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Glosario Acompañante Pedagógico: Profesional o equipo de profesionales expertos que cuentan

con título pedagógico así como el perfil para el cargo. Cuya función es orientar, apoyar y asesorar a los docentes que tienen aula a cargo con la finalidad de que éste mejore su desempeño pedagógico.

Docente acompañado: Profesor de aula que recibe el servicio de acompañamiento pedagógico en una Institución Educativa y asume con responsabilidad la oportunidad de mejorar su desempeño profesional

Acompañamiento Pedagógico: Estrategia de formación en servicio que se ejecuta como un proceso planificado, continuo, contextualizado, respetuoso y colaborativo. Va dirigido a los docentes en servicio con la finalidad de que mejoren su desempeño profesional.

Psicosocial: Relación entre el comportamiento o conducta y el aspecto social. Es decir cuánto influye el componente social en la conducta de las personas y el análisis de la conducta movilizada por aspectos sociales.

Importante: En este módulo se utilizan de manera inclusiva expresiones como “el docente”, “el estudiante”, “el acompañante”, “el director” y sus respectivos plurales para hacer referencia al género masculino y femenino. Esta opción se basa en las características gramaticales de nuestro idioma y es para evitar la saturación gráfica que dificulte la comprensión de lectura.

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INDICE

UNIDAD 1 Marco Estratégico del Acompañamiento 5

UNIDAD 2

Acompañamiento Pedagógico 7

2.1. Precisiones conceptuales 7

2.2. Principios que orientan la relación acompañante – acompañado 9

2.3. Estrategias del acompañamiento pedagógico 10

2.3.1. Visita en aula y/o espacios educativos 11

2.3.2. Grupos de interaprendizaje 17

2.3.3. Talleres de actualización 17

2.3.4. Flujo de información en la implementación de las estrategias ACREF 23

2.3.5. Sobre el Acompañamiento Pedagógico implementado por el CR 23

2.3.6. Flujo de información en la implementación de las estrategias CR 29

UNIDAD 3

Climas para la gestión del acompañamiento en redes 30

3.1. El clima y su sentido en la gestión de redes 30

3.1.1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “climas” en contextos educativos? 30

3.1.2. ¿Por qué pensar en construir un buen clima para la gestión de redes? 32

3.1.2.1. Aprendizaje y clima 33

3.1.2.2. Permeabilidad del clima 34

3.1.2.3. Colegiado docente y clima 35

3.1.2.4. La docencia como actividad relacional 36

3.2. Tipos de climas en contextos educativos 37

3.2.1. ¿Qué tipos de clima se producen en situaciones educativas? 37

3.2.2. ¿Qué factores favorecen un buen clima para la gestión de redes? 38

3.2.3. ¿Qué factores afectan un buen clima para la gestión de redes? 39

3.3. ¿Cómo construimos un buen clima en la gestión de redes? 40

3.3.1. Buen primer contacto con el acompañado 40

3.3.2. Buen manejo del poder 40

3.3.3. Normas claras y consecuencias bien definidas 41

3.3.4. Construcción de la confianza 41

3.4. ¿Para qué observo el clima en la gestión de la red? 41

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PRESENTACIÓN

Estimados acompañantes pedagógicos, su labor para la mejora del desempeño docente resulta muy importante para la educación peruana. Ello supone de parte de ustedes un esfuerzo permanente por desempeñar eficientemente su rol; esto significa: vincular siempre la teoría con la práctica, profundizar en la teoría, cuestionar la propia práctica, aprender a observar, saber comunicar oportuna y claramente, ganar seguridad profesional, resolver problemas cotidianos y contribuir a las buenas relaciones entre las personas en el lugar que les toque ejercer como acompañantes. El acompañamiento pedagógico es una estrategia institucional que busca incidir positivamente en el desempeño de los docentes y por lo tanto requiere ser planificada desde el nivel central hasta el nivel operativo en las redes. Esta planificación debe guardar coherencia interna y responder a cada contexto (regional y local). Por la importancia que este tópico tiene, es que el tema central de este Módulo descansa en la planificación del acompañamiento pedagógico como el marco básico que sostiene la implementación de la estrategia en las redes. La Planificación es un proceso anticipatorio de resultados y de toma de decisiones para alcanzar objetivos deseados. Es así que la Unidad 1 brindará elementos esenciales para comprender el marco estratégico del acompañamiento; la Unidad 2 ofrecerá precisiones sobre las estrategia de acompañamiento (visitas, GIAs y Talleres) organizadas según su finalidad, el tiempo que se les destina y las actividades que están inmersas en ellas; la Unidad 3 abordará el tema de climas para la gestión del acompañamiento en redes, lo cual resulta muy importante desde el punto de vista formativo porque un buen clima es la plataforma sobre la cual descansa cualquier proceso de aprendizaje. La articulación de estas tres unidades favorecerá que el participante pueda construir una mirada integral de la planificación del acompañamiento en el marco del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar que desde el 2014 se está implementado en los colegios públicos de nuestro país.

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UNIDAD 1

Marco Estratégico del Acompañamiento

En las diferentes instancias de gestión, así como en los distintos espacios de participación social, el Estado promueve acuerdos que orientan el destino de nuestro país, abordando las diversas dimensiones del desarrollo de sus ciudadanos y de los colectivos. En tal sentido, el Plan Estratégico de Desarrollo Nacional, conocido también como el Plan Bicentenario, aprobado por el Decreto Supremo N° 054-2011-ED señala como punto inicial de articulación para las políticas priorizadas del sector educación referidas a la Promoción de la actividad física regular, la recreación y el deporte a nivel escolar, juvenil y adulto (Política Priorizada 9), y la Promoción del deporte competitivo (Política Priorizada 10); el siguiente enunciado: Promoción del compromiso de la sociedad, especialmente de los municipios, las empresas, los líderes y los medios de comunicación en la educación de los ciudadanos. (CEPLAN, 2011) Mientras que en el Proyecto Educativo Nacional aprobado por Resolución Suprema 001-2007-ED encontramos el siguiente punto de articulación cuando se dice: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad… Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares (CNE, 2006) En el siguiente cuadro se aprecia la coherencia interna y la linealidad que tiene la planificación nacional:

Plan Estratégico de Desarrollo Nacional - Plan Bicentenario Decreto Supremo N° 054-2011-ED

Proyecto Educativo Nacional Resolución Suprema 001-2007-ED

Políticas Priorizadas 2012 – 2016 Resolución Ministerial N° 369-2012-ED

Promover el compromiso de la sociedad, especialmente de los municipios, las empresas, los líderes y los medios de comunicación en la educación de los ciudadanos.

Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad.

Promoción de la actividad física regular, la recreación y el deporte a nivel escolar, juvenil y adulto.

Promoción del deporte competitivo.

Esta articulación de políticas sectoriales con políticas nacionales otorga un sentido de país y de construcción de ciudadano, con bienestar conducente a fortalecer un desarrollo humano. Es un marco de actuación y normativo el que da sustento al planteamiento y posterior desarrollo del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar. Ya introduciéndonos más en el Plan Estratégico Sectorial Multianual 2012 – 2016, es donde encontramos los objetivos estratégicos, metas y presupuesto de las políticas priorizadas referidas anteriormente:

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PESEM 2012 – 2016

N° Política Priorizada Objetivos Estratégicos Meta al 2016

9 Promoción de la actividad física regular, la recreación y el

deporte a nivel escolar, juvenil y adulto.

Promover la actividad física, la recreación y el deporte para

mejorar la calidad de vida de la población

Al 2016 más de 2.9 millones de peruanos participan en

actividades físicas, deportivas y recreativas fuera del ámbito escolar

Promover el acceso y disfrute a la actividad física y deportiva para los niños, niñas y adolescentes

como parte de su formación integral en el ámbito escolar

Al 2016, más de 5 millones de escolares tienen acceso a actividad física y deportiva

10 Promoción del deporte competitivo.

Mejorar el desempeño de los deportistas competitivos a nivel

nacional e internacional

Al 2016, 992 peruanos son deportistas calificados de

alto nivel

Al 2016, más de 7,200 peruanos son deportistas

calificados

Es tal sentido, se define el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar como una estrategia de intervención educativa y social que implementa las políticas 9 y 10 del Plan estratégico Sectorial Multianual 2012 – 2016 del Ministerio de Educación. Ser explícitos, visibilizando el carácter estratégico del Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar, compromete aún más a los actores, así como a otros colaboradores y/o participantes, en la identificación de estrategias e implementación de acciones para lograr los resultados que el país espera.

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UNIDAD 2

Acompañamiento Pedagógico 2.1.- Precisiones conceptuales La literatura nos ofrece una amplia variedad de definiciones sobre el acompañamiento pedagógico, sin embargo, se encuentran ideas comunes entre ellas, las que exponemos a continuación:

Está centrado en mejorar la práctica docente, no solo en el cumplimiento de la normatividad.

Requiere de un acompañante que tenga dominio de aspectos pedagógicos.

La visita al aula y/o espacios educativos es la estrategia fundamental que utiliza.

Es un proceso o estrategia que se desarrolla en un período de tiempo prolongado, mucho mayor a una sola fecha.

Busca la reflexión del docente sobre su práctica, no tanto la receptividad de sugerencias de modo pasivo.

Necesariamente supone relaciones respetuosas y cordiales entre los actores

Tiene un sentido de proceso, eso significa que se mejora progresiva y constantemente. Se evita caer en retrocesos o entrampamientos.

Para el Ministerio de Educación, en el marco de las intervenciones que realiza, el acompañamiento a los docentes en servicio es un pilar muy importante para la mejora de los desempeños, es así que plantea una delimitación conceptual expresada en las siguientes líneas: El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al profesor de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera individualizada y mejorar su desempeño en el aula mediante acciones de orientación y asesoría sostenidas en el tiempo, el cual se complementa con estrategias e interacción colaborativa (RSG N°008-2016 MINEDU). Ninguno de estos procesos de gestión es mejor o suple al otro simplemente sus respectivas finalidades son distintas, de tal modo que en los tres casos se usan procedimientos e instrumentos distintos. La Supervisión se usa cuando se tiene que verificar si la normatividad se está cumpliendo o no. El Monitoreo se usa para recoger información sobre los indicadores, si las metas se están logrando o no y cómo se están logrando. Finalmente, el acompañamiento se usa para lograr mejores desempeños en el acompañado, por eso es continuo y realizado por un experto. Por ejemplo, cabe pensar en utilizar la supervisión cuando el Director de una I.E. en estricto cumplimiento de la normatividad vigente desea verificar que los docentes tengan su portafolio pedagógico al día. O por ejemplo, tiene lugar que un especialista de la UGEL

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monitoree en las II.EE. de su jurisdicción cuando desee informarse sobre el comportamiento de los indicadores de su plan de trabajo. Entonces, es muy importante que no se confundan los conceptos y muchos menos los procesos. Por lo tanto, hacemos la siguiente distinción conceptual. (CNE, 2007) Supervisión: Verificación del cumplimiento de la normatividad que rige para las II.EE. y las funciones de directores y docentes. Monitoreo: Recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a todo nivel. Con la finalidad de precisar un poco más la naturaleza del acompañamiento pedagógico, presentamos el siguiente cuadro que muestra una progresión en la comprensión de la estrategia, donde 0 es el menor nivel y 2 es el nivel esperado:

Comprensión de la estrategia de acompañamiento pedagógico

2

1

0

Sobre la finalidad

Busca mejorar desempeños

Busca capacitar a los docentes

Busca verificar la presencia de documentos

Sobre el enfoque

Promueve la reflexión y criticidad sobre la práctica docente

Promueve el cumplimiento de recomendaciones o sugerencias

Promueve el respeto por la autoridad académica del acompañante

Sobre el clima Promueve y desarrolla una relación horizontal

Dialoga sobre la importancia de la horizontalidad pero desarrolla una relación vertical

Desarrolla una relación vertical

Sobre el uso del tiempo

Requiere la presencia del acompañante en el mismo momento de la acción pedagógica (sesión de aprendizaje)

El acompañante puede estar presente solo en algunos momentos de la acción pedagógica

No requiere a presencia del acompañante en el mismo momento de la acción pedagógica.

