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MOMENTO V ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

El presente apartado muestra los hallazgos encontrados, sistematizando las

experiencias, analizando y respetando los significados relevantes para ellos, con la

finalidad de extraer la teoría que emerge de dichos datos, con relación: a la

investigación como estrategia didáctica para la construcción de conocimientos en

instituciones de educación media general

1 Nudos críticos que caracterizan la práctica evaluativa de los aprendizajes desde la perspectiva del docente.

En la primera de estas fases, la deconstrucción, los investigadores asumieron la

reflexión y el diagnóstico de las prácticas evaluativas de los aprendizajes, que se dan al

interior de la Institución Educativa la Unión, con miras a caracterizarlas.

Se procedió a hacer análisis de la realidad institucional, para desentrañar las

características de esa práctica, mediante la revisión de las concepciones de

evaluación, enmarcadas en los conceptos de evaluación manejados por los docentes,

la función, los procedimientos, estrategias, técnicas e instrumentos utilizados para

evaluar, así como la revisión de los momentos evaluativos, la planificación de la

evaluación, formas de evaluación, paradigmas que soportan la evaluación, tipos de

evaluación, aspectos que evalúa el docente y otras categorías emergentes en el

análisis de esos mismos hallazgos.

2. Concepción de los docentes frente a la evaluación de los aprendizajes: Para

poder hacer una discusión productiva sobre las prácticas evaluativas de los docentes

de la Institución Educativa La Union conviene tener presente su concepción frente a la

evaluación de los aprendizajes, de tal manera que permita establecer, a la luz de los

referentes teóricos, los aciertos o deficiencias que aún prevalecen.

Los resultados obtenidos en el diagnóstico, en cuanto a la concepción de los

docentes frente a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, recogidos en

cada uno de los encuentros de trabajos efectuados por los docentes, así como en las

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entrevistas aplicadas, permitieron descubrir, como elementos característicos, que existe

una debilidad muy marcada en la apropiación conceptual y epistemológica en la

mayoría de los docentes.

De igual manera, se pudo reconocer en el diagnóstico que hay entre los

docentes una concepción ambigua del constructo de evaluación de los aprendizajes.

Así mismo, que se presenta la prevalencia, por grupos de docentes, de elementos

propios de la evaluación tradicional, de la evaluación cualitativa, así como una

concepción híbrida, donde se mezclan elementos de ambas concepciones. Estos

hallazgos nos acercan a los planteamientos de Díaz y Hernández (2001), quienes miran

la evaluación educativa como un proceso complejo que debe involucrar todos los

elementos implícitos en dicho proceso: aprendizaje, enseñanza, acción docente,

contexto físico y educativo, programas, currículo, aspectos institucionales”, lo que no es

fácil digerir por parte de muchos docentes, quienes vienen acostumbrados a unas

prácticas evaluativas anquilosadas.

Esta misma complejidad de la Evaluación, dentro del contexto específico de la

enseñanza y el aprendizaje, exige al docente una mirada desde muchas aristas que

incluyen lo psicopedagógico, técnico práctico y administrativo institucional. “La actividad

de la evaluación es ante todo compleja de comprensión y reflexión sobre la enseñanza”,

Rosales (1990); por ello, a partir de Santos (1998), se afirma que “cualquier docente

debe tener una cierta concepción explicita del modo en que se aprende y se enseña,

así como una cierta concepción coherente con esta, sobre cómo, cuándo, por qué y

para qué evaluar; con el fin de poder asegurarse que las experiencias educativas que

propongan en el acto de enseñanza, produzcan datos positivos.

Lo anterior se puede corroborar a través del análisis de las respuestas obtenidas

ante la pregunta de cómo conciben los docentes la evaluación de los aprendizajes de

los estudiantes, así como del resto de preguntas que se les practicó a lo largo de la

entrevista.

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Del primer grupo de respuestas analizadas, que recogen el concepto que tienen

los docentes sobre evaluación de los aprendizajes, se agruparon las siguientes: “ …es

un proceso sistemático y permanente, que tiene en cuenta los avances, el rendimiento,

logro del estudiante y la cualidad de procesos empleados por el docente; se deben

tener en cuenta las diferencias individuales”; “La evaluación es un proceso sistemático y

permanente que se hace para detectar los avances, fortalezas y debilidades de los

estudiantes” ; “…es un proceso continuo y permanente que integra a varios agentes en

busca de un mejoramiento integral” (Ver anexo 9).

En los conceptos enunciados se recogen algunos elementos que son claves en

las expresiones de los docentes, las cuales responderían a una concepción holística de

la evaluación. Al plantearse la evaluación de los procesos de aprendizaje como

“…continuo y permanente…” , está en correspondencia con lo expresado por Santos, M

(1998), quien considera que la evaluación no es un momento final, sino un proceso que

posibilita el cuestionamiento de diseño, criterios, instrumentos y resultados. Todo está

sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente, al debate

continuo. El proceso de reflexión se apoya en evidencias de diversos tipos, dentro de

una visión holística que le permite valorar al docente no sólo lo que afecta a los

estudiantes sino a todos los aspectos que tiene que ver con el proceso de enseñanza y

de aprendizaje.

En estas expresiones, del concepto de evaluación, se vislumbra al docente como

protagonista de primer orden de este proceso, al convocarlo a revisar sus estrategias

de enseñanza, al tiempo que se contempla el concepto de ritmo de aprendizaje, estilos

de aprendizaje, y las capacidades especificas de los estudiantes, que conllevan al

desarrollo de las inteligencias múltiples planteadas por Gardner (1983).

Esta visión holística o integradora, que se descubre a partir de los conceptos ya

analizados, se complementa con estas otras nociones sobre evaluación expresada por

un segundo grupo de docentes: “Es un proceso de valoración del saber, hacer y ser que

permite reorientar, tomar decisiones, donde se promueve la participación colectiva para

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maximizar potencialidades y resolver problemas de la comunidad y de esta manera

transformarla”. “Esta puede ser entendida como una herramienta para llegar al

conocimiento, abordando problemas y entrando de esta manera a alimentar a la

práctica con un carácter dinámico de conocimientos sociales y críticos”. “Es integral,

colaborativa en la cual se evalúa lo procedimental, lo actitudinal y lo cognitivo, a través

de la hetero, coevaluación y la autoevaluación”.

De los conceptos anteriores, la mayor parte de sus elementos predicativos hacen

referencia a un enfoque de evaluación por competencia, la cual es concebida por

Posada, R (2008), como una evaluación holística, integradora, cualitativa y participativa

donde se tienen en cuenta los conocimientos, los sentimientos, emociones, saberes y la

experiencia cotidiana.

