LEO Y ESCRIBO:

TECNOLOGÍAS LECTOESCRITURALES

MÓDULO DE LENGUA MATERNA

Amanda Correa RamírezLigia Inés Montaño Ochoa

Ana Rosa Ortega AlzateVíctor Villa Mejía

Medellín

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

DIRECCIÓN DE REGIONALIZACIÓNPrograma Especial de Ingreso a la

Universidad

FACULTAD DE COMUNICACIONESPrograma de Lengua Materna

2007

CONTENIDO

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Página Presentación 5

Prólogo 7

Primera Parte: El mundo académico 11

Unidad 1: La cultura académica 12Unidad 2: Las competencias lectoras 25Unidad 3: Las competencias escriturales 38Unidad 4: La memoria lectoescritural 47

Segunda Parte: La producción textual 52

Unidad 5: La oración 53Unidad 6: El párrafo 58Unidad 7: El texto 65

Tercera Parte: Las tecnologías del intratexto 81

Unidad 8: El glosario 82Unidad 9: El subrayado 86Unidad 10: El mapa conceptual 91Unidad 11: El resumen 101

Cuarta Parte: Las tecnologías del intertexto 105

Unidad 12: El comentario 106Unidad 13: La reseña 113Unidad 14: La relatoría 121

Quinta Parte: Las tecnologías del extratexto 124

Unidad 15: El estado del arte 125Unidad 16: El informe de indagación documental 133

3

Unidad 17: El ensayo 141

Sexta Parte: Documentos de apoyo 154

Peter Bichsel. Una mesa es una mesa 155 Julio Calonge. El lenguaje científico y técnico 158Eugenio Coseriu. El hombre y su lenguaje

168Álvaro Díaz. El ensayo argumentativo 155Rafael Fauquié. El poder de la palabra 184Gabriel García Márquez. Botella al mar para el dios de las palabras 188Luis María Mora. La lengua materna 190William Ospina. La lengua española, en el mundo de hoy 198Octavio Paz. Nuestra lengua 202Luis Pérez Gutiérrez. La calumnia: lepra de la palabra

206Alfonso Reyes. Nuestra lengua. 208Luis Tejada. Sobre la conversación y el conversador 215Fernando Vásquez. Caja de herramientas para la escritura. 500 conectores 218Jaime Alberto Vélez. El placer de la lectura 232Jaime Alberto Vélez. La abolición del lector

234Víctor Villa. Los pronombres seudopersonales de los universitarios jóvenes 236

4

PRESENTACIÓN

5

Espacio para la Dirección de Regionalización)

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PRÓLOGO

7

En el marco de una cultura académica, el trabajo de formación de los futuros

profesionales tiene en la lengua materna uno de sus ejes centrales, sobre todo en

lo que respecta al dominio y el manejo adecuado de la escritura. Ésta ha sido una

preocupación permanente de las instituciones de educación superior, y la

Universidad de Antioquia, como tal, no ha sido la excepción.

La lengua materna configura un área de trabajo clave dentro de la formación

socio-humanística de los programas académicos de la Universidad de Antioquia,

según el Acuerdo Académico No. 131 del 3 de agosto de 1989. Así, el artículo

tercero le asigna al área trabajo de lengua materna objetivos relacionados con la

lectura y la escritura. Para la lectura dice que se debe “habilitar a los estudiantes

en la descodificación de mensajes, como intérpretes activos (lectores) capaces de

comprender, analizar, comentar y argumentar textos de diversa índole”; y para la

escritura señala que se debe “capacitar a los estudiantes en la codificación de

mensajes, de un modo productivo y creativo, de manera que se alcance la

competencia en el campo de la escritura y de la composición de diferentes textos

bajo modalidades de técnicas del informe escrito, resumen, reseña crítica,

investigación documental, y ensayo filosófico o científico”.

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De otro lado, el Acuerdo Académico 292 de 19 de junio de 2006 crea el Programa

Especial de Ingreso a la Universidad para aspirantes a programas regionalizados

que obtuvieron entre 45 y 49,99 puntos en el examen de admisión para el

pregrado al cual se presentaron por primera opción. En el artículo cuarto se

especifica que son dos los cursos que se ofrecerán a dichos aspirantes: Lengua

Materna y Razonamiento Lógico. Lo que le da trascendencia curricular a tales

cursos es lo estipulado por el artículo noveno: “Estos cursos pueden ser

reconocidos para un programa universitario […] cuando el programa del curso

aprobado sea equivalente en contenido y en número de créditos a aquel cuyo

reconocimiento se solicita”.

En consecuencia, este módulo de Lengua Materna persigue los siguientes

objetivos:

1. Desarrollar en el estudiante la capacidad de comprender y producir textos

académicos de diverso tipo y extensión, a través de los cuales pueda formarse

juicios y emitir sus propias opiniones.

2. Acercar a los estudiantes a la lectura y la escritura, entendiéndolas como

actividades mentales complejas y como herramientas fundamentales para el

desempeño adecuado en la vida académica.

3. Conocer tecnologías lectoescriturales que permitan un manejo adecuado de las

fuentes que le sirven de referencia para su trabajo académico.

4. Producir textos académicos, en los que se perciba la aplicación de las

tecnologías lectoescriturales.

El módulo consta de seis partes, a saber: 1) El mundo académico, 2) La

producción del texto escrito, 3) Las tecnologías del intratexto, 4) Las tecnologías

del intertexto, 5) Las tecnologías del extratexto, y 6) Materiales de apoyo. Cada

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una de estas partes se desarrolla a partir de una estructura metodológica

estándar para las 17 unidades: motivación, tematización, recapitulación,

aplicación y documentación.

Las partes tercera, cuarta y quinta dan por sentado que la base conceptual de la

lectoescritura es el texto. Esta base conceptual tiene constituyentes intermedios,

como el párrafo, y constituyentes menores, como la oración. Lo importante de

este acercamiento metodológico es el reconocimiento de tres instancias o

momentos connaturales a la lectoescritura: el intratexto, el intertexto y el

extratexto. Cada instancia, como se verá, genera unas tecnologías específicas,

precisamente en las unidades en que se divide la parte tercera (el glosario, el

subrayado, el mapa conceptual y el resumen), la parte cuarta (el comentario, la

reseña, y la relatoría) y la parte quinta (el estado del arte, la indagación

documental y el ensayo).

La parte sexta funge de banco de documentos, para que discentes y docentes

tengan a mano un soporte textual óptimo para las aplicaciones de cada unidad.

Empero, el conjunto de esos documentos tiene un propósito adicional, cual es el

de fortalecer la enciclopedia del usuario del módulo sobre temas afines a la

lengua materna como la comunicación, la educación lingüística, en fin, la

erudición idiomática.

Los autores del Módulo de Lengua Materna LEO Y ESCRIBO: LAS TECNOLOGÍAS

LECTOESCRITURALES compartimos con Margaret Meek su aporte sobre la

competencia lingüística (en el texto En torno a la cultura escrita, México, Fondo

de Cultura Económica, 2004), cuando se refiere a la formación lingüística: “Una

sociedad democrática requiere de personas con habilidades lingüísticas que les

permitan discutir, evaluar y entender el significado de lo que se les dice, así como

emprender acciones efectivas sobre la base de su comprensión […] De otra

10

manera no puede haber una participación genuina, sino tan sólo la imposición de

las ideas de quienes están lingüísticamente capacitados” (p. 205).

Mucha suerte a los usuarios de este Módulo en las tareas de estudio, aprendizaje

y desempeño académicos.

Los autores

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Primera Parte: EL MUNDO ACADÉMICO

UNIDAD 1: LA CULTURA ACADÉMICA

Justificación

Todos los diccionarios definen academia como una “sociedad científica, literaria o

artística”. Al decir ‘sociedad’ se está implicando la existencia de unos socios, unas

tareas, unos logros, en fin, unas misiones. Hoy por hoy, la academia por

excelencia es la universidad, lo que obliga a preguntarse: quiénes en la

universidad tienen el carácter de socios, a qué se dedican dichos socios, cuál es

su misión y qué es lo que hace a la universidad una sociedad distinta de otras.

12

Las respuestas a las anteriores preguntas se encuentran en la noción de cultura

académica. Decir cultura académica equivale a pensar en una cultura

universitaria cuyos componentes, premisas y productos regresan nuevamente a

la definición de academia: ciencia, arte y literatura.

Después vendrán nuevos conceptos relacionados con la cultura académica:

comunidades académicas, productos académicos e individuos que empiezan a ser

reconocidos como académicos. Para que ello suceda, ha sido necesario que

emerja una condición sin la cual sería imposible la existencia de la academia; esta

condición indispensable fue y será el lenguaje. Un lenguaje especializado,

calibrado y refinado, sin el cual la empresa del conocimiento (como producción,

circulación y aplicación) no podría llevarse a cabo. Esta es la esencia de la

siguiente afirmación de Vergara (2002): “La universidad ha considerado al

lenguaje como su aliado principal para la conformación de comunidades

académicas, para la difusión de sus actividades y para la conformación de las

escuelas de pensamiento y reflexión que han definido sus paradigmas […] La

educación superior está centrada en la tarea de formar desde lo superior y para lo

superior: la construcción colectiva del conocimiento y la renovación de la

sabiduría, culmen de la educación superior”.

Aprehender la universidad como una sociedad lenguajeadora, discursiva y

argumentadora es la razón más fuerte para indagar cómo el lenguaje en general y

la lengua materna en particular intervienen e inciden en las tareas misionales de

la universidad, es decir, en la investigación, la docencia y la extensión. Y también

para hacer conciencia de los compromisos del homo loquens que habita en la

universidad; dicho de otro modo, para saber a ciencia cierta en qué lengua hablan

los que enseñan, los que aprenden, los que investigan y los que difunden. Los

códigos de comunicación de los unos y otros son los códigos de la academia,

como se verá a continuación.

Tematización

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En el texto Límites del cientificismo en educación, Federici et al. (1984:44)

definen la cultura académica de la siguiente manera:

La cultura académica es fundamentalmente el acervo resultante de la acción comunicativa discursiva potenciada por la escritura y afinada en su empleo para la organización e interpretación de otras formas de acción.

Solo en el marco de una interacción intensa y prolongada con portadores de una determinada tradición escrita, puede el sujeto apropiarse y acrecentar la riqueza cultural decantada en esa tradición.

Según esta acepción de cultura académica, tres son sus constituyentes

inmediatos: la acción comunicativa discursiva, la tradición escrita y la

interpretación de ‘otras formas de acción’. Tal como se dijo antes, para la cabal

comprensión de esos tres constituyentes es necesario asimilar cultura académica

a cultura universitaria. Así lo puntualiza Mockus (1999: 30): “El secreto de la

universidad es el entreveramiento entre acción comunicativa discursiva, tradición

escrita y reorientación racional de la acción humana”. Este entreveramiento va a

constituir la estructura profunda de la cultura universitaria; o, en términos de

Mockus, su gramática subyacente:

Detrás de la notable especialización que parece separar a las comunidades disciplinarias, es posible reconocer una misma opción por el discurso racional, una misma dependencia de lo escrito y una misma voluntad de proyección reorientadora o reorganizadora de la acción. Esa gramática subyacente es la que impide que la universidad se convierta en torre de Babel y se disuelva; esa gramática subyacente es también lo que permite pensar en algo así como una misión de la universidad (p. 74).

La misma opción, la misma dependencia y la misma voluntad se traducen en la

misma acción comunicativa. La acción comunicativa universitaria se soporta en

un tipo de discusión que es inherente a la cultura universitaria: la discusión

racional (basada en argumentos y evidencias). Por eso, la discusión por escrito no

es solo actividad textual; es, en lo fundamental, interacción entre autores y

lectores, en la que el lector se apropia de la riqueza cultural ofrecida por el autor,

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al tiempo que acrecienta su propia cultura de lector. Por eso concluye Mockus (p.

41) que “la irrupción de tradición escrita sola no basta; lo decisivo es la

combinación con la discusión racional y con la reorganización o reorientación de

la acción derivada de esa discusión racional”.

Hernández y López (2002:29-32) sintetizan lo que se quiere expresar con la

noción de cultura académica:

Los elementos asociados a la noción de cultura académica, como cultura ideal, característica de las comunidades académicas en cuanto tales, es decir, como expresión de lo que la academia reconoce como un deber ser, contiene tres elementos básicos, la discusión racional, la tradición escrita y la prefiguración de las acciones.