Sobre la asesoría

Culmina con compromisos firmes

Culmina con sugerencias y recomendaciones

Culmina con órdenes

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La concreción de la propuesta de acompañamiento debe responder a cada contexto, ello significa que el acompañante debe conocer a profundidad el sentido del acompañamiento y los procedimientos que este tiene para implementarse, los que están detallados en la norma técnica de acompañamiento pedagógico (R.S.G. N° 008-2016-MINEDU) y los documentos que se ponen a su disposición. La propuesta implica también estar en permanente coordinación con los Coordinadores Regionales, Coordinadores Macro regionales, Capacitadores Nacionales, Especialistas de la UGEL/DRE/MINEDU u otros. El acompañante en el Plan es el Coordinador Regional o CR y el Acompañante de Red de Educación Física o ACREF. En resumen, el acompañamiento pedagógico es un proceso mediado por el acompañante, con el objeto de interactuar con el docente para promover la reflexión sobre su práctica; es decir, para incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que están detrás de dicha práctica como la toma de decisiones para realizar los cambios necesarios y oportunos. (MINEDU, 2014) 2.2.- Principios que orientan la relación acompañante – acompañado Es muy importante tener en cuenta que la relación entre ambos actores supone principios que enmarcan la interacción entre ellos (FONDEP, 2008). Estos principios deben servir no sólo para conocerse o exponerse sino sobre todo para actuar sobre la base de ellos. Dichos principios son los siguientes:

Humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. El estudiante y el docente se constituyen en el centro de atención del acompañamiento pedagógico. Interesa, por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes, orientados a su desarrollo personal y social.

Valorativo. El acompañamiento se ha de articular con el proceso de construcción de comunidades de aprendizaje, en las que por su interacción se desarrollan valores de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonomía y cooperación.

Contextualizado y descentralizado. Atención al entorno socio-cultural (multiétnico y pluricultural), apuntando al desarrollo institucional de los equipos de gestión pedagógica descentralizado en las regiones.

Integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del proceso educativo, superando las situaciones de discriminación que puedan existir.

Democrático. Garantiza la participación activa de todos los actores del proceso educativo. Se busca la comunicación horizontal, la interacción, la integración y el intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.

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2.3.- Estrategias del acompañamiento pedagógico El proceso de acompañamiento pedagógico se concretiza mediante diversas estrategias, para el año 2016 se han elegido tres en razón de la potencia que tienen:

Visita en aula y/o espacios educativos

Grupos de Interaprendizaje

Talleres de actualización Para evitar y prevenir resistencias o malentendidos en los docentes acompañados es importante que reciban la información clara y por anticipado sobre las estrategias de acompañamiento y/o acciones en las que está involucrado. El docente acompañado debe entender que recibir acompañamiento pedagógico lo beneficia para tener un mejor desempeño y eventualmente estar preparado para aprovechar las oportunidades que tener un alto desempeño implica. Por ello: TODO acompañante DEBE explicarle al docente acompañado al INICIO del año (antes de la visita diagnóstica) la información básica sobre el proceso en el que participará. La presentación de la intervención de acompañamiento pedagógico en educación física debe ser realizada a todos los docentes acompañados. Para ello, le presentamos el siguiente ejemplo que puede adaptarse a cada contexto:

“Estimado Profesor, el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Física y el Deporte Escolar busca que los docentes de Educación Física eleven la calidad de su práctica docente para lograr mejoras significativas en los aprendizajes de los estudiantes. Para ello, usted recibirá durante el año, 7 visitas de acompañamiento pedagógico, de las cuales la primera será una visita diagnóstica, las 5 siguientes serán visitas de desarrollo y la última una visita de cierre. Le explicaré brevemente la distribución del tiempo en cada visita: en un primer momento recogeré información sobre su programación y observaré su clase; en un segundo momento observaré de manera participativa, estaré cerca a usted apoyándolo y en un tercer momento tendremos la asesoría, está se dará cuando culmine su clase. Para ello se le pide que en que disponga de 60 minutos como mínimo para dialogar. Este tiempo que destinaremos a la asesoría nos permite culminar satisfactoriamente la visita y solo se da 7 veces al año. Ahora le explicaré sobre los tipos de visita que recibirá:

1era Visita o Visita diagnóstica: Durante esta visita, como su acompañante, observaré su sesión (o sesiones) de aprendizaje por un tiempo de 5 horas, tomaré apuntes en mi diario de campo sobre el desenvolvimiento de la sesión de aprendizaje. Le solicitaré su carpeta (portafolio) docente para leer su programación de clase. Al finalizar mi visita compartiré con usted mis observaciones y le expondré brevemente los aspectos básicos sobre los que vamos a trabajar durante el año. Usted podrá comentarme acerca de sus expectativas o sobre aquello que le gustaría aprender para mejorar su práctica docente.

Visita de Desarrollo: Durante estas 5 visitas, estaré junto a usted en el desarrollo de su sesión de aprendizaje a fin de apoyarlo y observarlo. La observación del desenvolvimiento de la clase resulta fundamental porque permite identificar las fortalezas y aspectos a mejorar que deben ser tratados en el marco del enfoque crítico reflexivo que caracteriza nuestra propuesta de acompañamiento. La asesoría tendrá una duración de una hora y tendrá lugar fuera del horario de clase por disposiciones del sector que usted conoce. La asesoría tendrá un sentido de proceso, eso significa que cada visita está conectada con las anteriores y lo avanzado en

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una visita es la base (“piso”) de la siguiente visita, es deseable que no retrocedamos ni nos entrampemos sino avancemos hacia la mejora continua. En la visita N° 4 o 5 desarrollaremos una sesión compartida. Juntos acordaremos previamente el número de la visita en que tendrá lugar esta sesión compartida. De igual forma, nos reuniremos previamente para elaborar la planificación de la sesión que luego ejecutaremos de manera compartida.

Visita de Cierre: Es la última visita y en ella haremos un resumen o balance del año. La primera y la última visita son inopinadas, es decir, lo visitaré sin aviso previo; la segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta visitas son opinadas, ello implica que usted sabrá el día que lo visitaré. El instrumento que utilizaremos en las visitas es la rúbrica de observación (le presenta el instrumento brevemente al docente acompañado). Además, realizaremos cuatro reuniones del tipo: Grupos de Interaprendizaje al año y, cinco Talleres de Actualización; haciendo la convocatoria con anticipación. Finalmente, profesor recuerde que esta NO es una labor centrada en mejorar los documentos, sino está centrada en mejorar la práctica docente, por lo tanto es una labor de formación continua (acompañamiento) en la que tenemos una oportunidad para seguir aprendiendo.

Acciones que debe realizar un acompañante

Llegar temprano a la IE para realizar la visita al docente.

Saludar al Director al ingresar a la IE.

Tratar con respeto siempre a sus docentes acompañados.

Llevar sus instrumentos y/o materiales necesarios para las visitas en aula y/o espacios educativos, grupos de interaprendizaje o talleres de actualización.

Cooperar/ayudar espontáneamente en la sesión de aprendizaje durante la visita con algunos estudiantes que presentan mayor dificultad.

Acciones que NO debe realizar un acompañante

Desautorizar al Profesor de Educación Física (PEF) frente a sus estudiantes, eso implica irrumpir o dirigir la sesión de aprendizaje sin acuerdo previo o sin autorización del docente.

Desautorizar al acompañado frente a los padres de familia o autoridades de la IE.

Aislarse o quedarse lejos del docente (como si no estuviera en la visita).

Usar expresiones de superioridad como “Yo soy tu jefe y tienes que acatar lo que de digo”, “Profesor, ya le expliqué… tengo que estar repitiéndole las cosas”, u otras.

Desvalorizar al docente.

Priorizar asuntos personales y por ello postergar la visita, GIA o Taller.

Comentar con otros docentes y o directivos sobre las debilidades del docente acompañado.

2.3.1.- Visita en aula y/o espacios educativos Es la estrategia de intervención fundamental e implica que el acompañante acuda a la Institución Educativa donde labora el docente acompañado. El acompañante del PNFEFyDE es un profesional de educación física en formación continua y con amplia experiencia profesional, con plena conciencia sobre su función; la misma que se concentra en la contribución a la mejora del desempeño de sus docentes asignados. Debe estar presente durante toda la sesión de aprendizaje y hacer uso de la observación participante para interactuar con el docente y con los estudiantes (si se diese el caso).

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Existen tipos de visitas, las mismas que tienen características particulares:

Visita diagnóstica: Es la primera visita, tiene naturaleza inopinada y busca recoger información sobre el desempeño docente: su liderazgo frente al grupo, los procesos de ejecución de la planificación, el uso de estrategias pedagógicas, el trato a los estudiantes, el uso del tiempo, el uso de recursos u otros. En resumen, se observan sus competencias profesionales y personales en tanto su labor como docente. Por otro lado, se busca iniciar la construcción de una relación positiva con el acompañado. Se observa al docente y se registra sus acciones con detalle en el diario de campo. Se dialoga al final de la sesión sobre sus fortalezas, necesidades formativas y sobre una propuesta de trabajo breve para todo el año. Es importante que se favorezca la reflexión sobre su desempeño y la valoración de la oportunidad que representa llevar un proceso de acompañamiento. La información que se recoja se sistematizará en la Ficha de Consolidación Diagnóstica de la primera visita, se realiza una sola vez durante el año y por cada uno de los docentes acompañados; además se coloca como anexos en el Plan Anual de Acompañamiento.

