Modulo_II

DESARROLLAMOS NUEVAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

MÓDULO II

Directora General de Educación Superior y Técnico ProfesionalRosa Isabel Flores Arévalo

Directora de Educación Superior PedagógicaEliana Marianella Cano Seminario

Coordinadora del Área de Formación en Servicio de la DESPMaria Isabel Curay Criollo

Equipo de Acompañamiento Pedagógico del Área de Formación en Servicio – DESP

Coordinadora del Equipo de Acompañamiento PedagógicoMaria Isabel Jugo Cairo

Redacción y edición Karina Fabiola Valenzuela PosadasGisella Janet Namuche PindayJudith Ada Loayza Peña

Revisión Coordinador Nacional de Asistencia Técnica de la Dirección General de Educación Básica RegularJosé García Córdova

Esta publicación ha sido impresa con fondos de la Dirección de Educación Superior Pedagógica dependiente de la DIGESUTP - Ministerio de Educación del Perú. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva Dirección de Educación Superior Pedagógica. Esta publicación puede ser descargada del sitio Web del Programa de Formación de Formadores de Acompañantes Pedagógicos en el marco del PELA http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/pela/

DISTRIBUCIÓN GRATUITA – PROHIBIDA SU VENTA

Permitida su reproducción total o parcial con mención de la fuente. Prohibida la comercialización total o parcial de la información a través de cualquier medio.

©MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Lima 2012.

Índice

Presentación .........................................................................................................7

I. EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ..................................................9

1.1. Construyendodesdelareflexiónunamejoreducación

1.2. Actores socio educativos1.2.1.Actoresbeneficiados

1.2.2. Actores cooperantes

1.3. Condiciones para un buen acompañamiento pedagógico

1.3.1. Organización

1.3.2. Comunicación

II. ACTUACIÓN DEL FORMADOR EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ............................................................................................... 21

2.1. Componentes del proceso formativo

2.2. Caracterización de las etapas según la actuación del formador durante el acompañamiento pedagógico

2.2.1. EtapadePlanificación

2.2.2. EtapadeEjecución

2.2.3. Etapa de Evaluación

2.3. Consideraciones metodológicas del formador en el acompañamiento

pedagógico

2.3.1. Formación por el Sistema Modular

2.3.2. En los Talleres Regionales para acompañantes pedagógicos

2.3.3. Para la Asistencia Técnica

III. FORMAS DE INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTE

PEDAGÓGICO .............................................................................................. 49

3.1. La visita en el aula

3.1.1. Número de visitas en el aula al docente acompañado

3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en aula

3.1.3. ¿Cómoplanificaryorganizarlavisitaenelaula?

3.1.4. ¿Quéeslaobservaciónparticipante?

3.1.5. Importancia del cuaderno de campo

3.1.6. El diálogo con los actores

3.1.7. ¿Cómorealizarelanálisisdelainformación?

3.1.8. ¿Cómoorientarlareflexióncríticaconeldocente?

3.2. Talleres de actualización

3.2.1. ¿Quiénesrealizanlostalleresdeactualización?

3.2.2. ¿Quéaccionesseefectúanenlostalleresdeactualización?

3.3. Microtalleres

3.3.1. ¿Cuál es el rol de los acompañantes pedagógicos durante los microtalleres?

3.3.2. ¿Quéaccionesseefectúanenlosmicrotalleres?

3.4. Pasantías

3.4.1. ¿Quéaccionesdebeconsiderarseparaefectuarunapasantía?

IV. IMPLEMENTACIÓN DE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO ..................................................... 75

4.1. Contextualizacióndelasrutasdeaprendizaje

4.2. Propuestas curriculares en las áreas de Comunicación y Matemática

4.2.1. Enfoque comunicativo textual

4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento matemático

4.3. Elementosquecomponenlasrutasdeaprendizaje

Presentación

Presentamos el Segundo Módulo Formativo “Desarrollamos Nuevas Prác-

ticas Pedagógicas”, en el marco del Programa de Formación de Formado-

res de Acompañantes Pedagógicos con enfoque intercultural bilingüe e

inclusivo, propuesto por el Ministerio de Educación durante el presente

año. Este programa tiene por objetivo fortalecer equipos regionales de

formadoresparamejorarsuprácticaenlaconduccióndeprocesosforma-

tivos, al acompañante pedagógico y docente de aula, fundamentado en

unenfoquecríticoreflexivo,queaportesignificativamentealamejorade

aprendizajesdelosestudiantes.

Para el diseño de estas actividades se han tomado en cuenta los documen-

tos elaborados por la Unidad de Medición de Calidad, así como los insu-

mos elaborados por la Dirección General de Educación Básica Regular en

coordinación con otras direcciones del MED en el marco de la Movilización

NacionalporlosAprendizajes.

En esa línea, el presente módulo formativo se orienta a desarrollar aspec-

tos teóricos y prácticos que fundamentan el acompañamiento pedagógi-

coconénfasisenlaactuacióndelformador.Asícomoprofundizayclarifica

ideas recogidas del módulo anterior complementando información y retroali-

mentandoconceptosyaplicacionesnecesariasqueconsolidenaprendizajes

y permitan sistematizar buenas prácticas. Es por eso que se incluyen activida-

des teórico prácticas para el segundo y tercer taller, así como para la asistencia

técnicayenelentornovirtualdeaprendizaje;revisandoconmayorcriticidad,

cómo deben ser las intervenciones de los diversos actores en el proceso de

acompañamiento.

Competencia Global del Módulo II

Dinamizalamejoradelosprocesospedagógicos y la gestión institucional a

travésdelareflexiónpermanenteparadarrespuestaalosretosdeladiversi-

dad educativa y cultural.

Competencias a desarrollar en el formador en el marco del buen desempeño – módulo II

1. Se comunica y establece relaciones de convivencia democrática, asertiva

y ética con los diferentes actores educativos, asumiendo un rol mediador

y motivador para lograr el cambio a nivel personal y profesional.

2. Crea condiciones paraelaprendizajecríticoyreflexivomedianteunaac-

tituddeaperturaquepropicialageneracióndeunambientedeconfian-

zayseguridadfavorableparalainvestigación,lareflexiónyevaluación.

3. Conoce y comprende las características y necesidades de los acompa-

ñantes, con el propósito de lograr su formación integral y promover el

desarrollo de capacidades de alto nivel.

4. Conduce el proceso de formación de acompañantes pedagógicos de-

mostrandodominiodelosprocesosdeplanificación,contenidos,estra-

tegias, recursos y materiales pertinentes para fortalecimiento del desem-

peñodelosacompañantesenelmarcodelenfoquecrítico,reflexivoe

intercultural.

5. Promueve procesos de indagación,investigación,reflexióneinnovación

sobre el acompañamiento pedagógico posibilitando la generación de

nuevos saberes.

6. Orienta procesos de autovaloración y autorregulación que permiten al acompañante fortalecer su identidad personal y profesional, evaluando permanentemente su intervención del acompañante para tomar deci-siones y retroalimentar su práctica, teniendo en cuenta diferencias indi-viduales, contextos culturales y lingüísticos.

8. Fomenta la participación de los diversos actores educativos y sociales, re-lacionadosalalabordelacompañante,dinamizandoaccionesdetrabajocolaborativo.

Duración del módulo formativo

Mayo – setiembre

Contenidos fundamentales a desarrollar

Tema 1. El acompañamiento pedagógico.a) Bases teóricas

b) Actores socio educativos

c) Condiciones básicas

Tema 2. Actuación del formador en el acompañamiento pedagógico.a) Componentes

b) Etapas del acompañamiento pedagógico

c) Consideraciones metodológicas

n Sistema de formación modular

n Técnicas y dinámicas grupales

n Visitas de estudio

n Asistencia técnica

Tema 3. Formas de intervención del acompañante pedagógico.a) La visita en el aula

n Planificaciónyorganización

n Observación participante

b) Talleres

c) Microtalleres

d) Pasantías

Tema 4. Aspectos pedagógicos en la implementación de lasrutasdeaprendizajedelasáreasdeComunicacióny Matemática a) RutasdelAprendizaje.Elementos.

b) DiversificaciónCurricular

c) Enfoque Comunicativo Textual

d) Fundamentos educativos para desarrollar el pensamiento

matemático

11

El acompañamiento pedagógico

Este primer tema seabordacon lafinalidaddeproveer

al formador información acerca de la naturaleza del pro-

grama en el que participa, los vínculos que se generan con otros

actores en este proceso y las condiciones básicas que caracterizan la pro-

puesta.

Con este tema se propone desarrollar en el formador las competencias 1, 2, 6

y 8. Cada formador lee detenidamente el contenido, comunica sus inquietu-

des y hallazgos, participa en las actividades propuestas, busca y genera nue-

va información a partir de lo tratado, expone lo aprendido y sistematiza una

acciónoexperienciaquehayaidentificadocomovaliosaparasuformación.

n ¿Cuáles son los aprendizajesquepretendes lograr al abordarestetema?Haz un listado antes de iniciar la lectura del módulo.

n Lee y dialoga sobre los roles que desempeñan los personajesdelahistorietayeltipodecomunicaciónque existe entre ambos.

1

Parareflexionar

observación, análisis y diálogo

Módulo II desarrollamos nuevas prácticas pedagógicas

12

1.1.Construyendodesdelareflexiónunamejoreducación

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación continua para el docente en servicio, centrada

enlaescuela,quebuscamejorarlaprácticapedagógicaconparticipacióndeactoresclavesdentrodelmarcode

los desafíos planteados por el Proyecto Educativo Nacional y la Ley General de Educación Nro. 28044. Por ello, se

desarrollanunconjuntodeaccionesconcretasdirigidashaciaeldocentecomorespaldopedagógico,basado

enelenfoquecríticoreflexivoyeltrabajocolaborativoentrelosactores,dondefluyelacomunicaciónabierta,

asertivayempática,generadoradeunclimaderespetoyconfianzaafindemejorarlosprocesosylogrosde

aprendizajedelosestudiantes.

El propósito central de este tipo de acompañamiento es desarrollar competencias integrales en el docente,

orientadas a la construcción de un currículo integral y holístico, potenciando la identidad profesional con

sentidoético,elsaber,elhaceryelquehacerdeldocente.Paratalfin,elacompañamiento,empleametodologías

metacognitivas,metareflexivasyautoreguladorasparapromoverlaautonomíaprogresivayelhábitodereflexión

continuadelaprácticadocentehaciaellogrodeaprendizajessignificativosy válidos en la formación integral del estudiante.

n ¿Cuálessonlascaracterísticasdeestaaula?

describe:

El acompañamiento pedagógico 1

13

Esprecisorecordarotrasestrategiasimplementadasenelpaísparamejorarla

práctica docente al abordar el tratamiento del acompañamiento pedagógico.

Cadaestrategiaensumomento,pretendióconsusprocesos,mejorareldesem-

peñodeldocenteenservicioyporendemejorarelaprendizajeenlosestudian-

tes;sinembargo,hastalaestrategiamejorpensadaparaestosfines,perdiósenti-

do en la medida que algunos actores desviaron su atención al propósito central

de la propuesta implementada.

A partir de esta aseveración, se sostiene que es indispensable que una es-

trategia en la formación continua de docentes tenga claridad en el propó-

sito,elenfoqueylametodologíaaemplearparaellogrodesusfines;pero

sobre todo, que cada profesional o actor clave, involucrado en su desarrollo

y promoción, aporte con su potencial a la estrategia sin perder la atención

a estos factores.

Durante el análisis de los procesos y resultados de las experiencias de acompa-

ñamiento pedagógico realizadas en el país, se destacan dos enfoques, el enfo-

quetecnicistayelenfoquecríticoreflexivo;ambosenfoquespuedennotarse

polarizados, sin embargo, las experiencias de acompañamiento pedagógico

quehanresultadodecadaunodeellos,reportatrespuntosdeconfluencia

referidos a la formación docente desde el ámbito escolar, la necesidad de

equipos de formadores que orienten el proceso de formación docente y el

empleo de un centro de recursos que den soporte a la formación y propicien

la producción de propuestas colectivas en Redes o Círculos de docentes.

Elenfoquecríticoreflexivoeselqueorienta la estrategia de acompañamien-

to pedagógico que se propone de aquí en adelante. Este enfoque se origina

en un marco humanista y social en el que convergen numerosos aportes teó-

ricos como las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (Wittrock,

1990;Schön,1992;Pope,1998;Perrenoudetal.,2005); laetnografíaeducati-

va(Rockwell,1995;Achilli,2001);lateoríacríticaeneducación(Jackson,1998;

2002;AnguloRasco,1999);lasteoríasdelaprendizajeadulto(Mezirow,1981;

Tennant,1991);lasinvestigacionessobreelaprendizajesituado,encontexto

(Chaiklin y Lave, 2001), la pedagogía crítica de Paulo Freire, la propuesta edu-

cativa de José Antonio Encinas, entre otros.

Comosunominaciónmanifiestaesteenfoqueconsideraprocesosdeaná-

lisis, interpretación, explicación, evaluación y auto regulación del accionar

de personas, organizaciones y/o comunidades que tienen propósitos cla-

ros. Durante el acompañamiento pedagógico se desarrollan los procesos

Enfoque tecnicista

Acompañante nBrinda modelos, estrategia.nAsistencialismo pedagógico.nÉnfasisenlosaprendizajesinstrumentales.nBajosonulosnivelesdeinnovacióneducativa.

Acompañante nEs mediador.nPromuevelareflexióncríticasobrelapropia práctica.nÉnfasis en un currículo holístico, integrador, intercultural.nMayores posibilidades de innovación educativa.

Enfoquecríticoreflexivo


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mencionadosafindemejorarlaprácticadocentehaciaellogrodeaprendi-

zajesenlosestudiantes,atravésdediversasmetodologíasaplicadasenlos

actores socioeducativos, con énfasis en el docente.

Se trata de que el docente observe la realidad en la que se desenvuelve, re-

flexionesobrelaaccióneducativa,explicandolaparticipacióndecadauno

de los actores y de él mismo dentro de esta acción, plantee alternativas de

soluciónquemejoren lasprácticaseducativasen la escuela, sobre todo

su práctica en el aula y aplique sus propuestas de modo inmediato, vali-

dandoaquellasqueresultenexitosasparaellogrodeaprendizajesensus

estudiantes, así como para el desarrollo de la comunidad y replanteando

omodificandoaccionesqueresultenpocosatisfactorias.“Estainteracción

permanenteentrelareflexiónylaacciónseconstituyeenelcorazóndeun

estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un

saber pedagógico relevante” (Porlan y otros: 1996)

El acompañamiento pedagógico resulta entonces, una estrategia mediadora

eintegradoraenesteproceso,deaprendizajecontinuo,sistemáticoycoope-

rativo, con las características propias de la investigación acción. Es necesario

recordar que la formación inicial del docente es el primer eslabón de la ca-

rrera,suingresoalejerciciodelaprofesiónimplicatomarconcienciadeque

essujetoenformación,conestudiantesqueserenuevanconstantementey

con contenidos que no son neutrales, porque no solo cambia la sociedad sino

tambiénlasteoríaspedagógicas,lascondicionesdetrabajo,lasleyesquela

enmarcan;porlotanto,requieredesarrollarcapacidadesautodidactas,“cons-

truirsuaprendizaje”.Esdifícilaplicarmodelosconstructivistasenlaformación

de estudiantes si el que se encarga de esa formación no desarrolló en sí mismo

la lógica de esos modelos.

Este tipo de formación continua pretende también valorar al docente como un

profesional autónomo, capaz de investigar y narrar su propia práctica, su queha-

cer profesional, capaz de generar plataformas de discusión y de tomar decisio-

nesquemodifiquenocambienpositivamenterealidadesenfuncióndelcon-

texto;perosobretodocapazdeconstruir,reconstruir,crearyrecrearaprendizaje

en sí mismo y en los demás.

idea clave

n ¿A qué se refiere la frase escrita en la pizarra?Escribe en el recuadro un listado de ideas para su definición.


15

La práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma,

no meramente técnica, es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y

experimentación, donde él aprende a enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y

no imponer o sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce

y desarrolla su propia comprensión.

Gimeno Sacristán (1999)

Para reflexionar

n Según el Proyecto Educativo Nacional, ¿cómo aseguramos prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos delosniñosyniñas?(política7.1delPEN)

n ¿Cómosedesarrollaelacompañamientoennuestrosámbitos?

n ¿Qué acciones son necesarias realizar como región para asegurar un acompañamientoefectivo?


16

1.2. Actores socio educativos

El acompañamiento pedagógico involucra la participación de diferentes

actores socioeducativos, en ámbitos diversos y de modo directo o indirec-

to, haciendo posible el fortalecimiento de la autonomía institucional y la

recuperaciónsocialdelaescuela,enlosprocesosdemejoradelapráctica

pedagógica.

En el acompañamiento, se conciben como actores socioeducativos a las per-sonas, equipo de personas u organizaciones relacionadas al ámbito educativo, queestablecenvínculosconelpropósitodemejorarloslogrosdeaprendiza-jes.Éstospuedencomprenderaactoresbeneficiadosyactorescooperantesconrolesespecíficosyvinculantes.

1.2.1. Actoresbeneficiados n Los estudiantes: Sonlosdestinatariosybeneficiariosdirectosdelacompañamientope-

dagógico a docentes y a su vez, son los protagonistas del proceso de enseñanzaaprendizaje,capacesdepotenciarsushabilidadesydestre-zas,participandoactivamenteenlaconstruccióndesusaprendizajes,con sus pares y demás actores socioeducativos en un ambiente procli-ve a él.

COMUNIDADLOCAL

MINISTERIO DE EDUCACIÓNETR - DRE

GOBIERNO REGIONAL

SOCIEDAD

ETL - UGELISP

ONG

UNIVERSIDAD

CIR

FORMADACOMP

DOC PPFF

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ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO


17

n Los docentes:

Sonlosactoresybeneficiariosdirectosdelacompañamientopedagógico,

responsablesdeasegurarellogrodeaprendizajesylaformaciónintegral

de los estudiantes, en un ambiente favorable y de diálogo constante. Su

participaciónesactivadurantetodoelproceso:desdelareflexiónyauto

evaluación de su propia experiencia, la adquisición personal de nuevos

conocimientos, el intercambio con otros colegas, la aplicación de nuevas

estrategias en el aula hasta la sistematización de buenas prácticas peda-

gógicas.