1. La discusión racional tal como se concibe en la cultura académica, implica el reconocimiento de la existencia de puntos de vista distintos que se contrastan a través del diálogo y que se soportan en argumentos. Esto requiere la capacidad de cada uno de los interlocutores para instalarse en el punto de vista del otro tratando de comprenderlo y de reconocer las diferencias entre las distintas perspectivas involucradas. En la cultura académica se dan razones y los puntos de vista se explican, se justifican y se fundamentan en razones, en teorías, en antecedentes o en el análisis de situaciones o acontecimientos. La confrontación académica entre las distintas interpretaciones es esencial porque a partir de ella se amplían las perspectivas del análisis y se clarifican las condiciones de aplicación de los conocimientos. El diálogo racional no solamente permite fortalecer un punto de vista y en ocasiones difundirlo y lograr que se conviertan en hegemónico; también ayuda a clarificar la propia perspectiva. Las críticas y las argumentaciones que cuestionan las afirmaciones son esenciales para definir claramente el terreno de esas afirmaciones. Un estudio cuidadoso de la historia de las ciencias podría mostrar que las críticas de los adversarios de un punto de vista han sido fundamentales en distintas ocasiones para su desarrollo. Estas críticas le permitieron a la ciencia del siglo XVII definir mucho más claramente las fronteras de su territorio de trabajo y las diferencias entre los métodos y los principios que ponían en juego la ciencia natural y los métodos y los principios propios de otras áreas, de modo que la especificidad de la ciencia moderna fue mucho más explícita y clara gracias precisamente a que las discusiones ayudaron a precisar los conceptos, las teorías y los métodos. También en las ciencias sociales es evidente la importancia de la crítica y la comunicación. Allí donde las interpretaciones cumplen una función práctica construyendo descripciones que pueden llegar a convertirse en verdaderos mapas de acciones posibles, la argumentación racional es esencial para la construcción de consensos o para la definición de las diferencias. Sobra añadir que la discusión racional es esencial

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para la solución de los conflictos y naturalmente preferible a estrategias destructivas del tejido social como la violencia.

2. El respeto a la tradición escrita en las ciencias se pone en evidencia a través del modo como las distintas teorías resuelven primero sus diferencias con las teorías anteriores y luego, sobre la base de ese trabajo, plantean las nuevas perspectivas. Las ciencias sociales y naturales decantan sus logros en textos, aunque existen grandes diferencias en las relaciones que se establecen con la tradición en los distintos campos. En la filosofía y en la literatura (campos que corresponden más legítimamente a las humanidades que a las ciencias sociales) los textos originales son fundamentales y no se concibe que alguien pueda ser reconocido como miembro de la comunidad sin haber entrado en contacto directo con esos textos. Las perspectivas de estudiosos importantes no caducan en ciencias sociales y sirven con frecuencia para impulsar los nuevos desarrollos. En cambio, en las ciencias naturales (o más genéricamente, en la ciencias empírico-analíticas) los textos originales son reemplazados por otros que utilizan lenguajes más sintéticos, por expresiones más acabadas, breves y precisas que reúnen distintos trabajos en una misma formulación o que se construyen con el propósito explícito de servir para la docencia. Aunque en las ciencias empírico-analíticas es muy importante el trabajo de los científicos experimentales, éstos confían en sus resultados en la medida en la cual tienen la certeza de que sus datos pueden ser interpretados por una teoría. Estas teorías, que constituyen representaciones desde el signo de lo que es común a series de acontecimientos, hacen parte esencial del trabajo experimental y de sus formas de control y de validación. Las teorías son el material básico que conserva la tradición escrita de las ciencias naturales. Tanto en estas ciencias, como en las ciencias sociales, las nuevas teorías se difunden en artículos que son sometidos a la crítica de la comunidad en todo el mundo. Los trabajos de investigación que se realizan en ambos tipos de ciencias parten de una revisión cuidadosa de la bibliografía existente. La ciencia progresa por acumulación y crítica de lo previamente construido. La acumulación y la crítica son posibles gracias a que los resultados van plasmándose en textos escritos y pueden ser leídos por nuevas generaciones de científicos. Nuevamente aquí es posible establecer una conexión entre cultura académica y sociedad. Esta relación con la historia anterior del problema, esta exigencia de una información que enriquezca el propio punto de vista y fortalezca la perspectiva dando un soporte teórico sólido a las decisiones es fundamental para la vida social. Los lenguajes elaborados para dar razón de los distintos problemas no necesariamente han sido apropiados por la comunidad en general y, a través de estos lenguajes, se impide con frecuencia una verdadera participación de las comunidades afectadas. La participación democrática depende entonces del conocimiento previo que hace posible que esa participación pueda efectivamente darse y que tenga efectos significativos. Información y participación están así esencialmente vinculados. Educación y participación constituyen elementos inseparables. En este sentido, la exigencia de reconocer la importancia de la relación con una tradición escrita no es sólo conveniente para el desarrollo de las disciplinas, sino que resulta esencial para la construcción de una verdadera cultura democrática en la sociedad.

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3. La prefiguración de las acciones alude a la capacidad de pensar de antemano las circunstancias en las cuales determinados fenómenos pueden ocurrir. En todas las ciencias se trabaja en proyectos pensados de antemano. El diseño de la política o la realización de una experiencia de laboratorio es la implementación técnica de una elaboración teórica. Esta implementación es organizada desde la teoría. Los resultados que se obtienen en la aplicación de una decisión social corroboran o niegan una predicción previamente hecha. El análisis de las consecuencias sociales de una determinada acción es fundamental para decidir si se lleva a cabo. En las ciencias empírico-analíticas la predicción es más precisa y el diseño de un experimento debe tener en cuenta la influencia de los distintos factores antes de la prueba. El experimento es planeado y definido desde la teoría y es por esta razón que fortalece o debilita la teoría o, en general, sirve como mecanismo fundamental de contrastación de las reflexiones teóricas. También en la sociedad resulta fundamental la capacidad de predecir. Las acciones sociales tienen consecuencias y la responsabilidad que puede asumirse sobre esas acciones depende de la conciencia que se tenga de las consecuencias posibles. El conocimiento de lo que puede ocurrir más adelante es entonces parte esencial de la responsabilidad, y la responsabilidad social es definitiva para la construcción de una sociedad en la cual las decisiones deben ser examinadas en relación con los efectos que tienen sobre las distintas colectividades directamente afectadas o sobre el todo de la sociedad.

La discusión racional o deliberación académica obliga a hablar de las

competencias académicas. La noción de competencia surgió en la lingüística

chomskiana para designar el sistema de reglas gramaticales interiorizado por los

hablantes y que constituye un saber gracias al cual éstos son capaces de producir

o de comprender un número infinito de frases. Por cuanto este saber lingüístico es

tácito, sólo se hace explícito mediante la capacidad de detectar ambigüedades,

de reconocer oraciones agramaticales, de percibir oraciones semánticamente

anómalas, y de parafrasear (Villa, 1991:50). El hablante conoce y domina ese

sistema de reglas que asigna sonido y significado al conjunto de frases como un

“saber-qué” (knowing-that), traducido en capacidad observable y medible

llamada “saber-cómo” (knowing-how). El “saber-qué” es la competencia, mientras

que el “saber-cómo”, en estricto sentido, es el desempeño o actuación.

La competencia lingüística alude a un conocimiento ‘subyacente’, para que la

actuación lingüística se corresponda con una capacidad explícita, es decir

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observable; siendo ello así, la actuación es ‘real’, mientras que la competencia es

“tácita”. Hymes (1996:16) entiende por actuación “la parte relacionada con los

procesos generalmente conocidos como codificación y decodificación”. Aquí hay

una implicación válida para los intereses pedagógicos del curso Lengua Materna:

si la escritura –al igual que el habla– es encodificación, y la lectura –al igual que la

escucha– es desencodificación, los procesos lectoescriturales pertenecen más al

ámbito de la actuación que al de la competencia.

Hymes, inspirado en la noción de competencia lingüística, postuló la noción de

competencia comunicativa como lo que debe saber un hablante-oyente real,

miembro de una comunidad lingüística heterogénea y dotado de ciertos roles

sociales, para establecer una comunicación efectiva en situaciones culturalmente

significativas y para emitir mensajes congruentes con dichas situaciones: “El

engranaje de la lengua en la vida social tiene un aspecto positivo y productivo:

hay reglas del uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles […] Las

reglas de los actos de habla intervienen como un factor de control para la forma

lingüística en su totalidad” (p. 22).

A partir de las competencias lingüística y comunicativa, Afacom –Asociación

Colombiana de Facultades y Programas Universitarios en Comunicación e

Información– entiende por competencia académica “la creación, desarrollo y

aplicación de conocimientos, saberes, destrezas y habilidades orientadas a la

solución de problemas desde la comunicación, mediante el análisis, lectura e

interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos, para un ejercicio

profesional con responsabilidad social” (Afacom, 2006: 142). Luego acuña la

noción de competencia académica comunicativa, como “el conocimiento y

manejo correcto de la lengua materna; ello implica estar en capacidad de

producir, relacionar, interpretar y criticar textos mediatizados o no mediatizados

en distintos formatos”; y divide la competencia académica comunicativa en tres

subcompetencias: la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Estas

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competencias son “comunes y transversales a cualquier currículo de formación

universitaria en el pregrado”. Dichas subcompetencias se especifican de la

siguiente manera:

La subcompetencia interpretativa incluye las acciones orientadas a encontrar la comprensión de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema, de lo dicho en un texto; de esta manera, para comprender o interpretar se hacen necesarias acciones que vinculan y confrontan los aspectos significativos que están en juego en esas situaciones, textos y contextos.

La subcompetencia argumentativa consiste en hacer explícitas las razones que dan cuenta del sentido de una situación, un texto o un contexto específico, es decir, identificar y articular las razones que lo fundamentan en un argumento; es acción o desempeño en la interacción con contextos socioculturales y disciplinares.

La subcompetencia propositiva implica un juicio de razón práctico o una actuación crítica y creativa para la selección entre opciones o alternativas encaminadas a la solución de un problema en un contexto determinado o enunciar una hipótesis a partir de unos supuestos; por eso es acción útil que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o problemática (p. 162).

Estas subcompetencias son, básicamente, acciones. Para Uribe (2006: 113) estas

acciones constituyen el componente básico de cualquier diseño curricular:

La interpretación no es más que la capacidad para encontrar el sentido de lo que se lee o se ve. Ésta demanda de las personas dispositivos de aprendizaje tales como la atención y la concentración, que les posibiliten entender a profundidad una afirmación, una representación mental (mapa o esquema) y/o un evento o hecho. Interpretar es entonces determinar, deducir, y sustraer –mediante el análisis– el contenido y la esencia de un escrito o de un acontecimiento o problema que se debe enfrentar.

La argumentación se vincula con la habilidad para explicar y dar razones. Incluye a su vez la fundamentación o el respaldo de un hecho, gráfico o enunciado con constructos teóricos que doten de validez los juicios que se emiten. La argumentación requiere que las personas establezcan relaciones y conexiones entre los conceptos o sujetos intervinientes en un conflicto o eventualidad, con el ánimo de dar justificaciones a partir de dichos enlaces.

La proposición es la aptitud para generar propuestas, alternativas e hipótesis que permitan la solución de un problema o crear nuevo conocimiento. Ésta involucra altos niveles de creatividad. A la vez que está estrechamente unida

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con el saber-hacer, pues por medio de ella se demuestra la capacidad o habilidad de una persona para actuar y encarar situaciones.

Los miembros de la academia, o sea los estudiantes y profesores universitarios,

en la realización de sus tareas inherentes desarrollan simultáneamente las tres

competencias tematizadas: la lingüística, la comunicativa y la académica.

Recapitulación

En la tematización anterior se ha definido la academia como la sociedad de la

ciencia, el arte y la literatura. Igualmente se hizo extensivo este concepto a la

universidad, para significar que allí florecen todas las modalidades del

conocimiento. Por eso se pudo definir la competencia académica como “la

creación, desarrollo y aplicación de conocimientos, saberes, destrezas y

habilidades orientadas a la solución de problemas, mediante el análisis, lectura e

interpretación de contextos, utilizando lenguajes específicos, para un ejercicio

profesional con responsabilidad social”.