Visitas de desarrollo: Conformada por la segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta visita. Tienen por finalidad que a partir del diagnóstico realizado se ejecuten acciones para mejorar el desempeño de los docentes. El abordaje que el acompañante haga a los resultados del diagnóstico inicial tendrá lugar en estas visitas. Durante las visitas se ejecuta el Plan Anual de Acompañamiento, que está en permanente revisión y es flexible, dentro del criterio de incorporar todo aquello que aporte al mejor desempeño del docente acompañado y/o, a replantear aquello que fue logrado antes de lo esperado. Este documento incluye, por cada docente, el diagnóstico de la práctica pedagógica y las acciones con las que el acompañante contribuirá para mejorar esa práctica. Estas visitas son de naturaleza opinada, es decir el PEF tiene el cronograma de visitas de desarrollo que recibirá. Cronograma que debe ser entregado a cada director de las II.EE. que implementan el Plan. Cabe mencionar que durante estas visitas se desarrollará una sesión compartida. En las redes el ACREF elegirá entre la cuarta o quinta visita para ejecutar esta sesión. En los NCM el CR realizará esta sesión compartida en la tercera visita.

Visita de cierre: Es la séptima visita (quinta para el CR), tiene naturaleza inopinada y su finalidad es realizar un balance del acompañamiento pedagógico. Se hace un resumen de lo aprendido durante el año, se destacan los logros y se reflexiona sobre los aspectos a mejorar de modo que el docente continúe con su desarrollo profesional y personal.

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Cada visita se desarrolla atendiendo tres momentos:

Observación: El acompañante se mantiene en el ambiente donde está ubicado el docente con sus estudiantes. Solicita la programación de la clase, la lee sin ocupar demasiado tiempo. Observa atentamente el desempeño del docente con el apoyo de la rúbrica. Registra en su diario de campo las acciones del docente que sean relevantes en su práctica pedagógica.

Desarrollo: El acompañante apoya al docente e interactúa oportunamente con él. Puede participar espontáneamente coordinando dicha participación previamente durante la sesión de aprendizaje. Si observase alguna dificultad importante (o práctica antipedagógica) y se siente con la capacidad de modelar esa práctica, entonces puede pedirle al docente asumir por unos momentos (minutos) la sesión para que él pueda observar al acompañante y luego en la asesoría se reflexione sobre lo observado. Se debe aclarar que NO se trata de esperar una práctica perfecta, es solo la forma en la que el docente acompañante desarrolla su acción pedagógica que se entiende debe ser pedagógicamente acertada. Es importante afirmar siempre el liderazgo del docente frente a sus estudiantes en ningún caso este debe verse menoscabado. El acompañante puede apoyar en la sesión con los estudiantes o grupos de estudiantes que muestran dificultades para desarrollar las competencias del área. También puede asistir al docente con los materiales y organización de los grupos.

Asesoría: El acompañante dialoga con el docente sobre su clase, conduce el diálogo hacia la reflexión del docente sobre su práctica. Deben arribar a compromisos por ambas partes. Se sugiere que antes de iniciar este momento, el acompañante organice, seleccione y priorice las ideas sobre las cuales asesorará al docente. La distribución del tiempo durante las visitas es variable y flexible pero deben ejecutarse los tres momentos: observación, desarrollo y asesoría. Ello según las circunstancias y el contexto en el que se desarrolle. La visita en aula culmina con la asesoría y con el reporte de dicha información a las instancias correspondientes. La visita tiene lugar donde se realice la sesión de aprendizaje (ej. patio de la I.E., losa deportiva, etc.). A continuación, las siguientes tablas presentamos el detalle de las acciones en cada visita:

Visita Diagnóstica Observación Desarrollo Asesoría

Recojo de información específica a través de la Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular y la rúbrica de observación.

Lectura de los documentos de gestión pedagógica (planificación) buscando coherencia entre esta

Utiliza la rúbrica de observación de procesos pedagógicos para reconocer las fortalezas del docente y sobre todo sus necesidades de aprendizaje (aspectos por mejorar)

Registra en el diario de campo el detalle de la interacción del docente con sus

Se sugiere iniciar este momento con comentarios o preguntas que generen tranquilidad (no ansiedad) y sumen a un buen clima.

Al ser la primera visita del año se sugiere clarificar los roles dentro del proceso de acompañamiento, las características que este tiene,

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y la propuesta pedagógica del Plan de Fortalecimiento.

Observación y recojo de información sobre el desempeño docente en relación con los estudiantes, sobre su relación con el grupo, sobre su dominio didáctico y de los procesos pedagógicos, sobre la retroalimentación a los estudiantes o evaluación del proceso de aprendizaje puesto en evidencia en la sesión.

La observación en esta visita es de tipo no participante

estudiantes, la conducción de la clase, las estrategias que utiliza, el uso del tiempo, etc.

centrándose sobre todo en el respeto y la confianza.

Se le proporciona información objetiva sobre lo observado en su sesión de aprendizaje.

Se sugiere proponer bibliografía

Se sugiere recordarle al docente la naturaleza y uso de la rúbrica de observación y la Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular para que conozca el instrumento con el que será acompañado.

Visita de Desarrollo

Observación Desarrollo Asesoría

Recojo de información general a través de la rúbrica de observación.

Lectura de la planificación pedagógica buscando coherencia entre esta y la propuesta pedagógica del Plan de Fortalecimiento.

Observación participante

Intervención planificada y oportuna mediante acciones o sugerencias in situ.

El acompañante apoya en la realización de la sesión o interviene consensuadamente para fortalecer el proceso de aprendizaje.

Toma de apuntes en su diario de campo.

Utiliza la rúbrica de observación de procesos pedagógicos para reconocer los avances del docente.

Luego de culminada la sesión de aprendizaje se asesora y reflexiona con el docente acompañado sobre su práctica pedagógica.

Se abre un diálogo reflexivo crítico.

Se plantean propuestas creativas para mejorar el desempeño.

Se propone bibliografía o material didáctico.

Se socializa la rúbrica aplicada para reflexionar sobre cada aspecto que presenta.

Se generan compromisos por ambas partes.

Visita de Cierre

Observación Desarrollo Asesoría

Recojo de información general a través de la rúbrica de observación

Lectura de la planificación pedagógica buscando coherencia entre esta y la propuesta pedagógica del Plan de Fortalecimiento.

Observación y recojo de información sobre el desempeño docente, sobre su relación con el grupo, sobre su dominio didáctico y de los procesos pedagógicos, sobre la retroalimentación a los estudiantes o evaluación del proceso de aprendizaje puesto en evidencia en la sesión.

Utiliza la rúbrica de observación de procesos pedagógicos para reconocer los avances del docente.

La observación en esta visita es de tipo no participante.

Luego de culminada la sesión de aprendizaje se asesora y reflexiona con el docente sobre su práctica pedagógica.

Es importante tener en cuenta que al ser la última visita del año se debe realizar el balance entre lo logrado y lo que queda por mejorar.

Reflexionar sobre la situación inicial en la que se encontró al docente y los logros que se observan al terminar el año.

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La visita es inopinada. El diálogo debe seguir promoviendo el pensamiento crítico reflexivo.

Se debe dar propuestas creativas para mejorar el desempeño con miras al próximo año.

Finalmente la socialización de la rúbrica debe ser el corolario de su avance y el compromiso de mejora para seguir progresando como profesional.

Preguntas sugeridas para la asesoría: 1. ¿Cómo observaste tu sesión? 2. ¿Qué fue lo que más te agradó de tu sesión? 3. ¿Qué fue lo que menos te agradó? 4. ¿Qué modificarías si pudieses hacerla de nuevo? 5. ¿Qué observaste en tus estudiantes? 6. ¿Consideras que se cumplió el propósito de tu sesión? 7. ¿Cómo te sentiste? Importante: Las preguntas deben ser desarrolladas según el criterio del acompañante, NO necesariamente en el orden presentado o solamente las preguntas propuestas; dependerá de la manera en la que el docente acompañado interactúe con el docente acompañante. Por ejemplo, si observamos mucha ansiedad o autocrítica, tal vez sea mejor iniciar con la pregunta ¿Cómo te sentiste? De modo que se abre la posibilidad de darle soporte y confianza al docente. La asesoría debe desarrollarse con naturalidad y conservando un buen clima para la reflexión. La experiencia nos dice que en la realidad educativa se presentan diversas situaciones, por ello precisamos lo siguiente:

Sobre la sesión compartida, cabe mencionar que no se trata de una sesión modelo o un momento modelo, porque cada persona según sus recursos profesionales crea y recrea las formas de ejecutar la misma estrategia. El acompañante al ser un profesional con determinada experiencia puede presentar su manera de realizar la acción pedagógica, manera que se entiende es una práctica eficaz y orientada pedagógicamente; además le es útil al docente acompañado como un insumo más para que él construya su propia manera de realizar la acción pedagógica e incremente su repertorio de prácticas eficaces.

Sobre la asesoría, se realiza luego de culminada la sesión de aprendizaje. Debe tener lugar en un ambiente en el que haya adecuadas condiciones físicas para el diálogo (libre de ruidos molestos, adecuada iluminación y ventilación, etc.) y es importante que se perciba durante el diálogo un clima de respeto, apertura, confianza, seguridad y si lo amerita confidencialidad. La ética profesional debe orientar este momento. El acompañante debe prepararse para este momento porque sus sugerencias, recomendaciones o la información con la que retroalimente al docente deben estar basadas también en evidencias científicas además de su experiencia.

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ACREF1era Visita diagnóstica

2da Visita de

desarrollo

3era Visita de

desarrollo

4ta Visita de

desarrollo

5ta Visita de

desarrollo

6ta Visita de

desarrollo

7ma Visita de cierre

CR1era Visita diagnóstica

2da Visita de

desarrollo

3era Visita de

desarrollo

4ta Visita de

desarrollo

5ta Visita de cierre

Sobre el cumplimiento del docente acompañado, se refiere a su presencia en la I.I. E.E., la programación de sus sesiones de aprendizaje, la conducción de su grupo de estudiantes u otra. En caso de incumplimiento el acompañante debe intentar estrategias como premiar el esfuerzo, reconocer sus logros, etc. Sin embargo, si estás no operan un cambio y el docente persiste, el acompañante debe comunicar al director de la I.I. E.E en la cual labora el PEF para que de manera conjunta se tomen las decisiones que produzcan un cambio en la actuación de este docente.

¿Qué más debes considerar para implementar la estrategia de visita en el aula o espacio educativo? El acompañante acude a la I.I. E.E. en la cual labora el acompañado; propicia la reflexión del acompañado y lo orienta para mejorar su práctica docente. El CR o ACREF utilizará los siguientes instrumentos durante la visita de acompañamiento:

Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular

Rúbrica de acompañamiento pedagógico Estos instrumentos quedarán archivados en el Portafolio del acompañante. A inicios de cada mes, el ACREF programará las visitas de acompañamiento en la UGEL, utilizando como herramienta el “Formato 1: Programación de Visitas de Acompañamiento”. Este registro será llevado a cabo en la UGEL de su jurisdicción con el Gestor Local de Intervenciones. Al final de cada mes también deberá reportar las visitas realizadas en el “Formato 4: Ejecución Visita a Aula”, también ante el Gestor Local de Intervenciones en la misma UGEL.