La evaluación por competencias se fundamenta en dos preguntas claves: para

qué evaluar y quién evalúa. Se evalúa para diagnosticar, comprender, retroalimentar y

reaprender. Evalúan todos los actores implicados directamente en el aprendizaje

(evaluación participativa). Posada, R. (2008).

Para Tobón, S (2004), la evaluación por competencias debe basarse en lo

posible en el desempeño del estudiante ante actividades y problemas relacionados con

el contexto profesional. La evaluación se lleva a cabo para ayudarle al estudiante a

formar sus competencias reconociendo sus logros y aspectos a seguir mejorando, no

como un medio de sanción ni para detectar sus carencias; se realiza con base en tres

mecanismos: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

De acuerdo a esto, un enfoque de evaluación por competencia debe obedecer a

un proceso de formación por competencia, lo que constituye, según el MEN (2003), uno

de los elementos básicos para mejorar la calidad de la educación y, por ende, debe

establecerse en el Plan de Mejoramiento Institucional.

Se requiere, entonces, a nivel de las instituciones educativas diseñar programas

con enfoque curricular por competencias, que evalúe el desempeño de los estudiantes,

dando paso a una educación más integradora, que articule la teoría y la práctica, y

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garantice aprendizajes aplicables a la vida cotidiana. El estudiante competente posee

conocimiento y sabe utilizarlo. Tener una competencia es usar el conocimiento para

aplicarlo a la solución de situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos

diferentes, y para desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual,

social, ciudadana y laboral, Posada. R, (2008).

3. Función de la Evaluación. El grupo de preguntas que responden al para qué se

evalúa, permiten evidenciar una postura o concepción tradicional de la evaluación de

los aprendizajes, veamos estas respuestas: “se utiliza para certificar el logro de los

objetivos”, “permite medir los conocimientos de los estudiantes”, “para medir las

capacidades intelectuales de los estudiantes”, “para direccionar el rumbo que están

tomando los procesos” (Ver anexo 9).

Desde Frida Barriga Díaz (2001), en esta concepción tradicional de la evaluación

de los aprendizajes no existe un referente psicopedagógico y/o curricular claro, por lo

que las actividades de evaluación pierden su razón de ser y tienden a convertirse en

prácticas con un fuerte sesgo mecanicista, reduciéndose entonces a cuantificaciones

simplistas que aportan muy poco al proceso de aprendizaje y enseñanza.

De otro lado, estas expresiones develan que cuando se habla del concepto del

para qué se evalúa inmediatamente se asocia a la tarea de realizar mediciones sobre la

importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular. Sin duda,

la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa las cuales se

consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo, involucra otros factores que van más

allá que en cierto modo la definen.

En este sentido la evaluación esta mirada de una forma muy limitada, teniendo

en cuenta que la medición es solo un elemento del proceso evaluativo.

También, se aprecia en estas expresiones, concepciones cercanas a lo

planteado por Tayler, R (1950), quien sostiene que la evaluación educativa permite

determinar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se

especifican y se aplican. Este punto de vista está basado en una concepción técnico-

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instrumentalista, donde prevalece la utilización de instrumentos estandarizados para la

evaluación, cuyo propósito es la generalización y el control.

Pese a que las concepciones de Tayler fueron aplicadas en la década del

sesenta del siglo pasado ellas hacen parte del consciente colectivo de nuestros

docentes, quienes como los de I.E. La Unión la siguen alimentando en expresiones

como: “se utiliza para certificar el logro de los objetivos”, “permite la promoción de los

estudiantes de un grado a otro” “obtener información, valorar metas y objetivos” Por

esta razón aún se descubre en las prácticas pedagógicas de estos docentes

concepciones donde se evalúa en función de objetivos, determinando en cifras la

eficiencia de quiénes alcanzaron los logros. También implica responder a unos

propósitos preestablecidos con anterioridad, negando la participación de todos los

actores en la concertación de los criterios y medios para evaluar.

La evaluación por objetivo, enmarcada en la concepción técnico-instrumentalista,

mide solo el impacto de la meta trazada, impidiendo trabajar a partir de las

individualidades y particularidades de cada estudiante. En este sentido, estamos

hablando de una evaluación heteroreferencial, de acuerdo a lo planteado por la

Fundación Instituto Ciencias del Hombre (SF), por cuanto se comparan los resultados

de un proceso educativo cualquiera con unos objetivos previamente fijados, o bien con

unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente

establecidas. Para el caso de la evaluación de los aprendizajes del estudiante, se

compara su rendimiento con los objetivos que debería haber alcanzado en un

determinado plazo de tiempo.

Estas expresiones de los docentes, enmarcadas en el interés técnico, suponen

que el control y el poder recaen en el docente o en la normatividad de la institución, ya

que son quienes establecen los criterios con los que se evalúan al estudiante. En este

sentido, esta concepción de la función de la evaluación es próxima a la concepción

tradicional.

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Esta situación se puede corroborar, a su vez, a través del análisis de las actas

de las comisiones de evaluación y promoción, donde se descubre cómo se priorizan los

resultados fríos de las estadísticas, ante el análisis de las particularidades y condiciones

de cada estudiante.

En este mismo grupo de respuesta del para qué se evalúa, en contraste con las

anteriores, se destacan expresiones que podrían obedecer a un enfoque constructivista

y cualitativo, desde donde se concibe la evaluación formativa. Expresiones como: “…se

evalúa para proporcionar información básica, para consolidar o reorientar los procesos

educativos relacionados con el desarrollo integral de los estudiantes”; “…suministrar

información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los

estudiantes que presenten debilidades o desempeños superiores en su proceso

formativo”; “ …para direccionar, enriquecer y potenciar la acción dinámica y permanente

del aprendizaje”, permiten señalar que se podrían estar refiriendo a un tipo de

evaluación formativa.

El hecho mismo de que la evaluación posibilita recoger información “para

reorientar los procesos…”, que dentro del contexto se podría entender como de

“enseñanzas”; o para “implementar estrategias pedagógicas…”, lo cual es una alusión

más clara que se trata del proceso mismo enseñanza-aprendizaje, nos coloca ante los

dos aspectos que señala Díaz F. y Fernández G. (2001), que tiene en cuenta la

evaluación formativa: la condición en que se da la evaluación y la razón de ser de ella.

Para Díaz F. y Fernández G.(2001), toda evaluación formativa exige un mínimo

de análisis realizado sobre los procesos de interactividad entre profesor, estudiante y

contenidos, que ocurren en la situación de enseñanza. Esta condición ocurre en dos

niveles de análisis: uno macro y otro micro. El nivel macro hace referencia al traspaso y

control del manejo de los saberes curriculares; el micro se refiere a aquellos procesos

relacionados con la negociación de sistemas de significados (lo que dicen profesores y

estudiantes en la situación de enseñanza y que influye directamente en las

representaciones construidas por ellos mismos).