Dicha competencia académica, como un saber-saber, se tiene que manifestar en

una actuación o desempeño académico. Si ello es así, es fácil comprender a Pérez

(2006) cuando dice:

La universidad es un espacio para la libertad –entendida como la posibilidad de establecer actos de comunicación–, que privilegia la discusión argumentada; la que, a su vez, se vincula orgánicamente tanto a la tradición escrita como a la posibilidad de reorientar o reorganizar la acción en la práctica, desde un punto de vista ético.

Como se aprecia, aparece nuevamente el entreveramiento entre la discusión

argumentada, la tradición escrita y la reorientación de la acción. La discusión

argumentada nombra la fuerza del discurso entre mínimo dos argumentadores; la

tradición escrita reconoce que las palabras en la oralidad son solo aire, a

diferencia de la escritura que se convierte en registro y memoria del estado de

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una discusión académica; y la reorientación de la acción recuerda una fresa

lapidaria de la filosofía según la cual lo importante no es explicar el mundo sino

transformarlo. Así, mediante la acción comunicativa. Se comprende porqué para

la universidad pública son tan importantes las libertades de aprendizaje y de

cátedra.

Y tal como lo dice Pérez, esa libertad es lograble solo con la calidad de la

comunicación, en este caso de la comunicación académica. Por eso es necesario

retener, en toda su dimensión, la definición de competencia académica

comunicativa: “El conocimiento y manejo correcto de la lengua materna; ello

implica estar en capacidad de producir, relacionar, interpretar y criticar textos”.

Textos lingüísticos y no lingüísticos, haciéndole eco al aforismo –bastante

discutible– que dice que una imagen vale más que mil palabras.

En este orden de ideas, ¿por qué Mockus (1999:74) sustituyó el concepto de

comunidad académica por comunidad disciplinaria? Una respuesta probable es

porque la empresa del conocimiento exige de los académicos voluntades en

comportamientos muy cercanos a los valores que dieron origen a las

comunidades disciplinarias. Hernández y López (2002:27) caracterizan el “trabajo

académico” precisamente desde la relación entre la comunidad académica y la

comunidad disciplinaría:

Las consideraciones de Gadamer señalaron ya una conexión interna fundamental entre la noción de disciplina y la de comunidad; es posible rastrear esa conexión desde los significados originales de la expresión. La disciplina del ejército es una condición para la solidez de la comunidad militar y para la eficacia de su trabajo. La disciplina religiosa es una condición para la existencia y la consistencia de la comunidad religiosa. La obediencia que hemos asociado en la disciplina en el ejército y la obediencia que hemos asociado en la comunidad religiosa son valores que aseguran comportamientos coherentes con las reglas establecidas para esas comunidades. Las limitaciones que la comunidad establece entre sus miembros son entonces formas de darse la pertenencia de los individuos a la comunidad. Disciplina es aquí una relación de participación con el proyecto de la comunidad.

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La noción de disciplina, tal como se ha desarrollado atendiendo a algunas de sus diversas significaciones, resulta esencial a la producción de conocimientos, independientemente de si estos atienden a la naturaleza o a la sociedad, independientemente de los objetos, los métodos o las formas de organización que esta producción adopte. La disciplina como conciencia de los límites y como compromiso con el rigor continúa siendo una condición fundamental del trabajo académico en las nuevas comunidades que se comprometen con las nuevas formas de producción de conocimientos y que se integran alrededor de problemáticas que tienen una importancia práctica, comunidades heterogéneas, a las cuales nos referimos más adelante, cuyo trabajo no corresponde estrictamente a las modalidades de trabajo de las comunidades disciplinarias establecidas en los centros de investigación tradicionales.

Después la denominación de disciplina pasó a nombrar lo que hoy por hoy se

llaman carreras o programas académicos, en tanto espacios curriculares

destinados al cultivo de los saberes especializados.

Aplicación

En el siguiente texto de Tony Becher, “Las disciplinas académicas” (tomado de su

libro Tribus y territorios académicos, Barcelona, Gedisa, 2001) entresaque y

discuta las características más sobresalientes de los académicos, la conformación

de sociedades disciplinarias, sus emblemas y modos de actuar.

LAS DISCIPLINAS ACADÉMICAS

A pesar de los cambios temporales de carácter y de su diversidad institucional y nacional, podemos concluir adecuadamente que las disciplinas tienen identidades reconocibles y atributos culturales particulares. Tendremos que considerar luego las formas que pueden tomar esas identidades y atributos.

En un característico fragmento evocativo, Evelyn Waugh caracterizó a la sociedad aristocrática inglesa anterior a la guerra de la siguiente manera:

[Estaba] dividida en esferas de influencia entre los potentados hereditarios… los personajes importantes se evitaban unos a otros, salvo que estuvieran estrechamente emparentados. Se encontraban en ocasiones oficiales y en el hipódromo. No se visitaban unos a otros. En el castillo de un duque se podía encontrar casi a cualquiera: enfermos, primos pobres, expertos consejeros, aduladores, gigolós y simples chantajistas. Lo único que, sin duda, no hubiéramos encontrado es a otro duque. Me parecía que la sociedad inglesa era un complejo de tribus, cada una de ellas con su jefe y sus ancianos, sus doctores brujos y sus guerreros, con su propio dialecto y su propia deidad, fuertemente xenófoba.

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Muchos atestiguan que los aspectos tribales del mundo académico no se apartan mucho de esto. Entre ellos, B. R. Clark escribe:

Alrededor de las disciplinas se forman las subculturas de los cuerpos docentes universitarios. A medida que el trabajo y los puntos de vista se vuelven más especializados, las personas que se dedican a disciplinas diferentes tienen menos cosas en común, en sus antecedentes y en sus problemas diarios. Tienen menos impulso para interactuar entre sí y menor habilidad para hacerlo… Los hombres de la tribu sociológica raramente visitan la tierra de los físicos y tienen escasa idea de lo que éstos hacen. Si los sociólogos fueran al edificio del departamento de inglés, se encontrarían con las miradas despectivas –o incluso con los dardos- de los nativos hostiles […] las disciplinas existen como edificios separados, con subculturas distintivas.

El sentimiento de pertenencia de un individuo a su tribu académica se manifiesta en diversas formas:

La cultura de la disciplina incluye ídolos: en el despacho del físico las paredes y las cubiertas de los libros que se mantiene a la vista muestra las imágenes de Albert Einstein, Max Planck y Robert Oppenheimer; en el del sociólogo, las de Max Weber, Karl Marx y Emile Durkheim (B. R. Clark).

También comprende objetos: en el escritorio de un químico se suelen exhibir modelos tridimensionales de complejas estructuras moleculares, las paredes de un antropólogo están comúnmente adornadas con coloridos tapices y amplias reproducciones fotográficas de hermosas personas negras, mientras que un matemático no puede vanagloriarse más que de una pizarra garabateada con símbolos algebraicos.

El lenguaje es el medio a través del cual se manifiestan algunas de las diferencias más fundamentales. Un análisis detallado del discurso de cada disciplina (como los de Bazerman o Becher) puede ayudar no sólo a mostrar los rasgos culturales característicos de cada una, sino también a destacar los diversos aspectos de los campos de conocimiento con los que se relaciona. Por este medio, es posible discernir las diferencias en los modos como se generan, se desarrollan, se expresan y se informan las argumentaciones específicas, y extraer las características epistemológicas que determinan la forma de evaluar el trabajo de los demás. Sobre este último punto, Geertz destaca que “los términos que los investigadores usan para representar sus objetivos, juicios, justificaciones y demás parecen contribuir mucho, cuando se los entiende adecuadamente, para comprender la investigación misma”. Mis propios datos experimentales destacan algunas de las conexiones entre los términos evaluadores que se utilizan ampliamente en una determinada disciplina y la naturaleza del correspondiente campo de conocimiento. Que los historiadores estén dispuestos a elogiar un trabajo con las expresiones “magistral” o “gran habilidad profesional” (características raramente identificadas en otras disciplinas), indica que se está enfatizando particularmente la capacidad para dominar una materia prima informe y miscelánea y para darle la forma de un

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producto estéticamente placentero, significativo y bien articulado. El fuerte hincapié que se hace sobre las soluciones “elegantes”, “económicas”, “productivas” y “poderosas” de los problemas matemáticos y físicos señala hacia un campo del conocimiento de simplicidad estructural, cuyas explicaciones se reducen a los elementos esenciales y donde muchos fenómenos y descubrimientos, interconectados en una estrecha red, lleva a generar nuevos descubrimientos. Los epítetos “convincentes”, “conceptuoso” y “estimulante”, cada vez más comunes en la sociología, sugieren una particular preocupación por la calidad del análisis en sí mismo y por sus efectos sobre el destinatario, antes que por su contenido sustantivo. En una línea similar, podemos observar que, entre los físicos, “exacto” y “riguroso” son atributos de doble filo, dado que una física digna de su nombre no debería carecer de ninguna de los dos propiedad. A su vez, tanto en la historia como en la sociología utilizar la palabra “tendencioso” es “manifestar la propia ingenuidad”, dado que toda interpretación, en alguna medida lo es.

De manera más general, la lengua y la literatura profesional de una disciplina desempeñan un papel clave en el proceso de establecer su identidad cultural. Esto se observa claramente cuando se utilizan una simbología específica propia (como en matemática o en física teórica) o una importante cantidad de términos especializados (como en muchas de las ciencias biológicas y sociales) que impiden, en mayor o en menor medida, la comprensión del lector no iniciado. Pero el mecanismo de exclusión funciona, también, de maneras más sutiles, en las disciplinas que (como la historia o, en menor medida, los estudios literarios) se vanaglorian de no dejarse llevar por la jerga, pues de todos modos en la comunicación se crea lo que los lingüistas llamarían un registro propio –un conjunto particular y favorito de términos, estructuras oracionales y sintaxis lógica– que no es fácil de imitar para quien no esta iniciado.

Se podría decir que las tribus del mundo académico definen su propia identidad y defienden su propio territorio intelectual empleando diversos mecanismos orientados a excluir a los inmigrantes ilegales. Algunos, como hemos observado, se manifiestan físicamente (“el edificio ocupado por el departamento de ingles” en palabras de Clark); otros aparecen en las particularidades de la pertenencia a la tribu y de su constitución (“el complejo de tribus” de Waugh, “cada una de ellas con su jefe y sus ancianos, sus doctores brujos y sus guerreros”). Junto a estas características estructurales de la comunidad de cada disciplina, ejerciendo una fuerza integradora aún más poderosa, están sus elementos más explícitamente culturales: tradiciones, costumbres y prácticas, el conocimiento transmitido, las creencias, los principios morales y normas de conducta, como también sus formas lingüísticas y simbólicas de comunicación y los significados que comparten. Ser admitido como miembro de un sector en particular de la profesión académica implica no sólo un nivel suficiente de competencia en el propio oficio del grupo colegiado y de adhesión a sus normas. Analizar cómo un individuo es iniciado en la cultura de una disciplina resulta importante para la comprensión de esa cultura.

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Documentación

Federici, Carlo et al. (1984). “Límites del cientificismo en educación”. Revista Colombiana de Educación. Bogotá, No. 14, p. 69-90.

Hernández, Carlos Augusto y López, Juliana (2002). Disciplinas. Bogotá, ICFES, Serie Calidad de la Educación Superior, No. 4.

Hymes, Dell (1996). “Acerca de la competencia comunicativa”. Forma y Función. Santafé de Bogotá, No. 9, p. 13-37.

Mockus, Antanas (1999). Pensar la universidad. Medellín, Fondo Editorial EAFIT.

Pérez, Paloma (2006). “Lenguaje y universidad: apuntes acerca de la enseñanza de la lengua materna”. Lectiva. Medellín, No. 11, p. 87-92.

Uribe, Mónica (2006). “La formación por competencias: un nuevo reto de la educación actual”. Revista Universidad de San Buenaventura. Medellín, No. 24, p. 109-121.

Villa, Víctor (1991). “En torno a la competencia comunicativa”, en su Pre-ocupaciones. Medellín, Colección Autores Antioqueños, p. 48-65.