Asimismo, los docentes coordinan con el director y otros actores socioedu-

cativos acciones que aseguren una buena gestión institucional y promue-

ven la participación activa de las familias en procesos educativos, proyec-

tando su práctica hacia la comunidad.

n Los directores:

Sonactoresybeneficiariosindirectosdelacompañamientopedagógico,res-

ponsables de proveer información sobre la gestión institucional y pedagógica

delainstitucióneducativaasucargo,asícomoobteneralcancesparamejo-

rar el servicio educativo en relación permanente con las instancias superiores,

otros actores y aliados estratégicos.

A su vez, coordina acciones para efectivizar el proceso de acompañamien-

to adocentes, facilita espaciosdediálogo y reflexión con losdiferentes

actores del proceso, incorpora procesos educativos que fomenten la parti-

cipación activa de las familias y la comunidad, asimismo, brinda condicio-

nesfavorablesparaellogrodeaprendizajesylaformaciónintegraldelos

estudiantes, asegurando así una buena gestión institucional.

n Las familias:

Sonactoresybeneficiariosindirectosdelacompañamiento,responsables

departiciparactivamenteenlaformaciónintegraldesushijos.Enlafamilia

se reproducen las estructuras sociales fundamentales en las que se incor-

poran los contenidos de la cultura, el sistema de derechos y obligaciones

de las personas y los propósitos de desarrollo de una sociedad. La familia

es el referente sociocultural, afectivo e informativo de los estudiantes.

Lasfamiliasparticipanactivamenteenellogrodelosaprendizajescuando

mantienen permanente diálogo y comunicación con los actores socioedu-

cativos, sobre todo con el estudiante y los docentes, se encuentran infor-

mados sobre las acciones educativas que le competen realizar, así como,

proveen información e insumos, necesarios y relevantes, a la institución

educativa a la que pertenece.

n La comunidad:

Son actores y aliados estratégicos del acompañamiento. Poseen una am-

plia fuente de conocimiento, valores y relaciones recíprocas que favorecen


18

ellogrodeaprendizajesdelosestudiantes.Asimismo,brindanposibilida-

des para desarrollar la práctica pedagógica, a partir de la coordinación y

colaboración con otros actores, haciendo viable y efectivo algunos proce-

sos, dado que comparten una cultura común y un modo de vida.

1.2.2. Actores cooperantes

n Integrantes del Equipo Técnico Regional (ETR):

Son los responsables de liderar la gestión del acompañamiento peda-

gógico, desarrollando el plan de intervención regional que articule los

lineamientosnacionalesconeltrabajodelasUGEL.

Asuvez,aseguran laejecuciónpresupuestalestableciendomecanis-

mos de coordinación con el Gobierno Regional, velando por la oportu-

na y adecuada distribución de los recursos de acuerdo a la asignación

presupuestal;asícomo,laadecuadaselecciónycontratacióndelper-

sonal, necesario para la implementación del acompañamiento peda-

gógico,tomandocomoreferencialasorientaciones,perfilyfunciones

establecidas.

Del mismo modo, emiten orientaciones técnico pedagógicas para la

implementación de las actividades del acompañamiento, garantizando

la calidad técnica de los productos y el cumplimiento de las metas esta-

blecidas a nivel regional.

n Integrantes del Equipo Técnico Local (ETL):

Sonresponsablesdeliderarlaplanificaciónyejecucióndelplandein-

tervención local, en coordinación con la Dirección Regional de Educa-

ción para asegurar la implementación del programa de manera oportu-

na.

Su accionar se centra en la selección de los acompañantes pedagó-

gicos, la coordinación con formadores, especialistas y acompañantes,

para responder a las necesidades de capacitación de los docentes de

sujurisdicción,ytambién,elmonitoreoyevaluaciónpermanentedelas

acciones del acompañamiento pedagógico.

n Formadores de acompañantes pedagógicos

Son líderes pedagógicos responsables de impulsar los procesos del

acompañamiento a docentes en función a las necesidades y deman-

daspropiasdecadaregiónydelasprioridadesdelapolíticanacional;

desde el diseño y formulación de planes de acompañamiento, la efecti-

vidad de las acciones de implementación del plan de asistencia técnica

y de formación de capacidades para los acompañantes, hasta la imple-

mentación de las acciones de monitoreo y evaluación que reporten los

resultados y hallazgos de la intervención realizada.


19

Asimismo, propician el diálogo abierto, asertivo y empático entre los

actoresdelproceso,identificandoacciones,elementosyrecursosfavo-

rablesparaellogrodeaprendizaje;asícomo,sistematizanexperiencias

exitosas y buenas prácticas para fortalecer el acompañamiento peda-

gógico.

n Acompañantes pedagógicos

Son actores responsables de desarrollar acciones efectivas de acompa-

ñamiento a la gestión de la escuela y a la práctica pedagógica de los

docentes,centradasenel logrode losaprendizajes,conénfasisenel

enfoque intercultural bilingüe y rural.

Los acompañantes pedagógicos participan del proceso de organiza-

ción,planificación,ejecuciónyevaluacióndelasactividadesyformas

de intervención del acompañamiento a cargo de la UGEL, en coordina-

ción permanente con los especialistas. A su vez, participan de talleres y

reunionesprevistasporlaDREoUGELafindevalorareldesempeñode

los docentes acompañados y realizar procesos de retroalimentación

Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la

práctica pedagógica y con los otros actores, como el director y las fami-

lias,generandoespaciosdediálogoyprocesosdereflexión.

n Otros actores: Instituciones del Estado y de la sociedad civil

Como universidades, institutos superiores pedagógicos, asociaciones

diversas, ONG, entre otras. Son aliados estratégicos del ETR y ETL, brin-

dan apoyo técnico y económico para la realización de las actividades

del acompañamiento pedagógico.

Para reflexionar

n ¿Quédiferenciasencuentrasentrelosactoresbeneficiadosy losac-torescooperantes?

n ¿Quédificultadeshastenidoparaejercertusfunciones?¿Quéalternati-vasdesoluciónhaspropuesto?(RDNº0064)


20

1.3. Condiciones para un buen acompañamiento pedagógico

Asegurar un buen acompañamiento pedagógico requiere condiciones elementales para la participación efectiva como la organización y la comu-

nicación. Estas condiciones contribuyen a la generación de un adecuado

clima intra e interinstitucional.

1.3.1. Organización

El acompañamiento pedagógico requiere de acciones previas de coordi-

nación entre todos los actores del proceso, estableciendo relaciones que

deben existir entre las funciones, niveles y actividades propuestas, con el

findelograrsumáximaeficienciadentrodelosplanesyobjetivosseñala-

dos.

Asimismo, la organización en el proceso implica disponer y ordenar los re-

cursosexistentes(humanos,financieros,materialesyotros)ylasactivida-

desnecesarias,enunclimadecooperación,responsabilidadyconfianza.El

análisis,labúsquedadepuntosencomún,laflexibilidad,laidentificación

de potencialidades en los miembros del equipo y la toma de decisiones

oportunas son acciones que ponen en evidencia la calidad de la organi-

zación.

Para un buen acompañamiento pedagógico se precisan acciones en todo

nivel y función. Desde el Ministerio de Educación como ente rector de los

ProgramasdeEducaciónLogrosdeAprendizajeanivelNacional,lasDirec-

ciones Regionales o las que hagan sus veces en los gobiernos regionales,

las Unidades de Gestión Educativa Local, las Instituciones Educativas, hasta

del formador, el acompañante pedagógico y el docente acompañado.

A partir de los roles que les competen, tanto el formador como el acom-

pañante desarrollan actitudes proactivas y resolutivas en la organización

delacompañamientopedagógico,de talmaneraquese logren losfines

propuestos.

1.3.2. Comunicación

En el acompañamiento pedagógico, la comunicación es un factor determi-

nante entre los actores socioeducativos.

Lacomunicaciónpermitequedosomáspersonasintercambienmensajes

y a partir de ellos establezcan relaciones de diversa índole. Si la acción fue-

setansencillacomosudefiniciónseviviríaenunambientedecompren-

sión y paz. Sin embargo, en el proceso de la comunicación existen factores

queintervienenypuedenfavoreceroperjudicaresasrelaciones.

En tal sentido, es fundamental para el acompañamiento pedagógico, desarrollar

una comunicación asertiva y empática en las relaciones que se establezcan en-

tre los actores socioeducativos, de esa manera se puede favorecer el adecuado

desarrollo del acompañamiento pedagógico.


21

Desconocer o ignorar las características individuales, lingüísticas y socio-

culturales de los habitantes de nuestro país, traería consigo diversos blo-

queos para la comunicación y la generación de un clima desfavorable para

eldesarrollodelosaprendizajes.

Es necesario saber que el diálogo a desarrollarse en el proceso del acom-

pañamientopedagógicoseareflejode lacalidady lacalidezhumana

quedebecaracterizarnos.Recordarquelosmensajesquesetransmiten

durante la comunicación son verbales y no verbales. Las miradas, los

gestos,el lenguajecorporal,el tonodevoz, lossilenciosson interpre-

tados de diferente manera por los interlocutores, muchas veces estas

acciones son las que definen la asertividad y la empatía en la comuni-

cación.

En el acompañamiento pedagógico se realizan numerosos encuentros

entre diferentes actores y en diferentes momentos, por lo mismo es

necesario desarrollar una comunicación horizontal de respeto mutuo,

confianzaycordialidad,hacialatomadeacuerdosycompromisos;por

tal motivo, han de ser precisos, concisos y claros en la información que

se quiere brindar, de este modo se desarrollan buenas relaciones en el

trabajopedagógicoparaellogrodeaprendizajes.

n La asertividad y la empatía

La asertividad y la empatía son habilidades sociales que contribuyen

amejorarlasrelacionesendiversoscontextos.Unapersonaesaser-

tiva cuando expresa sus opiniones y sentimientos, en el momento

oportuno y de la forma adecuada, sin restricciones, considerando

el derecho de opinión de los demás. Por su parte, una persona es

empática cuandodejaqueotraspersonasexpresen susopiniones

y sentimientos, sin restricciones ni necesidad de que haya que com-

partir o adoptar los mismos puntos de vista de la otra persona.

Cuando eres asertivo defiendes tus convicciones. Cuando eres em-

pático entiendes las convicciones de otros seres humanos. (Esther

Lobo: 2011)

Es preciso desarrollar la inteligencia emocional en los actores del

proceso de acompañamiento pedagógico, pues existen límites muy

cercanos entre la asertividad, la agresividad y la pasividad, para la

defensa u omisión de opiniones y sentimientos. Así mismo, es ne-

cesariodesarrollarlaescuchaactiva,dejardeladoporunmomento

La verdad no es la misma en diferentes sociedades, diría un antropólogo.

Rudolf Steiner contestó a esta afirmación preguntando ¿Cuál es la verdad de una montaña?

Depende del ángulo de desde donde te acercas. Pero cada perspectiva sería tu verdad subjetiva.


22

nuestros sentimientos y percibir lo que pueden sentir los demás. En

cuanto nos ponemos en “los zapatos del otro” empezamos a generar

sentimientos y pensamientos de comprensión, simpatía y ternura.

Para reflexionar

n “Si no quieres ser un sordo emocional agudiza tu escucha y no te vuelvas in-diferente ante lo que te sucede a ti y lo que les sucede a los demás”. ¿A que se refiereeltérminoserunsordoemocional?¿Quésucedecuandoteponesenellugardelotro?¿Teesfácilserasertivo?

n Escribe los retos personales, respecto al estilo de comunicación que asumirás para mejorar tu desarrollo profesional como formador oacompañante.

Para saber más…

n Tipos de comunicación no verbal y gestual

http://www.youtube.com/watch?v=xL_mojcGpvg&feature=fvwrel

n Elsignificadodenuestrosgestos,enlacomunicaciónnoverbal

http://www.youtube.comwatch?feature=endscreen&NR=1&v=NAwRefCE5-c

sistematizando aPrendizajes:

n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada, enrelaciónalotratado,considerasvaliosadecompartir?Organizalainformación,sustentaypublicalasconclusiones con algunas evidencias.

n ¿Quéaprendizajeconsideraslograstedesarrollaralfinalizareltema?

23

Actuación del formador enel acompañamiento pedagógico

Elpresentetematieneporfinalidadclarificarlaactuacióndelformadoren

el acompañamiento pedagógico por etapas y destacar las consideraciones

metodológicas que viabilizan la formación de acompañantes pedagógi-

cos.

Elformadorenestetemadesarrollalascompetencias1,3,4y5,afianzando

progresivamente el conocimiento y práctica de su labor, desde el enfoque

críticoreflexivo,deestemodohaceposiblequesupropiaformaciónpro-

porcione una experiencia exitosa al acompañamiento pedagógico.

El formador de acompañantes pedagógicos tiene la responsabilidad de

impulsar los procesos de acompañamiento a los docentes y sistematizar

experiencias exitosas que favorecen la estrategia en relación a los logros

deaprendizajede losestudiantes,estosprocesossoncíclicosy seorga-

nizan en tres etapas, donde las actividades medulares de la intervención

para la formación de acompañantes pedagógicos son los talleres regiona-

lesylaasistenciatécnica;paratalfinelprocesoformativoporelqueatra-

viesa el formador está relacionado directamente con componentes claves

en los que se pretende acompañar.

2

n Apartirdelasimágenes,¿cuáleslaposturadelestudiantecuandolehacenunapregunta?¿Cómoobservaaladocente?¿Queacciónconcretahizoqueelestudianteseviesereconoci-do?

n ¿Creesquelaposturainicialdelestudianteenestahistorietaeslaadecuada?¿Aquéatribu-yestúesaactitudenelestudiante?



24

2.1. Componentes del proceso formativo

El proceso formativo para formadores de acompañantes pedagógicos tie-

ne vinculación estructural con una nueva etapa orientada hacia una ges-

tión educativa descentralizada, que exige contar con equipos docentes

con competencias profesionales para constituirse en actores dinamizado-

res de nuevas propuestas curriculares y educativas acordes a las necesida-

des del desarrollo regional.

El proceso formativo contempla la acción del formador en la escuela des-

de el acompañamiento pedagógico, por eso toma como referentes cuatro

componentes fundamentales en los que se debe desarrollar esta estrate-

gia: Gestión educativa y participativa, Convivencia intercultural, Procesos

pedagógicos interculturales y Relación con la comunidad, todo esto orien-

tadoa lamejorade losnivelesde logroen losaprendizajesde losestu-

diantes.

En tal sentido, se estructura los componentes del Proceso Formativo del

Formador de Acompañantes Pedagógicos que responden a los compo-

nentes claves en los que se pretende acompañar, estos son: Desarrollo

Personal, Conocimiento Disciplinar, Pedagogía y Didáctica con Enfoque

Intercultural y Gestión Educativa, siendo la Investigación desde la Acción

Pedagógica el componente transversal del proceso formativo.

El formador en el componente de desarrollo personal, desde la propuesta

modular, fortalece la autoestima, la identidad y la capacidad de relacio-

narseconotros,mejorandosusformasyestilosdecomunicación,mos-

trandoéticaensuactuar,sujetodecambioanivelpersonalyprofesional

encoherencia conel aprendizaje críticoy reflexivo; aportandodeesta

COMPONENTES DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

CONVIVENCIALINTERCULTURAL

RELACIÓN CONLA COMUNIDAD

PROCESOSPEDAGÓGICOS E

INTERCULTURALES

GESTIÓNEDUCATIVA Y

PARTICIPATIVA

DESARROLLOPERSONAL

CONOCIMIENTODISCIPLINAR

PEDAGOGÍA YDIDÁCTICA CON

ENFOQUEINTERCULTURAL

GESTIÓNEDUCATIVA

COMPONENTES DEL PROCESO FORMATIVO

INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA

2

25


manera al desarrollo de una convivencia democrática e intercultural.

En el componente del conocimiento disciplinar, el formador consolida el

dominio de contenidos pedagógicos y disciplinares a partir de una visión

interculturaldelarealidadyenlaperspectivadegestionaraprendizajes

relevantes. El tratamiento de los conocimientos disciplinares con enfo-

que intercultural supone tomar en consideración los aportes de la cultu-

ra local, regional y la diversidad lingüística, en permanente interacción o

relación con los conocimientos teóricos disciplinares y enfoques de las

áreas curriculares, de ese modo, es posible transformar la práctica peda-

gógica a partir de los sustentos teóricos y los saberes locales.

El formador en el componente de pedagogía y didáctica con enfoque in-

tercultural desarrolla formas propias de aprender y producir conocimien-

to en cada contexto sociocultural, que tenga como referente aportes de

lapedagogíacontemporáneaenelaprendizaje,mapasdeprogresode

áreas curriculares y resultados de las aplicaciones metodológicas en los

estudiantes a nivel nacional e internacional. Esta información debe ana-

lizarla a la luz de la situación real de los estudiantes de cada contexto

socioeducativo para generar procesos pedagógicos pertinentes.

En el componente de gestión educativa, el formador potencia capacida-

desdeorganización,planificaciónyevaluacióndeaccionespedagógicas

y actuación en el entorno institucional y socio comunitario, promoviendo

cambios a nivel de la gestión y organización escolar a través de los pro-

cesosformativosyreflexivosquerespondenalosretosdeladiversidad

educativa cultural y lingüística, así como, fomentando la participación de

losdiversosactoreseducativosysocialesatravésdeltrabajocolabora-

tivo.

Cada componente lleva impregnada la investigación desde la acción

pedagógica que atraviesa todo el proceso formativo del formador. Este

componente tiene el propósito de fortalecer las cualidades investigativas

delmismo,haciéndoloreflexionar,sustentarytransformarcontinuamen-

te su quehacer pedagógico, para hacer del acompañamiento pedagógi-

co una actividad profesional orientada por un saber pertinente. Desde

esta perspectiva, el formador se convierte en investigador habitual de su

propia práctica y la de otros.

Para reflexionar

n Alconcluiresteapartado,¿quécompromisoadquieresentuprocesoformativo?


26

2.2. Caracterización de las etapas según la actuación del formador durante el acompañamiento pedagógico

Laaccióndelformadortranscurreportresetapas:planificación,ejecucióny evaluación.