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En las expresiones en cuestión, se permite evidenciar una valoración del

estudiante y de su contexto, como elemento determinante de sus acciones, además del

proceso de enseñanza. Esta mirada tiene en cuenta la reflexión a partir de la

comunicación y el diálogo entre los actores con el propósito de transformar la realidad

de quienes en ella intervienen.

Según Alves (2002) la evaluación cualitativa tiene su fundamento en la reflexión

y la experiencia (…), no puede anular procesos sociales importantes por limitaciones

técnicas, ni ventajas individuales o grupales; por el contrario, se trata de construir los

supuestos históricos concretos para interpretar y reflexionar sobre la realidad y poder

transformarla.

4. Estrategias, Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación: En el

análisis de las prácticas evaluativas de los docentes de la I.E. La Union, se tomó

igualmente el aspecto que concierne a las estrategias a las que alude el docente para la

evaluación de los aprendizajes. Este aspecto es destacado como uno de los de mayor

relevancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que en gran medida, su acierto o

no, el grado de objetividad o subjetividad en su aplicación, está directamente

relacionado con el conocimiento y, más aun, con la concepción que tiene el docente de

la evaluación, de la cual dependerá su postura y la forma como orientarla, así como los

resultados que se obtengan.

Las estrategias de evaluación de los aprendizajes hacen referencia a los

procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios que en un momento dado son

utilizados para determinar el grado de progreso en el aprendizaje del estudiante,

permitiendo tomar decisiones que se desprendan de dichos resultados. Por lo tanto, las

estrategias de evaluación, mirada desde una concepción holística y emancipadora de la

evaluación va mucho más allá de una simple aplicación de técnicas e instrumentos

utilizados por el docente para valorar los aprendizajes de los estudiantes.

Una nueva perspectiva de la evaluación debe implicar estrategias y técnicas

evaluativas que en su proyección en el aula sean, en sí mismas, unas estrategias para

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el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje, como lo señala M. Inmaculada

Bordas y Flor A. Cabrera (2001); es decir, unas estrategias de evaluación que sean

respuesta a la nueva evaluación: la evaluación para valorar, la evaluación para mejorar

en el aprendizaje, la evaluación como contenido a aprender para su utilización futura.

De igual manera, el grado de importancia que los docentes dan al proceso de

evaluación en su práctica pedagógica, se refleja en la manera como llevan a cabo dicha

práctica. La evaluación de los aprendizajes es consecuencia de un proceso que puede

verse abortado de no contarse con las estrategias adecuadas para evaluar en cada

momento de dicho proceso.

Es así como en el análisis del cuerpo de las preguntas hechas a los

entrevistados en esta dimensión, más que el análisis puntual de cada respuesta, se

busca hacer un meta-análisis de cuáles son los procedimientos, las técnicas e

instrumentos más utilizadas por el docente, el tiempo que el docente emplea en

preparar las evaluaciones, los acuerdos que se establecen con los estudiantes, la

valoración que dan a los resultados obtenidos, las modificaciones que realizan en sus

prácticas pedagógicas cuando los resultados no son los esperados; si el docente tiene

en cuenta la diversidad cultural existente entre sus estudiantes al momento de evaluar,

como se muestra a continuación en las voces de los actores.

En las expresiones de los docentes, se detecta que la evaluación se da a través

de actividades e instrumentos variados, en la que se evidencia que la efectividad de

estas es inherente a las estrategias de enseñanzas que él utiliza para el aprendizaje de

los estudiantes, de acuerdo a la disciplina de estudio especifica que orienta el docente.

No obstante, se percibe que el uso de técnicas instrumentos, en gran medida, es

espontáneo e indiscriminado desconociendo la efectividad y correspondencia con las

actividades seleccionada; basta con pensar que lo importante del instrumento es que

permita al estudiante recorrer el camino para llegar a la meta propuesta. Lo anterior se

ve corroborado cuando los docentes desde su disciplina manifiestan por ejemplo: el de

artística, “evalúa a través de la observación, actividades como pintura acrílica y de

57

dibujo a mano alzada”; el docente de química “evalúa el desarrollo de guías de

laboratorio”, y el de matemática “talleres de ejercicios de aplicación”.

De igual forma, las estrategias, técnicas e instrumentos “consultas dirigidas,

sustentación de trabajos, prueba de madurez, revisión de cuadernos, trabajos en clase,

evaluación escrita y oral, revisión de actividades entre otras” que manifiestan los

docentes utilizar dejan ver un predominio de la heteroevaluación, ya que están

concebidas desde la iniciativa del propio docente; no se evidencia la posibilidad de que

el educando pueda hacer evaluación de su propio proceso ni la coevaluación, que

permitiera el desarrollo del sentido crítico y participativo, en el que los estudiantes

intervengan activamente en condición de agentes educativos, y no como simples

objetos del juicio de sus profesores (Salazar, 1973). Ante esto, Santos (1988) propone

también una paraevaluación (análisis-valoración del programa educativo) y la

metaevaluación para evaluar la evaluación misma.

En este mismo sentido, Alfaro (2006), p lan tea la evaluación de los aprendizajes

desde una perspectiva global, como un proceso permanente, participativo, sistemático,

reflexivo, democrático, integral y de investigación que reorienta la práctica pedagógica

del docente. Es una invitación permanente a la reflexión en torno al éxito de un

determinado programa, del funcionamiento de una institución y por último, de la calidad

del sistema educativo en un determinado país.

Se percibe igualmente en los docentes entrevistados, que otorgan mayor

importancia a los resultados que a los procesos de aprendizaje, ya que al indagar sobre

los instrumentos que él utiliza para evaluar los aprendizajes se nota un predominio de

acciones como: “revisión de trabajos y cuadernos, evaluaciones escritas tipo quiz, y

elaboración de productos entre otros” .

Ante esto Blanco (1996), considera que estaríamos aun en la etapa conocida

como pre-tyleriana, en la que la evaluación aparece identificada como medición, en la

que los docentes concentran sus esfuerzos en la elaboración de instrumentos que les

permitan establecer puntuaciones intersujetos y la posición de cada uno dentro del

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grupo, por lo que aún falta por ganar en conciencia e implementar nuevas y adecuadas

técnicas para obtener información sobre los niveles de desarrollo alcanzados por los

estudiantes e identificar problemas para introducir cambios y soluciones, que para

Stufflembeam y Shinkfield(1989), implica concebir la evaluación como un medio valioso

que aporta luces sobre el logro o el fracaso en el alcance de los objetivos curriculares

propuestos previamente por la institución educativa, lo que permite tomar decisiones de

mantener o reorientar la dirección curricular, gerencial y/o administrativa (evaluación

Tyleriana).