UNIDAD 2: LAS COMPETENCIAS LECTORAS

Motivación

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En la anterior unidad quedó claro que a la academia –a la universidad–, como

sociedad de la ciencia, el arte y la literatura, se viene a leer y a escribir de

manera diferente. Esto es válido para las otras dos manifestaciones de la

competencia comunicativa: hablar y escuchar. Los escribientes y leyentes, a la

vez que los hablantes y oyentes de la universidad se comunican de una forma

distinta; tal especificidad autoriza a hablar de la cultura académica, esto es, de la

cultura universitaria. Narvaja et al. (2003:7-8) lo dicen claro al referirse a la

lectoescritura académica:

Las prácticas de lectura que realizan los estudiantes universitarios en relación con sus carreras tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizan en otros ámbitos: por los textos que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes materiales que predominan en la circulación de los textos a ser leídos, por la presencia de la institución académica como mediadora de esa práctica lectora, por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable que el alumno/lector aprenda cuanto antes los códigos que regulan la actividad lectora en la universidad y esté alerta para no confiar solo en los modos en que ha leído en otros ámbitos –incluso dentro de las instituciones educativas previas– por cuanto es probable que no le resulten eficaces para enfrentar las exigencias académicas […] Esta finalidad de la lectura pautada por la institución hace que en la universidad se estrechen los vínculos entre lectura y escritura: todos los escritos universitarios tienen una apoyatura en lecturas previas […] Los escritos que los alumnos producen para hacer circular en la institución encierran una doble complejidad: por un lado, deben adecuarse a las exigencias previas de la escritura académica; y por otro, deben evidenciar que se han realizado correctamente las operaciones de lectura demandadas por la institución.

Como se puede deducir, la lectura es inseparable de la escritura. Incluso se puede

afirmar que en la universidad se lee para escribir y se escribe para leer más. El

hecho de que esta unidad separe la competencia lectora de la competencia

escritural se justifica por razones didácticas, y no porque en la cotidianidad

académica estas dos competencias aparezcan aisladas.

Pero sí hay una realidad que dentro de la competencia académica comunicativa

es casi natural: primero se es lector y luego se es escribidor, así como en la etapa

escolar el niño primero fue hablante y luego pasó a ser escribiente. Lo mismo se

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puede afirmar de las operaciones de escuchar y hablar, en la medida en que la

función de oyente va moldeando la función de hablante, tal como sucede en la

universidad.

Lo anteriormente dicho justifica la bienvenida al mundo de la academia, a la

cultura académica. Dar la bienvenida y ser bienvenido implica responsabilidades

mutuas. Para el docente universitario, abrazar la investidura de tutor, asesor,

conductor; para el estudiante universitario, aplicarse en la diversidad de códigos,

posturas y actitudes que le sugiere la cultura académica. Al profesor del

intrincado proceso de la lectoescritura académica, Carlino (2005) lo llama

“docente inclusivo”; y ante la pregunta sobre lo que realizan, en concreto, los

docentes inclusivos (para estudiantes exclusivos), esta autora responde:

Estos docentes, en primer lugar, no responsabilizan a los alumnos por los problemas para entender lo que leen sino que entienden que leer es un proceso de resolución de problemas. Esto significa que un lector obtiene de los textos es la “respuesta” a lo que ha aprendido a buscar en ellos, siendo las preguntas que se formula dependientes de sus conocimientos previos y de sus objetivos de lectura.

En segundo lugar, este docente ofrece categorías de análisis para interpretar los textos, enseñando a hacer con lo leído lo que ha tomado conciencia que realiza él mismo, como miembro de una comunidad disciplinar. Los docentes inclusivos también desenvuelven las ideas que en los textos están condensadas. Y exponen haciendo referencia a la bibliografía, para que los estudiantes puedan ligar lo que las lecturas dicen con lo que se enseña en el aula.

El profesor inclusivo, en tercer lugar, ha tomado conciencia de que los alumnos son inmigrantes que enfrentan una cultura nueva; admite que esto es intrínsecamente un desafío para cualquiera, que se trata de un proceso de integración a una comunidad ajena y no de una dificultad de aprendizaje. Por ello se esfuerza en hacer explícitas las expectativas habitualmente tácitas de su grupo social (primero para sí mismo y luego para sus alumnos) y propone caminos para que los estudiantes puedan introducirse en su cultura poco a poco. El profesor inclusivo reconoce que lo que está en juego es una pertenencia social y decide abrir las puertas para que los recién llegados logren incorporarse.

En síntesis, estos docentes enseñan, junto a los contenidos que imparten, a leer como miembros de sus comunidades disciplinares: enseñan a identificar la

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postura del autor y las posiciones que se mencionan de otros autores; desarrollan la historia o el contexto de estas posturas; alientan a reconocer cuál es la controversia planteada y cuáles son las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas, y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos propios de cada área del saber (p. 91-92).

Esta unidad se ocupa, pues, de las subcompetencias implicadas en la

competencia lectora, a saber la subcompetencia literal, la subcompetencia

inferencial y la subcompetencia analógica. Y de dos visiones sobre dichas

subcompetencias: la visión sicolingüística y la visión semiótica.

Tematización

La competencia lectora se refiere a la totalidad del proceso de lectura, cuyos

pasos o etapas suelen ser llamados niveles, tiempos o simplemente “lecturas”.

Las lecturas son la literal, la inferencial y la analógica. Cada lectura pareciera

estar mostrando la localización del lector frente al texto académico, en el sentido

de insinuar que en la lectura literal el lector está metido en el texto; en la lectura

inferencial es el texto el que está metido en el cerebro del lector; y en la lectura

analógica el lector trae otros textos y los compara con el que tiene al frente. Por

esta razón Pérez (1997) sostiene que leer es interpretar y que esta interpretación

es simultáneamente intratextual, intertextual y extratextual:

La lectura intratextual es un primer tiempo de lectura que aspira a investigar un texto, para intentar establecer, solo desde el texto mismo, lo que éste dice.

La lectura intertextual, segundo tiempo de lectura, en el cual se pretende cotejar y someter a discusión unidades de análisis (párrafos, conceptos, enunciados, etc.) de dos o más textos, de uno o varios autores.La lectura extratextual, tercer tiempo de lectura, que pretende ubicar un enunciado, o un conjunto de enunciados, como campo referencial explícito en el cual, se supone, debe inscribirse la lectura del texto base.

Dichos tiempos están regidos por lógicas distintas, tal como lo explica Pérez

(1997):

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Es ya conocida con cierta amplitud la tesis de Lacan sobre la temporalidad lógica que rige en una indagación cualquiera. Lacan estableció que en procesos tales se produce la vigencia de tres tiempos que es necesario diferenciar. Los designa como el instante para ver, el tiempo para comprender y el momento para concluir, y éstos definen una sucesión lógica más que una cronología. Los términos propuestos por Lacan describen en forma adecuada el sentido que les asigna. Puede notarse que tales denominaciones comportan un orden lógico; orden que parte del ver, pasa por el comprender y termina por el concluir. Para el primer tiempo habla de un “instante”, para el segundo de “tiempo” y para el tercero de “momento”. Esto sugiere una cierta brevedad para el primer tiempo, una posibilidad de detención en el segundo, y nuevamente una cierta brevedad para el último.

Esos tres tiempos se corresponden con tres tipos de lecturas: el tiempo literam

con la lectura intratextual; el tiempo sensum con la lectura intertextual; y el

tiempo sententiam con la lectura extratextual.

La sententiam es el tiempo o momento final de la lectura de pesquisa o

interpretativa; por eso tiene que estar adherida al tiempo literam, es decir,

autorizada por las lecturas intratextual e intertextual. Para Pérez (1997) la lectura

extratextual “es el momento de la formulación de una interpretación acerca de lo

que dice el texto; momento de producción de uno (o varios) enunciados que

expresen una conclusión acerca de lo que el texto dice”.

Cada tiempo u operación mental del lector va a dar origen a una subcompetencia

diferente. La operación mental literam –instante para ver– es el deletreo, el

desciframiento; la operación mental sensum –tiempo para comprender– es la

inferencia, la deducción; y la operación mental sententiam –tiempo para concluir–

es la analogía, la comparación.

De dichas operaciones mentales se desprenden las tres subcompetencias

lectoras: la literal, la inferencial y la analógica. Tal como se dijo atrás, a estas

subcompetencias también se les conoce como niveles de la competencia lectora.

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Lo que viene es una especie de contraluz entre las dos visiones sobre estos

niveles de lectura. La siguiente es la visión sicolingüística (Kabalen y De Sánchez,

1997):

Nivel literal. Se limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación (p. 5).

Nivel inferencial. En éste se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto, es decir, que se hacen inferencias acerca de lo leído; dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. Este nivel de lectura, además de los procesos mencionados en el primer nivel, requiere hacer uso de la decodificación, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto […] La lectura de nivel inferencial-crítico consiste en establecer relaciones entre lo que se está leyendo, para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto. Las inferencias pueden provenir de las suposiciones del lector o de relaciones entre los datos que se dan directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es una lectura entre líneas (p. 5 y 20).

Nivel analógico. Permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de los procesos requeridos en los niveles anteriores, se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente índole, y emitir juicios de valor acerca de lo leído […] La lectura de nivel analógico-crítico consiste en relacionar lo que se decodifica directamente en el texto o lo que se infiere, con otra información extraída de otro texto o tomada de la realidad o de algún otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura analógica permite comparar la información y extender el conocimiento más allá de lo dado en el texto (p. 5 y 20).

La otra visión sobre los niveles o subcompetencias lectoras es la semiótica (Jurado et al., 1998):

Nivel literal. Es el nivel que se constituye en la primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se trataría aquí de lo que Hjelmslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa, en donde a una determinada expresión corresponde un determinado contenido y no otro, o lo que también identificó como el paso de las figuras percibidas (la notación gráfica) hacia la constitución sígnica.

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En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis; en la literalidad transcriptiva el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso. En el modo de la paráfrasis el lector desborda la mera transcripción grafémica y frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido; se trata del “reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee; se activan aquí las macro-reglas enunciadas por Van-Dijk, necesarias en toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la información fundamental (p. 56-57).

Nivel inferencial. El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, especialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.

Se infiere lo no dicho en el acto de decir pues el acto de leer, entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales –cooperación textual, lo llama Eco–, como una dimensión básica y fundamental para avisorar las posibilidades de la lectura crítica –o lectura de un tercer nivel–. Se puede afirmar que si en las lecturas de carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones automáticas y detección de lugares comunes –o hipercodificación–, en la inferencia se hallan los procedimientos propios de la presuposición –o hipocodificación–. (p. 63-64).

Nivel crítico-intertextual. En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura de “diccionario” sino por la lectura desde la “enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias –esto sería lo intertextual–. La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica –coherencia global del texto–, pasa por la diferenciación genérico-discursiva –identificación de la superestructura– y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual como del enunciatario, como de las intencionalidades del autor empírico.

Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo por ello la emisión de juicios respecto de lo leído. Se trata de lo que Eco identifica como lo propio de la abducción creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos de pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien lee.

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Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia de las interpretaciones diversas y posibles –los campos isotópicos, en términos de Greimás– que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de imitación (p. 69-70).

Para una posible conciliación entre el nivel “analógico-crítico” de Kabalen y De

Sánchez y el nivel “crítico-intertextual” de Jurado et al., bastaría con aceptar la

explicación de Kabalen y De Sánchez (1997:21):

La lectura crítica es un proceso que implica el raciocinio el juicio crítico del lector para fundamentar sus puntos de vista acerca de la información que extrae de un texto; o para identificar falacias de razonamiento, inconsistencias estructurales en la organización de la información que se da, y falta de validez o de confiabilidad de la información. Cada nivel de lectura (literal, inferencial y analógico) proporciona un tipo de información diferente. La lectura crítica debe aplicarse en todos los niveles, razón por la cual no está considerada como un nivel independiente”.