2.2.1. EtapadePlanificación

El formador como actor cooperante, vinculado directamente con el proce-

so de acompañamiento, a partir de marcos normativos, coordina y organiza

acciones previas que garanticen la adecuada implementación, ejecución y

evaluación del programa de formación de acompañantes pedagógicos y las

acciones que conllevan dicha formación.

En esta etapa el formador elabora un diagnóstico sociocultural, socializa los

hallazgosconlosactorescooperantesyjuntoaellosconstruyeelplandefor-

mación de acompañantes pedagógicos. (Ver Módulo I)

n Registro del desempeño.

n Información del nivel de logro.

n Talleres re-gionales

n Asistencia Técnica

n Diagnósticon Coordinación con ETRn Programación

EvaluaciónEjecuciónPlanificación

SISTEMATIZACIÓNretroalimentación

2

27


n El diagnóstico sociocultural

Permite el conocimiento consistente del contexto, base que fundamenta

las propuestas del formador para el desarrollo del acompañamiento pe-

dagógico.

El formador antes de iniciar el diagnóstico, organiza criterios pertinen-

tes para la observación de la realidad educativa, para tal efecto revisa los

lineamientos de las políticas educativas nacionales y regionales plasma-

das en el Proyecto Curricular Regional (PER), los Acuerdos Regionales por

la Educación, los indicadores económicos, productivos y socioculturales

de la región, así como otros documentos relevantes para el acompaña-

miento pedagógico y el Programa Estratégico Logros deAprendizaje.

Concluidaestaacción,elformadordefineelmarcodeinterpretacióncon

el que se abordará el diagnóstico, elaborando una matriz de indicado-

resquedefinelosaspectosainvestigar,laestrategiaderecolecciónylas

fuentes a consultar. Desarrollar esta matriz, facilita la rápida elaboración

deinstrumentosylatécnicaqueagilizaelrecojodeinformación.

Despuésdelrecojodeinformación,elformadororganizayanalizaesta

enrelaciónalosindicadoresestablecidosenlamatriz,identificandolas

fortalezas, los problemas centrales, así como las alternativas de solución a

plantear al Equipo Técnico Regional.

n Coordinación con el Equipo Técnico Regional

Concluido el diagnóstico sociocultural, el formador presenta al Equipo

Técnico Regional (ETR) los resultados obtenidos en este, socializando las

alternativas de solución que propone se incluyan en el Plan de Forma-

ción de Acompañantes Pedagógicos. La claridad en la formulación de sus

ideas y propuestas, el registro de observaciones y la búsqueda de con-

sensoponendemanifiestolacapacidadcomunicativadelformador,en

esta etapa.

Las reuniones de coordinación con el ETR deben proporcionar acuerdos

y aportes concretos para la elaboración del Plan de Formación de Acom-

pañantesPedagógicos, en laqueesnecesariodefinir el propósitodel

proceso formativo, así como las prácticas pedagógicas y de gestión que

requierenpromoverseparaellogrodeaprendizajesdelosestudiantes

en un marco curricular regional y nacional.

El formador, durante las reuniones de coordinación, evidencia conoci-

mientoamplioysuficientedelasnecesidadesyposibilidadeseducativas

delaregiónrelacionadasalcontextogeográfico,político,económicoy

sociocultural,loquepermitiráalETRidentificarypreverlosrecursosque

implementarán adecuadamente el programa, así como tomar en cuenta

el apoyo de otros actores socioeducativos o aliados estratégicos.

La coordinación que realiza el formador con el ETR no solo se da en la eta-

padeplanificación,estaacciónespermanenteduranteelproceso,dada

lanaturalezade lametodologíabasadaenelenfoquecríticoreflexivo.

Sin embargo, es necesario poner énfasis en esta etapa, debido a que es-

tablece los parámetros de inicio, proceso y resultado que se espera en el


28

programa, de este modo, cualquier miembro del equipo o algún actor

que se incluya en el proceso, no pierda la perspectiva en relación a las

formasylosfinestrazados.

n Programación del Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos

A partir de una segunda reunión de coordinación puede iniciarse la ela-

boración del Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos liderado

por el ETR. Este plan de formación toma como referencia los lineamientos

nacionales para el acompañamiento pedagógico. El formador participa

activamente de la formulación de éste contribuyendo con propuestas

que faciliten la determinación de los propósitos del proceso formativo, a

partir de la explicitación de las necesidades de formación detectadas en

eldiagnósticosocioculturalyladefinicióndecompetenciaseindicado-

res de desempeño que deben desarrollar los acompañantes pedagógi-

cos y docentes participantes.

En la programación del plan se requiere determinar la estrategia de for-

mación que se desarrollará con los acompañantes pedagógicos y do-

centesparticipantesbasadaenelenfoquecríticoreflexivo,explicitando

la metodología, los contenidos, las metas, la duración y cronograma de

actividades, la evaluación y la sistematización de experiencias. Actual-

mente, se aplica para este programa el Sistema de Formación Modular

que precisa la competencia global y desempeños esperados, así como

los contenidos fundamentales, las actividades prácticas y el producto a

lograralfinalizarcadamóduloformativo.

Es indispensable en este plan, determinar la estrategia de monitoreo y

evaluación de procesos y resultados, elaborando la matriz de evaluación,

lasaccionesyflujodelmonitoreoylosmodosderetroalimentaciónque

se brindará a los acompañantes pedagógicos. El formador debe reco-

mendarenestaetapadefinirlaestrategiaparalasistematización de ex-

periencias.

Para reflexionar

n ¿De quémanera contribuirías a la búsqueda de consenso? ¿Qué elementosasistiríantuintervención?

Te incorporas al equipo de formadores durante la elaboración del plan de forma-

ción de acompañantes pedagógicos. En la reunión con el ETR se dialoga sobre

los contenidos a tratar en el I Taller Regional para Acompañantes que decidieron

se dé en 15 días. Hay diversidad de opiniones, cada uno con su sustento y ha

transcurrido un tiempo mayor al habitual en ponerse de acuerdo.

2

29


2.2.2. EtapadeEjecución

El formador como líder pedagógico en el proceso de acompañamiento, con-

duce e implementa el Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos,

asegurando calidad en la convocatoria de los profesionales que participarán

en el proceso formativo, así como, la disposición de condiciones, los recursos

y la calidad técnica que se brindará en el programa.

Enestaetapael formadorplanifica,coordina,efectúa,acompañayevalúa

la realización de talleres regionales y la asistencia técnica que son acciones

medulares del proceso de acompañamiento, para la formación de acompa-

ñantespedagógicosyestaacciónrecaeenlamejoradelaprácticadocente.

n Talleres Regionales

Son reuniones periódicasdereflexiónteóricoprácticaprevistasenel

Plan de Formación de Acompañantes Pedagógicos acerca de aspectos

relacionados con el proceso de acompañamiento. Los talleres regiona-

les están organizados por el ETR en coordinación con el equipo de for-

madores.

El formador selecciona información y desarrolla los aspectos temáticos

que se tratarán en cada taller en coordinación con otros actores coo-

perantes, teniendo en cuenta los componentes del acompañamiento

pedagógico planteados: Gestión educativa y participativa, Convivencia

intercultural, Procesos pedagógicos interculturales, Relación con la co-

munidad en el marco del PELA.

El formador, también, diseña y orienta el tratamiento metodológico

más pertinente para cada taller, coordinando la entrega oportuna del

material a emplear durante el desarrollo del módulo formativo y las ac-

ciones a desarrollar en el entorno virtual.

Asimismo, el formador elabora y aplica estrategias e instrumentos de

evaluación en el que se recoge información sobre la pertinencia y al-

cances obtenidos en el desarrollo del taller, insumos que serán de utili-

dad para la elaboración de los informes de cada taller, así como para el

proceso de sistematización.


30

n Asistencia Técnica

Es la acción de acompañamiento sistemático del formador a la práctica

del acompañante pedagógico y en algunas ocasiones al equipo de es-

pecialistas de las UGEL, según la demanda del contexto regional.

La asistencia técnica del formador se efectúa a través de microtalleres o

encuentrosdelequipodeinteraprendizaje,lasvisitasdeasesoríaymo-

nitoreo a la práctica del acompañante y, a la actividad en la comunidad

virtualdeaprendizajeyenellsistemaintegraldegestiónymonitoreo

del acompañamiento (SIGMA).

Elformadorelaboraunafichatécnicamensualdeasistenciaymonito-

reo basado en el contenido del plan de formación de acompañantes

pedagógicos,considerandolafinalidaddesuaplicación,competencias

e indicadores, actividades, contenidos, materiales, instrumentos de eva-

luaciónycronograma,adjuntandocomoanexoslasproduccionesrea-

lizadasporlosformadoresparadichofin.

La realización de microtalleres se efectúa en razón de atender una ne-

cesidad o demanda de un grupo reducido de acompañantes pedagó-

gicos sobre determinados aspectos o contenidos del programa, para

tal efecto el formador reúne al grupo en cuestión y desarrolla acciones

quemejoren la comprensiónde temáticas relacionadas a lapractica

pedagógica. Paralelamente, el formador estimula la organización de

equiposdeinteraprendizaje,dondelosacompañantescompartente-

masdeinterésoexperienciasrelevantesasudesempeño, identifican

una temática en la que se centrará su indagación y sistematización para

mejorarprácticaspedagógicasyelaboranpropuestaseducativaspara

lacomunidadenlaquetrabajan.

La visita de asesoría y monitoreo permite observar la acción directa del

acompañante en el proceso de acompañamiento pedagógico al do-

cente,esteespacioesfavorablepararegistrarinformaciónqueclarifi-

queaccionesdelproceso,afindeidentificarbuenasprácticasyáreas

demejoraenlaformacióndelacompañanteComoefectocascada,el

formador,alidentificaraccionescomunesypeculiaresdelaprácticape-

dagógica registra para su portafolio ideas con las que se puede contri-

buirapotenciarlaoamejorarlayenotrosencuentroscomunicaresos

hallazgos, enriqueciendo el proceso. El formador en la visita no inter-

viene directamente, se le observa como espectador, salvo situaciones

emergentesqueperjudiquenelproceso.

Finalmente, como otra acción de la asistencia técnica se encuentra la

actividadenlacomunidadvirtualdeaprendizaje,enlaqueelformador

a través del espacio virtual implementado, facilita insumos y espacios

de diálogo para profundizar en temáticas emergentes y de coyuntu-

ra, proponiendo actividades sistemáticas y asistemáticas en las que

cada acompañante participa según su disposición de tiempo. Asimis-

mo, el formador desarrolla la capacidad comunicativa y oportuna del

2

31


acompañante pedagógico, a través del empleo del sistema integral de

gestión y monitoreo del acompañamiento - SIGMA, en las que el acom-

pañante puede informar los planes y acciones propuestas, en proceso

y efectuadas, así como revisar periódicamente la opinión del docente

sobre el proceso de acompañamiento para su atención, superando dis-

tanciasgeográficas.

Para reflexionar

n ¿Cuálesseríanlosprocesosaseguirparasuadecuadaimplementación?

En el plan de acompañamiento pedagógico se consideró implementar un pro-grama de actualización respecto al tratamiento pedagógico que se requiere dar al nuevo diseño curricular nacional.

Brindar asesoría después de la visita de monitoreo,reflexionandosobreeldes-empeño del acompañante.

Brindar asesoría a los acompañantes realizando microtalleres o en encuen-trosconequiposdeInteraprendizaje.

Formadores y Acompañantes socia-lizan la información recogida duran-te las visitas de monitoreo.

Planificacióndemicrotalleres, equi-pos de interaprendizajes, elabora-ción de materiales.


32

2.2.3. Etapa de Evaluación

El formador como indagador de buenas prácticas en el proceso de acom-

pañamiento, participa en el diseño e implementación de acciones de mo-

nitoreo y evaluación de los acompañantes pedagógicos que reporten los

resultados y hallazgos de la intervención realizada.

Enestaetapaelformadorobserva,recoge,analizaeidentificaelniveldelo-

grodelosaprendizajespropuestosenelplandeformacióndeacompañantes

pedagógicos de forma continua y sistemática, en cada acción y estrategia de

intervención del formador, brindando la posibilidad de retroalimentación y re-

ajustesoportunosparaelprograma.

n Registro del desempeño.

Es la actividad que realiza el formador como consecuencia de la obser-

vación al desempeño del acompañante pedagógico, en la aplicación de

estrategias.Estaacciónbrindainsumosparalareflexiónconjuntaentre

elformadoryelacompañantesobresuprocesoformativoafindeplan-

tear estrategias más efectivas y/o profundizar contenidos requeridos

para el proceso.

n Información del nivel de logro alcanzado en el acompaña-miento pedagógico.

Es la actividad donde el formador organiza información obtenida du-

rante el proceso de acompañamiento, explica en forma cualitativa y

cuantitativaloshallazgosidentificadoseneldesempeñodelacompa-

ñante;alavez,plantealacontinuidadorenovacióndepropuestasde

intervención y señala acciones desarrolladas por otros actores que in-

fluyenenlaprácticadocente.

El formador registra la información en una base de datos dando cuenta

del accionar de cada uno de los actores involucrados, esta información

constituye referente para la toma de decisiones a nivel regional.

2

33


Para reflexionar

Si se entiende que la evaluación es un proceso

permanente que permite recoger información,

analizar, establecer un juicio de valor para la

toma de decisiones, respecto a otros procesos

y a sí mismo, en cualquier estrategia o actividad

desarrollada; alobservar la imagen, ¿cuál es la

culturaevaluativaquereflejalaconversación?

Observación de la práctica del acompañante pedagógico du-rante la visita en el aula.

Seguimiento a los acom-pañantes para el ingreso de la información en el SIGMA.

Acompañamiento a la asesoría que realiza el acompañante con el do-cente visitado.


34

2.3. Consideraciones metodológicas del formador en el acompañamiento pedagógico

Elformadoresguíaymediadordeaprendizajesduranteelprocesodeacom-

pañamiento, responsable de seleccionar, aplicar y evaluar la pertinencia de

estrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo de competencias

de los acompañantes pedagógicos a su cargo, en las dimensiones personal,

profesional y socialcomunitaria.

Se debe tener en cuenta que las estrategias metodológicas que aplique el

formador se circunscriban en acciones teórico prácticas, para tal efecto se

considera en el Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos, el

Sistema de Formación Modular, los Talleres Regionales y la Asistencia Técni-

ca al acompañante.

2.2.1. Sistema de Formación Modular

El Sistema de Formación Modular es una estrategia educativa que orienta

procesos formativos organizados en unidades de enseñanza aprendizaje

llamadas módulos formativos. El Programa de Formación de Acompañantes

Pedagógicos valora este tipo de estrategia, debido a que sus características

contribuyenaldesarrollodecompetenciasdesdeelenfoquecríticoreflexivo.

Apartirdelanálisisdeldiagnósticosociocultural,ylaidentificacióndepro-

blemas centrales que abordará el acompañamiento pedagógico, se elabora

el plan de formación que contempla el número de módulos formativos y

duracióndecadauno,asícomoladefinicióndecompetenciasglobalesen

relaciónalaprendizajequesequiereobtener.

Los problemas centrales que el acompañante o docente enfrenta en su pro-

cesoformativosedenominanobjetosdetransformación.Elformadordebe

tenerencuentaparasuvalidez,queesosobjetosdetransformaciónreúnan

tres características fundamentales: relevancia, vigencia y pertinencia. Rele-

vanciaparaelcontextoenelqueocurre;vigencia,nocondicionadaauna

coyunturaniestáticaeneltranscursodeltiempo;debeserpertinente,que

permitalaaproximaciónteórico-prácticaalsaberespecíficoqueinvolucrael

acompañamiento pedagógico y el buen desempeño. El módulo formativo

es una unidad en sí misma, puesto que contempla la teoría y prácticamente

la totalidad del proceso de formación a partir de una situación problemática

analizada y consensuada por un equipo de expertos, en este caso ETR.

“La actuación de un formador en este sistema es fundamental, pues es responsable de crear

situaciones educativas que propicien el aprendizaje continuo y motivar a los estudiantes para que

sean constructores de su aprendizaje”. (Arbesú: 1996)

2

35


La dinámica del módulo formativo en el acompañamiento pedagógico

se caracteriza por proporcionar información organizada por criterios

haciael logrode competencias,que se trabajaduranteel taller y en

la asistencia técnica abriendo posibilidades para el autoaprendizaje

e interaprendizaje. La información que se brinda debe permitir que

cada persona en formación pueda desplegar sus capacidades de in-

dagación, análisis y profundización del contenido, aplicación del cono-

cimiento en la práctica y la elaboración de un producto que muestre

el aprendizaje logrado,esnecesarioporelloproporcionarle insumos

como: referencias bibliográficas, lecturas, un espacio de interacción

no simultáneo, entre otros. El módulo formativo propone las bases del

aprendizajeyhaciadondesedirigenéstos,seledebeconsiderarcomo

un referente o guía, no como un instructivo.

n Retos del sistema de formación modular

El proceso de adaptación a este sistema no es sencillo, debido a

queexistendiversosenfoquesquehantrabajadolaformaciónpor

módulos. Un reto que debe abordar el Sistema de Formación Modu-

lar en el Programa de Formación de Acompañantes Pedagógicos es

desarrollar responsabilidad horizontal en los participantes.

En el caso del formador debe abandonar el papel autoritario que

se le asigna en un sistema tradicional de formación para transfor-

marseenunguía y facilitadordel trabajode los acompañantesa

su cargo. Este sistema le exige al formador un proceso de supera-

ción constante, potenciar sus capacidades al mismo ritmo que los

acompañantes, ya que éstos al indagar, analizar la información y

aplicar ideas a partir de la fuentes proporcionadas, participan en

cada encuentro con nueva o amplia información frente a los cuales

el formador está en el deber de guiar apropiadamente el discurso y

aclarar dudas sin perder la atención a los propósitos formativos.