Las actividades y acciones del CR y ACREF son fundamentalmente las de acompañamiento

pedagógico. Sus acciones no solo se enmarcan dentro de la RVM N° 096-2015 “Normas para la

ejecución del Plan Nacional de Educación Física y el Deporte Escolar en el año 2016”; sino

también, se encuentran comprendidas dentro de las estrategias de acompañamiento definidas

en la RSG N° 008-2016-MINEDU, “Norma que establece disposiciones para el

Acompañamiento Pedagógico en la Educación Básica”. Entre las estrategias encontramos la

Visita de Aula, los Grupos de Inter-aprendizaje y los Talleres de Actualización.

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1er Bimestre:1er grupo de

interaprendizaje

2do Bimestre:2do grupo de

interaprendizaje

3er Bimestre:3er grupo de

interaprendizaje

4to Bimestre:4to grupo de

interaprendizaje

2.3.2.- Grupos de Interaprendizaje Es una estrategia de acompañamiento complementaria, consiste en la reunión periódica, programada y planificada entre el acompañante (ACREF o CR) y los docentes acompañados (PEF), que debe incluir también a los Profesores del Área Curricular de Educación Física (PACEF) de las 2 horas y a los Profesores de Aula de primaria (PA) en calidad de invitados a fin de promover la articulación pedagógica. Para dichas reuniones se propone los siguientes puntos de agenda:

Presentar experiencias docentes con buenos resultados pedagógicos que al ser compartidas puedan aportar al aprendizaje de otros docentes de la red.

Abordar temas que el acompañante estime conveniente porque representan una debilidad recurrente en el grupo.

Otros temas planteados por los docentes acompañados.

Revisión y sistematización de los documentos de planificación curricular: Programación Curricular Anual (PCA), Unidades Didácticas (UD) y Sesiones de Aprendizaje (SA).

Esta estrategia de acompañamiento requiere del uso y manejo de las siguientes herramientas o materiales de formación:

Actas de compromisos asumidos en los GIAS

Materiales de lectura o didácticos (opcional)

Videos o imágenes ilustrativas de situaciones pedagógicas (opcional) Para efectos de nuestro plan, se ha previsto la realización mínima de cuatro reuniones de interaprendizaje (de frecuencia bimestral) durante el año. ¿Qué más debes tener en cuenta para la implementación de la estrategia de grupos de interaprendizaje? Esta estrategia complementaria de acompañamiento se programa con anticipación el ACREF con el Gestor Local de Intervenciones en la UGEL correspondiente y el CR con el Gestor Regional de Intervenciones en la DRE correspondiente, a través del sistema SIGMA 2.0. Asimismo, finalizando el mes se reportará la ejecución del GIA con el mismo Gestor Local de Intervenciones utilizando el mismo sistema SIGMA 2.0. Adicionalmente y para aplicación en el día del evento, tendrá un Acta de Reunión preparada por el ACREF, en la que se consignarán los compromisos asumidos, además de anexar la lista de asistencia. Estas herramientas o instrumentos (Acta de Reunión, Lista de Asistencia y Programación de GIAS), que dan cuenta del cumplimiento de la actividad, quedarán archivadas en su Portafolio del acompañante.

18

1er Taller Nacional, Regional y

de Actualizaci

ón

1er Módulo

2do Taller Nacional, Regional y

de Actualizaci

ón

2do Módulo

3er Taller Nacional, Regional y

de Actualizaci

ón

3er Módulo

4to Taller Nacional, Regional y

de Actualizaci

ón

4to Módulo

5to Taller Nacional, Regional y

de Actualizaci

ón

5to Módulo

2.3.3.- Talleres de actualización Son reuniones pedagógicas de formación teórica y práctica, desarrolladas de acuerdo a las necesidades formativas de los profesores y con la finalidad de actualizar los conocimientos que el docente requiere para desempeñarse mejor. En ningún caso se realiza en horas lectivas de clase. Son organizadas y conducidas por los acompañantes pedagógicos (ACREF y CR), según el programa de formación docente, en los ámbitos locales (Redes y NCM). Su importancia reside no sólo en la formación de los Profesores de Educación Física (PEF), sino en la posibilidad real de concretar la propuesta pedagógica del Plan. Los PACEF y PA son invitados a participar de estos talleres de actualización, a fin de garantizar las actividades pedagógicas en el área de educación física; es decir, asegurar la articulación de las 2 horas de jornada regular con las 3 horas de jornada ampliada propuesta por el Plan.

Para mejorar la comprensión de las frecuencias de implementación de las estrategias de acompañamiento presentamos el siguiente cuadro:

Actividad Frecuencia

Visitas de acompañamiento al aula 7 al año por cada PEF del Plan asignado al ACREF

5 al año por cada PEF del Plan asignado al CR

Grupos de interaprendizaje 4 al año (bimestral)

Talleres de actualización 5 al año (Posterior a los Talleres Regionales) Frecuencia de implementación de las estrategias de acompañamiento pedagógico

¿Qué más debes considerar para la implementación de la estrategia de talleres de actualización? Los talleres de actualización se realizan en cada una de las Redes del Plan y en los Núcleos Concentrado Menores (NCM). En el primer caso son conducidos por los ACREF y en el segundo caso son conducidos por los CR. Las herramientas o instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo estos talleres de actualización son:

Ruta de Capacitación, cuya elaboración es el producto final de los Talleres Regionales previos.

Lista de asistencia al taller.

Instrumentos de evaluación elaborados por los acompañantes para evaluar los objetivos de formación.

Estas herramientas e instrumentos quedarán archivadas en el Portafolios del acompañante a efectos de supervisión y/o monitoreo de las instancias descentralizadas y el MINEDU.

19

De igual forma que en las anteriores actividades, los primeros días del mes anterior el CR y el ACREF programarán la realización de los talleres de actualización en el sistema SIGMA 2.0 con el Gestor Local de Intervenciones en la UGEL -en el caso del ACREF- y con el Gestor Regional de Intervenciones en la DRE –en el caso del CR-. Finalizando el mes, deben reportar la ejecución del taller de actualización en el sistema SIGMA 2.0, también con el Gestor Local de Intervenciones en la UGEL (solo los ACREF) y con el Gestor Regional de Intervenciones en la DRE (solo los CR). A continuación presentamos el resumen del desarrollo de las acciones pedagógicas realizadas por los acompañantes pedagógicos de educación física (CR y ACREF): Acompañante de Red de Educación Física

Acciones de acompañamiento

Frecuencia Instrumentos de programación

Instrumentos de ejecución

Instrumentos de reporte

Visitas a aula 7 al año por cada PEF de Red

Sistema SIGMA 2.0

Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular

Rúbrica de Observación

Sistema SIGMA 2.0

Grupos de Inter aprendizaje

4 al año (uno por bimestre)

Sistema SIGMA 2.0

Acta de Reunión

Sistema SIGMA 2.0

Talleres de Actualización

5 al año (posterior a cada Taller Regional)

Sistema SIGMA 2.0

Lista de Asistencia

Sistema SIGMA 2.0

20

Cronograma de acciones, instrumentos y frecuencia de aplicación ACREF Acciones Descripción Instrumento Frecuencia M A M J J A S O N D

1.- Elabora su Plan Anual de Acompañamiento

La elaboración de su Plan Anual de Acompañamiento comprende la periodización de las estrategias de acompañamiento pedagógico a lo largo del año considerando el diagnóstico del contexto educativo de las redes y las demandas de formación de los PEF. Se realizará a inicios del año lectivo.

Plan Anual de Acompañamiento

1 X

2.- Programa sus visitas de acompañamiento a los PEF de las redes a su cargo

Planifica las visitas a efectuar de manera mensual. Recuérdese que cada uno de los PEF de la Red a su cargo debe ser acompañado 7 veces al año. La Planificación la cumple en la UGEL para el ACREF y DRE para el CR con los Gestores de Intervenciones respectivos

Sistema SIGMA 2.0

7 por cada PEF al año

(Se planifica mensualmente a lo largo del año)

X X X X X X X X X X

3.- Programa la realización de sus Grupos de Inter-aprendizaje

Planifica las reuniones de inter-aprendizaje docente a efectuar en el mes correspondiente. Se realizan 4 Grupos de Inter-aprendizaje al año, de frecuencia bimestral. La Planificación la cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor Local de Intervenciones. Asisten a estos GIAS fundamentalmente los PEF, siendo también invitados los PACEF y PA de la Red para garantizar la articulación pedagógica.

Sistema SIGMA 2.0

04 (Bimestral)

X X X X

4.- Programa la realización de Talleres de Actualización

Planifica los talleres de actualización a efectuar en el mes correspondiente. Se realizan 5 talleres de actualización al año. La Planificación la cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor Local de Intervenciones. Estos Talleres de Actualización se desenvuelven a nivel de cada Red. Asisten a estos Talleres fundamentalmente los PEF, siendo también invitados los PACEF y PA de la Red para garantizar la articulación pedagógica.

Sistema SIGMA 2.0

5 (Con posterioridad

a los Talleres regionales)

X X X X X

5.- Ejecuta las Visitas de

Las visitas de acompañamiento tienen una duración de 5 horas. Para la 1era visita de

Ficha Diagnóstico para

Según el número de PEF que tenga

X X X X X X X X X X

21

acompañamiento a Aula

diagnóstico se utilizará una Ficha de Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular para la observación de aspectos fundamentales de la Planificación Pedagógica. En el mismo desarrollo de las actividades del PEF, en la sesión de aprendizaje, el ACREF utilizará una rúbrica de observación que dará cuenta del desempeño pedagógico del PEF acompañado. Las siguientes visitas de acompañamiento (2da, 3ra, 4ta, 5ta, 6ta y 7ma) solo se utilizará la rúbrica de observación. Al finalizar las visitas de acompañamiento del día, el ACREF deberá registrar las mismas en el sistema SIGMA 2.0. El registro lo cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor Local de Intervenciones.

conocer aspectos del Planeamiento Curricular

Rúbrica de Observación

Sistema SIGMA 2.0

que visitar cada mes (Se ejecuta a lo largo del año lectivo)

6.- Ejecuta los Grupos de Inter-Aprendizaje

Los Grupos de Inter-aprendizaje (GIAS) tienen una duración mínima de 4 horas. Se desarrollan en horas que no afecten las jornadas pedagógicas de los PEF (30 horas pedagógicas semanales). Para llevar a cabo cada GIA se utilizará un Acta de reunión, la misma que deberán firma los PEF, PACEF y PA asistentes. Finalmente, los ACREF deberán registrar los mismos en el sistema SIGMA 2.0. El registro lo cumplen los ACREF en la UGEL con el Gestor Local de Intervenciones.