O con compartir con Saldarriaga (2006) la importancia de este tercer nivel de

lectura o subcompetencia analógica, en el sentido de representar ni más ni

menos que la sententiam:

La sentencia, como el vocablo mismo nos indica, debe corresponder es a aquel que se ha hecho cargo del caso, al juez que tiene en sus manos la suerte del preso, a aquel que va a proferir su veredicto. Y ese es, en nuestro caso, el lector, quien ya, para ese momento, se ha hecho leyente, pues está comprendiendo desde ese nivel enunciador. En ese sentido, coincido con el autor del Didascalicon [el monje Hugo de San Víctor] en que a ella, a la sententiam, no se llega sin exégesis ni comentario, es decir, sin ese tiempo de comprender, pero no coincide con él.

Las subcompetencias literal, inferencial y analógica se adquieren a lo largo del

curso de Lengua Materna a través de las diferentes tecnologías lectoescriturales.

Cada que se presenten las tecnologías intratextuales, se está haciendo alusión al

tiempo literam; de la misma manera que las tecnologías intertextuales se refieren

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al tiempo sensum; y las tecnologías extratextuales se desprenden del tiempo

sententiam.

Recapitulación

La competencia lectora fácilmente se puede entender si se divide y organiza la

interpretación en tres constituyentes, leídos en forma horizontal como si fueran

correspondencias:

================================================================== LECTURA TIEMPO SUBCOMPETENCIA OPERACIÓN MENTAL==================================================================Intratextual Literam Literal Desciframiento ----------------------------------------------------------------------------------------------------Intertextual Sensum Inferencial Comprensión----------------------------------------------------------------------------------------------------Extratextual Sententiam Analógica Evaluación==================================================================

Algunos autores prefieren llamar “metatextual” a la lectura extratextual. Para

mejor comprensión de este tiempo crucial –la sententiam–, y como complemento

a la tematización se traen dichos aportes, sin que ello signifique que se trata de

una lectura diferente a la extratextual.

Ruiz (2004) define metatexto como “articulación del sentido del texto y del

proceso interpretativo que lo esclarece […] en la que cobran importancia los

elementos descriptivos, analíticos e inferenciales”. Por su parte De Zubiría (2005),

en su teoría de las seis lecturas, le asigna el estatuto de sexta lectura a la

metatextual. Dice este autor:

La lectura metatextual pretende desbordar y superar el significado (textual) para acceder al sentido (contextual o metatextual) […] Se localiza ‘más allá’ del significado evidente y explícito del texto. Busca tres finalidades: a)

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Comprender las motivaciones que llevan al autor a escribir lo escrito; b) Rastrear las relaciones del escrito con las ideologías oficiales, con el contexto sociocultural en que se desarrolla la obra; c) Por último, indagar la forma y el estilo de la obra.

Aquí está la clave de la interpretación: acceder al sentido del texto. Por ello, se

justifica la insistencia de Pérez (1997) en el “instante del ver”, para que el

comprender y el concluir sean como dos vectores que se desprenden del

intratexto; y entre ambos (el intratexto y el intertexto) devengan garantes del

sentido, explicitable solo en el extratexto o su equivalente el metatexto. Cuando

se llega al metatexto se ha llegado ya a la escritura, tal como se verá en la

próxima unidad

Aplicación

En los siguientes minicuentos de Jaime Alberto Vélez trate de diferenciar los tres

tiempos de lectura, a la vez que de dirimir la calidad de la interpretación (en

términos de acierto o desacierto). Las respuestas correctas están a continuación

de los cuestionarios (recurra a las claves solo al final del ejercicio). Esta actividad

es mucho más fructífera si se realiza en equipo, porque cada lector es diferente; y

entonces tanto las inferencias como las analogías son distintas por cuanto se

recurre a saberes previos que, hay que insistir en ello, son diversos en cada

lector.

LOS DERECHOS DE LOS ANIMALES

En un paraje habitado por numerosos animales salvajes, una rana se dedicó a cantar los derechos del animal a fin de que, tarde o temprano, en aquel lugar todos llegaran a convivir en paz.

Y, a decir verdad, tan significativos habían sido los adelantos en esta materia en los últimos días que, una boa, a pesar de su apetito incontenible, esperó que la rana cantara el derecho elemental a la alimentación, para engullírsela.

Preguntas literales

1. La intención de la rana al cantar los derechos del animal era:

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a. Llegar a convivir en paz entre los animales b. Reconocer la supremacía de los animales grandes sobre los pequeños c. Enfatizar que ante la paz no hay animal grande ni pequeño d. Sentenciar que la paz no discrimina tamaño ni edad

2. La espera de la boa, según el texto, fue: a. Un adelanto significativo en los derechos del animal b. Un reconocimiento a la belleza del canto de la rana c. Una muestra del poco apetito de la boa d. Un índice de la comprensión de los animales salvajes

3. El verbo engullir se puede sustituir por: a. Tragar b. Mordisquear c. Zapotear d. Saborear

4. El término paraje, en el texto, significa: a. Lugar b. Paradero c. Parada d. Parqueadero

Preguntas inferenciales

5. Del texto se infiere que el derecho a la alimentación es diferente para: a. Los animales salvajes b. Los animales domésticos c. Las aves d. Los batracios 6. El propósito del autor es: a. Mostrar que los derechos de los animales no pueden ser universales b. La variedad animal exige la diversificación de los derechos c. Es imposible legislar sobre el derecho a la alimentación d. Los derechos no se cantan, se exigen

7. Del texto se infiere que: a. La paz entre los animales es imposible b. Es posible la paz animal, excluyendo el derecho a la alimentación c. Entre los animales es importante la supervivencia d. Siempre los peces grandes se han comido a los peces chicos Preguntas analógicas

8. Si en el texto se sustituyera boa por rana y rana por mosca: a. El derecho a la alimentación seguiría vigente b. Las boas se morirían de hambre c. Las moscas vivirían en paz

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d. Las ranas seguirían cantando en todos los parajes 9. El dicho que más se ajusta al texto es: a. La ley es para los de ruana b. Haz el bien sin mirar a quién c. Indio comido indio ido d. Llegó Modesto y acabó con esto

Clave: 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a

AVANCES DE LA VIDA CIVILIZADA

El rebaño designó una comisión de ovejas para pactar con el lobo algunas normas de convivencia. El lobo estuvo de acuerdo en conservar tal procedimiento en lo sucesivo, pues un envío como aquel facilitaba su comportamiento y evitaba el dramatismo de la persecución y de la cacería, además del desborde excesivo de emociones entre las ovejas sobrevivientes. Se trataba, en suma, de un avance propio de la vida civilizada, a la cual unos u otros –dijo el lobo en alarde de buenos modales- deberían acogerse tarde o temprano.

Preguntas literales

1. Lo que el lobo dijo fue: a. A la vida civilizada deben acogerse los lobos b. A la vida civilizada deben acogerse las ovejas c. Todos los animales deben acogerse a la vida civilizada d. Las ovejas y los lobos deben acogerse a la vida civilizada

2. La designación de la comisión de ovejas tenía como finalidad: a. Evitar el dramatismo de la persecución b. Reducir el desborde de emociones c. Pactar normas de convivencia d. Abogar por la integridad del rebaño

3. “Tal procedimiento”, en el texto se refiere a: a. Los pactos de convivencia b. El comportamiento del lobo c. La persecución y la cacería d. El envío de comisiones de ovejas

Preguntas inferenciales

4. La expresión “tarde o temprano”, en el texto, significa: a. Con normas o sin ellas las ovejas están a merced de los lobos b. La vida civilizada no aplica para los lobos c. La indefensión de las ovejas frente a los lobos es inexorable d. La voracidad de los lobos es connatural

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5. En el texto “unos y otros” son los: a. Rebaños y los lobos b. Lobos y los hombres c. Lobos y los envíos d. Rebaños y los buenos modales

Pregunta analógica

6. La acepción de “norma” ofrecida por el texto es la siguiente a. Regla b. Precepto c. Pauta d. Modelo

Clave: 1d 2c 3d 4a 5a 6c

A continuación trate de hacer preguntas sobre los siguientes minicuentos, de tal

manera que le permitan corroborar los tres niveles de interpretación: literal,

inferencial y analógico.

CRÓNICA

Jaime Alberto Vélez

Una anciana en la zona selvática del Amazonas afirma haber visto a Caperucita Roja. Los siquiatras han expresado que la señora sufre una tardía y triste infancia en plena edad senil. Los médicos, por su parte, han dictaminado que la anciana ha sufrido una alucinación a causa de la poca alimentación ingerida en los últimos tiempos. Los periodistas que llegaron al lugar, después de penosos ascensos y descensos en zonas plagadas de mosquitos, expresaron en sus crónicas matinales que Caperucita reconoce haber sido vista por la señora.

OJO POR OJODavid Sánchez Juliao

Obstinado en conseguir el Premio Nóbel de microbiología, un viejo científico se dio a la tarea de observar a través de microscopio todos los detalles de la vida de un microbio. Más tarde el científico se enteró de que, mirando hacia arriba y observándolo a él, tanto aprendió el microbio, que ganó sin gran esfuerzo entre su raza el premio mundial de oftalmología. El viejo científico nunca llegó a Nóbel. Murió de envidia cuando observó en el microscopio la ceremonia y la premiación de su “objeto de investigación”.

TEORÍA DE LAS PUERTASLuis Vidales

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Soy alguien dado a investigaciones científicas. Últimamente he descubierto una teoría del equilibrio. Ante todos los sabios del mundo yo siento mi teoría del equilibrio. Cuando una puerta se abre, la puerta equidistante, al otro lado del mundo, se cierra irremisiblemente. Por esto –y todos lo hemos visto- de golpe, las puertas se cierran solas. El día que todas las puertas se abrieran a una vez, el mundo quedaría lleno de huecos y el viento se entraría en ellos y se llevaría la tierra por los espacios ilímites…

Documentación

Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. México, Fondo de Cultura Económica.

De Zubiría, Miguel (2005). Teoría de las seis lecturas, t. II. Bogotá, Fundación Alberto Merani.

Jurado, Fabio et al. (1998). Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y escritura. Bogotá, Plaza & Janés.

Kabalen, M. A. y De Sánchez, M. (1997). La lectura analítico-crítica. México, Trillas.

Narvaja, Elvira et al. (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, Eudeba.

Pérez, Juan Fernando (1997). “Elementos para una teoría de la lectura (lectura e interpretación)”. Utopía Siglo XXI. Medellín, No. 1, p. 111-126.

Ruiz, Alexander (2004). “Texto, testimonio y metatexto”, en Jiménez, Absalón y Torres, Alfonso –comp–. La práctica investigativa en ciencias sociales. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, p. 45-61.

Saldarriaga, Ana Victoria (2006). La escritura como tiempo lógico de la lectura. Medellín, Ponencia presentada en el Tercer Encuentro Regional de Lectura y Escritura en la Universidad.

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UNIDAD 3: LAS COMPETENCIAS ESCRITURALES

Justificación

El tránsito de la lectura a la escritura no es automático; pero sí está en mejores

condiciones para escribir quien ha leído que quien no. Las excepciones en la

cultura académica son muy pocas. Esto tiene sentido, porque la lectoescritura

académica siempre se hace desde un problema; y un problema, en la academia,

es saber muy poco –o nada– sobre un tema o tópico particular. También es un

problema académico no estar en condiciones de ver cierto orden en un conjunto

de textos; incluso percibir conexiones donde realmente no las hay. Para Zuleta

(1985) es necesario leer a la luz de un problema, es decir, desde una sospecha:

La sospecha de que existe una unidad, una articulación necesaria allí donde hay algunos elementos dispersos, que creemos entender parcialmente […] El trabajo de la sospecha consiste en someter todos los elementos a una elaboración, a una crítica, que permita superar el poder de las fuerzas que los mantienen dispersos y yuxtapuestos o falsamente conectados.

Lo anterior es válido para la escritura, para la lectura y para todas las operaciones

intelectuales. El pensamiento requiere de la escritura para coadyuvar a su

organización, a su plenitud. Aquí escritura hace alusión a la amplia gama de

modalidad o géneros, como el literario, el administrativo, y por supuesto el

académico.