En el caso del acompañante o docente (depende para cuál de ellos

está diseñado el módulo formativo) debe abandonar el papel re-

ceptivo que se le asigna en un sistema tradicional de formación,

para transformarseenel constructorde suaprendizajeya lavez,

enelguíayfacilitadordeltrabajodelosdocentesoestudiantesa

su cargo. Este sistema le exige al acompañante o al docente su par-

ticipación activa y efectiva en su formación y en la responsabilidad

que implica la misma, autonomía en la búsqueda de información,

organización de su tiempo, flexibilidad al aproximarse a nuevas ex-

periencias, iniciativa para aplicar sus ideas a partir de lo brindado,

entreotras.Dejarde lado la ideaqueel responsabledeorganizar

los encuentros (formador o acompañante) es el que proporciona

toda, única y nueva información del proceso de acompañamiento

pedagógico, el acompañante o docente asiste a cada encuentro


36

con nueva o amplia información que muestre competencias que

está desarrollando, sobre todo mostrando los hallazgos que en-

cuentra en su proceso formativo.

n Ideas para la producción textual de un módulo formativo

Las ideas elementales en las que se desarrollará un módulo formativo

se organizan en un texto, para ello ha de tomarse en cuenta criterios

delaproduccióndetextosescritos;loshaydeformacomoloshayde

fondo. Se sugiere desarrollar algunos pasos y tener consideraciones de

forma para la redacción de un módulo formativo.

Lospasossugeridossonplanificación,textualización,revisión,edición.

Laplanificaciónconsideralareunióndetodosloselementosquepue-

den contribuir a diseñar el módulo como: propósito, tipo de texto, pú-

blico a quien se dirige, cuánto tiempo se dispone y contenido a tratar.

Este último responde al propósito directamente y se construye en base

aconceptosprevios,laestrategiametodológicaparaelflujodeconte-

nidos,revisiónbibliográfica(fichastextuales,deparáfrasis,resumen);y

unesquemaderedacciónqueseasemejaauníndice,paraorientarla

producción.

Para reflexionar

n ¿Cuáleslaideacentraldeldiscurso?

n ¿En esta imagen se plasma la idea de orientar el discurso y aclarar dudas sin perderlaatenciónalospropósitosformativos?¿Porqué?

“Espero de todos ustedes que sean independientes, creativos, reflexivos, pensadores y que hagan exactamente lo que yo digo”

2

37


La textualización considera el registro de la información de acuerdo al

esquema de redacción elaborado, precisar los indicadores que se eva-

luaránencadaacápite,incluirejerciciosdepráctica,repasos,activida-

des en el entorno virtual, tomando en cuenta la cohesión y coherencia

deltextoyellenguajeaemplear.

Si se ha puesto énfasis en los dos primeros pasos, la revisión consistirá

en aspectos de formato, ortografía y elementos que se emplearon para

armonizarelmódulo(gráficos,llamadas,registrodereferencias,unifor-

midadenellenguaje,empleodeconectores,ortografía,entreotros)de

locontrarioesnecesariohacerlarevisióndesdelaplanificaciónycon

los insumos que se consideraron en la producción.

Para la edición se considera utilizar tipografía uniforme que sea agrada-

ble para el lector y más amena la lectura e interacción con el módulo. La

estética en su presentación favorece la proximidad con el contenido y

abordar el contenido posibilita su comprensión.

Es importante también, considerar la organización de las referencias

bibliográficas,elíndicefinal,yanexosquemuestrenalgunosinsumos

paraclarificarocomplementaralgunainformación.Antesdepublicar

el módulo es importante validarlo.

idea clave

n ¿Quérefierelaimagenpresentadaacontinuación?Escribetusapreciaciones.

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros

leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

Paulo Freire


38

2.2.2. En los Talleres Regionales para acompañantes pedagógicos

Estas reuniones periódicas requieren un tratamiento metodológico dinámi-

co, debido a que en estos talleres se dan las pautas generales del proceso

formativo que se desarrollará a lo largo de un periodo, por lo general de 2 a

3 meses.

El formador requiere revisar su diagnóstico y evaluación, así como la sistema-

tización de experiencias desarrolladas en el acompañamiento en relación a

los componentes del acompañamiento pedagógico: Gestión educativa y

participativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos e intercultu-

rales y Relacion con la comunidad. Estos componentes pueden ser desarro-

lladosenconjuntodurantecadataller,demodogradualysistemático,pero

tambiénsepuededesarrollarunsolocomponenteenuntaller,dosificando

loscontenidosatratar;estadecisióndependedelanecesidady/odemanda

identificadaenelcontexto,perosobretodoporlarelevancia,vigenciayper-

tinenciadelaprendizajeesperado.

Las coordinaciones para la organización e implementación del taller se

efectúan en diversos momentos y a través de diversos medios. El formador

requiere comunicar oportunamente, en encuentros directos o virtuales, los

propósitos del taller y solicitar, si el caso lo requiere, los insumos que los

acompañantes deben portar en ese encuentro como parte de un proceso

formativo corresponsable.

Otra consideración que debe tener en cuenta el formador es la organización

de las actividades diarias para el taller en la que se deben observar acciones

prácticasyteóricasreferidasalosejesdeintervenciónyalatemáticaatratar

comodinámicasgrupales,foro,debate,trabajosenequipo,salidasdeestu-

dio y estrategias adaptadas para este tipo de encuentro.

n Propósitos de la aplicación de técnicas y dinámicas grupales en el taller

La persona se desarrolla en constante dinámica grupal, cada quien a su

ritmo y estilo pero en interacción con otras personas. Si el desarrollo tam-

biénimplicaaprendizaje,yelprocesoformativoduranteelacompaña-

mientogeneraaprendizajes,entoncessusaccionesrequierenincorporar

técnicas y dinámicas grupales.

Los propósitos que conducen a emplear técnicas y dinámicas grupales

son diversos, los que orientarán la selección de éstas, especialmente en el

acompañamiento pedagógico son:

n crearconfianzaylograrunbuenclimaentrelosmiembrosdelequipo.

n establecerlacooperaciónenellogrodepropósitosconjuntos.

n motivar a la participación en el rol que han de desempeñar.

n resolversituacionesdeconflicto.

n introducirreflexivamentetemáticasdeltaller.

2

39


n evaluar la propia marcha del equipo, situaciones o temas desarrollados.

Elformadorrequieretenerencuentaquetrabajaconunconjuntodi-

verso de personas y cada grupo se desarrolla en una dinámica peculiar,

parte del diagnóstico le proporcionará esa información para que pueda

escoger, implementar y aplicar la técnica o dinámica grupal más apro-

piadaparatrabajarconcadagrupoyencadacircunstancia.Todaslas

técnicas no son válidas para todos los grupos en todo momento.

La elección de la técnica o dinámica adecuada responde a diversos cri-

terioscomo:promoverideasyopiniones(Discusión);tomardecisiones

(EstadoMayor),facilitarlaparticipación(Philips66);promoverlasacti-

tudespositivas(Riesgo);afianzarlacapacidaddeanálisis(Estilodeca-

sos), entre otros. Para la adecuada selección el formador también debe

considerar el tamaño del grupo, si es pequeño, se pueden utilizar deba-

tes dirigidos, estudio de casos pues fácilmente se llega a un consenso, si

esgrande,sesugiereunpanel,forooconversatorio.Definiresteaspec-

to conlleva a tener en cuenta el ambiente físico en el que se desarrollará

taller o viceversa y materiales a emplear.

Asimismo, es necesario considerar las características de los participan-

tes, y el contexto, para los grupos que empiezan hay que buscar técni-

cas más simples, a medida que el grupo evoluciona se utilizaran técni-

casmáscomplejas.

Serequiereuncriterioflexibleparalaaplicacióndetécnicasydinámicas

grupales,estosignificaquesepuedenintroducirvariantes,estasvaria-

cionesdependerándelascaracterísticasdelgrupoconquesetrabaje,

delosobjetivosaalcanzary,sobretodo,delaexperienciadelformador.

Se ha ser cuidadoso con estos cambios, pues se corre el riesgo de que

se pierda la esencia de la técnica y, lo peor de todo, se afecte la dinámica

del grupo.


40

n Propósitos de las salidas de estudio en el taller

El acompañamiento pedagógico se da en la misma práctica, por lo mis-

mo las salidas de estudio durante el desarrollo de un taller pretenden un

acercamiento a algunas realidades en las que se estiman aspectos espe-

cíficosqueobservaryqueseránunabuenafuentedeinformaciónpara

lareflexiónygeneracióndepropuestasdetrabajoduranteeltaller,así

como de profundización en el conocimiento de buenas prácticas peda-

gógicas.

El formador debe analizar la viabilidad y factibilidad de una o varias sali-

das de estudio en un taller, en razón del contexto y el número de partici-

pantes, es importante considerar por lo menos una salida de estudio en

cadataller;paraellosenecesitaelaborarunafichatécnicaporesasalida,

comprometiendo a instituciones locales que faciliten su realización.

Lafichatécnicadebecontenerbásicamenteellugardelavisita,losobje-

tivos, el número de participantes, la descripción o cuestionario de lo que

sedeseaobservaryalgunasreferenciasbibliográficasparasuprofundi-

zación.

Una visita de estudio puede realizarse a una institución educativa, a un

ambientenatural,aunacomunidadespecífica,auncentrocultural,entre

otros. En estos lugares pueden observarse procesos pedagógicos, situa-

cioneseducativasdeaprendizaje,caracterizacióndelentorno,acciones

que se pueden analizar en una clase, formas de interactuar en el con-

texto, atención a problemas económicos, costumbres, actividades eco-

nómicas del lugar, entre muchas otras opciones relacionadas al quehacer

educativo.

Para reflexionar

¿En qué aspectos y temáticas estamos formando a nuestros acompañantes pedagógicos?

Segúntuopinión¿Quéventajaspudeproporcionaralacompañamientopeda-gógico la incorporación de dinámicas grupales y las visitas de estudio durante eltaller?¿Quédificultadesdebesenfrentaralprogramarestasacciones?¿Cómosuperaríasestasdificultades?

2

41


2.2.3. Para la Asistencia Técnica

El encuentro sistemático y oportuno entre el formador y el acompañante

para hacer práctica la teoría, se efectúa en la asistencia técnica. Esta contem-

pla las visitas de asesoría y monitoreo, microtalleres o encuentros del equipo

deinteraprendizaje,visitasdeasesoríaymonitoreoalaprácticadelacompa-

ñantey,laactividadenlacomunidadvirtualdeaprendizajeyenelSistema

Integral de Gestión y Monitoreo del Acompañamiento (SIGMA).

El formador organiza mensualmente cada acción a efectuar con el acom-

pañanteafindepoderatendersusnecesidadesydemandasdeformación,

así como la de orientar el proceso en sí mismo. La asistencia técnica atiende

demodomásespecíficolospropósitosplanteadosenelacompañamiento

pedagógico,considerandolosejesdeintervención:Gestióneducativaypar-

ticipativa, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos interculturales,

para el que debe reunir información teórica válida y pertinente a los linea-

mientosacordadosconelETRparalamejoradelosaprendizajesenlosestu-

diantes, así como diseñar una estrategia de acompañamiento personalizada,

tipo coaching y asignándole valor a los rituales que generen proximidad a la

relación formador-acompañante y/o al tema a tratar.

n Información teórica válida y pertinente

Es importante prestar atención a esta condición. El formador es cons-

ciente que el acompañante es un profesional en la educación que no

inicia su formación pedagógica y educativa en el acompañamiento

pedagógico, este posee experiencia y conocimientos teóricos con el

que fue seleccionado para asumir este rol, la formación que oriente la

acción del acompañante pedagógico debe permitirle a este orientar

apropiadamente la gestión pedagógica del docente desde una mirada

intercultural, en el que se incorporan acciones que favorezcan el desa-

rrollo integral del estudiante, en el lugar en el que se encuentre, supe-

rando limitaciones propias de un contexto formativo.

Entonceselformadordebeserbuenlectorybuenejecutordelainves-

tigación acción, en relación a temas de Gestión educativa y participa-

tiva, Convivencia intercultural y Procesos pedagógicos interculturales,

proponiendo criterios para abrir caminos en el proceso de acompaña-

miento pedagógico.


42

Para reflexionar

n ¿Consideras que la información teórica, a proporcionar duran-teelacompañamiento,esválidasólosisontomadasdelibros?¿Porqué?

n Acompañamiento personalizado, tipo Coaching

El formador durante la asistencia técnica desarrolla el rol de mediador,

está acción en algunas circunstancias del acompañamiento puede

compararse a la de un entrenador deportivo, debido a que en cada

visita de asesoría y monitoreo se vincula únicamente con un acompa-

ñante.

El acompañamiento pedagógico, como se ha mencionado, preten-

demejorareldesempeñodeldocenteenelaulaafavordegenerar

aprendizajes significativosen losestudiantesyquepermitaaéstos

atendersituacionesdesuvidadiariaactualyfutura;poresemotivo

elformadornecesitaasegurarqueelacompañanterealicedelamejor

manera su rol, fortaleciendo su dimensión personal y profesional pa-

ralelamente.

Una técnica bastante difundida en los últimos años es el Coaching,

éste implica un proceso organizado y sistemático de acciones condu-

centesamejoraralgúnaspectoenlavidadeunapersonaoincluso

entodoslosquequisieramejoraresapersona.Sifueseestapersona

elacompañanteyquisieramejorarsurolenelprocesodeacompaña-

miento pedagógico, entonces está técnica podría ser una opción que

el formador implementaría y efectuaría durante la asistencia técnica.

2

43


Para reflexionar

n Observa la imagen. Este es un acompañante pedagógico o docentereflexionandosobrelasposibilidadesdemejorarsudesempeño profesional. ¿Qué haces tú como formador cuan-do este tiene dudas respecto al camino que debe seguir para hallaresamejoría?

n Propuesta de valor a rituales

El formador en el proceso busca orientar procesos de autovaloración y

autorregulación que permita al acompañante fortalecer su identidad

personal y profesional, teniendo en cuenta diferencias individuales, con-

textosculturalesy lingüísticos.Paratalfin,debegenerarespaciosami-

gables, de escucha activa y de comunicación asertiva y empática con el

acompañante, durante los encuentros personales, una acción para gene-

rarelclimafavorableparaundiálogoreflexivoycríticoeslapropuestade

un ritual.

Para tal efecto, el plan mensual de acompañamiento pedagógico in-

corporaría aspectos que el acompañante considera importante de-

sarrollar en su formación y en relación con los actores del proceso,

sobre todo con eldocente;deestamaneraelprocesosignificaríaun

accionarreflexivopermanenteydeconstruccióndeaprendizajesre-

cíprocos. Es importante recordar que ni el formador, ni el acompañan-

te lo saben o pueden todo, ambos construyen conocimiento recípro-

camente sobre el proceso, se convierten en un equipo y los resultados

de este se asume en corresponsabilidad.


44

Asignarle una propuesta de valor a los rituales en un acto formativo no

solorecaeendefinirquéseentiendecomotalsinodependedelenfoque

pedagógico y los propósitos educativos que los enmarquen.

No es una novedad reconocer en cada persona una serie de acciones o

actitudes reiterativas que, producto de la crianza o procesos formativos

básicos, han perdurado en el tiempo y forman parte, incluso, de las

características de esa personalidad, lo que puede llamar la atención es

que muchos de ellos han sido adquiridos por rituales.

Estadefiniciónmuestraunamiradaneutral sobreel significadode un

ritual. Durante muchos años se ha desarrollado numerosos estudios so-

bre la importancia de los rituales en la formación de la persona, existen

estudios que consideran negativa la presencia de rituales en un entorno

educativo, así como existen otros estudios que destacan la importan-

cia de la presencia de rituales en el mismo. Sin embargo, en la práctica

delenfoquecríticoreflexivo,sepuedeasignarunvaloralosritualesen

la medida que su práctica genera proximidad en la relación formador-

acompañante pedagógico y/o con el tema a tratar.

Los rituales en el acompañamiento se tomarán en cuenta para propiciar

un clima apropiado de diálogo, de reconstrucción del autoconcepto, de

la autoestima, de la identidad del profesional, así como para procesos de

retroalimentación.

La intención del ritual es tomar distancia por un momento de la práctica

pedagógica y ver más a la persona como tal, el ritual no tiene que estar

relacionado directamente con la temática a abordar. Se sugieren rituales

como: la vela encendida, diálogo con una planta, quemar un escrito se-

creto, una oración religiosa grupal, un canto, entre otros.

“Un ritual está compuesto por una serie de acciones, actitudes, emparentadas, marcadas o

signadas por algún valor simbólico y que generalmente encuentran un sentido o razón de ser en el

contexto de una religión o la tradición de alguna comunidad”.

(UCHA: 2010)

2

45


Para reflexionar

n Desde tuperspectiva ¿Qué significado lepuedesatribuir auna vela encendida en medio de una reunión de asesoría y monitoreo?

n Mediacióndeconflictos

El acompañamiento pedagógico por ser un proceso en el que interac-

túandiversosactoresgeneraconflictos,elformadorfrenteaestassitua-

cionesdebeconsiderarlamediacióndeconflictosuotraestrategiapara

la resolución del conflictoenmarcadoenelenfoquecríticoreflexivo.

La mediación como herramienta paralaresolucióndeconflictosfomen-

talaempatía,elescucharactivoylacapacidaddereflejarseen“lootro”;

no se trata de plantear soluciones sino de apoyar un proceso en el que

seanlaspropiaspartesenconflictolasqueelaborenlaspropuestasde

solución;siendolatareadelmediadorelguiaryestructurarlaconfronta-

ciónentrelaspartesenconflicto,asumiendoelroldeparteneutral.

La mediación se comprende como una forma de resolver conflictos por medios no violentos

que se basa en la filosofía del diálogo, ofreciendo un proceso estructurado en el que las partes

del conflicto puedan acercarse y elaborar soluciones conjuntas.

La mediación no pretende ofrecer un orden esquemático de pasos para encontrar una solución

negociada, sino que más bien aspira a establecer un diálogo de igual a igual que incluya la

capacidad de autorreflexionar y de cuestionar los propios sistemas de valores y normas.

Dirnstorfer


46

El formador no siempre estará en la posición de mediador, depende de

lasituaciónenconflictoyquiénesson losactores involucrados,por lo

mismo es necesario de que incluya en el proceso de acompañamiento

espaciosparalaprácticadelamediacióndeconflictos.Sinembargo,el

formador como líder y agente de cambio en el proceso de acompaña-

miento requiere desarrollar habilidades para guiar e involucrar activa-

mente a los otros actores hacia la construcción de una cultura de paz

en un contexto, entorno digno. Un mediador muestra una actitud muy

abierta a otras perspectivas, tiene la capacidad analítica de reconocer las

estructurasenlasquesefundamentaelconflictoyestableceladistancia

emocional, requeridas para la moderación del diálogo.