No obstante, para Villarruel, F (2002). Se es consciente que el principio de

incertidumbre siempre acompaña el proceso de evaluación, ya que no existe, por

sofisticado que parezca, ningún instrumento (test, prueba, cuestionario, etc.) que mida

al 100% lo que dice medir. El proceso se complica aún más cuando la evaluación

trasciende la simple medición y se ubica en un plano más abstracto, atendiendo

atributos y cualidades inherentes a los fenómenos educativos, emitiendo juicios de valor

y contrastando los resultados con la realidad más mediata.

Con base en estas premisas, se podría pensar que en la mayoría de las técnicas

e instrumentos propuestos por los docentes prevalecen aquellos orientados a la

medición y no tanto a la valoración y al mejoramiento del aprendizaje mismo,

manifestándose un referente paradigmático de (evaluación por producto); sin embargo,

en menor escala puede que se presente la coexistencia paradigmática, en cuyo caso se

deberá prestar especial cuidado al grado de intensidad y la dirección que se le dé a las

variables evaluadas (cuantitativas-cualitativas).

En un análisis global de los procedimientos de evaluación, se percibe la

permanencia de un gran abismo entre un discurso teórico creciente sobre nuevos

enfoques, procedimientos y estrategias de evaluación, que contrastan con un nivel de

aplicación muy débil reflejado en la práctica docente, especialmente en la actitud

asumida frente al complejo proceso de evaluar, en la que la evaluación sigue siendo

entendida como un suceso independiente de los procesos de enseñanza y aprendizaje

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y que no ha logrado ser asumida como un proceso ligado sustancialmente al saber .

Ahumada, (2001)

Lo anterior se refleja en la hegemonía del uso de técnicas e instrumentos de

evaluación ortodoxos, destacándose las técnicas formales y semiformales (de acuerdo

a clasificación de Berliner, 1987; citado por Díaz F. Hernández G.), en la que predomina

una enseñanza y evaluación grupal y uniforme, evaluación en términos de logros y

resultados, con propósitos de carácter reproductivos y predominando pruebas de lápiz y

papel (pruebas de madurez o pruebas finales de periodo académico).

Dentro de las técnicas formales, los docentes al unísono, manifestaron la

aplicación de pruebas tipo test, en la que los estudiantes (y los profesores inducen a

ello) los perciben como situaciones “verdaderas de evaluación”; argumentando que este

tipo de exámenes permiten el adiestramiento para responder a unas exigencias

externas (pruebas Saber).

En este sentido, Delgado (1993) plantea que el rol de exámenes condiciona

negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y distorsiona el

funcionamiento del proceso educativo y la evaluación, haciendo que ésta sea periódica

y, por tanto, no permanente o continúa. Esta situación divide el tiempo de trabajo

educativo en dos partes: época de clases y época de exámenes, ésta última con

sobrecargas de tareas de notas y stress para docentes y estudiantes, lo cual devela, a

su vez, una disonancia entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa, haciendo

prevalecer esta última, con mayor fuerza, que la primera.

5. Temporalización o Momentos en los que evalúa el docente: Lo anteriormente

expresado, referente a las estrategias de evaluación se corrobora aún más en el

análisis de lo manifestado por los docentes frente a los momentos específicos para

evaluar a sus estudiantes, a lo cual, consideramos que el valor permanente de la

evaluación, como elemento integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe

ponerse de manifiesto en todo momento, aunque en cometidos diferentes, según los

60

sucesivos tiempos del proceso. Es por ello que es necesario analizar en voces de los

docentes lo que ellos piensan al respecto.

Al indagar sobre los momentos en que evalúan los aprendizajes de los

estudiantes, se obtuvieron respuestas como:

“En todo momento en la cual se desarrollan las actividades en el aula de clases”.

“Durante toda la clase se evalúa. “La observación permite identificar debilidades y

fortalezas de los estudiantes” “Momentos iniciales, donde se plantea una situación

manejando habilidades y aptitudes a través de una charla inicial e informal u

organizando la información; en el proceso de la clase en donde se da la interpretación y

explicación y al final, en una recapitulación.”. “Antes, en y después…”. “En todo

momento porque valoro la puntualidad, comportamiento, expresión y calidad del trabajo

productivo.”. “En la parte principal, en la final y en todo momento en que se desarrollan

las actividades del área.”. “Se realizan momentos antes, durante y después, donde se

evidencian conocimientos previos, actividades de procesos de confrontación y

aplicación de saberes”. “Desde el momento de la motivación, conocimientos previos y

desarrollo de la temática” (Ver anexo 9).

En estas expresiones, donde se intenta por parte de los docentes dar una

respuesta a los momentos de la evaluación, o al cuándo se evalúa, se aprecia que no

existe una claridad conceptual en sus respuestas; se detecta una ambigüedad en cada

una de ellas, y se podría decir que un desconocimiento de las etapas o momentos de la

evaluación, mirado desde una perspectiva constructivista. Las respuestas dadas son de

tipo mecánica; parecerían copiadas de un mismo formato, que obedecen más a una

concepción técnica instrumental, con cierto barniz de constructivismo.

Ante esta situación develada, a partir de los propios enunciados de los docentes,

suscita la imperiosa necesidad de entender el proceso de evaluación como un proceso

continuo y permanente, no desde una respuesta mecanicista, tratando de dar

cumplimiento a la formalidad administrativa que demanda la supervisión, o

simplemente por ser términos de uso colectivo en un momento histórico de la

61

educación; se trata de interiorizar cada una de las etapas de la evaluación y las

acciones que demandan para el estudiante y para el docente, en la que este último,

lleve a cabo de manera consiente las tres etapas de la evaluación: diagnóstica,

formativa y sumativa, que según Díaz F. y Hernández G, 2001, son necesarias y

complementarias para una valoración global y objetiva de lo que está ocurriendo en la

situación de enseñanza y aprendizaje.

Se podría pensar, entonces, en esta etapa del diagnóstico, que la realidad de la

práctica evaluativa de los docentes de la I.E. La Unión presenta un fuerte arraigo a las

prácticas evaluativas tradicionales, perpetuadas a través del tiempo, configurándose en

un modelo de gran potencia y de alta estabilidad y permanencia, a la cual se enfrentan

las nuevas propuestas evaluativas que le apuestan a una atención personalizada y

variada, congruente con los aprendizajes participativos y colaborativos, y que haga

énfasis en lo procesual y situacional. Todo esto, desde luego, dificulta el intento de

implementar innovaciones y cambios en este ámbito de la práctica pedagógica.