39

Algunos autores, como Carlino (2005), diferencian los textos científicos de los

académicos. De los científicos dice que son “los elaborados por investigadores

para hacer circular en la comunidad de investigadores (artículos de revistas de

investigación, tesis, ponencias presentadas en congresos, informes y proyectos

de investigación, subsidios de proyectos de investigación, etcétera)”. Por textos

académicos entiende “aquellos que se utilizan para enseñar y aprender en la

universidad (materiales de cátedra, manuales, libros y capítulos de libros). Una

característica de estos textos académicos es que tienen por fuente trabajos

científicos y otra de sus propiedades es la asimetría que suele existir en los

conocimientos que tiene el autor respecto de los lectores” (p. 87).

Conviene, de todos modos, aclarar las particularidades del lenguaje de los textos

científicos (en el texto de apoyo El lenguaje científico y técnico, de Julio Calonge)

en relación con el lenguaje de los textos académicos, administrativos y otros de la

cotidianidad discursiva. No obstante, las premisas que se esbozarán sobre la

escritura atañen más al género académico que a los demás. La escritura

académica podría dividirse en dos: la inherente al proceso de aprendizaje de un

campo disciplinar (dentro de la que se encuentran las escrituras del RE: el

resumen, la reseña, la relatoría y la recensión); y la escritura inherente a los

requisitos de grado (como la monografía, la tesina, el trabajo de investigación y la

tesis).

En estos casos el estudiante universitario es un escribidor o escribiente. Para la

creación literaria, en cualquiera de sus géneros, se suele reservar el rótulo de

escritor. Para la escritura administrativa (memoriales, cartas abiertas,

comunicados, resoluciones, ordenanzas, acuerdos, decretos y leyes) se reserva el

rótulo de escribano. Con todo, escribanos, escritores, escribientes y escribidores

se ven enfrentados al mismo trabajo intelectual: trasvasar una idea de la

virtualidad a la legibilidad. Y la legibilidad o lecturabilidad solo la brinda el código

alfabético, es decir la escritura.

40

En la academia, al conjunto de escrituras se les llama trabajos escritos. Hacia

ellos se orientan las tecnologías lectoescriturales que desarrolla este módulo.

Tematización

En general, la escritura académica subsume los géneros tradicionales de la

retórica: la exposición, la argumentación, la narración y la descripción. Subsumir

quiere decir recurrir a ellos, trasladarse de uno a otro, hacer funcional uno u otro

según la exigencia y la intensidad de la escritura. Puede decirse que el texto

académico por excelencia es el ensayo (tal como se verá en la unidad 17).

Las nociones de exposición, argumentación, descripción y narración están

enraizadas en los propósitos comunicativos del escribidor (Llerena, 1991). Si de

explicar, aclarar o informar algo, se trata de un texto expositivo. De acuerdo con

Rincón (2003:52), “la mayoría de los textos expositivos están organizados de

acuerdo con las siguientes categorías (superestructura): presentación del tema,

desarrollo y conclusión”.

Si el propósito es convencer o persuadir, con el recurso de procedimientos

emotivos, se trata de un texto argumentativo. Siguiendo a Rincón:

Argumentar es formular de modo claro, ordenado y estratégico una serie de razones con el propósito de convencer de unas ideas a un receptor; el objetivo de la argumentación es presentar conceptos que sirvan para sustentar una determinada forma de pensar, a fin de convencer a otros para que acepten unas ideas y se adhieran a ellas o, por el contrario, para disuadirlos y llevarlos a que asuman una nueva actitud, tomen una decisión o ejecuten una acción[…] Los elementos que constituyen una argumentación son la tesis, el cuerpo argumentativo y la conclusión (p. 53-54).

Si el propósito es hacer la pintura fiel o reproducción objetiva de la apariencia o

estructura de una cosa o cuerpo, se trata de un texto descriptivo. Según Rincón,

41

los textos descriptivos “son aquellos cuya intención comunicativa es representar

por medio de signos lingüísticos la imagen de una persona o de un objeto de la

realidad (exterior o interior, natural o social), de un proceso o de un

acontecimiento” (p. 56).

Y si el propósito es contar un evento o serie de eventos de tal manera que una

significación surja de ellos, se trata de un texto narrativo. Para Rincón, “la

estructura de los textos narrativos se compone de una serie de episodios situados

en un lugar y en un tiempo, y en los que participan unos personajes históricos o

imaginarios; los episodios se organizan en una superestructura conformada por

las siguientes categorías: un marco, una iniciación, una complicación o trama y

una resolución o cierre” (p. 59).

El ensayo académico, como se ha dicho antes, enfatiza en uno de dichos

propósitos, poniendo al servicio de ese propósito las demás opciones escriturales.

Con todo, el escrito académico por excelencia (la tesis-demostración) ha de

combinar sapientemente las marcas de subjetividad presentes en a pretensión de

persuadir y de contar eventos con la exigencia de objetividad inherentes a la

exposición y a la descripción.

Pudiera decirse que toda escritura académica es expositivo-argumentativa. En la

estructura discursiva de la clase del docente universitario se alternan

continuamente los propósitos de la exposición (informar, explicar y aclarar) con

los propósitos de la argumentación (fijar la posición del docente, discrepar de

otras visiones sobre el tópico y seducir a compartir algún punto de vista por sus

beneficios para la comunidad disciplinaria). La intención comunicativa de los

estudiantes universitarios también presenta un abanico de propósitos: en el

comentario y la reseña –ver unidades 12 y 13–, acotar o subrayar particularidades

de un texto leído; en la relatoría –ver unidad 14–, incorporar aspectos

experienciales suscitados por el texto leído ; y en el estado del arte –ver unidad

42

15–, evaluar y optar por una línea de pensamiento sobre alguna problemática. Los

artículos de las revistas académicas (y casi todos los textos de apoyo de este

módulo) exhiben una estructura expositivo-argumentativa.

Escribir expositiva y argumentativamente implica, entonces, un proceso mental

que va del inventio al elocutio, pasando por el dispositio. Lo que el autor del texto

hace es engendrar una idea o inventio –lo que se desea transmitir–, luego decide

sobre el dispositio –cómo se organiza la información en el texto– y finalmente

texturiza dicha idea en el elocutio –de qué manera se expresa en los códigos

seleccionados–. El lector-intérprete reconstruye esos pasos y produce el

metatexto, en pos de las tres finalidades de la lectura metatextual expuestas en

la unidad anterior por De Zubiría (“a. Comprender las motivaciones que llevan al

autor a escribir lo escrito; b. Rastrear las relaciones del escrito con las ideologías

oficiales, con el contexto sociocultural en que se desarrolla la obra; c. Por último,

indagar la forma y el estilo de la obra”).

El inventio es, pues, la idea que se desea comunicar; en el canon académico, esta

idea se va a llamar la tesis. Como se ha dicho en la unidad anterior, el texto leído

suscita en el lector una re-acción, porque precisamente el texto es una acción de

algún escribidor; esta reacción es una re-sonancia en la mente del lector que en

la academia se va a asimilar con la respuesta escritural del lector. Rincón

(2003:46) dice de la invención lo siguiente:

La fase de la invención corresponde a ese primer momento de búsqueda de la información relacionada con el tema seleccionado. El escritor empieza a definir y a concretar el tema, descarta posibilidades, responde interrogantes –qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué–, reorganiza y continúa pensando. Esta primera etapa es la base de todo proceso escritural. Los mapas conceptuales o mapas de ideas [ver unidad 10], los cuales nos entregan una visión plana de las ideas ya estructuradas, son un excelente recurso en esta fase inicial y nos pueden servir de soporte para el trabajo de escritura.

El dispositio es la estructura demostrativa que las evidencias y argumentos van

dando a la tesis. Esta estructura demostrativa muestra unas relaciones entre la

43

tesis y los argumentos que pueden ser de análisis, prueba, causa-efecto,

definición, clasificación, ilustración, comparación y orígenes, si el propósito del

escribidor es más expositivo que argumentativo; o unas relaciones de detalle,

principio general, causas, analogía y criterio de autoridad, si la intención del

escribidor es más argumentativa que expositiva.

Al dispositio lo llama Rincón “redacción de borradores”:

La fase de redacción de borradores permite eliminar la tensión y el miedo a escribir, porque el escritor está consciente de que su propósito en estas versiones del texto no es la perfección sino empezar a organizar y a expresar las ideas seleccionadas sobre el tema elegido. En los primeros borradores se suelen cometer muchos errores: se incurre en repeticiones, en rodeos, en inconcordancias, en imprecisiones, en ambigüedades; se presentan problemas de sintaxis, de empleo inadecuado de preposiciones, párrafos recargados de información, errores de puntuación, etc. Todo esto es normal en esta etapa. Poco a poco el escritor, en ese diálogo abierto consigo mismo y con su tema, va tejiendo su texto, la urdimbre de lo que más tarde se convertirá en un discurso escrito (p. 47).

El elocutio es la manera como se expresa la idea central o tesis en los códigos

seleccionados. Unos códigos son los textuales, porque tienen que ver con cada

disposición textual utilizada: tipo de título (sustantival u oracional), uso o no de

epígrafes y epílogos, recurso o no a los subtítulos, y manejo de las citas. Otros

códigos son los ortotipográficos, porque tienen que ver con decisiones técnicas

como el uso de la cursiva, el subrayado, la negrita, la mayúscula sostenida, el

espaciamiento, el interlineado y demás opciones que brinda el computador. A

esta fase de la escritura se le solía llamar trabajo en limpio ya que, ciertamente,

era el producto final del proceso escritural.

El elocutio se puede relacionar con la edición, en la propuesta de Rincón

(2003:48): “La edición es la última fase del proceso. Por lo tanto, es también la

última oportunidad para realizar alguna corrección final. El texto se halla

prácticamente como va a ser editado, y deberá reunir una serie de cualidades:

claridad, cohesión, coherencia, concisión, precisión y adecuación”.

44

Recapitulación

La competencia escritural como la competencia lectora también se puede dividir

en tres tiempos o subcompetencias: la inventiva (arte de encontrar las ideas), la

dispositiva (arte de ordenar las ideas) y la elocutiva (arte de elegir las palabras y

formar frases).

En este proceso el tiempo que más atención ha llamado la atención es el

dispositio u ordenamiento de la ideas. Varios autores hablan en esta etapa de la

escritura de la producción de por lo menos tres borradores o versiones. Según

Saldarriaga:

Por lo general, tres borradores, mínimo, son necesarios para un buen escrito académico. Tres momentos, que también implican un esperar. Un primer borrador, para declarar el contenido del texto y su sentencia o conclusión; otro, segundo, para situar su enunciación; y un tercero, para corregir los detalles formales de redacción y ortografía. Así habría cierta inversión en el movimiento. Me explico: si en la lectura se va de la forma al contenido y de éste a la enunciación; en la escritura, se va del contenido a la enunciación y de éste a la forma. Esa remisión del contenido a la enunciación es de mayor cuidado, pues se trata de conservar el lugar de las dos enunciaciones, la del autor y la del lector, y de no perder los hilos temáticos de ambas; el uno, en términos del referente del texto leído, y el otro, en términos de conclusión sobre éste.

Estos tres borradores están en el límite entre el dispositio y el elocutio. Son las

fases que Rincón (2003) llama la evaluación (segundo borrador) y la revisión

(tercer borrador). De la primera dice:

En la fase de la evaluación, el escritor debe leer y releer su texto de dos maneras diferentes: como escrito y como lector. Esta segunda forma de evaluación le exige leer su trabajo como si hubiera sido escrito por otra persona, lo cual no resulta nada fácil. La evaluación del texto tiende a factores de contenido, de organización, de estilo y de manejo del lenguaje. Para adelantar esta labor muchos recurren a oralizar el escrito: leer el texto en voz alta les permite escuchar errores que los ojos no han visto (p. 47).

45

De la segunda, la revisión, dice:

La fase de la revisión se propone mejorar la calidad de la redacción y de la organización y del énfasis de las ideas. Por lo general son cuatro los procedimientos utilizados para revisar un texto y resolver problemas de contenido y de organización: 1. Adición: agregar ideas nuevas; 2. Omisión: eliminar detalles irrelevantes para el desarrollo de la temática del texto; 3. Sustitución: cambiar términos imprecisos por otros más apropiados; y 4. Reordenamiento: volver a organizar la estructura de algunas oraciones o de algunos párrafos (p. 47).