Acta de reunión

Sistema SIGMA 2.0

4 (Bimestral)

X X X X

7.- Ejecuta los Talleres de Actualización

En los Talleres Regionales se inicia el proceso de diagnóstico de las necesidades de capacitación de los PEF de las Redes. Este diagnóstico debe realizarse a nivel de las Redes, considerando que los talleres de actualización se realizarán en cada una de las redes del Plan. En tal sentido son los Coordinadores Regionales quienes en los Talleres Regionales

Lista de asistencia

Sistema SIGMA 2.0

5 (Con posterioridad

a los Talleres regionales)

X X X X X

22

agruparán a los ACREF a su cargo para realizar este diagnóstico de necesidades de capacitación. El resultado de los Talleres Regionales será la definición de la ruta de capacitación de los talleres de actualización. Para la realización de los talleres de actualización se utilizará una lista de asistencia. Una vez ejecutado, cada ACREF registrará la ejecución del Taller en el sistema SIGMA 2.0, en conjunto con el Gestor Local de Intervenciones.

23

ACREF

Registro de Información

Gestor Local de Intervenciones

PELA - UGEL

Gestor Local de Intervenciones

PELA - UGEL

Asistencia Técnica y Monitoreo -

DEFID - MINEDU

Núcleos de Red

Aplicación de instrumentos

Programación (SIGMA 2.0)

Reporte de ejecución (SIGMA

2.0)

Evaluación de implementación

2.3.4.- Flujo de información en la implementación de las estrategias ACREF El flujo de información comprende la labor de 3 actores o instancias: a) ACREF, b) Gestor Local de Intervenciones – PELA (UGEL) y c) Área de Asistencia Técnica y Monitoreo de la DEFID - MINEDU. 2.3.5.- Sobre el Acompañamiento Pedagógico implementado por el CR El Coordinador Regional tiene a su cargo un número determinado de Redes de Educación Física del Plan, también tienen a su cargo un número determinado de Núcleos Concentrados Menores. Por consiguiente desenvuelve el monitoreo de las Redes de escuelas1 y, el acompañamiento pedagógico en los Núcleos Concentrados Menores que le corresponde. Como sabemos, los Núcleos Concentrados Menores se caracterizan, primero por ser II.EE. que no conforman Redes, segundo por su ubicación dispersa en las regiones en las que se encuentran. Considerando estas características, los Coordinadores Regionales requieren implementar una intervención particular de las estrategias de acompañamiento. El Coordinador Regional realizará las tres estrategias de acompañamiento en cada una de las visitas a los PEF de los NCM. Cada visita a realizar tendrá, por consiguiente, una duración de tres días, y se realizarán 5 visitas al año por cada NCM. La planificación de estas visitas, para el caso de los CR, será registrada en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones a través del Sistema SIGMA 2.0. Para registrar mensualmente la ejecución de estas actividades de acompañamiento, utilizará de igual forma el Sistema SIGMA 2.0, en coordinación con el Gestor Regional de Intervenciones en la DRE. Durante el primer día de visita al NCM, el Coordinador Regional realizará el acompañamiento pedagógico aplicando la Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular y la Rúbrica de Observación de la sesión de aprendizaje. Esta visita de acompañamiento en aula o clase, tendrá una duración mínima de 5 horas, en ella podrá identificar las fortalezas del desempeño docente, a la vez que determinará las necesidades de formación. Esto último servirá de insumo para tratarlo como tema de agenda para la reunión del Grupo de Inter-aprendizaje por la tarde; a la que deberá invitar también a los PACEF y PA del NCM. Los siguientes días realizará el Taller de Actualización con la asistencia del PEF, los PACEF y los PA (invitados) del NCM. Ahí se abordarán los temas necesarios para fortalecer las competencias docentes que se identificaron como críticas el primer día. Durante la reunión del GIA se llenará el Acta de GIA con la firma de los participantes; mientras que en el caso del Taller de Actualización se firmará la lista de asistencia.

1 El monitoreo del Plan Nacional de Educación Física y el Deporte Escolar será materia de un Plan específico de Monitoreo en el que se detallarán los procesos, los instrumentos y las frecuencias de su aplicación; así como los actores comprometidos.

24

Considerando que en las visitas a los NCM se ejecutarán las tres estrategias de acompañamiento, durante los tres días que dura cada una de ellas, estas deben coincidir en números de visitas al año.

PEF 1 – NCM 1 Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic

5 Visitas de acompañamiento X X X X X

4 GIAS X X X X X

5 Talleres de Actualización X X X X X Ejemplo de Programación de Visitas a Núcleos Concentrados Menores - 5 Visitas al año

El ejemplo anterior debe desagregarse por mes, ya que se puede visitar 2 a más PEF por mes, según el número de NCM asignados. A continuación presentamos el resumen y desarrollo de las acciones, su periodicidad y los instrumentos y frecuencias de su aplicación: Coordinador Regional

Acciones de acompañamiento

Frecuencia Instrumentos de programación

Instrumentos de ejecución

Instrumentos de reporte

Visitas a aula 5 al año por cada PEF de

NCM

Sistema SIGMA 2.0

Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular

Rúbrica de Observación

Sistema SIGMA 2.0

Grupos de Inter aprendizaje

4 al año (uno por bimestre)

Sistema SIGMA 2.0

Acta de reunión

Sistema SIGMA 2.0

Talleres de Actualización

5 al año (posterior a cada Taller Regional)

Sistema SIGMA 2.0

Lista de asistencia

Sistema SIGMA 2.0

25

Cronograma de acciones, instrumentos y frecuencia de aplicación CR

Acciones Descripción Instrumento Frecuencia M A M J J A S O N D

1.- Elabora su Plan Anual de Acompañamiento

La elaboración de su Plan Anual de Acompañamiento comprende la periodización de las estrategias de acompañamiento pedagógico a lo largo del año considerando el diagnóstico del contexto educativo y las demandas de formación de los PEF de los Núcleos Concentrados Menores de la Región a cargo del CR. Se realizará a inicios del año lectivo.

Plan Anual de Acompañamiento

1 X

2.- Programa sus visitas de acompañamiento a los PEF de las redes a su cargo

Planifica las visitas a efectuar de manera mensual. Recuérdese que cada uno de los PEF de los NCM a su cargo debe ser acompañado 5 veces al año. La Planificación la cumple en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones, a través del Sistema SIGMA 2.0.

Sistema SIGMA 2.0

5 por cada PEF de NCM al año

X X X X X

3.- Programa la realización de sus Grupos de Inter-aprendizaje

Planifica las reuniones de interaprendizaje docente a efectuar en el mes correspondiente. Se realizan 4 Grupos de Interaprendizaje al año. La Planificación la cumple en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones, a través del Sistema SIGMA 2.0. Asiste a la del Grupo de Inter aprendizajes el PEF del NCM, siendo también invitados los PACEF y PA para garantizar la articulación pedagógica.

Sistema SIGMA 2.0

04 X X X X X

4.- Programa la realización de Talleres de Actualización

Planifica los talleres de actualización a efectuar en el mes correspondiente. Se realizan 5 talleres de actualización al año. La Planificación la cumple en la DRE con el

Sistema SIGMA 2.0

5 (Posterior al desarrollo de los

X X X X X

26

Gestor Regional de Intervenciones, a través del Sistema SIGMA 2.0. Estos Talleres de Actualización se desenvuelven a nivel de cada NCM. Asiste a este Taller Actualización el PEF del NCM, siendo también invitados los PACEF y PA para garantizar la articulación pedagógica.

talleres regionales)

5.- Ejecuta las Visitas de acompañamiento a Aula

Las visitas de acompañamiento tienen una duración de 5 horas cronológicas. Para la 1era visita de diagnóstico se utilizará una Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular para la observación de aspectos fundamentales de la Planificación Pedagógica. En el mismo desarrollo de las actividades del PEF, en la sesión de aprendizaje, el CR utilizará una Rúbrica de observación que dará cuenta del desempeño pedagógico del PEF acompañado. Las siguientes visitas de acompañamiento (2da, 3ra, 4ta y 5ta) solo se utilizará la Rúbrica de observación. Al finalizar la visita de acompañamiento del día, el CR deberá registrar su ejecución en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones, a través del Sistema SIGMA 2.0. La ficha de diagnóstico y las rúbricas de observación serán archivadas ordenadamente en su carpeta de trabajo del CR, para efectos de supervisión y monitoreo de la instancia descentralizada y el MINEDU.

Ficha Diagnóstico para conocer aspectos del Planeamiento Curricular

Rúbrica de Observación

Sistema SIGMA 2.0

5 por cada PEF de NCM (Se ejecuta a lo largo del año lectivo)

X X X X X

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6.- Ejecuta los Grupos de Interaprendizaje

Los Grupos de Interaprendizaje (GIAS) tienen una duración mínima de 2 horas. Se desarrollan en horas que no afecten las jornadas pedagógicas de los PEF (30 horas pedagógicas semanales). Para llevar a cabo cada GIA se utilizará un acta de reunión la que contendrá una lista que deberán firma el PEF, PACEF y PA del NCM asistentes. Al finalizar el acompañamiento, el CR deberá registrar la ejecución de los GIAS en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones, a través del Sistema SIGMA 2.0. Las actas de reunión de los GIAS serán archivadas ordenadamente en su carpeta de trabajo del CR, para efectos de supervisión y monitoreo de la instancia descentralizada y el MINEDU.

Acta de reunión

Sistema SIGMA 2.0

4 X X X X X

7.- Ejecuta los Talleres de Actualización

En los Talleres Regionales se inicia el proceso de diagnóstico de las necesidades de capacitación de los PEF de los NCM. Este diagnóstico deben realizarlo los CR a nivel de cada Región, considerando que los Talleres de Actualización se realizarán en cada uno de los NCM. El resultado de los Talleres Regionales será la definición de la ruta de capacitación en los NCM elaborado por los CR. Los aspectos organizativos, para el buen desenvolvimiento de los Talleres de Actualización de los NCM serán resueltos por el Coordinador Regional. Para la realización de los Talleres de Actualización se utilizará una lista de

Lista de asistencia

Sistema SIGMA 2.0

5 (Posterior al desarrollo de los talleres regionales)

X X X X X

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asistencia y al finalizar el acompañamiento del día, el CR deberá registrar la ejecución de los Talleres en la DRE con el Gestor Regional de Intervenciones, a través del Sistema SIGMA 2.0. Las Listas de Asistencia a los Talleres de Actualización serán archivadas ordenadamente en su carpeta de trabajo del CR, para efectos de supervisión y monitoreo de la instancia descentralizada y el MINEDU.

29

CR

Registro de Información

Gestor regional de Intervenciones

PELA - DRE

Gestor regional de Intervenciones

PELA - DRE

Asistencia Técnica y Monitoreo -

DEFID - MINEDU

Núcleos Concentrados Menores

Aplicación de Instrumentos

Programación (SIGMA 2.0)

Reporte de ejecución (SIGMA

2.0)

Evaluación de implementación

2.3.6- Flujo de Información en la implementación de las estrategias CR El flujo de información comprende la labor de 3 actores o instancias: a) CR, b) Gestor Regional de Intervenciones - PELA (DRE) y c) Área de Asistencia Técnica y Monitoreo de la DEFID - MINEDU.