6. Nudos críticos que caracterizan la práctica evaluativa de los aprendizajes desde la perspectiva del estudiante.

A continuación se discuten los hallazgos más importantes que arrojó la aplicación

de la encuesta a estudiantes, permitiendo recabar información sobre las prácticas

evaluativas vigentes desde la percepción de los estudiantes.

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Grafica 1: Momentos de la evaluación, tipos y uso de los resultados.

En la anterior gráfica se pone de manifiesto que un porcentaje significativo de los

estudiantes (53%) considera que el profesor hace uso de la evaluación en diferentes

momentos del periodo académico y no solo al final; lo que devela, de acuerdo a los

estudiantes, una evaluación concebida como una actividad que se realiza a lo largo del

proceso e involucra varios momentos para su realización.

Por otra parte, dentro de los datos poco frecuentes, un 58% de los estudiantes

consideran que el conjunto del profesorado, no promueve las evaluaciones grupales. De

la misma manera, un 76% de los estudiantes expresan que los docentes no ponen en

práctica la coevaluación. La situación de la poca disponibilidad de los docentes para

propiciar la coevaluación queda evidenciada, cuando un 81% de éstos consideran que

el docente no tiene en cuenta la nota de coevaluación para la valoración final del

período.

De los datos descritos en el párrafo anterior podemos inferir que la tipología de la

evaluación realizada por los docentes no promueve la interacción en el aula, situación

63

que riñe con la concepción de formación integral, que debe ser estimulada por los

docentes, tratando de ser coherente con la concepción de la evaluación planteada en

los lineamientos emanados en la Ley General de Educación, o Ley 115.

En cuanto al manejo de los resultados de las evaluaciones, desde la opinión del

estudiante, indican que el docente tiende a cumplir con los propósitos de la evaluación

desde un enfoque técnico. La anterior afirmación se sustenta a partir de que el 60% de

los estudiantes encuestados expresan que los profesores dedican tiempo de su clase

para discutir los resultados, al mismo tiempo que el 53% de los estudiantes manifiestan

que los docentes cuando hacen entrega de las evaluaciones explican las respuesta;

sin embargo, un 61% de los estudiantes señalan que los docentes utilizan los

resultados de la evaluación sólo para asignar una calificación.

Estos indicadores permiten establecer que las tendencias en evaluación

dependen de las concepciones básicas que poseen los estudiantes y profesores en

materia de evaluación del aprendizaje. Es así como, los docentes ven la evaluación

como una actividad sancionadora que busca certificar mediante una calificación los

saberes de los estudiantes. En este sentido, la visión de los estudiantes tiene

connotaciones sociales que se relacionan con el éxito y/o el fracaso escolar, al

convertirse en un mecanismo de selección estudiantil, por ejemplo, en aprobados y

reprobados.

La evaluación, como mecanismo de selección, puede transformar entonces en

una práctica clasificatoria y etiquetadora, haciéndose común clasificar y rotular los

estudiantes; por ejemplo, en los buenos estudiantes, los flojos, los irresponsables,

entre otros.

Por otra parte, también se considera que la evaluación es utilizada con la

finalidad de implementar procesos de mejoramiento para los estudiantes mediante la

realización de actividades de nivelación. Pero en el caso del docente, esta debe ser

útil para mejorar aspectos de su formación profesional, actualización de metodologías,

y manejo de alguna técnica precisa.

64

7. Sobre la Planeación de la Evaluación: Dentro de la programación del proceso de

enseñanza, la planificación de la evaluación persigue organizar y sistematizar los

aspectos objetos de valoración, definidos en los contenidos programáticos para cada

uno de los periodos académicos. A continuación se detallan algunos rasgos relevantes

encontrados en la presente investigación, a partir del siguiente gráfico:

Grafica 2: Percepción de los estudiantes a cerca de la planeacion d ela evaluación.

En la gráfica se puede apreciar que el 81% de los estudiantes encuestados,

manifiestan que nunca o poco frecuente se da que el docente permita que sus

estudiantes evalúen la forma de evaluar, así mismo se destaca que un 85% de los

estudiantes manifiestan que nunca o muy pocas veces el profesor concreta con sus

estudiantes las formas de evaluarlos.

Lo anterior pone de manifiesto que desde la percepción de los estudiantes, se

refleja una ausencia en la concertación previa a los procesos evaluativos,

presentándose una tendencia fuerte en pensar que el docente no permite que ellos

opinen de manera crítica a sus procesos de enseñanza, manifestándose, además, un

dogmatismo y una relación de poder donde se tensiona fuertemente el interés del

docente por mantener una parcialidad hacia el proceso de enseñanza y no hacia el

aprendizaje. Este resultado demuestra una contradicción con lo expuesto por García

(2009) para quien los planes de acción de la evaluación deben ser reflexionados de

65

manera integral, en el que la participación del docente resulte tan importante como la

de los estudiantes.

En este sentido, Pineda (2006), expresa q u e la función orientadora de la

evaluación le permite al docente reflexionar y reorientar su práctica pedagógica, lo

cual se puede lograr en buena medida si el docente se habitúa a solicitar de sus

estudiantes las impresiones de los mismos sobre su desempeño docente. Lo anterior

constituye una evidencia clara sobre el poco carácter formativo de la práctica

evaluativa.

Así mismo, bajo la función formativa, las actividades evaluadas una vez

corregidas o revisadas por el docente, deben ser objeto de discusión entre el

estudiante y el docente ya que esto permite valorar sus progresos y detectar las

fallas, tanto de los estudiantes como de las prácticas didácticas. (Pineda, 2006).

Por otra parte, los estudiantes manifiestan que los docentes contemplan una

fase diagnóstica en su planeación, presentándose con mayor frecuencia al inicio del

año escolar (56%) que al inicio de un tema (38%). Estos dos ítems podría permitir

inferir que se devela una leve tendencia del docente por asumir la evaluación

diagnostica dentro su planeación, inclinándose más hacia la evaluación diagnostica

inicial que hacia la evaluación diagnóstica puntual; que en palabras de Rosales, 1991,

(Citado por Díaz F y Hernández G. 2001), la primera permite conocer si los

estudiantes son cognitivamente competentes para ingresar con éxito al ciclo, nivel o

grado correspondiente; y la segunda, para identificar los conocimientos previos de los

estudiantes luego de que se inicie una clase, tema, unidad, etc.

Así mismo, la gráfica permite establecer que un alto porcentaje de los

estudiantes encuestados (69%) no perciben que el docente asigne distinto valor a las

evaluaciones que desarrollarán durante el periodo académico, lo que deja inferir que

los valores porcentuales que se asignan a los aspectos a evaluar son muy

homogéneos y no dependen de la naturaleza de la actividad, así como de la

importancia del objetivo programático a desarrollar. Como resultado, el empleo de

66

diversas actividades no se refleja en la asignación de diferentes pesos o valores

porcentuales, esta distribución de porcentajes debería darse con mayor frecuencia ya

que la evaluación debe ser una actividad diversificada.