Unconflictogeneraaprendizaje,enlamedidaquenoesdestructivo.Es

importanteconsiderarquehaydiferenciadeopinionesenelconflicto

y sobre él se discute, más no se discute la personalidad de los actores,

distraerlaatencióndeltemageneradordelconflicto,socavalamoralo

la auto-percepción, polariza a la gente o a los grupos reduciendo al coo-

peración, aumenta las diferencias y conduce a un comportamiento irres-

ponsable y dañino.

Unconflictoesconstructivocuandoayudaaresolverproblemasyasun-

tos de interés, involucra a las personas en la solución de asuntos impor-

tantes pare ellos, conduce a una comunicación auténtica y estimula el

trabajocooperativo.

2

47


Para reflexionar

n Recuerda una situación en la que no compartías la misma opinión de un compañerodetrabajo,¿cómoactuasteenesemomento?¿cómoseríatuactuaciónsiesehechoocurrieseahora?

n ComunidadVirtualdeAprendizaje

Es importante la implementación de un espacio virtual en el programa de

acompañamiento pedagógico, debido a que el formador y el acompañan-

te, durante la asistencia técnica, tienen encuentros personales breves que

puedendejarideasabiertasasertratadasenelentornovirtualpormedio

de diálogos sincrónicos y asincrónicos.

Comunidad virtual de aprendizaje es un grupo de docentes que interactúan o están

intercomunicados de manera virtual, con un interés común en un proceso educativo y cultural,

en donde el motivo principal es el aprendizaje y desarrollo profesional; con espacios de

intercambio, colaboración e interacción entre sus miembros.

El formador crea tareas o actividades virtuales donde la participación de

los acompañantes recrea las experiencias adquiridas, las hacen vivas y las

comparten. Esa participación promueve seguridad, trascendencia y com-

promiso, lo que lleva a que los acompañantes sigan participando y re-

creandosuprocesodeaprendizaje.

Lacomunidadvirtualdeaprendizajetratadeayudaralosacompañantes

adesempeñarsemejorensurol,poresoeselementalqueelformadorco-

nozca lo que necesitan, que quieren, y a partir de ahí, generar una ofer-

ta de contenidos que los satisfaga, pero a su vez, este espacio permite al


48

formadorpotenciarsuspropiosaprendizajes.Lofundamentaldeunaco-

munidadvirtualdeaprendizajeeslaatencióndelasnecesidadesdelos

usuarios.

El rol de formador en una comunidad virtual es la de dinamizador que guía

a los usuarios para que los acompañantes vayan dialogando y analizando

temáticasespecíficas,accionesgeneradasoexperienciasenprocesode

sistematización. El formador puede valerse de expertos en temas que se

trabajanenelacompañamientopedagógicoparafortalecerlaformación

del acompañante sin originar un movimiento logístico engorroso y supe-

rando tiempo y distancias.

Para que los acompañantes participen activamente es necesario que se

dinamice el entorno, las cosas no pasan por generación espontánea, el for-

mador tiene que estar detrás coordinando. Hay que tomar en cuenta que

los acompañantes no participarán desde el primer día y no necesariamen-

teloharánenformaordenadanieficiente;esporesoquesenecesitaque

elformadortengaclaroelobjetivo,lospropósitosdelosacompañantes,las

temáticas a profundizar y la manera de motivar a la participación.

Para reflexionar

n ¿Quéideatienesparaimpulsarunacomunidaddeaprendizajevirtualentucontextolaboral?

2

49


Para reflexionar

n ¿Cuáles son las características que debe reunir una evaluación por compe-tencias?¿Quéreferentesdebesconsiderarnecesariosparaunaevaluaciónholística,permanenteysistemática?

n Evaluación por competencias

El programa de acompañamiento pedagógico considera necesario de-

sarrollar competencias en cada uno de sus actores, por lo mismo exis-

teunamatrizdelperfildecompetenciasasignadasasusactoresenel

marco del buen desempeño. El formador requiere valorar esta informa-

ción para que oriente la práctica del acompañante al desarrollo de esas

competencias.

Las competencias están organizadas en tres dimensiones: personal,

profesional y social comunitaria, que aseguran una formación integral

de los actores desde los enfoques propuestos. En tal sentido los forma-

dores diseñan estrategias e instrumentos de evaluación que permitan

recoger cualitativa y cuantitativamente los progresos.

Es importante generar una cultura evaluativa que permita construir no

estandarizar,identificarfortalezasparapotenciarlasyáreasdemejora

para ser conscientes de las debilidades que cada persona, en su desa-

rrollo, pretende superar. Del mismo modo, la evaluación por compe-

tenciaspermiteidentificaratravésdequécontenidospuedesermás

viable desarrollar las competencias previstas en cada acompañante, la

idea es desarrollar una motivación intrínseca y compromiso en cada

actordelprocesohaciaellogrodeaprendizajesenlosestudiantes.

Por otro lado, la evaluación en el acompañamiento pedagógico es holísti-

ca, permanente y sistemática, no se circunscribe a una etapa estática o al

finaldelproceso.Elformadorpropiciadistintasformasdeevaluaciónen

elacompañamientopedagógicodejandodeladoalgunashuellasdeuna

evaluaciónquedescalifica,queapartaysegmentalacondiciónhumana

de permanente desarrollo.


50

Para saber más…

n La Educación en el Perú

http://www.youtube.com/watch?v=elBtjlXXpes&feature=related

n La Educación Prohibida

http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&playnext=1&list=PLE6887B5987520060&feature=results_video


n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿qué situación generada, enrelaciónalotratado,considerasvaliosadecompartir?Organizalainformación,sustentaypublicalasconclusiones con algunas evidencias.


2

51


Formas deintervención delacompañantepedagógico

Lafinalidaddelpresentetema es mostrar los espacios y formas de interven-

ción del acompañante pedagógico, a través de una dinámica interrogativa,

describiendo la relación y secuencialidad de las actividades del acompaña-

miento haciendo énfasis en la visita de aula.

En este tema, el formador desarrolla las competencias 4, 5, 6 y 8 profundi-

zando en el conocimiento y práctica de su labor, percibiendo de modo más

cercano,accionesdesdeelenfoquecríticoreflexivo,quelepermitarecoger

buenas prácticas pedagógicas para la sistematización.

Los acompañantes pedagógicos son docentes responsables de desarro-

llaraccionesefectivasparamejorar lagestiónde laescuelay lapráctica

pedagógicadeotrosdocentes, centradaenel logrode losaprendizajes

de losestudiantes.Participandelprocesodeorganización,planificación,

ejecución y evaluación de las actividades y formas de intervención del

acompañamiento a cargo de la UGEL, en coordinación permanente con

los especialistas. A su vez, participan de talleres y reuniones previstas por la

DREoUGELafindevalorareldesempeñodelosdocentesacompañadosy

realizar procesos de retroalimentación.

3

n Apartirdelasimágenes,¿cuáleslarelaciónqueexisteentreunayotra?

n ¿Quécualidadesdebetenerunacompañantepedagógico?¿Dequémanerapuedeserefec-tivasuintervenciónenelprocesodeacompañamiento?



52

Su labor les permite interactuar con los docentes y estudiantes en la prác-

tica pedagógica y con los otros actores, como el director y las familias, ge-

nerandoespaciosdediálogoyprocesosdereflexión.

Las formas de intervención propuestas al acompañante pedagógico du-

rante el proceso de acompañamiento pedagógico son:

n ¿Cuáleselavanceenlaimplementacióndelacompañamientoenturegión?

Para valorar el avancepuedes emplear las siguientes calificaciones: en inicio, en proceso,logrado.

revisando:

Formas de inter-vención

Meta programada

AvanceA nivel nacional esta es la meta planteada

por docente para recibir acompañami-ento pedagógico.

Visitas en el aula

Talleres

Microtalleres

Pasantías

1 vez al mes, 8 al año.

3 talleres

1 microtaller al mes , 8 al año

1 al año

Formas de intervención del acompañante pedagógico

Visitas en el aulaAcompañamiento personalizado

Talleres de actualizaciónAcompañamiento a grandes grupos de docente

a nivel de DRE, UGEL, distrito o redes

PasantíasAcompañamiento entre pares y pequeños

grupos

MicrotalleresAcompañamiento en pequeños grupos de

docentes que interactúan y grupos de intera-prendizaje

53

3Formas de intervención del

acompañamiento pedagógico

leamos esta exPeriencia

Analizar las formas de intervención del acompañante pedagógico en el

proceso, es una accióngeneradorade interrogantes, para recordardefi-

niciones,reformularideas,profundizarycontrastar,identificaryproponer

criterios, retroalimentar y sistematizar hechos.

La dinámica metodológica para el desarrollo de este tercer tema está basa-

do en algunas de esas interrogantes.

Alberto, formador de la región Ucayali, realizó una visita de monitoreo a la acompañante Merli-

ta. Ambos visitan a Enit, profesora del aula multigrado de niños de primer y segundo grado de

educaciónprimaria,ubicadaenunacomunidadShipibadeYarinacocha.

Alberto y Merlita ingresan al aula, se ubican en un lado del salón a observar y registrar informa-

ción. Enit se acerca y les explica que los niños están haciendo una actividad de matemática, en

la que elaboran collares con cuentas los mismos que serán vendidos en la feria que se realiza los

díassábados.Coneldinerocompraránalgunashojasycartulinasdecoloresparaeldesarrollode

sus actividades. Merlita la felicita por la idea, continúa observando y registrando en su cuaderno

de campo.

Transcurrido el tiempo y el avance de la clase, el formador se acerca a los niños para observar su

trabajo,luego,seacercaalaacompañanteylecomentaelriesgoquecorrenlosniñosaltrabajar

con cuentas muy pequeñas como atragantarse, además, agrega que elaborar collares no desa-

rrollaningunacapacidaddeláreadematemática.Silafinalidaddelaactividadestenerdinero

paracomprarmateriales,esmejorquelasrealiceconlospadresdefamilia.

n El formador dice a la acompañante -¡Anda y dile a la docente que cambie la actividad!, por-

que están perdiendo el tiempo.

n Laacompañanteresponde-Pero¿cómovoyainterrumpirla?

n Elformadordice-Andaahora.¡Quéesperas!¿Quéunniñoseatragante?

n La acompañante, llama a Enit y le dice: Quería comentarte que es muy peligroso que los niños

trabajenconlascuentaspequeñas.

n Ladocenteleexplica:ellosestánacostumbradosatrabajarconlascuentas,ensuscasaslo

hacen con sus familiares.

n El formador mueve la cabeza en señal de desaprobación y le dice al acompañante: que em-

plee los materiales distribuidos por el Ministerio.

n La docente mira desconcertada a la acompañante, quien no sabe qué decir.

n Elformadorledicealadocente:Esmejorpedirlesquellevencollareshechos,paradedicarle

mayor tiempo a la actividad sobre la venta y desarrollar capacidades de resolución de pro-

blemas.


54

Para reflexionar

n ¿Qué criterios valoró el formador en su intervención? ¿En qué basas tuopinión?

n ¿El clima generado en esta visita es favorable para el proceso de acompaña-mientopedagógico?¿porqué?

n ¿Cuáleslavaloraciónquesedebedarenlaplanificaciónyenelempleodelmaterialeducativoenelprocesodeenseñanzaaprendizaje?

3.1. La visita en el aula

La visita en el aula es la principal forma de intervención del acompaña-

mientopedagógico,cuyoobjetivoesfortalecer laprácticapedagógicaa

partirdelareflexióncríticacolaborativadandolaposibilidaddeimpactar

directamenteeneldesempeñodocenteylosaprendizajesdelosestudian-

tes. Es por esa razón, que los formadores y los especialistas del equipo téc-

nico regional y local deben garantizar el cumplimiento del proceso.

Este es un proceso permanente y personalizado, parte de un diagnóstico

basado en la realidad del aula, contexto sociocultural y sociolingüístico, ca-

racterísticasdelosdocentesyestudiantes;quesetomanencuentapara

darelsoporteteórico,prácticoyreflexivodelosprocesospedagógicos.

Es muy importante que cada visita sea aprovechada al máximo, observan-

doconsumocuidado,interviniendooportunamenteyreflexionandoso-

brelaprácticadocenteyloslogrosdeaprendizajeenlosniños.

La visita en el aula es continua y sistemática, donde cada visita toma en

cuentalosresultadosdelaanteriorparaplanificarlasiguiente,afindeevi-

denciarlamejoradelasprácticasdelosdocentesacompañadosyellogro

delosaprendizajesdelosestudiantes.

55



3.1.1. Número de visitas en el aula al docente acompañado

El docente debe recibir como mínimo una visita de acompañamiento al mes y

8 visitas al año. Sin embargo, la frecuencia puede aumentar dependiendo de

lasnecesidadesqueseidentifiquen,cantidaddedocentesacompañados,plan

de acompañamiento, metas trazadas, distancia y el tiempo de desplazamiento

a la Institución Educativa.

Elacompañantepermanecedurantetodaunajornadaescolaryeltiempo

quedemandeelprocesode reflexióncompartidaentreacompañantey

docente.Alfinaldelañoescolaresnecesariorealizarunavisitadecierre,

donde tanto acompañante como docente y estudiantes comparten per-

cepcionessobre losprocesosvividos juntosyel logroobtenidodurante

todo el año.

Además el docente acompañado recibe visitas de monitoreo por parte del

formador o especialista, quienes recogen información para orientar el pro-

grama de formación con sus acompañantes.

3.1.2. Acciones a considerar para las visitas en el aula

El acompañante pedagógico realiza acciones específicas que atiendan

cada componente durante el acompañamiento pedagógico.


56

n Planificación

El acompañante elabora su plan de visita respondiendo a las necesi-

dades de cada docente acompañado, coordinando y visibilizando ac-

ciones con los actores socioeducativos (estudiantes, docentes, director,

padresdefamilia,comunidadyaliados).Preparainsumosbibliográficos

comoherramientasdesoporte,sesionesdeaprendizajeelaboradasen

formaconjuntaconeldocenteyotrosmaterialeseducativos.

n Observación y registro de información

En este proceso el acompañante, observa y registra la información so-

bre el desarrollo integral del estudiante. Se realiza en dos circunstan-

cias:

n Elprocesodeaprendizaje:implicaelregistrodelosprincipaleshe-

chos, situaciones, percepciones de los docentes y estudiantes, du-

rante la visita en el aula, en sus diferentes situaciones. La informa-

ción registrada de los procesos pedagógicos deben relacionarse

conloslogrosdeaprendizajeylosaspectosquefuerondistracción

de éste.

n Factoresqueinfluyenenelproceso:Susinteraccionesyrelaciones

en su ámbito educativo (formal e informal), la participación de los

demás actores socioeducativos en la gestión institucional y pedagó-

gica (clima institucional, organización de los estudiantes y docentes,

intervención de la familia y la comunidad), así como intervención de

otras instituciones públicas y privadas, entre otros.

Un elemento importante que también se debe considerar durante la

observación es el diálogo con los actores, para contrastar los hechos y

apreciaciones registrados durante la observación, según sea el caso, se

dialoga con el director, docentes de la IE, padres de familia y comuni-

dad.

n Análisis de información

El acompañante establece relaciones entre los distintos hechos, suce-

sos y percepciones registrados en el cuaderno de campo, para extraer

principalesnecesidades,prioridades,fortalezasyaspectosamejoraren

los diferentes actores. Se plantea ideas fuerzas y/o preguntas claves, se-

gún las características socioculturales, que permitan llevar al docente

yaldirectoralareflexióncríticadeloqueocurreefectivamenteenel

proceso educativo en el que se ha comprometido.

n Orientaciónparalareflexióncrítica

Es el proceso más relevante de la visita en el aula porque en él se con-

solidaelenfoquecríticoreflexivo.

57



n Enlaasesoría:Alconcluirlajornadapedagógicaconlosestudiantes,

el acompañante brinda la asesoría directa al docente, promoviendo

lareflexióndesuprácticapedagógica,basadaeneldiálogoasertivo

y empático sobre la información registrada y previamente analizada.

Lareflexióndebeorientaraldocenteaidentificarfortalezas,factores

queinfluyenyáreasdemejoraenelprocesodeaprendizaje.

Comopartedelareflexióncrítica,eldocenteyelacompañanteasu-

men acuerdos y compromisos derivados de las lecciones aprendi-

das planteándose acciones específicas que reorienten la práctica

pedagógica. En este proceso, se pretende desarrollar en el docente

la capacidad de autoevaluación y autorregulación de su labor edu-

cativa,hastalograrqueeldocenteseaautónomoensureflexióny

sea capaz de transformar su práctica pedagógica, elaborando su

portafolio personal.

n En forma individual: el acompañante realiza su proceso de autore-

flexión,autoevaluaciónyautorregulaciónsobresurolenelacompa-

ñamientosegúnelperfilrequerido,identificandofortalezas,factores

queinfluyenyáreasdemejoraenelprocesodelacompañamiento

eincorporandoenelportafolioelregistrorealizadodelareflexión

con diversas evidencias.

Finalmente, organiza y sistematiza la información recogida, la repor-

ta al SIGMA y a las instancias correspondientes. Con esta acción se

concluye el ciclo de la visita y se inicia un nuevo proceso de plani-

ficaciónparalavisitasiguiente,enfunciónalasnecesidadesyde-

mandasidentificadas.


58

3.1.3. ¿Cómoplanificaryorganizarlavisitaenelaula?Para elaborar el plan de visita mensual, el acompañante pedagógico debe considerar las siguientes acciones:

n Identificarlasnecesidadesdeformacióndeldocenteacompañado,to-mando en cuenta el diagnóstico en la primera y en cada una de las visi-tas.

n Definirloscontenidosqueseránabordadosenlavisita.

n Diseñar el plan diferenciado de intervención con cada uno de los do-centes acompañados.

n Coordinar y dar a conocer al equipo técnico regional y local el crono-grama de visitas.

n Prepararlosmaterialesbibliográficosyprotocoloatenerencuentadu-rante las visitas.

n Planificary/odiseñarconeldocentelasesiónoactividaddeaprendiza-jesegúnlosacuerdosycompromisosadquiridos.