La competencia escritural del estudiante universitario pasa, pues, por tres

tiempos inversos a los de la lectura: la sententiam, el sensum y el literam. Al

primero le corresponde el inventio, al segundo le corresponde el dispositio y al

tercero el elocutio. Mirados estos tiempos en la lógica de los borradores, la

competencia escritural se sintetiza de la siguiente manera:

============================================

==================

Sententiam Inventio Primer borrador Invención

----------------------------------------------------------------------------------------------

Sensum Dispositio Segundo borrador Revisión

----------------------------------------------------------------------------------------------

Literam Elocutio Tercer borrador Edición

============================================

==================

Aplicación

Con los textos de apoyo Nuestra lengua de Octavio Paz, Lengua materna de Luis

María Mora y Nuestra lengua de Alfonso Reyes se puede producir un texto nuevo

que combine la vocación poética de Paz, la orientación histórica de Reyes y la

46

filiación filológica de Mora. El nuevo texto puede resultar más adherido a las ideas

de un autor que a las de los otros dos; o utilizar dichos textos como meras

apoyaturas de un texto original en que el estudiante escribidor muestra

significaciones no contempladas por tales autores.

En cualquier caso, no va a ser posible prescindir del aporte de Mora (1936:306):

La lengua de un pueblo es el diáfano molde en que se vacia su pensamiento; es el vehículo espiritual de sus creencias, tradiciones, anhelos y esperanzas; es el horno ardiente de su patriotismo; constituye el alma misma de la nación, identificándose con su historia, en la cual se confunden los remotos orígenes de la una con los de la otra […] Cada lengua, con el ondulante giro de sus propias construcciones y variedad de sus modismos, encauza, dirige y da colorido y realce al pensamiento de las agrupaciones enlazadas por la comunidad de origen y por los lazos religiosos y políticos.

Ni del aporte de Paz (1997:34):

Los hombres somos hijos de la palabra. Ella es nuestra creación; también es nuestra creadora: sin ella no seríamos hombres […] La palabra es nuestra morada; en ella nacimos y en ella moriremos. Ella nos reúne y nos da conciencia de lo que somos y de nuestra historia. Acorta las distancias que nos separan y atenúa las diferencias que nos oponen. Nos junta pero no nos aísla: sus muros son transparentes y a través esas paredes diáfanas vemos al mundo y conocemos a los hombres que hablan en otras lenguas.

Este mismo ejercicio de escritura se puede realizar con los textos de apoyo

Botella al mar para el dios de las palabras de Gabriel García Márquez y El poder

de la palabra de Rafael Fauquié, tomando como título precisamente el de

Fauquié.

Documentación

Llerena, Rito (1991). Lengua Materna. Medellín, Universidad de Antioquia.

47

Madrid, Sonia (2000). “Palabra e imagen. Problemas semióticos del texto publicitario”. Revista de Investigación Lingüística. Murcia, Vol. 3 No. 1, p. 113-155.

Mora, Luis María (1936). “La lengua materna”. Boletín de la Academia Colombiana. Bogotá, T. 1 No. 5, p. 304-317.

Rincón, Carlos Alberto (2003). Memorias del seminario composición escrita. Medellín, Contraloría General de Medellín.

Saldarriaga, Ana Victoria (2006). La escritura como tiempo lógico de la lectura. Medellín, Ponencia presentada en el Tercer Encuentro Regional de Lectura y Escritura en la Universidad.

Zuleta, Estanislao (1985). “Sobre la lectura”, en Sobre la idealización en la vida personal y colectiva y otros ensayos. Bogotá, Procultura, p. 81-102.

UNIDAD 4: LA MEMORIA LECTOESCRITURAL

Motivación

Para lograr aspiraciones altas como lo es la adquisición de sabiduría en un campo

específico del conocimiento, ya sea científico o no, se requiere de mucho estudio,

dedicación y concentración. Este es un camino cuyo recorrido implica la

recopilación de notas, apuntes, esquemas observaciones, etc. De hecho, un

estudiante disciplinado se exige, por lo menos, una buena toma de notas, las

cuales deben estar bien organizadas, para el aprovechamiento productivo de las

mismas.

Una manera de organizar esa información adquirida mediante los procedimientos

enunciados es la utilización de las fichas. Qué son, cómo se caracterizan y

clasifican y cómo se elaboran, es lo que se explica a continuación.

Tematización

48

Las fichas son una clase especial de notas sin las cuales no podría haber una

retención y disposición adecuadas de los datos sobre un tema de investigación.

Su elaboración es una buena estrategia para organizar la información que se

requiere en el momento de hacer una indagación bibliográfica para un trabajo, ya

se trate de una investigación, una tarea de clase, una conferencia, un escrito

(ensayo, informe, estado del arte, resumen o reseña). Cuando se empiezan a

preparar éstos, generalmente surge mucha preocupación por la cantidad de

aspectos que se requiere conocer: quién escribió, por qué, para qué, en qué libro,

en qué página. Sólo el uso adecuado de las diferentes clases de fichas (memoria

lectoescritural) puede evitar el caos.

Las fichas permiten una clasificación y organización de la información recopilada,

de una manera concisa, precisa y clara. Precisión, concisión y claridad son,

entonces, las características esenciales de un buen fichero. Éstas se clasifican

así:

Fichas bibliográficas: Son las fichas que contienen los datos bibliográficos de la

obra; Las referencias bibliográficas especifican la ubicación de los datos según se

trate de un solo autor, dos autores, tres autores o más, de un seudónimo, de un

anónimo, de una antología, de una obra de varios tomos, de una tesis (trabajo de

grado), de un artículo de revista o de un artículo periodístico. La ficha bibliográfica

consta de tres partes: autor, título y pie de imprenta.

Fichas de documentación: En ellas se registran las ideas o experiencias

personales e ideas de otros autores (leídas o escuchadas). Las ideas, conceptos y

datos provenientes de otros autores se pueden registrar en forma textual, es

decir, en las palabras originales; o en forma ideacional, esto es, a manera de

resumen o síntesis. Las fichas de documentación, también llamadas de trabajo,

son cartulinas de 10 x 15 cms, que se adquieren en las librerías o se diseñan en el

computador.

49

Son tres los tipos de fichas documentales: 1. Ficha textual, donde se transcribe un

segmento (microtexto) del texto leído, tal cual está escrito en la fuente

consultada;

Ficha ideacional o conceptual, hace alusión a las ideas que surgen en la mente del

lector mientras recopila la información; es decir, el lector interpreta el texto y

toma de manera resumida las ideas del autor; y 3. La ficha personal, lleva notas o

comentarios personales sobre el texto en cuestión.

Para elaborar las fichas documentales se requiere determinar y limitar la

información según la fuente; consultar el plan provisional de trabajo para

determinar a qué tema o subtemas pertenecen los datos o la información que se

va a registrar; anotar en la parte superior de la ficha el nombre de la materia

(parte superior izquierda) y el tema (parte superior derecha) a los cuales

pertenece la información. Si se desea se puede escribir el título del subtema (esto

último deberá hacerse a lápiz para poder borrar). Además, se debe registrar la

información en la ficha, así: si la ficha es textual, dice Niño (1985), la información

debe anotarse tal como aparece en la fuente, utilizando las comillas. Si la ficha es

ideacional, es decir, que expresa un contenido, se anota el tema (parte superior

izquierda), el subtema (parte superior derecha), las ideas se escriben centradas,

en forma resumida y sin comillas. Por último, en la parte inferior de la ficha se

anota la referencia de la fuente; esto se hace escribiendo el nombre del autor,

empezando por sus apellidos, el nombre de la obra donde está la información, lo

cual ayudará a recordar más adelante de dónde se tomó la idea; si la ficha es

personal, se escribe el tema (parte superior izquierda), el subtema (parte superior

derecha), luego centrada se escribe la opinión o idea y en la parte inferior

derecha se escribe la palabra personal.

Recapitulación

50

Recordemos que las fichas bibliográficas son de uso permanente en la

elaboración de textos escritos y que éstas se configuran de diferentes formas;

todo depende del tipo de fuente consultada, del número de autores que han

intervenido en la composición del texto, etc. Éstas guían la búsqueda de

información en las bibliotecas, por eso es fácil encontrar modelos de elaboración;

además, como ya se dijo antes, las normas de Icontec facilitan la elaboración de

las mismas.

En cuanto a las fichas documentales, a continuación se presentan algunos

ejemplos:

Ficha textual

---------------------------------------------------------------------------------LENGUA MATERNA El ensayo

“La consideración unánime del ensayo como el medio ideal del trabajo académico se debe a la relación casi indisoluble que ha mantenido en los últimos tiempos con las más destacadas formas de transmisión del saber (…) A pesar de toda relación permanente con toda labor académica, su práctica debería erigirse en resultado de un proceso y no propiamente en su inicio”.

Vélez, Jaime Alberto. El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogotá, Taurus, p. 61.---------------------------------------------------------------------------------

Ficha ideacional

---------------------------------------------------------------------------------EL ENSAYO ACADÉMICO Función

La función del ensayo académico no es la de demostrar que hay mucho por aprender, sino mostrar el amplio dominio que el estudiante tiene sobre determinado tema y una fluidez verbal suficiente para expresar dicho saber.

Vélez, Jaime Alberto. El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogotá, Taurus.

51

---------------------------------------------------------------------------------

Ficha personal

---------------------------------------------------------------------------------EL ENSAYO ACADÉMICO Concepto

He leído que la palabra ensayo significa intento; pero me parece que es importante recordar que quien lo escribe debe tener el suficiente conocimiento sobre un tema. Esto le dará mayor seguridad para fijar su posición original, libre y espontánea sobre el tema en cuestión.

Personal

Vélez, Jaime Alberto. El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogotá, Taurus.

---------------------------------------------------------------------------------

Los tres ejemplos anteriores muestran al usuario de este módulo tres claves

importantes que bien vale la pena considerar cuando se elaboren las fichas. Estas

claves se refieren al tipo de ficha que el autor pretende hacer: si la ficha es

textual, la clave es el uso de las comillas; si es ideacional, el verbo reflexivo se

es la mejor manera de darle entrada a la información, y si se trata de una ficha

personal, la clave es el uso de la primera persona.

Aplicación

Las fichas son el instrumento de registro (memoria) de la información con una

gran aplicabilidad en su uso. A través de las fichas, tanto bibliográficas como

documentales, un investigador puede recopilar todo lo que se ha dicho sobre el

problema o tema de su preocupación, para determinar hacia dónde debe dirigir su

búsqueda; asimismo, en la elaboración de escritos como el estado del arte y el

ensayo –ver unidades 15 y 17–, estas son muy aportativas, dado que permiten al

alumno orientar sus argumentos a favor o en contra de una tesis o desarrollar una

hipótesis y fijar su propia visión sobre un problema, hecho o situación, de una

52

manera analítica y con conocimiento de causa. Para conocer más acerca de esta

tecnología, desarrolle las siguientes actividades:

1. Visite la biblioteca de su universidad o región y tome ejemplos de diferentes

fichas, así: de un solo autor, de más de dos autores; un artículo de revista; un

artículo de enciclopedia; un diccionario.

2. Lea el texto El lenguaje científico y técnico, de Julio Calonge (documentos de

apoyo, parte seis) y haga una ficha textual, una ficha ideacional y una ficha

personal teniendo en cuenta las recomendaciones dadas para su elaboración.

Documentación

Niño, Víctor Miguel (1985). Los procesos de comunicación y del lenguaje. Bogotá, Ecoe.

Vélez, Jaime Alberto (2000) El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogotá,

Taurus.

53

SEGUNDA PARTE: LA PRODUCCIÓN TEXTUAL

UNIDAD 5: LA ORACIÓN

Motivación

El lenguaje como práctica social materializada en el proceso de producción y

comprensión de textos tiene en la oración, como estructura gramatical, múltiples

posibilidades de significación más allá de su linealidad y aparente finitud.

Los estudios sintácticos que eran el centro de la enseñanza tradicional de los

idiomas, se hacían incluso mucho más complejos, confusos e inaplicables por el

enfoque aislado y descontextualizado que se empleaba; este aspecto sintáctico

del lenguaje era “sufrido” por los aprendices, más que todo por desconocimiento

54

de un asidero teórico, o escogencia anárquica de alguna escuela lingüística por

parte de la academia.