Respecto al seguimiento de un cronograma de evaluaciones, el 39 % de los

estudiantes consideran que el docente cumple de forma muy frecuente con la

programación enunciada, lo que constituye una guía de orientación para determinar el

momento apropiado cuándo deberían efectuarse las evaluaciones (a cuántas

semanas de clase, ó porcentaje de materia vista, ó número de temas), aunque el

cronograma de las evaluaciones podría estar sujeto a cambios, ya que el proceso de

planificación no es rígido, pues existen acontecimientos externos (paralización de

actividades, asambleas de profesores, marchas, etc) que introducen cambios en la

programación del periodo escolar.

8. Sobre medios evaluativos y aspectos evaluados por los docentes: La encuesta

aplicada a los estudiantes permitió establecer dos categorías emergentes: medios

evaluativos y aspectos evaluados por los docentes.

Grafica 3 : Medios evaluativos y aspectos evaluados por los docentes

67

Como se puede apreciar en el gráfico, desde la perspectiva del estudiante,

encontramos que los medios que se destacan como frecuente y muy frecuente son las

exposiciones orales (63%) y las intervenciones en clase (67%); siendo el primero uno

de los medios utilizado por el docente para desarrollar actividades de enseñanza y de

evaluación en el aula. Esta técnica permite al estudiante poner en práctica habilidades y

destrezas que deberá emplear en su vida profesional. Por su parte, la participación en

clase, debe ser un aspecto importante a considerar puesto que el enfoque educativo

involucra un aprendizaje activo. El cual lejos de resultar una simple transmisión de

conocimientos, implica que los estudiantes aprenden haciendo; es decir, descubriendo,

experimentando e interactuando con las personas y con lo que se encuentra en el

contexto.

En este sentido, Mateo (2000) plantea que el proceso de evaluación de los

aprendizajes se lleva a cabo mediante la mezcla de varios mecanismos que permiten la

diversificación del proceso evaluativo. Esta diversificación facilita la recabación de

suficiente información mientras proporciona una visión holística del estudiante. En tal

sentido, el docente emplea tanto procedimientos tradicionales (exámenes, tareas, entre

otras) para valorar actividades predeterminadas; así como procedimientos alternativos

(exposiciones, investigaciones y mapas conceptuales) para valorar las ejecuciones y

realizaciones del estudiante.

No obstante, este mismo autor manifiesta que los procedimientos tradicionales

continuarán empleándose como mecanismo de evaluación para comprobar los

aprendizajes de los estudiantes, lo que se evidencia en los resultados de esta encuesta,

ya que de acuerdo a los estudiantes algunas técnicas que promueven el aprendizaje

significativo son poco usadas, por los docentes, lo cual se corrobora cuando técnicas

como mapas mentales o conceptuales (58%); pruebas prácticas (61%); análisis de

video (60%) y la utilización de cuadros sinópticos (77%), nunca o con poca frecuencia

son utilizadas.

68

De acuerdo a los anteriores resultados, podemos evidenciar que el docente de

la Institución Educativa la Unión, desde la percepción de los estudiantes, utilizan con

mayor frecuencia técnicas más asociadas a un paradigma tradicional; mientras que

las denominadas técnicas alternativas, asociadas a paradigmas contemporáneos,

comienzan a hacer su incursión de manera muy tímida y lenta en las prácticas

evaluativas de los docentes.

En cuanto a los aspectos que evalúa el docente consideramos es un asunto

central, ya que la delimitación del objeto que se evalúa conlleva a decidir cómo se

realiza la evaluación (instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios).

La respuesta a qué se evalúa depende de los fines de la evaluación; de la

concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de

enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad

y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y

valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Estas últimas razones han dado lugar a la reiterada crítica de que se evalúa

aquello que es más fácil de evaluar y, quizás, ellas expliquen el apego a formas de

evaluación que solo demandan niveles reproductivos del conocimiento, aun cuando

los objetivos de enseñanza planteen mayores exigencias cognitivas.

Al igual que los fines, la definición del objeto, tiene connotaciones ideológicas y

axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que

resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de

aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido,

cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje.

En la misma gráfica, se puede observar que un porcentaje significativo de los

estudiantes encuestados consideran que el docente le da poca aceptación a la

evaluación de pruebas prácticas que permitan verificar las destrezas y habilidades de

los estudiantes, lo cual se corrobora en el último ítem en el que un 69% manifiesta

que nunca o poco frecuente el docente evalúa sus destrezas y habilidades.

69

En el instrumento, igualmente, se trató de indagar acerca de otros rasgos

apreciados por parte del docente como son la dimensión del ser y del convivir en el

que aparecen con resultados opuestos, ya que en la primera dimensión un alto

porcentaje de estudiante (58%) siente que sus profesores no le evalúan este

componente; ante esto, es necesario inferir un vacío en la práctica evaluativa, ya que

la actitud que asume el estudiante en clase durante el desarrollo de las actividades de

enseñanza y aprendizaje involucra características de autodominio, equilibrio

emocional, seguridad al intentar una acción, grado de optimismo y perseverancia,

rasgos que son necesarios tener en cuenta en el desarrollo integral e individual de

cada sujeto de aprendizaje.

Por otro lado, un 46% de los estudiantes encuestados, sienten que el docente le

evalúa, de manera muy frecuente el convivir. De acuerdo a lo anterior podemos anotar

que existe una tendencia alta por parte del docente de incluir algunos elementos de la

evaluación integral; sin embargo, sigue muy vigente el hecho de que la evaluación se

centre en el poder del docente, pues a través de la evaluación se ha venido

controlando el conocimiento y la disciplina de los estudiantes; reflejándose en la

imposición de las actividades, sin importarle, si para ellos son interesantes o no; el

poder se refuerza a cada momento, por medio de amenazas y sanciones,

convirtiéndose el poder en fuerza y coerción.

Lo que se ha evidenciado mucho más desde el arraigo fuerte que tiene la

heteroevaluación, puesto que el maestro utiliza de manera poco frecuente la

coevaluaciòn y la autoevaluación, como se anotó anteriormente.

9 . Triangulación entre las dos fuentes de información.

Cisterna (2005) entiende por “proceso de triangulación hermenéutica” la acción

de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio

surgida en la investigación por medio de los instrumentos correspondientes; en este

sentido, en el presente estudio se determinó triangular la información obtenida desde

los instrumentos aplicados, es decir, la entrevista a docentes y encuestas a estudiantes.