Ramos L. (2004) menciona que la planificación es la “acción para satisfacer necesidades,

situaciones a través de estrategias con el fin de lograr objetivos, metas y/o finalidades, para el

control y la toma de decisiones, en función del tiempo y los recursos disponible.”

Deberecordarsequelaplanificaciónyorganizaciónsonprocesoslógicosde acciones que efectivizan la intervención, así como evitan la posibilidad de obtener resultados que no satisfagan las necesidades reales de los do-centes y la improvisación. Por tal razón, es importante contar con los si-guientesinstrumentosdeplanificación:

n Diagnóstico Sociocultural

Antes de iniciar el proceso de acompañamiento en aula, es importante

conocer la realidad de la escuela, los estudiantes y el docente foca-

lizado. Este diagnóstico debe contar con la información básica de las

características que reúne cada institución educativa en referencia a la

gestióninstitucional,gestiónpedagógica,perfilrealdelosactoresysu

relación con la comunidad.

n Plan mensual

Según el plan anual regional y los resultados de las visitas anteriores se

definenyprogramanlasactividadesqueunacompañantedebereali-

zar cada mes con cada uno de sus docentes focalizados.

Además se deben considerar en la programación las reuniones de red,

reuniones con las familias y la comuni¬dad, reuniones de coordinación

con los especialistas, reuniones con el equipo de acompañantes, entre

otras actividades que considere necesarias.

59



n Materialbibliográfico

Cada acompañante tiene el deber de estar permanentemente actuali-

zado, buscar información y preparar materiales que le permita cubrir las

expectativas y necesidades de los docentes acompañados, para garan-

tizarlamejoradesuprácticapedagógicaenelaula.

n Protocolo de la visita

Es un instrumento que describe la secuencia detallada de la actuación

del acompañante, durante la visita en aula, para orientar y asegurar los

resultados.

El protocolo debe ser socializado con todos los integrantes del equipo

en un clima de apertura, diálogo y de concertación, para proceder a la

observación participante.

Para reflexionar

n ¿Porquéesimportantelaplanificaciónenelacompañamiento?

n ¿Quématerialesdeapoyosonimportantesprepararenlaplanificación?

n ¿Cuálestumayordificultadparaelaborarmaterialesdeapoyo?

n ¿Conocesalgunasestrategiasqueaportenenesteproceso?


60

3.1.4. ¿Quéeslaobservaciónparticipante?

La observación es una técnica de indagación e investigación que permite

al docente establecer contacto directo con la situación educativa y espe-

cialmente con su práctica. El propósito es recoger evidencias acerca de los

aspectosinvolucradosenelprocesodeenseñanzaaprendizaje.

La observación participante, entonces, es la principaltécnicaetnográfica

para obtener información. Exige estar presente y compartir tantas situa-

ciones como sea posible, aprendiendo a conocer a las personas en profun-

didadydetectandolomássignificativodesusconductas,desusestados

emocionales, de su ambiente físico y sociocultural. El observador trata de

asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos,

sentimientos y acciones. El énfasis está en captar la perspectiva de las per-

sonas observadas.

“La observación no es una mera contemplación, sentarse a ver el mundo y tomar notas;

implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo,

así como una reflexión permanente. Es estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e

interacciones con un propósito claro”.

Hernández Sampieri

61



La técnica de observación participativa, en el marco del proceso de acom-

pañamiento pedagógico, pone en práctica las capacidades del acompa-

ñante para registrar sucesos o hechos relevantes en el proceso de ense-

ñanzaaprendizaje:antes,duranteydespuésdelajornadapedagógica.Su

principal instrumento es el cuaderno de campo.

El propósito de la observación en el aula es brindar información acerca del

desempeño de los docentes en relación con los estudiantes. De esta ma-

nera, se observará cómo el docente activa los procesos cognitivos en los

niños, cómo desarrolla una serie de habilidades, cómo interactúa con los

estudiantes, quémateriales utiliza para construir aprendizajes, cómo fo-

menta una convivencia democrática y armoniosa en el aula, cómo integra

lasáreascurriculares,quéactividadessignificativaspropone,quéespacios

de participación y organización permite, etc.

A medida que efectúa la tarea de observación, el acompañante toma

apuntes o notas de campo, sintetiza y resume las notas e incluye inter-

pretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las ob-

servaciones muestran el qué, cuándo, dónde, quienes participan, cómo se

interrelacionanybajoquécondicionesseobserva.Paraqueseaefectivala

observación,esnecesarioestablecerunarelacióndeconfianzacontodos

losactoressocioeducativosafindegenerarundiálogoreflexivosegúnla

participación del acompañante en el aula.

Para reflexionar

n ¿Paraquéseobserva?¿Cómoserealizaunaobservaciónparticipanteenelprocesodeenseñanzaaprendizaje?


62

n Niveles de participación del observador

Según Hernández Sampieri (2010) el observador puede adquirir diver-

sos niveles de participación. Existen tres actitudes del observador rela-

cionados al tipo de participación del acompañante en el aula:

Cuando el docente acompañado desarrolla la sesión de aprendizaje y elacompañante pedagógico observa:

El acompañante registra la información de los procesos pedagógicos re-

levantes que se van desarrollando en el aula, tal cual van sucediendo los

hechos pedagógicos, considerando que éstos datos son la materia prima

paralareflexiónyelestablecimientodecompromisosylograrasíelobje-

tivo de la visita en el aula. Es necesario recoger evidencias del progreso de

los niños. Teniendo indicadores claros de los que se va observar, se puede

revisar las producciones de estos y otros elementos que nos puedan pro-

porcionar indicios de las habilidades que están desarrollando.

Cuando el docente y acompañante desarrollan la sesión compartida:

Elacompañanteyeldocenteplanificanjuntoslasesiónoactividaddeapren-

dizaje,teniendoencuentalaprogramacióncurricularyponiéndosedeacuer-

do para su intervención en el aula. Durante esta sesión se busca incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia, con énfasis en las áreas de Comu-nicación y Matemática.

Niveles de par-ticipación Participación del acompañante en

el aulaActitud del observador

Participación pasiva

Participación moderada

Participación activa

Participación completa

No interactúa, sólo registra.

Cuando el docente acompañado desarrollalasesióndeaprendizajeyelacompañante pedagógico observa

Cuando el docente y acom-pañante desarrollan la sesión compartida

Fuente:HERNANDEZ,FERNANDEZYBAPTISTA,Metodologíadelainvestigación.P.417

Cuando el acompañante pedagógico desarrollalasesióndeaprendizaje

Participa en algunas actividades pero no en todas. Observa, interactúa y registra.

Participaenlamayoríadelasactividades;sinembargo, no se mezcla completamente con los participantes, sigue siendo ante todo un observador.

Se mezcla totalmente, el observador como un participante más.

63



Cuandoelacompañantepedagógicodesarrollalasesióndeaprendizaje:

El acompañante y el docenteplanificanjuntoslasesiónoactividadtenien-

doen cuenta la programación curricular; sin embargo, el acompañante

realizalasaccionesprevistasparaintroducirelmanejodenuevasestrate-

giasmetodológicasoatenderdemandasespecíficasdelosdocentes.No

se realiza en todas las visitas.

El docente acompañado asume el rol de observador, registrando informa-

ción de todo el proceso durante el desarrollo de la actividad o sesión de

aprendizajedemodonoestructurado.

Hechos Apreciaciones

n Los estudiantes se aglomeran en forma desordenada cuando la docente distribuye el material base diez.

n La docente suspende la entrega del material, ordena a los estu-diantes y establece normas para su uso: compartir los materia-les con todos los compañeros, cuidar los materiales evitando su deterioro, entre otros.

n Los estudiantes organizados en grupo, eligen a un coordinador para recibir el material multibase.

n La docente pregunta ¿cuántos cubitos blancos usaron para construirlatorre?y¿concuántasbarrasnaranjaspuedencons-truirunatorresimilar?

Del docente:

n Los niños son desordenados porque sus padres no les en-señan en casa.

Del estudiante:

n La profesora nos da el mate-rialparajugar.

3.1.5. Importancia del cuaderno de campo

El CuadernodeCampoesuninstrumentoderegistroetnográficoflexible,de

usofrecuente,quedebeadecuarsealospropósitosuobjetivosdelainfor-

maciónquesequiereregistrar.Elregistroseasemejaauna“fotografíadeaula”,

en la cual se registra con exactitud los hechos y percepciones de los actores

socioeducativos.

El acompañante debe considerar que la información que reúna, sea útil para

la elaboración de sus informes y otros registros.

n Elacompañanteregistraenformaordenada,explícita,clarayobjetividad

de las acciones que se producen durante el desarrollo de la sesión de

aprendizaje.

Ejemplo:

En conclusión, un hecho es la realidad que sucede y una apreciación lo que

nos parece.

n El acompañante contrasta y registra las apreciaciones del docente y del

estudiante con la percepción de los otros actores, en un diálogo abierto.


64

Ejemplo:

Actor Apreciación

Datos informativos

n Padre de Familia

Institución Educativa: Fecha de observación

N°deniños______yniñas:________ Sección

Hora de inicio y término de observación:Grado/edad

Nombres y apellidos del docente: Nombredelasesiónoactividaddeaprendizaje:

Capacidadestrabajadas:

n Elprofesorsolomellamaparaquejarsedemihijoynomedicecómopuedoayudarlo.

n Losdocentestienenqueentregarelmaterialsegúnelcargoquehanfirmado,si se pierde algún material tienen que reponerlo

n Director

Las percepciones y apreciaciones personales son inherentes a nuestra

naturalezahumana,poseenunacargasubjetivaquealexpresarlassinha-

berlas contrastado con otras fuentes o instrumentos, puede generar con-

fusiones,malosentendidosydistorsiónenlaidentificacióndelospuntos

críticos para un asesoramiento pertinente. Posibilitando el cierre de los

canales de comunicación, tan importantes para un proceso de acompaña-

miento efectivo.

Como es inevitable que se tenga apreciaciones, se tiene que indagar más

acerca de lo que está ocurriendo y se debe recurrir a otras fuentes o instru-

mentos (entrevistas, revisar la programación, observar a los niños, conver-

sar con un padre de familia, entre otros). Es necesario recordar que, a pesar

de que nuestras apreciaciones se basen en hechos y creemos que son así,

no son verdades hasta que se contrasten con otras fuentes.

n A continuación se presenta un esquema sugerido para organizar el cua-derno de campo.

65



La actitud del acompañante es primordial para propiciar el diálogo abierto

con los actores, su capacidaddeescucha,asertividadyempatíajueganun

rolimportante.Lageneracióndeunambientedeconfianza,amabilidady

respeto, así como el reconocimiento de las acciones que realiza cada actor,

involucrado en el proceso educativo, favorecen el planteamiento pertinen-

te de sus apreciaciones.

Se sugiere realizar algunas acciones puntuales en este diálogo:

n Comunicar al director y/o subdirector el propósito de la visita y acerca de su accionar en la escuela.

Momento Dato relevante para el análisis de la información

Registro de la observación

Sesión deaprendizaje

Diálogo con los actores

Análisisdelobservador:ideasfuerzasy/opreguntasclavesparagenerarlareflexiónsobrelapráctica.

Lecciones aprendidas:

Acuerdos /compromisos:Docente:Acompañante:

3.1.6. El diálogo con los actores

El diálogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, y no

se agota. Hay diálogo si hay un profundo amor al mundo y a los hombres. El diálogo se rompe

si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Hay diálogo si existe una intensa fe en los

hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más,

que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos.

Paulo Freire


66

n Brindarorientacionesespecíficasatodoslosdocentes,sobretemasde-terminados,alconcluirlajornadaescolar.

n Buscar el momento apropiado para conversar con los estudiantes crean-

dounclimadeconfianza.

n Recoger las apreciaciones de los padres de familia acerca de la labor do-

centeyloslogrosdelaprendizajedesushijos.

n Preverespaciosdereflexiónsobresuaccionarenelprocesoeducativoy

planificarconjuntamentesuintervención.

El obtener y contrastar información con diferentes actores y en espacios

diversoshaceposibleelanálisisobjetivo.Sesugiererealizaralgunasaccio-

nes puntuales en este diálogo:

Para reflexionar

n En relación a esta imagen, comenta acerca de las siguientes posiciones.

n ¿Cómo puedo dialogar, si pienso que la ignorancia, está siempre en el otro, nuncaenmí?

n ¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamásreconozcoyhastamesientoofendidoporella?

n ¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación de otros y si, solo con pensar enella,sufroydesfallezco?

67



3.1.7. ¿Cómorealizarelanálisisdelainformación?

Elanálisisde informaciónesunprocesonecesariopara la reflexióncríti-ca, que parte de la recopilación, pasando la revisión de sustentos teóricos hasta la interpretación.

Se considera el análisis como una actividad intelectual que hace posible

la reflexiónytomadedecisionesrelacionadosaunobjetodeterminado

de estudio, todo esto gracias al empleo de métodos y procedimientos de

investigación, ya sean cuantitativos o cualitativos que le permiten separar

loprincipaldeloaccesorioylotrascendentaldelopasajeroosuperfluo.

En este marco referencial, el acompañante realiza el análisis de la informa-

ción que registró en su cuaderno de campo y establece relaciones entre

los distintos hechos, sucesos y apreciaciones durante el proceso de apren-

dizajeyeldiálogoabiertoconlosdiferentesactores.Enelesquemasuge-

rido,específicamenteendatorelevanteparaelanálisisdelainformación,

puede emplearse códigos, avisos, llamadas, durante el registro de la infor-

mación, para facilitar el análisis.

Ejemplo:

Una condición sumamente importante, es que en el análisis no se pierda la

perspectivadelospropósitosdelacompañamiento,estosestándefinidos

por las competencias, indicadores de desempeño e indicadores de logro

que se han planteado al inicio del proceso.

Asimismo, se debe recopilar evidencias y tener insumos para la sistemati-

zaciónafindedeterminarlasprincipalesnecesidades,prioridades,fortale-

zasyaspectosamejorarenlosdiferentesactoresdelproceso,orientadosa

identificarlosaprendizajeslogradosporcadauno.Elacompañanteeneste

momento, suele formularse preguntas como: ¿por qué se suscitó este he-

cho?,¿yquéimplicanciastuvoenellogrodelaprendizaje?,¿yahoracómo

abordo el tema con el docente para mostrarle éstas implicancias en el lo-

grodelaprendizaje?

Previamentealprocesodereflexión,elacompañanteplanteaideasfuerzas

y/o preguntas claves, según las características socioculturales del entorno,

que permitan llevar al docente y al director (en tiempos y espacios diferen-

tes)alareflexióncríticadeloqueocurreenelprocesoeducativo.

Momento Dato relevante para el análisis de la información

Registro de la observación

Sesión

deaprendizaje

Mat. Educ.n Los estudiantes se aglomeran en forma desordenada cuan-do la docente distribuye el material base diez.


68

Ejemplo:

3.1.8. ¿Cómoorientarlareflexióncríticaconeldocente?

Lareflexióncríticaduranteelacompañamientoconsiste en abordar temas

puntuales que se desprenden del análisis, que son relevantes para la práctica

educativaypertinenteconlospropósitosdelavisita.Hacerquelareflexión

seacríticasignificanolimitarsealarecolección,procesamientoyanálisisde

los datos. Es necesario hacer preguntas que hacen referencia a las causas

que originaron el hecho, desde la posición de los diferentes actores o invo-

lucrados,identificandoeneldiálogolosefectosprovocadosylasaccionesa

seguir,mejoraromodificarparaellogrodeaprendizajesenlosestudiantes.

En consideración a este planteamiento, el acompañante inicia la orientación

paralareflexióncríticaenlareunióndeasesoríapersonalconeldocente,al

concluirlajornadapedagógicaconlosestudiantes.Lareunióndeasesoría

debecontarconmomentosdefinidosporelacompañanteafindeemplear

óptimamente el tiempo, se sugiere considerar un momento introductorio,

De la aprecióndel docente

Idea fuerza

Preguntas clave

Los niños son desordenados porque sus padres no les enseñan en casa.

La crianza de los niños en el hogar.

n ¿Qué opinas de la participación de los padres de familia en el pro-cesodeaprendizajedesushijos?

n ¿Qué estrategia se puede plantear para lograr la participación de los padresdefamiliaenmejorarelaprendizajedesushijos?

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para ge-nerarlareflexiónsobrelapráctica.

69



otrodediálogoreflexivocríticoyfinalmenteunmomentodecierre.

El momento introductoriotieneporfinalidadcrearunclimaapropiadoantes

deiniciarlareflexión.Elencuentrodedospersonas,querelativamenteno

se conocen, propicia reacciones y apreciaciones diferentes de ambas partes,

entonces el momento introductorio, permite regular futuras reacciones que

obstaculicenlareflexióncríticaylaconstruccióndeacuerdosycompromi-

sos,generandoconfianza,reconocimientoybuenacomunicación.

Elacompañantepuedeapoyarsecondinámicasdesocializacióny/oejer-

ciciosderelajaciónquemomentáneamentetrasladealdocentefueradela

jornadapedagógicaefectuada.Losrecursosquepuedeusarenestemo-

mento son: textos breves, imágenes o videos de animación y superación

personal,juegosdemesa,ejercicioscorporales,rituales,entreotrosdecor-

taduración.Alfinalizarestemomento,debequedarclaroelpropósitodela

reflexióndeesedíayloscontenidosaabordareneldiálogo.

Elmomentocentraldelareunióndeasesoríaeseldiálogoreflexivocrítico,

enélsepidealdocenterealizarunbalancerespectoasusaciertosydificul-

tadeseneldesarrollodelasesión,desdelaplanificaciónhastalaevaluación

delaprendizaje.Elacompañanteorientaeldiálogoenrelaciónalasecuencia

metodológica,loplanificadoensuanálisisydeacuerdoaltiempodispuesto.

Es importante orientar el diálogo a partir de las fortalezas del docente, ya

que es fundamental reconocer, consolidar y felicitar las buenas prácticas.

Paralelamente al reconocimiento de fortalezas, el acompañante puede nom-

brarunaideafuerzay/olapreguntaclavedemodoimpersonalafindegenerar

lareflexióndelasituaciónobservada,buscandola“verdaderarazón”(posibles

causas) y efectos producidos en el estudiante, relacionados a los logros del

aprendizaje,consentidocríticoyobjetivo.