30

¡Buenos días maestra! Recuerde

coordinar con la maestra Andrea para que hagan la programación de su Unidad de

Aprendizaje.

¡Buenos días Director!

Claro, no se preocupe, en el

Plan de Fortalecimiento

planificamos juntos e inclusive

evaluamos de manera conjunta.

UNIDAD 3 Climas para la gestión del acompañamiento en redes

3.1.- El clima y su sentido en la gestión de redes 3.1.1.- ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “climas” en contextos educativos? Al interior de las organizaciones sean estas educativas, comunales, gremiales o empresariales suele percibirse un ambiente relacional muy particular y propio de cada organización. Este ambiente desde el punto de vista subjetivo puede ser cordial, tenso, hostil, etc. o desde el punto de vista objetivo puede ser respetuoso de las normas, atento a los horarios, desordenado, sucio, plagado de comportamientos inapropiados, etc. Esas características percibidas por las personas, configuran el clima que caracteriza o predomina en una organización (institución educativa, red, empresa, hospital, parroquia, etc.). Es algo así como la atmósfera, o lo que algunas personas definirían como “lo que se siente” en un lugar, en cuanto toman contacto con este o cuando ya tienen cierta familiaridad. Específicamente, la escuela es un espacio de convivencia en el que se generan climas que son percibidos por los que forman parte de ella. Además, es un espacio de socialización secundario, en tanto la familia es el espacio primario. Pero, indudablemente la escuela es el contexto más rico e intenso para aprender a interactuar con “el otro” (Sandoval Manriquez, 2014). Esta conjunción de contextos, el familiar y el escolar, nos lleva a reflexionar sobre las influencias que recibe el clima institucional en la escuela, dado que la conducta social que se genera al interior de ella tiene muchas fuentes e influencias. Pero, no debemos olvidar que la escuela goza del privilegio de poder construir mejores realidades sociales porque está investida de autoridad y en cierto sentido, es su razón de ser. A continuación le presentamos dos casos para que sean analizados desde los aspectos observables pero también desde lo que se percibe como clima en cada situación. Preguntas para la reflexión ¿Cómo se comunican ambos actores educativos? ¿Cómo caracterizarías el clima en la conversación entre el Director y la profesora? ¿Por qué? ¿La manera cómo nos comunicamos guardará relación con el clima que se genera en nuestro entorno?

31

Perdón. Profesor disculpe, yo pensé

que los acompañantes

tenían que asesorarnos o

enseñarnos y que yo podía aprender algo. Por favor, no quiero perder mi

trabajo.

Mire profesor ya le he dicho

muchas veces cómo tiene que programar, dese cuenta según el

enfoque cómo lo tiene que hacer.

¿Dónde ha estudiado usted?

No sabe ni lo básico

¿Un buen clima en contextos educativos implica centrarse en desarrollar los procesos pedagógicos que dan sentido a la existencia de Instituciones Educativas? Continuemos con el siguiente caso. Preguntas para la reflexión ¿Alguna vez has observado una situación similar? ¿Cómo te sentiste? ¿Qué actitudes observas? ¿Cómo caracterizarías el clima en la conversación de la acompañante y el profesor? ¿Cómo se comunican ambos actores educativos? ¿El acompañante tiene claridad en su rol? ¿Por qué? En el primer caso se puede establecer algo que es muy importante y es que, el evidente buen clima está centrado en procesos pedagógicos, lo cual implica que en la escuela no se trata de “llevarse bien” solamente. Se trata de “construir un buen clima” pero centrado en aspectos pedagógicos. En el segundo caso podemos ver que la circunstancia no es abordada como un reto formativo, por el contrario, prima la crítica no constructiva y de seguro en nada contribuirá en que el docente acompañado mejore su práctica y resuelva cualquier dificultad diagnosticada por el acompañante. Entonces, a la luz de la información presentada en estas líneas, cómo reconstruiría el diálogo entre el acompañante y el docente acompañado, considerando que su principal dificultad es la Planificación de la Sesión.

32

Algunos autores definen el clima de aula como un constructo multidimensional, compuesto por una dimensión inmaterial referida al tipo de interacciones que se producen y construyen en los espacios de aprendizaje, considerando la interacción entre el docente y los estudiantes y entre los estudiantes. Además, por una dimensión material referida al mobiliario e infraestructura (Milicic & Arón, 2004). Ello implica que el clima guarda relación con aspectos emocionales, sociales, afectivos pero también con aspectos como el orden en los ambientes, los materiales que se les presenta a los estudiantes, la infraestructura de la IE, etc. Entonces, si el clima tiene básicamente dos dimensiones cabe preguntarse ¿cuál de ellas tiene mayor relevancia? Los estudios que consideran la opinión de los estudiantes destacan la preponderancia de los factores inmateriales sobre los factores materiales. Ello implica que los estudiantes priorizan las relaciones basadas en el respeto, acogida, aceptación, contención por sobre elementos materiales, lo cual NO implica que a los estudiantes no les agrade tener aulas ambientadas, ordenadas, limpias, con buen estado de conservación, etc. (M., Bozzo B., Marchant M., & Fernández P., 2010). Esto obviamente se extiende a la relación entre los docentes, así como a la interrelación directivos y docentes. Por consiguiente, el acompañante al tener un rol de formador su intervención se produce en interacción frecuente con los docentes. Por lo tanto en su rol de gestor y capacitador, debe ser un agente facilitador de un buen clima. 3.1.2.- ¿Por qué pensar en construir un buen clima para la gestión de redes? En la gestión de redes educativas se producen innumerables experiencias e interacciones que impactan en los aprendizajes de los estudiantes o en el desempeño de los docentes.

__________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

ACOMPAÑANTE ACOMPAÑADO

Usted ¿qué diría? Usted ¿qué respuesta esperaría?

33

Eso de pensar en las emociones, la

afectividad y las relaciones

institucionales, me hace perder tiempo.

Ahora dicen que debemos hablar

“bonito” pensando en la otra persona.

Por eso los docentes hacen lo que

quieren.

Profesora en realidad las

neurociencias han comprobado que

el buen trato contribuye a los

procesos de aprendizaje en

cualquier edad y hablar “bonito” en realidad significa

hablar con respeto.

Algunas veces podría pensarse que la calidad de las relaciones entre las personas tiene poca importancia cuando se trata del cumplimiento de funciones en entornos institucionales. Sin embargo, todas las personas han podido experimentar situaciones en las que han percibido ambientes institucionales tensos u hostiles; junto con esa experiencia también han sentido el impacto en su estado de bienestar y como no, en su desempeño laboral. Ocurre también cuando percibimos climas amigables, integradores y acogedores que nos estimulan a desarrollar mejor nuestras tareas y de seguro contribuyen a nuestro estado de bienestar, lo cual significa finalmente una contribución a nuestro estado de salud. 3.1.2.1.- Aprendizaje y Clima La gestión de redes implica también gestionar los aprendizajes; lo cual nos lleva a pensar en climas que generen confianza, optimismo, motivación y una disciplina grupal autorregulada. (CNE, 2007). Es decir, el logro de aprendizajes guarda una estrecha relación con el clima escolar y con el desempeño docente. Si consideramos que, el acompañamiento pedagógico tiene como base la interacción y el aprendizaje cooperativo, consideraremos por consiguiente que los docentes acompañados para desarrollar sus capacidades requieren también de un buen clima. Estas aseveraciones requieren, sin embargo, de la insistencia de seguir preguntándonos con ánimo de reflexionar más al respecto: ¿Qué pasaría si un acompañante quiebra relaciones con el docente acompañado? ¿Qué pasaría si existe un clima negativo y tenso? ¿De quién depende que haya buenos climas para el aprendizaje? ¿Hay posibilidad de modificar climas hostiles? Las respuestas a estas interrogantes nos derivan a la reafirmación del rol de acompañante pedagógico como desarrollador de actitudes y comportamientos que faciliten aprendizajes de los docentes acompañados. A través de la evaluaciones internacionales que desarrolla la OECD mediante las pruebas PISA, se hace cada vez más evidente que el clima escolar tiene una importante incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes, inclusive mayor que la que tendrían los recursos materiales, la política escolar o los recursos personales. Desde hace algunos años atrás, también la UNESCO, ha desarrollado investigaciones conducentes a determinar qué países con sistemas educativos exitosos privilegian la implementación de climas escolares positivos. (Aron, Milicic, & Armijo, 2012). La relación entre aprendizaje y clima pone de relieve lo importante que es atraer a los docentes más talentosos a las aulas. De modo que los niños de todos los orígenes socioeconómicos aprendan de manera saludable en el marco de un clima escolar acogedor, cooperativo y con disciplina formativa; la

34

cual supone un entorno donde se respeten las normas, conociendo y valorando la importancia de estas. Las investigaciones sobre la relación entre aprendizaje y climas ha encontrado que los estudiantes, sobre todo los que se encuentran desfavorecidos, aprenden más y tienen menos problemas de disciplina cuando sienten que son importantes para sus profesores y cuando tienen fuertes lazos afectivos con sus maestros (OECD, 2013). De la misma manera los acompañantes consiguen mejores resultados de aprendizaje en sus docentes acompañantes en la medida en que son capaces de manejar un clima de respeto, confianza, acogida, optimismo y sobre todo colaboración 3.1.2.2.- Permeabilidad del clima Los enfoques sistémicos en general señalan que los actores de un proceso son interdependientes. En los climas sociales existe una tendencia sistémica. Ello significa que si el docente llega al aula sintiendo tristeza por alguna experiencia personal, esa tristeza será reconocida por los estudiantes y generará una respuesta en ellos, probablemente algunos se acerquen a preguntarle por qué está triste o qué le ha pasado, otros no preguntarán pero tal vez estén más quietos y hasta experimentan tristeza también, algunos otros notarán que el docente siente “algo” e intentarán consolarlo escribiéndole una nota o expresándole su cariño. Lo cierto es que los estudiantes “se darán cuenta” de que algo le pasa al docente y su comportamiento cambiará. De la misma manera si el director de la I.I. E.E. tiene un estilo de comunicación agresivo entonces el clima se verá influenciado por los momentos de tensión, actitudes defensivas, desmotivación, etc. que este estilo genera y cuando los docentes ingresen a sus aulas algunos copiaran el estilo del director, otros se sentirán amenazados y tal vez inseguros, pero es innegable que el estilo de comunicación del director tendrá un nivel de impacto en el comportamiento de sus docentes. Ante esta situación, las preguntas caen por su propio peso ¿Las actitudes del acompañante influirán directamente sobre el clima del aula del docente acompañado? ¿Cuándo se desarrolla una reunión de los GIA o un Taller de actualización se percibirá un tipo de clima en el aula con los docentes? Entonces, el acompañante tiene la oportunidad de construir o facilitar un clima fruto del estilo con el que conduce la red. Aunque obviamente hay otros factores que suman o restan a este clima, como por ejemplo el clima predominante de la I.I. E.E., el estilo de liderazgo del director, la ubicación de la I.I.E.E, el contexto social, económico, etc. Pero, podríamos decir que la contribución del coordinador es muy significativa, valiosa e importante. Por lo tanto, el proceso de acompañamiento para generar buenos resultados, debiera tender a producir climas en los que predomine la satisfacción, las actitudes positivas y la motivación de logro. El clima se expresa en varios ámbitos (familiar, laboral, social, etc.) y niveles. En relación al proceso educativo tenemos el nivel intrapersonal, de aula e institucional. (Cornejo & Redondo, 2001). Además, estos niveles se influyen mutuamente entre sí. Para efectos del acompañamiento pedagógico incluimos algunos elementos que guardan relación con el ambiente que se genera en la red. Ambiente que facilita o entorpece el proceso formativo de los docentes acompañados. Entonces ¿Con qué elementos tiene que ver la configuración de un clima en los distintos niveles?