70

El proceso para el cruce de la información proveniente de ambas partes,

profesores y estudiantes, tal y como fue descrito en la metodología, permitió encontrar

nexos y disensos importantes en relación con los principales tópicos de la investigación.

A continuación se presenta un gráfico de relación para mostrar las relaciones de

contenido, proporción o interconexión, proveniente de ambas fuentes (profesores y

estudiantes); en la que a manera de síntesis se plasma, por un lado, la percepción de

los estudiantes en cuanto a planeación, estrategias y procedimientos de evaluación y,

por el otro lo expresado por los docentes en cuanto a concepción, función, estrategias y

momentos de la evaluación.

El siguiente gráfico se ha denominado por los investigadores Hexágono Hermenéutico, ya que está conformado por un Hexágono regular, que a su vez

contiene 4 triángulos equiláteros en donde en cada uno de ellos se plasma una síntesis

del pensamiento de los docentes y estudiantes con respecto a unas categorías de

análisis establecidas o emergentes (ubicada al lado externo de cada triangulo); a estos

se ha denominado disensos. Dos triángulos mas se ubican en el centro, en donde

convergen posiciones y pensamientos de docentes y dicentes a los cuales hemos

denominado nexos, permitiendo establecer relaciones de comparación significativas

entre los docentes y estudiantes indagados, con lo que se pretendió enriquecer el

escenario intersubjetivo que para los investigadores se convirtió en nuevos procesos

interpretativos.

El más sustancial de los nexos se teje alrededor de las maneras como los

docentes conciben la evaluación. Las respuestas de los docentes y testimonios de los

estudiantes, en su gran mayoría, dan cuenta de un conocimiento ambiguo, poco

profundo y repetitivo acerca del proceso evaluativo; estas concepciones dejan ver que

para los docentes prevalece una tensión fuerte al someter al estudiante solo a un

proceso de medición, como medio para la regulación de los procesos de enseñanza y

de aprendizaje; es decir, a los docentes les interesa solo saber a través de la

evaluación si sus estudiantes están aprendiendo los contenidos del curso y eso sólo lo

71

pueden saber por los resultados que los estudiantes obtienen en unas pruebas

preestablecidas sin una mínima participación.

HEXÁGONO HERMENÉUTICO

Grafico 1. Hexágono hermenéutico.

Cabe destacar que los estudiantes conciben la evaluación, tal cual como se lo

irradia el docente, lo que podría hacer pensar que ante nuevas estrategias que deriven

de una concepción emancipadora e integradora, el estudiante no la perciba como una

“evaluación verdadera”. De esta manera, los demás componentes de la práctica

CONC

EPCIÓN Y

FUNCIÓN DE

NEXOS

DISENSOS DISENSOS

NEXOS

PLANEACIÓN DE LAEVA

ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIE

ESTRATEGIAS Y MOME

NTOS D

Se denota poca apropiación Conceptual y epistemológica

Se devela una concepción holística, teniendo prevalencia la evaluación

técnico-instrumental En menor medida se concibe como

mecanismo para reorientar procesos Se percibe la formula: Medición =

Evaluación Existe una alta tendencia por evaluar

para controlar

Uso de técnicas e instrumentos variados de

manera espontáneo e indiscriminado

Predominio de la heteroevaluación.

Priorización de resultados (Evaluación por producto)

Débil reflejo del discurso teórico en la práctica

evaluativa. Técnicas formales de

Poca o nula participación en la planeación de la evaluación

Se evidencia la aplicación de evaluación diagnóstica y la puntual.

Los porcentajes de los aspectos evaluados se perciben homogéneos

Aplicación de técnicas

tradicionales con mayor frecuencia que las alternativas

Evaluación de la dimensión del ser con poca o ninguna

frecuencia Uso de la evaluación para

Se percibe la evaluación permanente

Se practica en menor medida la auto y

coevaluación. El proceso de evaluación, no

promueve la interacción social

El manejo que se le da a los resultados se sitúa en un

enfoque técnico

La evaluación se aplica y se acepta como una forma básica para la medición, comprobación o control de las comprensiones del estudiante acerca de un concepto o conocimiento determinado, caracterizada por la poca participación del estudiante en el proceso de planeación.

Las estrategias evaluativas aplicadas

priorizan fuertemente la heteroevaluación y la

evaluación por producto, y sacrifica en gran

medida la coevaluación y la autoevaluación y con ello la interacción social en el aula de clase. Sin embargo, comienzan a introducir de manera muy tímida y lenta

72

evaluativa, descrita por los docentes, están circunscritos en gran medida a la

concepción que introyecte y proyecte cada docente en su práctica evaluativa.

Por otra parte, en cuanto a los tópicos de estrategias y procedimientos de la

evaluación, se hace evidente que las estrategias evaluativas aplicadas priorizan

fuertemente la heteroevaluación y la evaluación por producto, y sacrifica en gran

medida la coevaluación y la autoevaluación y con ello, la interacción social en el aula de

clase. Sin embargo, comienzan a introducir de manera muy tímida y lenta algunas

técnicas alternativas que promueven la evaluación integral que prima en el discurso

sobre las prácticas evaluativas de los docentes.

10. Redireccionamiento de las prácticas evaluativas: Planeación y ejecución para la transformación. Una vez realizada la fase de deconstrucción, donde los docentes de la Institución

Educativa la Unión alcanzaron a introyectar la necesidad de un cambio a partir de las

nuevas propuestas evaluativas, gracias al diagnóstico realizado y al análisis de los

hallazgos efectuados, se pasó a la fase de reconstrucción.

La labor adelantada en la etapa de reconstrucción se centró en la planeación de

un trabajo sistemático, basado en los hallazgos y análisis del diagnóstico, tendiente a

lograr un cambio en las prácticas evaluativas de los docentes, en cuanto a la evaluación

de los aprendizajes de los estudiantes.

El diagnóstico anterior, sobre la concepción de los docentes frente a la

evaluación de los aprendizajes, permitió descubrir, como elementos característicos, que

existe, por un lado, una debilidad muy marcada en la apropiación conceptual y

epistemológica en la mayoría de los docentes, así como una concepción ambigua del

constructo de evaluación de los aprendizajes; y, de otro lado, confusión y falta de

claridad conceptual en cuanto a las estrategias, técnicas, criterios, tipos y momento de

la evaluación.

Teniendo en cuenta lo anterior, se planearon algunas alternativas de

autoformación y ejercicios de docencia a partir del desarrollo de dos jornadas

73

pedagógicas, que permitieran la auto formación al interior de las áreas; una revisión

de los planes y contrastación con la teoría existente; el rediseño del acuerdo de

promoción y evaluación de los aprendizajes, y el diseño de un instrumento institucional

de evaluación de los aprendizajes.