Enlabúsquedadelasposiblescausassedebereflexionarsobrelaparticipa-

ción de los diferentes actores educativos en el proceso de enseñanza apren-

dizaje,enespecialdelestudiante,docenteypadredefamilia.Esnecesario

recordar, que uno de los propósitos del acompañamiento es desarrollar la

autoreflexión,autoevaluaciónyautorregulacióndeldocenteensupráctica

pedagógica. El docente debe sentirse y saberse parte del proceso para con-

tribuir en él.

Destacar las causas y efectos de la práctica pedagógica permite hacer visible

losfactoresfavorablesodesfavorablesenloslogrosdeaprendizaje.Elacom-

pañante, durante el diálogo, debe promover que los docentes propongan,

modifiquenomejorenestrategias,técnicasyactividadesenelaulafavora-

bles para obtener logros en sus estudiantes. Es indispensable evitar dar “re-

cetas”,eldocentedebesercadavezmásautónomoparamejorarsupráctica.

Sieldocentereflexionaensuprácticapedagógica,sedarácuentadeloque

necesita, paramejorar y demanera voluntaria solicitará al acompañante

queleproporcioneaquelloselementosquelefaltan,porejemplo:estrate-

gias metodológicas, mayor información, cómo elaborar un tipo de material,

entreotros.Poresoelacompañantedebecontarconmaterialbibliográfico


70

pertinenteyconfiableparaatenderesasnecesidades.

Asimismo,es importanteregistrarpaulatinamente lasáreasdemejora, re-

lacionadas a los logrosde aprendizaje, visibilizadaspor el docente y/o el

acompañante durante el diálogo. Solo así se puede intervenir adecuada-

menteyaquenuestraspropiasconcepcionesosubjetividadespuedenlle-

varnosa hacerafirmacionesyconclusiones falsas frenteauncontextoy

cultura diferente.

Parafinalizarlareunióndeasesoría,elacompañantepropiciaeneldocente

la necesidad de asumir acuerdos y compromisos en relación a las áreas de

mejorayalasleccionesaprendidas.

¡IMPORTANTE!

Elacompañantedeberecordarquelasáreasdemejorarespondendirecta-

mente a las competencias y/o indicadores de desempeño que debe desa-

rrollar el docente en el programa, de este modo los acuerdos y compromisos

aportaránenlamejora.

Porotrolado,lasáreasdemejoranonecesariamentetienenqueregistrarse

en el cuaderno de campo, ya que se evidencian en el registro de acuerdos y

compromisos(verejemplo).Respectoalasleccionesaprendidas,esdesea-

bleregistrarenelcuadernodecampo,lamásrelevanteparaeldocente,afin

de facilitar la sistematización alfinalizarlasvisitas.

La crianza de los niños en el hogar.

Conoce a sus estudiantes descubrien-do sus lógicas de aprendizaje y sabercultural.

Identificarfortalezasdelospadresdefa-milia para plantear estrategias de partici-paciónenelaprendizajedesushijos.

Competencia del docente Áreademejora

n ¿Quéopinasdelaparticipacióndelospadresdefamiliaenelprocesodeaprendizajedesushijos?

n ¿Quéestrategiasepuedeplantearparalograr laparticipacióndelospadresdefamiliaenmejorarelaprendizajedesushijos?

Análisis del observador: ideas fuerzas y/o preguntas claves para generar la reflexión sobre la práctica.

71



Por otro lado, si la situación lo amerita se puede realizar una reunión con los

docentesdelaescuela,parapropiciarunespaciodereflexiónydiálogo.La

discusión podrá girar alrededor de los aspectos observados, así como tam-

bién de las propias necesidades del grupo. Esta reunión durará de acuerdo al

tiempo que el grupo de docentes decidan. También es importante dialogar

con el director o subdirector sobre lo encontrado durante la visita, para que

realicen seguimiento a los compromisos asumidos por la docente.

3.2. Talleres de Actualización

Son reuniones periódicasdereflexiónteóricoprácticadirigidasalosdocentes

acompañados,conlafinalidaddeactualizarlosconocimientosqueposeenen

estrategias pedagógicas validadas, así como el uso de las herramientas y ma-

teriales distribuidos por el Ministerio de Educación y otros con los que cuenten

en la Dirección Regional de Educación. También se desarrollan contenidos re-

lacionados con temáticas priorizadas a partir de las necesidades y demandas

identificadasenlosdocentesdurantelasvisitasenelaulaolosmicrotalleres.

Los talleres de actualización desarrollan contenidos puntuales, de modo

quelosdocentesacompañadostengantiemposuficienteparaaplicarlas

estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicación de lo apren-

dido.Deestamanera lograranmanejar lasestrategiasyaplicarlasdirec-

tamente en su aula, así como observar los resultados e ir ganando mayor

confianzaenelprocesopedagógicoquerealizanconsusestudiantes.

Anualmente, cada docente acompañado debe participar en los talleres

programados por la región, el número de días dependerá de las caracte-

rísticas particulares de cada ámbito, sin afectar las horas de clase de los

estudiantes, de preferencia en periodos vacacionales de los estudiantes.

Pueden realizarse en forma descentralizada al interior de la región, pero

siemprebajoladireccióndelETR.

Desarrollar una estrategia para la participación activa de los padres de familia en el logro de aprendiza-jesdesushijos.

Proporcionarmaterialbibliográficoacercadelapoyodepadresdefamiliaenotrasrealidades.

Hoy aprendí que es importante ver las fortalezas de los padres de familia para aprovecharlos en el logro deaprendizajesdemisestudiantes.

Acuerdos /compromisos:Docente:

Acompañante:

Lecciones aprendidas:


72

3.2.1. ¿Quiénesrealizanlostalleresdeactualización?

3.2.2. ¿Qué acciones se efectúan en los talleres de actualización?

Los equipos técnicos planifican, implementan y evalúan los talleres. En

ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o contratados

paraestefin;asimismosepromuevelapreparaciónyparticipacióndees-

pecialistas de la DRE y las UGEL, así como de los coordinadores de red y los

docentesconmejoresdesempeñoscomofacilitadoresdelproceso.

Los equipos técnicos a cargo de los talleres preparan vivenciando previa-

menteelmismotaller,demodoqueconozcanymanejendemaneraho-

mogénea las estrategias, las pistas y los materiales que se usarán. Luego,

ensuspropiosámbitos,losreajustanyadecuansegúnlasparticularidades

de cada realidad. De esta manera se garantiza una actualización docente

en cascada.

Se requiere organizar el taller en fases o etapas: antes, durante y después.

n Antes

Elaborarelplandeltallerconsiderandoobjetivos, metas de atención,

duración, descripción y cronograma de actividades, relación de equi-

pos, recurso y materiales.

n Realizar coordinaciones y previsiones logísticas necesarias para el taller.

n Convocar con la debida anticipación a los participantes.

n Elaborar el programa detallado de cada uno de los contenidos previs-

tos a desarrollar, considerando los aspectos metodológicos, el tiempo,

los recursos y materiales a utilizar y los resultados esperados.

n Prever para la lectura posterior de los participantes, los materiales de

informaciónquepermitanprofundizar lotrabajado.(Separatas,docu-

mentos, CD entre otros).

n Elaborar los instrumentos para recoger información respecto a la opi-

nióndelosasistentesenrelaciónalaorganización,ejecuciónyperti-

nencia de los contenidos tratados.

En los talleres se realiza:

n Intercambios de experiencias.

n Demostraciones de estrategias metodológicas.

n Simulaciones con docentes.

n Visualizaciones de videos de aplicación de estrategias metodológicas.

n Elaboración de productos individuales o grupales.

73



n Durante

Se desarrollan acciones y procesos encaminados al logro de los resulta-

dos esperados.

n Presentacióndeloscontenidosadesarrollarylosobjetivosdeltaller.

n Desarrollo de estrategias a través de la recreación de situaciones peda-

gógicasquepermitenreflexionarsobrelapráctica.

n Análisisyreflexiónenparesoengrupo,partiendodelasituaciónre-

creada.

n Elaboraciónysocializaciónderesultadosobtenidoseneltallerreflexio-

nando sobre lo previsto.

n Aplicación de los instrumentos para recoger información respecto a la

opinión de los asistentes.

n Después

n Elabora un informe considerandologros,dificultadesyrecomendacio-

nesenrelaciónconlosobjetivosdeltaller.

n Reporta lo realizado en el taller.

n Brinda asistencia técnica en el aula sobre la puesta en práctica de la temática abordada en el taller.

3.3. Microtalleres

Son reuniones programadas y concertadas entre el acompañante peda-gógico y el docente acompañado. Al microtaller asisten docentes que el

acompañante tiene a su cargo, sin embargo, pueden invitar a otros do-

centes de una misma escuela o de escuelas cercanas entre sí, que desean

incorporarseaestosgrupos,afindeposibilitarelenriquecimientodesus

aprendizajesconlaexperienciadesuspares,paraabordaraspectosyne-

cesidadescomunesrelacionadasaltrabajopedagógicoensusaulas.

Al contar con un menor número de participantes, tienen la posibilidad de

relacionarse de manera muy activa, se refuerza y profundiza contenidos

abordados en los talleres de actualización o dudas comunes observadas

durante el acompañamiento en aula, además de considerar las demandas

de los docentes. Los microtalleres contribuyen al proceso de articulación e

integración de los docentes de una escuela y de diferentes escuelas, forta-

leciendosuscapacidadesdetrabajocooperativoyayudamutua.

Los microtalleres se caracterizan por ser un espacio de comunicación ho-

rizontal y de expresión abierta sobre las fortalezas y debilidades aconte-

cidasenelquehacerpedagógico,dondeseenriquecensusaprendizajes

con la experiencia de los otros. Predomina la empatía y la ayuda mutua

parasolucionarproblemasindividualesoafinesalgrupoeimplicaasumir

compromisos para abordarlos como colectivo.


74

3.3.1. ¿Quéaccionesseefectúanenlosmicrotalleres?

El acompañante pedagógico realiza las siguientes actividades:

n Antes

n Priorizar las necesidades e intereses encontrados durante la visita en

aula.

n Elaborar la ruta del microtaller.

n Realizar la convocatoria.

n Coordinar con la instancia superior la organización y realización del

mismo.

n Acordar y concertar con los docentes su participación en el microtaller.

n Durante

n Realizar actividadesquepermitanlaparticipacióneinteraprendizajede

losparticipantes,asícomoeltrabajocolaborativo.

n Presentar y reflexionar acerca de una experiencia aplicada de alguna

estrategia, recurso o material educativo (dependiendo de la temática a

tratar)

n Realizar la lectura compartida y análisis de acciones vinculándolas a la

práctica pedagógica.

n Generardebatedeideasaclarandodudasafindeproponerideaspara

mejorarlaaplicacióndelaestrategia,recursoomaterial.

n Propiciarladeterminacióndecompromisosparamejorarlaprácticaenel

aula.

n Después

n Registrar información relevante respecto al desarrollo del microtaller.

n Reajustarelplandeacompañamientoconbaseenlasprioridadesiden-

tificadasdeserelcaso.

n Reportar lo realizado en el microtaller.

Deben ser implementados sin interferir con las actividades pedagógicas

desarrolladas con los estudiantes.

Elmicrotalleroreunióndeinteraprendizajeestáencaminadaa:

n Profundizar los contenidos de los talleres.

n Reflexionarsobrelaprácticadocente.

n Compartirexperienciasparaafirmarelperfilprofesionaldeldocentey

laatenciónasusaspectospormejorar.

n Losaspectosycontenidosrespondenalasdemandasespecíficasque

se presentan en cada docente y escuela y temas de interés pedagógico.

75



3.4. Pasantías

Consiste en la observación directa y sistemática de la actuación de un do-

cente que desarrolla una estrategia metodológica similar a la del docente

acompañado o existen características que pueden ser favorables para vali-

dar una propuesta pedagógica y/o metodológica con incidencia en el aula.

El docente acompañado, se convierte en un pasante que visita el aula de

un colega elegido por el acompañante, quien debe considerar que la ins-

titución educativa, el programa y el contexto tengan características simila-

res respecto al pasante.

El pasante durante la visita debe observar y tomar nota de cómo se aplican

diversasestrategiasycomosetrabajanlosdistintosaspectospedagógicos

mientraselacompañadovisitadodesarrollasujornada.Alfinal,debenre-

unirse para abordar inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar

diferentes conceptos y prácticas.

Laspasantíaslasplanificaelacompañanteconladebidaanticipaciónyen

coordinaciónconelETLy/oETR,identificandoalosdocentesquehande-

mostrado éxito en la aplicación de una determinada estrategia que ameri-

ta ser compartida.

3.4.1. ¿Qué acciones debe considerarse para efectuar una pasantía?

El acompañante pedagógico realiza las siguientes actividades:

n Antes

n Identificaraaquellosdocentesconbuendesempeñoenelaula.

n PlanificarlapasantíaencoordinaciónconelETLy/oelETR.

n Preparar juntoconeldocentequeserávisitado, lasactividadesa ser

desarrolladas durante la pasantía.

n Organizar el desarrollo de la pasantía.

n Duranten Ubicarse en un lugar del aula para observar las necesidades detectadas

evitando interrumpir las actividades que la docente de aula realiza con los estudiantes.

n Observar según lo priorizado: uso de los materiales, la ambientación de aula,elprocesodeconstruccióndelaprendizajedeunaactividaddeaprendizajedeunaunidaddidáctica, lasestrategiasde losdiferentesmomentos o actividades, etc.

n Registrarlaexperienciasobreaspectosdefinidos,puedeserduranteodespuésdeterminadalasesióndeaprendizaje.

n Los pasantes se reúnen con la docente, para realizar preguntas que les permita aclarar algunas inquietudes.


76

n Después

n Organizar la información recogida para elaborar el informe documen-

tado de la pasantía.

n Sistematizarloshallazgosidentificadosenlaspasantías.

n Concluidas las pasantías, socializar con otros acompañantes los hallaz-

gos sistematizados para su difusión.

n Dialogaryreflexionarconelacompañantesobrelaexperienciaobser-vada,altérminodelajornadapedagógica.Planteansuscompromisos.

Para saber más…

n La observación en el aula. María Teresa Martínez, Sergio Olivares, Lina Peralta, Magdalena Pizarro, Patricia Quiroga.

http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/la_observacion_aula.pdf


n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿Qué situación generada, enrelaciónalotratado,considerasvaliosadecompartir?Organizalainformación,sustentaypublicalasconclusiones con algunas evidencias.


77



Implementación de las rutas de aprendizajeen el acompañamiento pedagógico

Eltemaseabordaconlafinalidaddemostrarunodelosprogramasqueel

MinisteriodeEducaciónhaimplementado,afindeproveerdeinsumosyes-

trategiasmetodológicasparamejorarellogrodelosaprendizajesenloses-

tudiantes, de tal modo que el formador o acompañante pedagógico analice

la factibilidad, viabilidad y alcances de esta implementación en su ámbito de

accióny/ovalidelapertinenciadelosinsumosqueseproveenafindeenri-

quecerlos y generar nuevas aplicaciones.

Con este tema se pretende desarrollar en el formador las competencias 1, 2,

6y8.Alfinalizarestetemaelformadorsistematizaaccionesfavorablesodes-

favorables,identificadasenlaimplementacióndelasRutasdeAprendizaje.

En la Evaluación Censal 2011, los resultados nacionales en el nivel de logro esperadodelosestudiantes,fueronmuybajos,porello,hasidonecesariotomar medidas para revertir dichos resultados y asegurar que los estudian-tesmejorensusaprendizajes.

El compromiso de transformar la escuela es de todos y todas. Se asume la responsabilidad desde el Ministerio de Educación, pero, sin duda, es de

4

n A partir de la imagen, ¿cuáles serían las acciones que propician este tipo de opinión en los

estudiantes?



78

cada uno de los actores quienes tienen que velar de manera directa por la

transformación de cada institución educativa en la que se participa. Las re-

gionesdebenasegurarunbuenprocesodereflexióndelosresultadosde

la ECE ya que es el punto de referencia y en algunos casos de partida para

eltrabajodeaula.Sóloasíselograráundiagnósticoreal,unasmetasclaras

yunplandeacciónespecíficocondecisionesacertadasparamejorarlos

aprendizajes.

El Ministerio de Educación viene implementando el II Momento de la Mo-

vilizaciónNacionalporlaMejoradelosAprendizajes,conellema“Todos

podemosaprender,nadiesequedaatrás”,cuyoobjetivoespromoverque

lasInstitucionesEducativasofrezcanalosestudiantesmejoresoportuni-

dadespara aprender, espor ello, que sehanelaboradoun conjuntode

documentos pedagógicos- metodológicos que se les denomina Rutas de

Aprendizaje,dirigidasalosdocentesparaorientarlosconmayorprecisión

acercadequédebenenseñarycómopuedenfacilitarlosaprendizajesen

los estudiantes. Estas rutas se organizan en:

n Fascículos¿QUÉYCÓMODEBENAPRENDERNUESTROSNIÑOS?

Presentan las capacidades que deben lograr los niños en cada grado,

así como sus respectivos indicadores de logro. Estos materiales inten-

tan ayudan al docente a responder la pregunta “¿Qué debo enseñar a

misestudiantes?”.Asimismo,losfascículoscontienenalgunosejemplos

decómoeldocentepuedeacompañaresosaprendizajesycómolos

puede evaluar.

n Kit de evaluación DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS.

Esunconjuntodeinstrumentosdeevaluaciónyreflexiónentornoal

uso de los resultados de la evaluación de aula. Intenta ayudar al docen-

te a responder a la pregunta “¿Cuánto están aprendiendo mis estudian-

tes?”.

Laimplementacióndeestasrutasdeaprendizajeenlaescuelainvolucra

aspectos esenciales que debe considerar cada docente para su adecuada

aplicacióncomoprocesosdediversificaciónyflexibilización,conocimien-

to y comprensión de los enfoques y fundamentos de las áreas de Comuni-

cación y Matemática en relación a las características del estudiante y, argu-

mentación coherente y consistente del docente acerca de la metodología

queestáempleandoenelaprendizajedesusestudiantes.