NIVEL DE RED NIVEL ORGANIZATIVO O INSTITUCIONAL

NIVEL DE AULA NIVEL INTRAPERSONAL

Tiene que ver con el clima de las II.EE. que la conforman. Tiene que ver con las expectativas sobre el acompañamiento.

Tiene que ver con el clima institucional Tiene que ver con el «clima de aula» o ambiente de aprendizaje Tiene que ver con elementos de la gestión:

Tiene que ver con el «clima de aula» o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como: - Relaciones profesor/estudiante.

Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como: - Autoconcepto de estudiantes y profesores.

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Tiene que ver con las expectativas sobre el docente acompañado. Tiene que ver con factores relacionados a la gestión: - Los estilos de gestión en redes. - Las normas de convivencia. - La participación de la comunidad educativa. - Alianzas con otras instituciones

- Los estilos de gestión. - Las normas de convivencia. - La participación de la comunidad educativa.

- Metodologías de enseñanza. - Relaciones entre pares.

- Creencias y motivaciones personales. - Expectativas sobre los otros.

Adaptado de (Cornejo & Redondo, 2001) en lo referido a nivel de red.

3.1.2.3.- Colegiado docente y clima Las relaciones positivas entre los actores: los profesores entre sí, los profesores con su acompañante, los profesores con los estudiantes, los estudiantes entre sí, la comunidad con los profesores y otras, constituyen la plataforma sobre la que se dinamiza el proceso educativo. Difícilmente podría gestionarse eficientemente una red si es que las relaciones están quebradas o deterioradas. Por lo tanto, resulta fundamental en la gestión conservar vínculos sanos en los que se mantenga el respeto, las relaciones cooperativas y la plena claridad de que somos un grupo profesional cuyo propósito es ofrecer un mejor servicio educativo. Analicemos el siguiente diálogo y respondamos las preguntas con sentido crítico:

Hoy me toca una visita de acompañamiento. Mi

acompañante llega tarde y está un rato conmigo.

Luego se va a conversar con el director buen rato, al final viene para firmar la ficha. NO siento que aprenda mucho. Yo me había imaginado otra

cosa.

Colega, en cambio en mi caso es diferente.

Mi acompañante además de ser muy

respetuoso es exigente, me enseña y me hace dar cuenta

de cosas que antes no me daba cuenta. Llega temprano y se

prepara para las visitas.

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Preguntas para la reflexión

¿Los docentes acompañados tienen expectativas sobre su acompañante? ¿Será suficiente tener un buen clima para formar a los docentes? ¿Por qué? ¿De la manera como es tratado el docente, tratará a sus estudiantes? ¿Por qué? 3.1.2.4.- La docencia como actividad relacional La docencia es esencialmente una actividad relacional. Una labor de interacción permanente con las familias y con la comunidad. Por ello, se identifica como una de las competencias típicas de un buen maestro las buenas relaciones que es capaz de entablar con sus estudiantes, la confianza que genera en las familias y la transformación que es capaz de generar en su comunidad (MINEDU, 2012) Los docentes son profesionales que se convierten en referentes o modelos de sus estudiantes. Entonces cabe reflexionar sobre la trascendencia de la profesión docente: ¿Qué tipo de modelos o ejemplos educativos requiere nuestra sociedad? ¿Sólo los estudiantes aprenden de los docentes? Muchas veces hemos sido testigos de situaciones que ocurren sólo en escenarios educativos, sobre todo de los primeros ciclos, los estudiantes han mostrado una confianza absoluta en lo que sus docentes les han dicho. Además inclusive cuando juegan a escenificar roles, suelen imitar la forma de comunicar, de vestir y de enseñar que sus docentes tienen. Entonces, indudablemente el docente es un referente social. Analiza el siguiente diálogo entre dos madres de familia y responde las preguntas: Preguntas para la reflexión ¿Los docentes gozan de autoridad sólo por el hecho de ser docentes? ¿Por qué? ¿Los docentes tienen la responsabilidad de ser modelos saludables? ¿Por qué? Ocurre también que muchas veces se observa un doble discurso; con ello nos referimos a la discrepancia que existe entre lo que se dice y lo que se hace. En la condición de acompañante pedagógico es imprescindible la coherencia entre el decir, el actuar e inclusive el ser. En la medida en que el acompañante se convierte en un modelo o referente para sus acompañados y se esperará de él o ella mucha coherencia en su actuar.

El otro día la profesora me ha dicho que tengo que enviarle a mi hijita un refrigerio

más nutritivo. Me ha dicho que le envíe más refresco porque sale con sed de su

clase de Educación Física porque juegan, corren…

A mí la profesora me ha dicho que debo enviarla con su buzo y tiene razón, he estado descuidando a mi hijita por mi

trabajo. A mi hijita la veo más contenta cuando la envío con su polo bien lavadito

y me pide que la peine igual que su profesora Anita.

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Finalmente, la escuela conducida por docentes funciona como un agente de socialización y por lo tanto también de reproducción social (Cornejo & Redondo, 2001). Lo cual nos lleva a reflexionar sobre la importancia y la trascendencia que tiene en la vida de un ser humano su paso por la escuela.

… el acompañante se convierte

en un modelo o referente para

sus acompañados y se esperará

de él o ella mucha coherencia en

su actuar. 3.2.- Tipos de climas en contextos educativos 3.2.1.- ¿Qué tipos de clima se producen en situaciones educativas? La literatura refiere la existencia de dos tipos de climas, denominados uno de ellos clima social nutritivo y el otro clima social tóxico. Por el nombre que tiene cada tipo podemos inferir de qué se trata cada uno y de seguro acercarnos un poco al concepto. (Aron, Milicic, & Armijo, 2012). Para estas autoras los climas sociales nutritivos tienen características que lo configuran como tal, para efectos del acompañamiento pedagógico han sido adaptadas:

Sentirse respetado en su dignidad profesional e individualidad.

Reconocimiento explícito de logros

Tolerancia a los errores

Sensación de ser alguien valioso

Sentido de pertenencia

Conocimiento de las normas y las consecuencias si estas son transgredidas

Flexibilidad en las normas

Estoy pensando cambiar de colegio a mi hijo, acá se ven muchos problemas. Los

profesores se andan peleando y uno habla mal del otro. No se ayudan y los niños ven

todo eso.

Sí pues, y encima nos dicen en las reuniones con padres de familia que debemos vivir en armonía, que el buen clima, que la ética y…

y ellos no lo hacen en la escuela.

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Se percibe un clima de justicia

Acceso y disponibilidad de la información relevante

Favorece el crecimiento personal

Favorece la creatividad

Permite la gestión constructiva de conflictos Sobre las características tóxicas, adaptadas también al contexto del acompañamiento pedagógico, tenemos:

Ausencia de reconocimiento y descalificación profesional

Sobre focalización en los errores

Sensación de ser invisible

Sensación de marginalidad o de no pertenencia

Desconocimiento y arbitrariedad en las normas, y las consecuencias de su transgresión

Rigidez en las normas, es decir estas se aplican sin criterio, sin evaluar las circunstancias.

Falta de transparencia con la información, uso privilegiado de esta.

Limitante para el crecimiento personal

Obstáculos a la creatividad

NO se gestionan los conflictos o se enfrentan autoritariamente 3.2.2.- ¿Qué factores favorecen un buen clima para la gestión de redes? En líneas anteriores hemos visto la importancia de contar con un buen ambiente para desarrollar la gestión del acompañamiento. Existen elementos que guardan relación con un buen clima (Aron, Milicic, & Armijo, 2012). Estos son los siguientes:

Sentido de la equivalencia profesional

Desarrollar actividades variadas y entretenidas

Comunicación respetuosa entre los actores del proceso

Capacidad de escucha de unos a otros

Capacidad de valorarse mutuamente

Sensibilidad frente a los problemas de otros

Capacidad de dar apoyo emocional

Resolución de conflictos de forma no violenta

Ambiente físico ordenado, limpio y agradable Estos aspectos han sido adaptados y si bien numerosos son los que conforman el conglomerado de elementos que suman y generan sinergias para un buen clima; cabe preguntarnos ¿Cuáles de todos estos factores tienen mayor preponderancia en términos del acompañamiento pedagógico? Según el recojo de información hecha en grupos focales y entrevistas sobre la percepción de los climas en las redes, el factor que más contribuye a un buen acompañamiento es el sentido de equivalencia profesional. Este tiene que ver con la conciencia de percibirse y percibir al otro como un profesional con muchas potencialidades y en constante formación. Implica tener la plena conciencia de que no se es más ni menos que el otro, ambos son docentes y tienen roles distintos, uno de ellos por experiencia y oportunidades de capacitación aporta con el otro para que su desempeño docente mejore y el otro no pierde la oportunidad y asume actitudes de un profesional inmerso en la formación en servicio.