Aludiendo a lo que plantea Bernardo Restrepo (2000) “la investigación acción es

un instrumento que permite al docente comportarse como un aprendiz de largo alcance

que lo enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia

práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su propia practica

pedagógica”, se da inicio a la primera jornada pedagógica denominada “las competencias su abordaje y evaluación”, cuyo propósito fue la apropiación teórica y

conceptual de los docentes para fundamentar la labor pedagógica y poder generar

ideas pertinentes con la realidad contextual y el modelo social cognitivo de la institución.

La metodología utilizada en la primera jornada pedagógica fue un taller de

autoformación donde se desarrollaron las siguientes temáticas: constructivismo y

evaluación psicoeducativa; de la evaluación a la valoración de los aprendizajes;

contenidos conceptuales, su aprendizaje y evaluación; contenidos procedimentales, su

aprendizaje y evaluación; contenidos, actitudinales, su aprendizaje y evaluación, y

estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos.

El abordaje de las primeras cinco temáticas por parte de los docentes se hizo

teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones: primeramente, realizaron un mapa

mental o conceptual de la temática asignada, anotando en él los fines, sus ámbitos de

aplicación y las técnicas e instrumentos de valoración; haciendo las aportaciones

personales al tema.

En segundo lugar, los docentes debieron analizar, a nivel de área, la forma como

se ha practicado la evaluación o valoración teniendo como referente el tema asignado,

determinando los vacíos del área en este campo. Los aspectos que se tuvieron en

cuenta fueron: la planeación de la valoración, la elaboración de criterios de evaluación,

la identificación de evidencias, los instrumentos empleados, y la valoración de saberes.

74

Al final de este ejercicio los participantes identificaron las razones de dichos vacíos, y

elaboraron un conjunto de pautas para superarlos.

En el segundo momento de la primera jornada pedagógica programada cada

equipo de docentes por área diseñó una propuesta de matriz de valoración que

respondiera a los lineamientos institucionales, acuerdo No 02 de marzo de 2012, en el

que se establece las competencias, criterios, logros, ponderación y tipos evaluación.

Finalmente, cada área compartió en plenaria los productos de las diversas actividades

propuestas, con el fin de que se pudiese conocer el punto de vista de cada una de ellas,

y así mismo, recibir la retroalimentación.

De igual manera, para el abordaje del sexto tema de la autoformación,

relacionado con las estrategias de enseñanzas, se procedió a la realización de una

autorreflexión grupal de la temática, partiendo, inicialmente, de la realización de un

mapa mental, en el cual se destacaron las categorías más relevantes del asunto, con

aportaciones personales de los integrantes de cada grupo.

Seguidamente, cada uno de los grupos procedió a reflexionar y emitir juicios

acerca del material didáctico y estrategias de enseñanzas en que se apoyaban;

tomando en consideración los lineamientos ofrecidos en el respectivo taller de

autoformación.

El paso siguiente consistió en la identificación y descripción de las estrategias de

enseñanza que los docentes consideraron más adecuadas, teniendo en cuenta las

características del contexto de la clase y, particularmente, la naturaleza del área que

imparten, analizando bajo qué condiciones habían resultado efectivas y en qué casos

no fue así. Para lo anterior, se consideraron aspectos como: la asignatura, dificultades

de contenido, complejidad de la información y el nivel de comprensión o aprendizaje

intentado. Finalizando esta actividad, con el diseño de una clase que se acercara a lo

planteado los lineamientos teóricos referentes.

75

Por último, se socializaron los productos de las diversas actividades propuestas

por los docentes, con el fin de que se pudiesen conocer los puntos de vista de todos y,

así mismo, retroalimentar todo el proceso.

La reflexión adelantada alrededor de esta `primera jornada pedagógica “Las

competencia, su abordaje y evaluación”, llevada a cabo desde las áreas, permitió

extraer importantes hallazgos, fruto de la confrontación entre la teoría y la realidad

institucional en cada una de las actividades que se llevaron a cabo.

Entre estos hallazgos, los cuales representan avances significativos en la

comprensión y concientización de la problemática de la evaluación de los aprendizajes

de los estudiantes, se mencionan los siguientes:

Existe una secuencia didáctica en la manera de articular las diferentes

actividades.

Existen ciertos rasgos comunes en las formas de trabajo académico y del

desempeño del personal docente.

Se da una relación entre teoría y práctica, pero un tanto desorganizada.

Se identifican cambios en los contenidos y en las formas de evaluar.

No existen estrategias ni instrumentos que permitan valorar lo procedimental, lo

actitudinal y lo cognitivo.

En las evaluaciones y superaciones de periodo y final de año solo se evalúa lo

cognitivo.

No están diseñadas las técnicas o instrumentos para realizar las

autoevaluaciones de los estudiantes; en algunos casos, si se realizan, no se

tienen en cuenta dentro de la valoración del estudiante.

Las técnicas e instrumentos utilizados para la evaluación son muy limitados.

No se orienta a los estudiantes en la escritura de sus autovaloraciones.

76

No existen diseñadas matrices con niveles de dominio para que los estudiantes

se auto-valoren.

Falta asesoría a los estudiantes en cómo valorar los logros y las dificultades en

sus compañeros, junto con el lenguaje a emplear.

Falta elaborar instrumentos de valoración (hetero, auto y coevaluación), con

indicadores claros.

Es necesario el acompañamiento a los estudiantes en la escritura de sus

autovaloraciones y metacognición del proceso.

Se deben tener en cuenta los resultados de la auto y coevaluación para la

valoración final.

No se evidencia en la práctica que la valoración cognitiva, procedimental y

actitudinal se conjuguen.

Es necesario revisar periódicamente las matrices, técnicas e instrumentos de

valoración con el fin de mejorar la calidad del proceso.

Se debe valorar la formación de las competencias en los estudiantes teniendo

como referencia la actuación de estos en actividades y problemas similares a los

del contexto laboral.

La valoración de cada periodo, en las diferentes áreas, debe ser el promedio de

las valoraciones obtenidas por los estudiantes, en las diferentes actividades de

aprendizaje más la nota de autoevaluación y coevaluación y asignar un

porcentaje a cada componente.

Finalizada la primera jornada pedagógica, con los avances y resultados

señalados, se continuó en el proceso de reconstrucción procediendo a organizar la

segunda de estas jornadas para el diseño de un instrumento que facilitara la evaluación

de los aprendizajes de los estudiantes. Para el abordaje de esta segunda jornada

pedagógica se conformó un equipo de alto rendimiento con un representante de

77

cada grupo de trabajo, el cual se encargó de redefinir la propuesta de evaluación

institucional, mediante un proceso que incluyó cuatro pasos, los cuales se presentan en

el Momento VI.