79

4Implementación de las rutas de aprendizaje

en el acompañamiento pedagógico

4.1. Contextualización de las Rutas de Aprendizaje

Lasrutasdeaprendizajepartendeunalógicapedagógicaycurricularque

está caracterizada en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular (DCN) desde el marco teórico hasta el metodológico. Es preciso

señalar que una buena cantidad de docentes aborda el DCN sólo para

identificar las capacidadesy conocimientosque les toca tratar, segúnel

grado que eventualmente tiene asignado para el año escolar. Si durante

elacompañamientopedagógicoseidentificaestaactuaciónesnecesario

reflexionarsobrelaimportanciadeconocersobrelasbasesteóricasenlos

quesedesarrollaelprocesodeenseñanzaaprendizajeysiestaspropor-

cionan herramientas para que puedan asegurar el desarrollo de compe-

tencias en los estudiantes. Es en ese momento que se inicia el proceso de

diversificacióncurricular.

Lamejoradelosaprendizajesenlosestudiantesrespondeinicialmenteala

pertinenciadelcurrículo,sisudiseñopermiteunfluidoprocesodeconstruc-

ción,adecuadoalascaracterísticasydemandasdelossujetosactuantesydel

entorno. Cada Institución Educativa, por ser la instancia principal de la des-

centralizacióneducativa,construyesupropuestacurriculardiversificadaque

poseevaloroficial.

Enelprocesodediversificación,quebuscalapertinenciacurricular,esimpor-

tante considerar los siguientes aspectos:

n Conocimientoreflexivoycríticodelascaracterísticasgeográficas,ecológi-

co, ambientales y económica de cada realidad.

n Incorporación del potencial cultural social y lingüístico, expresado en sa-

beres, prácticas productivas, tecnologías, etc

n Aproximación a las necesidades educacionales, demandas, problemas y

proyectos de desarrollo local.

n Identificacióndelasnecesidades,interesesyexpectativadelosestudian-

tesfrentealasituaciónrealdesusaprendizajes.

Para incorporar en el proceso programas y/o estrategias de innovación o de

apoyo a la formación integral del estudiante, como las Rutas del Aprendiza-

je,elcurrículodebeserabiertoyflexible. (VerDCNpág.10)Entalsentido,

contextualizar estos insumos proporcionados por el Ministerio de Educación,

estáreferidoaunprocesodediversificación,quetomaencuentalossiguien-

tes criterios:

La Diversificación Curricular es un proceso de construcción participativa, a partir

de las demandas, necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la

realidad socio cultural ecológica, y económica local y regional.


80

n Adaptación: que consiste en adecuar los elementos del currículo a una de-

terminadarealidad.Porejemplo,realizarunaactividaddeclasificaciónen

Matemática utilizando materiales de la región.

n Complementación: que consiste en agregar contenidos y/o habilidades

propiasde la región. Por ejemplo, si enmatemática los niñosdeben

aprender a contar y en la región se cuenta de dos en dos, se incluye

esta forma de conteo en el cartel de contenidos y capacidades.

n Innovación: esta es la contextualización más ambiciosa que el docente

puede realizar, ya que implica la creación de una propuesta producto

delainvestigación.Porejemplo,unapropuestacurricularadecuadaal

calendario regional de siembra y cosecha de la papa, da lugar a diferen-

tes actividades y/o proyectos que giren alrededor de esta y desarrollen

habilidades comunicativas y matemáticas en un contexto real.

Para reflexionar

n Observando la tira cómica ¿qué criterios se tomaron en cuenta en el apren-dizaje de la lecto escritura de las niñas, relacionados a la diversificacióncurricular?

81



4.2. Propuestas curriculares en las áreas de Comunicación y Matemática

LasRutasdeaprendizajeestánorientadasallogrodelosaprendizajesde

los estudiantes, planteando acciones concretas, que contempla el DCN, a

findeproveerdeinsumospedagógicosymetodológicosaldocentepara

un adecuado desarrollo de competencias comunicativas y matemáticas,

que no deben ser tratadas como recetas sino como aportes de investiga-

cioneseducativasparaeldesarrollodecompetenciasespecíficasquefue-

ron y continúan construyéndose en el aula.

Estos aportes se sustentan en enfoques pedagógicos reconocidos y difun-

didos en muchos sistemas educativos porque responden a las demandas

mundiales contemporáneas, ciertamente no son tan “nuevas”, pero se hace

necesariovisibilizarlas,afindequelosdocentespuedanimplementares-

trategiasmetodológicasconesosreferentesyreflexionarsobresupráctica

pedagógica al respecto.

LasRutasdelAprendizajepretendenfortalecereltratamientodelasáreas

de Comunicación y Matemática en el II y III ciclo de EBR desde el enfoque

comunicativo, cognitivo y sociocultural, así como los fundamentos meto-

dológicos para la matemática.

4.2.1. Enfoque Comunicativo Textual

Laescuelahaciafinesdelos80,cultivóelenfoquegramaticalcomosaberabsolutoparaelaprendizajedelalengua;anteunasociedadencontinuoy acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didáctica en el Área de Comunicación que armonice las expectativas del mundo actual y globalizado con los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de la lengua.

A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de competencia co-municativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola como un conjuntodecompetenciasqueinteractúanenlacomunicacióncotidiana.Es así como surge el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, quepartedelreconocimientoyvaloracióndelusodel lenguajeverbalyno verbal para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o entornodeterminado,conelfindeestablecerrelacionesconlosdemás.

Esteenfoquesebasaeneldesarrollodeunconjuntodecapacidades(ha-blar y escuchar significativamente, leer comprensivamente y comunicarpensamientos, sentimientos, necesidades y situaciones diversas emplean-do textos escritos), más que en la enseñanza teórica de corrientes lingüís-ticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal.

En el DCN, el Área de Comunicación orienta su propuesta curricular a la luz de este enfoque teniendo en cuenta el contexto sociocultural, para quelacomunicaciónserealiceenformaefectiva,adecuadaypertinente;


82

asimismo, enfatiza el desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que

para comprender un texto y para expresarse en forma adecuada, a nivel

oral o escrito, es necesario poner en actividad procesos mentales.

Talcomoafirma,VanDijk(2000),eldiscurso,lacogniciónylasociedad,con-

forman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques

principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conver-

sación,elcualcorrespondealenfoquecomunicativo;b)elqueestudiael

discurso y la comunicación como cognición, sustentado en el enfoque

cognitivo y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura, corres-

pondientealenfoquesociocultural;loqueconstituye,dehecho,elterreno

del análisis multidisciplinario del discurso.

A partir de esta proposición, Angelina Roméu Escobar (2006) sustenta el

enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural basado en la concepción

dialécticadellenguajecomocapacidadhumanaqueseadquiereenelpro-

ceso de socialización del individuo.

Este enfoque está basado en los siguientes principios:

n Ellenguajecomomedioesencialdecogniciónycomunicaciónhuma-

na y de desarrollo personal y sociocultural del individuo.

n La relación existente entre el discurso, cognición y sociedad .

n Elcaráctercontextualizadodelestudiodellenguaje.

n El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato

social.

n Carácter interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario y a su

vezautónomodelestudiodellenguaje.

Estos principios llevados a la práctica pedagógica se ven evidenciados

cuando el docente genera desde una situación comunicativa real, que

ocurre en el contexto o que es extraída de él, el desarrollo de competen-

cias comunicativas que le permitan al estudiante, desde pequeño, apreciar

las circunstancias del entorno y expresar sus sentimientos y pensamientos

generados en esta interacción. El estudiante motivado extrínseca e intrín-

secamente se apropia de códigos existentes, que le permiten comunicarse

en diversos entornos y circunstancias.

Deestamodo,sepuedeafirmarquenoesposibleexplicarlaestructuradel

texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no

es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimien-

to y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales.

Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción,

necesitandellenguaje,deldiscursoydelacomunicación.

83



Para reflexionar

n ¿Qué capacidades consideras están desarrollando los estudiantesenlaacciónquemuestralaimagen?

4.2.2. Fundamentos educativos para desarrollar el pensamien-to lógico matemático.

En respuesta a la evolución continua de nuevos conocimientos, herramien-

tas y formas de usar y comunicar la matemática, es una demanda mundial,

importante y necesaria, que todos los estudiantes la empleen en forma

pertinenteensuvidadiaria.Porestarazón,lafinalidaddeláreadeMate-

mática es el desarrollo del pensamiento lógico – matemático a través de la

adquisición de una cultura matemática que proporcione recursos para la

vida.

Esta forma de pensamientosetraduceenelusoymanejodecapacidades

como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar,

graficar,calcular, inferir,generalizar,estimar,efectuaralgoritmos,modelar,

entreotros; loscualesseproponendesarrollareneláreadeMatemática

(ver DCN), porque son susceptiblesdeaprendizaje.

El desarrollo del pensamiento matemático, es la búsqueda crítica y reflexiva de

conclusiones válidas orientadas a la resolución de problemas, que nos permite

comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilita

cuantificar y formalizar definiciones para entenderlas mejor y poder comunicarlas.


84

Esimportantedejarestablecidoqueelpensamientomatemáticosecons-

truye siguiendo rigurosamente etapas determinadas para su desarrollo en

forma histórica, existiendo una correspondencia biunívoca entre el pensa-

mientosensorial,queenmatemáticaesdetipointuitivo-concreto;elpen-

samientoracional,queesgráfico-representativo,yelpensamientológico,

que es de naturaleza conceptual o simbólica.

Asimismo,dadalacomplejidaddelpensamientohumano,sucosmovisión

en relación al entorno cultural, también es importante considerar la pers-

pectiva intercultural del área, a través de un proceso dinámico que permite

construir relaciones más equilibradas basadas en el respeto y el diálogo

entre actores de diversos universos sociales y culturales coexistenciales,

posibilitando en ellos reconocer y valorar las construcciones matemáticas

y formas de pensamiento matemático, así como potenciar en el estudiante

la racionalidad y los sentimientos que se expresan en la interacción con su

comunidad.

Por tanto, el área orienta el desarrollo de competencias matemáticas a par-

tirdefundamentosqueclarifiquenlaprácticapedagógicaenelaula,como

la modelación y alfabetización matemática.

n La modelación matemática

La modelación matemática es un proceso orientado a la obtención

de un modelo matemático de un fenómeno o situación problema es

unconjuntodesímbolosyrelacionesmatemáticasquerepresenta,de

alguna manera, el fenómeno en cuestión. El modelo permite no sólo

obtener una solución particular, sino también servir de soporte para

otrasaplicacionesoteorías.Enlapráctica,eseconjuntodesímbolosy

relaciones puede estar vinculado a cualquier rama de las matemáticas,

en particular, a los instrumentos fundamentales de las aplicaciones ma-

temáticas(Biembengut,1999).Unaspectodelaactividadcientífica,en

particular de la actividad matemática, consiste en crear modelos.

Con la aplicación de la modelación matemática, se debe propiciar: la

integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento, el

interés por la aplicabilidad de la matemática en situaciones problemá-

ticas de su contexto, la representación y recreación de los conceptos

matemáticos, la capacidad para leer, interpretar, formular y resolver

situaciones-problema, la de estimular la creatividad en la formulación y

resolución de problemas, la habilidad en el uso de la tecnología (calcu-

ladoragráficaycomputadoras),lacapacidadparaeltrabajoengrupos

colaborativos, entre otros.

85



Un estudiante matemáticamente alfabetizado, debe mostrar la capacidad

para enfrentarse con los problemas cotidianos utilizando adecuadamen-

teelrazonamientoylasnocionesmatemáticasparaclarificar,formulary

resolver problemas, es decir debe atreverse a pensar con ideas matemá-

ticas.

La competencia matemática del OCDE/PISA se ocupa del modo en que

losestudiantesde15añosactúancomociudadanosinformados,reflexi-

vos y consumidores inteligentes. Se concentra en su capacidad para leer

formularios, pagar facturas, no ser engañados en tratos que impliquen

dinero,determinarlamejorcompraenelmercado,ymuchosotros.

Implicarseconlasmatemáticas,significanosóloutilizarlasmatemáticas

y resolver problemas matemáticos sino también comunicar, relacionarse,

valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemáticas. Las matemáti-

cas no se reducen a sus aspectos técnicos sino que están inmersas en el

mundo social, impregnadas de sentido práctico, comprometidas con los

valoresdeequidad,objetividadyrigor,perotambiénconlacreatividad,

el ingenio y la belleza.

n Alfabetización matemática Para el estudio OCDE/PISA, alfabetización matemática es:

“La capacidad individual para identificar y entender el papel que las matemáticas

tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las

matemáticas en aquellos momentos en que se presenten necesidades en la vida de

cada individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (OCDE, 2003).

Estos fundamentos en la práctica pedagógica se

visibilizan cuando el docente a partir de una situa-

ción vivencial (juegos, salidas de estudio, visitas,

actividades escolares y comunales, etc.), genera

conflictoscognitivosquemotivanalestudiantea

apropiarse de una lógica expresada en represen-

tacionesgráficasysimbólicascadavezmáscom-

plejas,propiciandoelempleodealgoritmospara

hallar respuestas a sus interrogantes y a explicar

sus hallazgos de modo claro y preciso. El momento

cúspidedelaprendizaje,enestesentido,escuan-

do estudiante propone sus propias interrogantes

y estrategias para hallar alternativas de solución,

queluegoseveránreflejadasensuactuar.


86

Para reflexionar

n ¿Qué capacidades consideras están desarrollando los estudiantes en la acción que muestralaimagen?

4.3. Elementos que componen las rutas de aprendizaje

Unarutadeaprendizajecontieneelementosopaquetedeherramientas

pedagógicas que ayudan a implementar los momentos de la movilización

porlamejoradelosaprendizajescomo:Lineamientosparalajornadade

reflexión,fascículosdecomprensiónlectorayMatemática,Kitdeautoeva-

luación, Plan de apoyo al estudiante y Lineamientos para el día del logro.

n Jornadadereflexión:“definiendoplanesdemejoraycompromi-

sosparaellogrodeaprendizajes“.

Propone orientaciones para diseñar de manera participativa, al interior

de las instituciones educativas, las metas, estrategias y compromisos

necesariosparalamejoradeloslogrosdeaprendizajedelosestudian-

tes en las áreas de Comunicación y Matemática, tomando en cuenta

los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011).

Guía:Jornadadereflexión

Estas herramientas se han puesto a disposición de todas las escuelas

del país y siguen el propósito que todos nos hemos propuesto: trans-

formarlaescuelaylograrmovilizaraprendizajes.

n Fascículos de comprensión lectora y matemática: ¿qué y cómodebenaprendernuestrosniños?

87



Estos fascículos presentan las capacidades que deben lograr los niños

de 5 años de inicial, primer y segundo grado de primaria, como sus

respectivos indicadores de logro. Asimismo, los fascículos contienen

algunosejemplosdecómoeldocentepuedeacompañaresosapren-

dizajesycómolospuedeevaluar.

Los Fascículos son los siguientes:

n ¿Quéycómodebenaprendernuestrosniñosyniñas?-Compren-

sión de textos: dirigido a contextos monolingües para la compren-

sión de textos en niños de inicial (5 años) y de primer y segundo

grado de primaria. Brinda orientaciones para el desarrollo de capa-

cidades que les permita a los estudiantes ser comunicativamente

eficientesytenerlasherramientasbásicasparadesempeñarseade-

cuadamente en su medio social y cultural.

n ¿Quéycómodebenaprendernuestrosniñosyniñas?–Matemáti-

ca: dirigido a contextos monolingües para niños de inicial (5 años)

y de primer y segundo grado de primaria, con el propósito de desa-

rrollar en el estudiante su pensamiento matemático y razonamien-

to lógico, pasando progresivamente de las operaciones concretas

a mayores niveles de abstracción, lo que le permite estar en capaci-

dad de responder a los desafíos que se le presentan, planteando y

resolviendo con actitud analítica los problemas de su realidad.

n ¿Quéycómodebenaprendernuestrosniños?comprensióndetex-

tos en educación intercultural bilingüe: Dirigido a contextos bilin-

gües para la comprensión de textos en niños de inicial (5 años) y

de primer y segundo grado de primaria. Brinda orientaciones para

desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes que

manejanunidiomamaternooriginarioytienenalcastellanocomo

segundalengua.Sebuscamejorarlacomprensiónlectoraatravés

de experiencias afectivas y sociales que potencien sus capacidades

de manera armónica y acorde con el contexto en que viven.

n Kit de evaluación: demostrando lo que aprendimos.

Intenta ayudar al docente a responder a la pregunta “¿Cuánto están

aprendiendomisestudiantes?”.Orientaalmaestrodesegundogrado

deprimariaareflexionarsobresusmétodosdeenseñanza,ayudaral

estudiante a reconocer sus fortalezas y debilidades, evaluar cuánto

han aprendido y analizar los resultados.

n Día del logro

Es uno de los momentos claves de la Movilización Nacional por la Me-

joradelosAprendizajeslacual,bajoellema“Todospodemosapren-

der, nadie sequeda atrás”, buscamejorar los aprendizajesde los es-

tudiantes, especialmente en comprensión lectora y matemática. El

Día del Logro se realiza en un acto público, y se enmarca en un pro-

yecto institucional a nivel de todas las escuelas y en un proyecto de


88

aprendizajeaniveldeaulasintegrandoáreascurriculares;seconcibe

como una estrategia de presentación y celebración sobre los avances

y logrosdeaprendizajespara cadaedadygradoescolar. Enel acto

público los niños y las niñas exhiben de manera organizada las activi-

dades que han desarrollado y los resultados obtenidos.

n Plan de Apoyo

Enesecontexto,contarconplanesespecíficosdeapoyoa losniñosque

se están quedando atrás o están en riesgo de rezagarse es fundamental.

Lafichaqueseadjuntabuscaserunaayudaparaquelosylasdocentes

puedan identificarproblemasysolucionesparticularesparaestosniños,

en la convicción de que todos, sin excepción, pueden aprender por encima

decualquierdificultad.

Lleneunafichaparacadaniñoquepercibaenesacondición.Siunniño

presentadificultadesparaaprenderenrelaciónamásdeunacapacidad,

hagaotraficha.

Para saber más…

n Aprendizajesignificativo

http://www.youtube.com/watch?v=UeaWzvNZGic


n Desde el estudio realizado y las primeras experiencias en el acompañamiento ¿Qué situación generada, enrelaciónalotratado,considerasvaliosadecompartir?Organizalainformación,sustentaypublicalasconclusiones con algunas evidencias.


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