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Otro factor que podría llamar la atención y que, aparentemente no tiene mucha relación con los climas, es el del ambiente físico cuya descripción nos dice que debe ser ordenado, limpio y agradable. De hecho, sí tiene mucha importancia porque recordemos cómo nos sentimos cuando observamos un aula desordenada, descuidada, en la que se evidencia ausencia de cuidado y hasta de higiene, probablemente nos desmotive y nos invite a salir del lugar. Sin embargo, un caso opuesto en el que el aula esté ordenada, bien ambientada y limpia probablemente nos haga sentir acogidos y más motivados. Las relaciones constituyen el marco en el que se producen los procesos de gestión del acompañamiento, por lo tanto resulta imprescindible consérvalas y orientarlas hacia las tareas que nos convoca el acompañamiento pedagógico. 3.2.3.- ¿Qué factores afectan un buen clima para la gestión de redes? En grupos focales y entrevistas en las que se ha recopilado información sobre las actitudes y comportamientos de los acompañantes que interfieren rotundamente con el sentido del acompañamiento se identificaron las siguientes:

Autoritarismo

Rivalidad

Ausencia de normas claras

Percepción del docente acompañado de poco apoyo a su rol

Insatisfacción en cuanto a las expectativas sobre el acompañante

Iniciar el proceso con una mala primera experiencia

Estilos de comunicación agresivos e intimidantes

Discurso que denigra al otro

Episodios de ausencia de respeto

Dificultad para valorarse mutuamente

Mal manejo de las relaciones de poder

Ambiente físico desordenado y sucio (aula, loza deportiva, patio u otros) Producto de las investigaciones de Diana Baumrind en la década del setenta, se caracterizó los estilos en los que las personas se relacionaban con otras en el marco de procesos educativos. A partir de ello se extrapolaron estilos docentes. Dentro de esta tipología se describieron estilos autoritarios, democráticos o “con autoridad” y permisivos. Una tendencia hacia el autoritarismo en las relación de acompañante – acompañado podría generar distancia emocional, bloqueos cognitivos, fuertes resistencias al cambio, conductas desafiantes, insatisfacción con la tarea, desmotivación u otros. Sin embargo, la misma autora hizo una diferencia entre “ser autoritario” y “tener autoridad”. La diferencia radica principalmente en que la persona autoritaria utiliza estrategias en las que prioriza el control y no tanto el afecto, en muchos casos este control intimida, aplasta y perturba las relaciones. En cambio, la persona que tiene autoridad utiliza estrategias de control o disciplina sumadas a niveles afectivos, por lo tanto la respetan y consideran sus opiniones. En el acompañamiento pedagógico se espera una relación equilibrada, basada en el punto medio entre controlar y apreciar. NO se espera una relación autoritaria o permisiva.

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Recordemos el sentido bidireccional de las relaciones en cuanto que la responsabilidad de establecer una relación productiva, respetuosa y saludable radica en los sujetos que forman parte de esta relación, no solo en uno ni solo en otro. 3.3.- ¿Cómo construimos un buen clima en la gestión de redes? 3.3.1.- Buen primer contacto con el acompañado Muchos docentes acompañados han expresado su experiencia recibiendo el servicio de acompañamiento pedagógico. Ellos señalan que el primer contacto con el acompañante fue muy importante para desarrollar la relación de trabajo que tendrá un año pedagógico de duración. Manifiestan que cuando hubo una reunión previa a la primera visita y tuvieron la oportunidad de presentarse, compartir brevemente algunas experiencias y sobre todo establecer los roles, expectativas, entre otros temas, la relación fue más productiva. A diferencia, de otros docentes acompañados que conocieron a sus acompañantes cuando estos tocaron la puerta para ingresar a sus aulas o cuando se encontraron en el patio desarrollando su sesión de aprendizaje, entonces estos se sintieron invadidos, ansiosos, desconfiados porque no se habían presentado antes y no había claridad en las funciones o metas. Entonces, el primer contacto supone explicar quién eres y lo que quieres, supone sobre todo ser honestos y explicar aquello que haremos, señalar las ventajas de la oportunidad de recibir acompañamiento y otros aspectos que se consideren necesarios para establecer los cimientos de la relación laboral que tendrá lugar en ese periodo. (Bretones, y otros, 2012) 3.3.2.- Buen manejo del poder Las relaciones de poder están inmersas en las relaciones entre las personas. El poder es esa capacidad que nos faculta a todos a “hacer algo” en relación a otro. Una de las expresiones del poder es el castigo en su sentido más amplio, expresado de manera sutil en “etiquetas”, juzgamientos, dominación, etc. (Foucault, 1975).

Profesor, por favor, entrégueme su portafolio docente. Luego

empiece su clase para observarlo. Yo me voy a parar en la esquina. Tomaré apuntes y al

terminar le diré en qué debe mejorar y le daré los plazos para

que lo haga.

Claro, se la pasa ordenándome. Además,

todas las clases me mira y solo escribe. ¡Qué fácil, a mí también me gustaría estar

escribiendo! Encima me habla como si yo fuese

inferior.

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Entonces, cabe la pregunta ¿Cómo se expresan en el acompañamiento pedagógico las relaciones de poder? En las entrevistas realizadas a ambos actores se encuentran algunas expresiones del tipo: “Qué me va a enseñar a mí”, “Yo sé más que él/ella”, “Qué sabe, si es nuevo”, “No tiene la experiencia que tengo YO”, “No sabe nada”, “NO quiere aprender, qué puedo hacer”, “Se cree el que sabe todo”, “YO le he dicho y NO hace caso”, entre otras. Como podemos apreciar las relaciones de poder estarían basadas en el “saber”, y en nombre de ese “saber más” se menoscaba el profesionalismo del otro, sea este acompañante o acompañado y por lo tanto se afecta el clima interpersonal. Por ello, queda en cada uno asumir el compromiso de reflexionar sobre el cómo usamos el “poder” que tenemos. 3.3.3.- Normas claras y consecuencias bien definidas Las normas en el contexto de aula, son las pautas implícitas o explícitas, prescritas por el docente con participación de los estudiantes y aplicables al ámbito escolar en primera instancia, pero definitivamente por su utilidad formativa NO se circunscriben sólo a ese espacio. (Esté, 1999) Las normas en el contexto del acompañamiento pedagógico regulan el proceso para evitar que este se distorsione; sirven a la conservación del buen clima y contribuyen en la construcción de un estilo democrático y participativo en el colegiado docente. Demás está decir que las normas son para todos y no solo para algunos. Por ello, cada uno debe reflexionar sobre cuánto atiende las normas y cuánto las desatiende, aun conociéndolas. 3.3.4.- Construcción de la confianza La confianza es la esperanza firme que se tiene de alguien o de algo, es una hipótesis sobre la conducta futura del otro u otros. Es una relación que implica la voluntad de depender unos de otros basándose en expectativas positivas sobre intenciones y comportamientos. La confianza incluye al inicio incertidumbre y se construye progresivamente, demostrando con cada acto que nos comprometemos con aquello que decimos que vamos a hacer, que estamos donde decimos que estamos, etc. Es a través de los actos que una persona muestra su forma de ser y al exponerse genera el juicio de ser confiable o no. La confianza conlleva vulnerabilidad, hay momentos en que apostamos a que otro nos conduzca donde esperamos, en el camino estamos en sus manos. La confianza nace desde el interior de uno mismo y es proyectada en las relaciones a través del cumplimiento de los compromisos, implica una relación de ida y vuelta en donde la transparencia es fundamental. Implica ser accesible y dar la información necesaria para lograr los objetivos esperados. La confianza en una organización conlleva la voluntad de los miembros de depender unos de otros basándose en expectativas positivas sobre sus intenciones y comportamientos. 3.4.- ¿Para qué observo el clima en la gestión de la red? En general el sentido de cualquier observación es el de recoger información para tomar decisiones. Si logramos tener bancos de información pero no los tomamos en cuenta para plantear propuestas, estrategias y finalmente tomar decisiones entonces, estos no resultarían útiles. En sentido opuesto, si tomamos decisiones sólo de manera intuitiva, en el marco de nuestras creencias y supuestos entonces, tal vez prejuzguemos o sesguemos nuestras acciones porque los insumos son insuficientes e imprecisos.

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Juanita, esta red que me ha tocado, está más difícil y no me

refiero al acceso. Me refiero a que los

profesores no se llevan bien desde hace años.

Andan lanzándose indirectas, el ambiente

está feo.

Objetivar y legitimar los aspectos reales que en conjunto configuran el clima de una red educativa, nos permite visibilizar las relaciones entre docentes, directivos, estudiantes, familia y escuela para aportar en su construcción y de ser necesario transformar los escenarios educativos y sociales. (Aron, Milicic, & Armijo, 2012). A continuación observemos esta situación y reflexionemos sobre ella:

Desde tu rol como acompañante pedagógico: ¿Qué harías en el lugar de Carlos? ¿Crees que Carlos debe proponerse como meta mejorar el clima de la Institución Educativa Núcleo? ¿Por qué? ¿Cuál crees que debe ser su rol como acompañante? Probablemente a muchos acompañantes les ocurre que, cuando realizan el diagnóstico de determinada realidad educativa, encuentran tantos problemas, deficiencias o aspectos por mejorar, que desean resolverlos todos o se abruman por la inmensa cantidad de necesidades que ven. Un acompañante observador y comprometido con su labor probablemente desee hallar la solución para todas las situaciones problemáticas que encuentra; sin embargo ¿será posible que lo haga? La respuesta obvia es que aun cuando quisiese, no podrá hacerlo. Por ello, es importante siempre tener metas claras y realistas, lo cual implica centrarse en el rol de acompañante que implica diagnosticar necesidades formativas de los docentes, plantear alternativas para transformar las prácticas docentes en prácticas cada vez más eficaces y evaluar constantemente el proceso de acompañamiento. Sin dejar de contribuir al proceso educativo en su conjunto. Tener muy clara la contribución con la trasformación de la realidad educativa al mejorar el desempeño de los docentes a cargo, es vital para la buena ejecución del acompañamiento, así como reconocer que el proceso educativo nos convoca a todos.

Carlos, pero si no se resuelve eso, va a

estar difícil realizar bien el

acompañamiento ¿Qué vas a hacer?

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Referencias Aron, A. M., Milicic, N., & Armijo, I. (2012). Clima Social Escolar: una escala de evaluación - Escala de

Clima Social Escolar, ECLIS. Universitas Psychologica, 803-813. Bretones, E., Monteys, M., Morales, E., Rendón, G., Solé, J., Ubieto, J., & Vila, L. (2012). Familias y

educación social - Un encuentro necesario. Barcelona: UOC. CEPLAN. (2011). Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021. Lima. CNE. (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima. CNE. (2007). Programa de Acompañamiento Pedagógico para mejorar aprendizajes en las Instituciones

Educativas de áreas rurales. Lima. Cornejo, R., & Redondo, J. (2001). El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media. Una

investigación en algunos liceos de la Región Metropolitana. Ultima década N° 15, 11-52. Esté, A. (1999). El Aula Punitiva - Descripción y características en las actividades en el aula de clase.

Caracas: Andrés Bello. FONDEP. (2008). Guía para el acompañamiento pedagógico de proyectos de innovación en las

regiones. Lima. Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar - Nacimiento de la prisión. México: Siglo Veintiuno editores. M., R., Bozzo B., Marchant M., & Fernández P. (2010). Factores ue inciden en el clima de aula

universitario. Revista Latinoamericana de Estudios, 105-126. Milicic, N., & Arón, A. (2004). Clima social escolar y desarrollo personal. Chile: Andrés Bello. MINEDU. (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima. MINEDU. (2014). Protocolo de Acompañamiento Pedagógico en el marco del Programa de Educación

"Logros de Aprendizajes". LIma. OECD. (2013). PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? RESOURCES, POLICIES AND

PRACTICES. Francia. Rodriguez, N. (2004). El Clima Escolar. Revista Digital "Investigación y Educación". Sandoval, M. (2014). Convivencia y Clima Escolar: Claves de la gestión del conocimento. Centro de

Estudios Sociales, 153-178.