Actualmente con tendencias metodológicas desde teorías como la lingüística

textual, estrategias cognitivo-discursivas y análisis crítico del discurso, entre

otras, se ha racionalizado que lo semántico y lo pragmático también están

incluidos en la sintaxis; y que es en la totalidad del discurso como podremos

adentrarnos en la producción de textos escritos.

Tematización

Son muchos los enfoques que definen la oración según la concepción lingüística

que se tenga; el concepto tradicional rezaba que la oración era el conjunto de

palabras con sentido completo. Pero todos sabemos que a veces ni siquiera un

párrafo es suficiente para dar un sentido completo; lo que sí es indiscutible es que

la oración y su contenido semántico dependen en gran medida de una situación

determinada y de un contexto lingüístico previo, además su segmentación en

constituyentes inmediatos es prácticamente imposible.

Podemos encontrar definiciones de oración como: “Forma lingüísticamente

independiente no incluida en ninguna otra forma lingüística mayor en virtud de

alguna construcción gramatical” (Díaz, 1995:35). Argumenta Díaz que una cosa

es abordar la oración en forma aislada de cualquier contexto y otra es pensarla

dentro de una situación comunicativa; si partimos del texto como unidad, es de

anotar que cada oración se apoya sintáctica y semánticamente en aras de la

cohesión, es decir, que no habría autonomía sintáctica. Sólo desde una previa

definición del modelo lingüístico podríamos tener claridad sobre alguna definición

del concepto oración.

55

Si retomamos la lingüística textual, ésta nos lleva a tener en cuenta elementos de

cohesión, coherencia y relacionales que den cuenta de la oración en contexto y

“cotexto” como parte de una determinada situación comunicativa, lo cual podría

dar como resultado que oraciones correctas aisladamente podrían ser

inaceptables dentro del texto (p.34).

En síntesis, el estudio de la oración debe estar atravesado por el propósito que se

tenga, ya sea de adentrarnos en la estructura formal, en el funcionamiento del

sistema lingüístico o si consideramos la oración como una unidad discursiva y

como elemento básico para entender la textura y el sentido del escrito.

Por efectos didácticos, nos adentraremos en una tarea de disección que nos

permita reconocer la oración en su conformación sintagmática, como objeto

lingüístico con vías a una aplicación de mayor eficacia escritural y de

comprensión de textos.

Ya en 1922 decía Américo Castro que “la gramática (diríamos, la sintaxis), no

sirve para hablar y escribir correctamente, lo mismo que la acústica no sirve para

enseñarnos a bailar o la mecánica a montar en bicicleta” (cit. Mozas, 1994). Pero

la voluntad de aprender y el propósito de conocer la estructura de la lengua y las

relaciones de dependencia e interdependencia que se exigen en su realización

permiten a los estudiosos un mejor dominio de la lengua que va a utilizar como

forma de representación y expresión de su mundo interior, exterior y su

configuración según la competencia lingüística que se posea.

La oración se puede clasificar de acuerdo con diferentes criterios. Según la

intención comunicativa: enunciativas afirmativas o negativas, interrogativas,

exclamativas, desiderativas, exhortativas, exclamativas; según que tenga sujeto

o predicado: unimembres o bimembres; según que tenga verbos conjugados:

simples y compuestas, coordinadas o subordinadas.

56

La relación entre las oraciones puede establecerse mediante tres formas:

coordinación, subordinación y yuxtaposición.

Las oraciones coordinadas se unen mediante una conjunción o locución conjuntiva

coordinante; cada una de las oraciones coordinadas tiene sentido completo, es

decir, no depende una de la otra. Con base en el significado que aporta el nexo o

conjunción que relaciona las oraciones coordinadas, éstas se clasifican en

copulativas: son oraciones que se enlazan mediante una conjunción copulativa

que indica suma o adición; adversativas: expresan una contrariedad superable o

insuperable (las conjunciones adversativas más usuales son pero, mas, sino, sino

que, no obstante, sin embargo, con todo, antes, antes bien); disyuntivas: se

caracterizan porque una oración excluye a la otra, es decir, una de las oraciones

presenta una alternativa o dilema; y distributiva: las oraciones distributivas

expresan dos o más acciones alternativas.

Las oraciones subordinadas están integradas dentro de otra oración, donde

desempeñan una función específica; son parte de una oración principal y por ello

no tienen independencia sintáctica ni semántica. En general, puede decirse que

las oraciones subordinadas cumplen las mismas funciones que las desempeñadas

por los sustantivos, los adjetivos y los adverbios; de acuerdo con esto, se

clasifican en subordinadas sustantivas: las oraciones de este tipo pueden

encontrarse desempeñando todas las funciones que realiza un sustantivo dentro

de una oración;

subordinadas adjetivas: estas oraciones, también conocidas como relativas,

siempre se refieren a un sustantivo o palabra sustantivada (equivalen a un

adjetivo y funcionan como modificadores directos de un nombre); y subordinadas

adverbiales: las oraciones subordinadas adverbiales cumplen las funciones

propias de los adverbios, por ello se llaman también circunstanciales.

57

Las oraciones yuxtapuestas son aquellas que carecen de nexos o palabras de

enlace; se encuentran unidas por medio de signos de puntuación; pero puede

existir una relación específica de naturaleza semántica entre ellas.

Estos ejemplos ilustran algunas de las clasificaciones mencionadas: Todos

llegaron hasta aquel lugar (oración simple); Todos llegaron hasta donde ocurrió el

accidente (oración compuesta); Ese balón es de los alumnos que están allí

(oración subordinada); ¡Auxilio! (oración exclamativa); Llueve a cántaros (oración

unimembre)

Recapitulación

La competencia lingüística materializada en el conocimiento que tengamos del

funcionamiento de la oración y sus partes, así como las posibilidades de

segmentación que posee, nos dota de las herramientas necesarias para un

manejo coherente del pensamiento, la producción de textos claros, preciso,

coherentes, y acordes a las reglas de la pragmática.

Es necesario también retomar conceptos referidos a categorías lingüísticas desde

el sintagma y el paradigma y sus respectivas concepciones y clasificaciones;

conceptos como sincronía, diacronía, sujeto, sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio,

preposición, conjunción, son insumos requeridos para una eficiente producción

textual.

En unidades posteriores como las referidas al párrafo y al texto se aclararán

muchos de estos conceptos que serán de suma importancia para la práctica de

tecnologías intra, extra e intertextuales.

Aplicación

58

1. Redacte en diferentes tipos de oraciones acontecimientos recientes, temas de

actualidad o de su interés; tenga en cuenta las características de las oraciones y

las categorías que las conforman; 2. Del documento El hombre y su lenguaje de

Coseriu, extracte algunos enunciados y trate de armar un texto coherente, de tal

manera que pueda combinar deferentes tipos de oraciones en forma coherente;

3. En el texto Una mesa es una mesa (ver documentos de apoyo) señale

oraciones simples y clasifíquelas según la intención comunicativa, la tenencia o

no de sujeto y la conjugación verbal; 4. Extraiga del mismo texto oraciones

compuestas, y determine si son coordinadas, subordinadas o yuxtapuestas.

Documentación

Díaz, Álvaro (1995). Aproximación al texto escrito. Medellín, Universidad de Antioquia.

Martín Vivaldi, Gonzalo (1986). Curso de redacción. Madrid, Paraninfo.

Mozas, Antonio (1994) .Ejercicios de sintaxis. Madrid, EDAD.

Murguía, Irma et al. (2000). Gramática de la lengua española. México, Larousse.

UNIDAD 6: EL PÁRRAFO

Motivación

El texto escrito no se reduce a una suma de oraciones aisladas; la cohesión y la

coherencia permiten desarrollar un tema por medio de unidades de pensamiento

que se expresan en los párrafos. En la buena estructuración radica el éxito del

escrito, y su ordenamiento produce claridad de expresión y pensamiento.

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Los textos deben transmitir un mensaje completo y tener los párrafos articulados

con sentido entre sí, y las oraciones que lo constituyen deben estar relacionadas y

ordenadas, es decir, conectadas y enlazadas adecuadamente para evitar

alteraciones innecesarias de personas, número o tiempo verbal entre las frases

que constituyen un párrafo. Se debe tener además habilidad y buen gusto,

utilizando distintos procedimientos que den cohesión a sus componentes.

Para escribir un buen párrafo se deben conocer elementos indispensables de

estructura y contenido, que son una condición importante para su elaboración; y

trabajar de tal forma que el avance en oraciones ayude a vencer las dificultades y

a darle significado apropiado al escrito.

Lo básico es definir de una forma concreta y con un orden establecido el tema

que se quiere desarrollar; luego enfatizar y ampliar las características o factores

diferenciales.

Tematización

El párrafo es una secuencia cohesiva y coherente de oraciones que desarrollan

una idea principal o un tema. Tiene una unidad de pensamiento con dos

estructuras: una estructura profunda (semántica y significativa) constituida por

una idea temática que es la directriz en el párrafo y las ideas secundarias que

complementan y amplían el contenido; y otra estructura superficial, formal y

perceptible, formada por un conjunto de oraciones, unidas entre sí por elementos

cohesivos.

Araús (1998: 328), clasifica los párrafos así:

Según la ubicación de la idea principal: deductivos, son los que llevan la oración

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principal al principio, las ideas secundarias la siguen, de un modo lógico deductivo; inductivos, inician con oraciones secundarias y concluyen con la oración principal e inductivo-deductivo, la oración principal va ubicada en el centro del párrafo, mientras las secundarias o auxiliares están al principio y al final.

Se debe identificar claramente la idea principal, la tesis o la ley. Los modelos

de estructura propuestos por Araús indican que el deductivo, va de lo general

a lo particular; inicia el texto una idea general, una ley o una tesis, y en los

párrafos sucesivos se trata de confirmar con hechos, datos, casuística

concreta, etc. El texto de estructura inductiva parte de lo particular para

llegar a lo general. Se dan al principio datos, ejemplos, casos. El texto de

carácter inductivo-deductivo, es una combinación de las estructuras

anteriores; al comienzo se apunta a la idea principal; se confirma con hechos,

datos o ejemplos y se reelabora finalmente incorporando, posiblemente,

algún matiz nuevo.

Araús también hace una clasificación de los párrafos atendiendo a la

estructura:

Según la función estructurante (organización del texto): introducción, indican el problema, plantean la tesis definida por quien escribe. El inicio de un texto debe ser atractivo y eficaz para cautivar al lector. Hay párrafos de desarrollo, por medio de estos se desarrolla el contenido del discurso y cada uno de ellos aporta para el avance del relato. Los de transición son párrafos sin idea principal, sirven de puente entre párrafos con ideas más bien dispares y para guiar al lector hacia un cambio de pensamiento. Finalmente los párrafos de conclusión, dan el último mensaje significativo, resumen el texto y tienen como función otorgar a la lectura un sentido de totalidad.

Los párrafos introductorios o de encabezamiento tienen como función

presentar el tema, además despertar el interés del lector y ubicarlo en el

contenido del texto. Los de desarrollo comprenden todos lo relacionado en la

clasificación según la función temática, utilizados según las características

del texto y el procedimiento utilizado por el autor. Los párrafos de enlace o

de transición, relacionan la información de los párrafos, se pueden considerar

conectores que ayudan a la unidad, la cohesión y la coherencia. Los de

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conclusión, resumen lo dicho en el texto y sirven de cierre semántico del

mismo.

Los siguientes párrafos son ejemplos de cada uno de ellos.

Introductorio: El derecho a la educación

Para facilitar la lectura y comprensión del presente documento, especialmente por parte de quienes no son expertos en derecho constitucional o derecho internacional de los derechos humanos, se ha considerado relevante hacer una breve descripción de los conceptos generales que ordenan y dan estructura a la investigación. Se explicará el concepto de educación como derecho fundamental y como servicio público, las clasificaciones de las obligaciones del Estado en materia educativa que se emplearán en este texto y la razón por la cual es necesario crear indicadores en perspectiva del contenido del derecho (Góngora).

Desarrollo: La edad de oro

Un día recibió el emperador un paquete, que decía El ruiseñor en la tapa, y creyó que era otro libro sobre el pájaro famoso; pero no era un libro, sino un pájaro de metal que parecía vivo en su caja de oro, y por plumas tenía zafiros, diamantes y rubíes, y cantaba como el ruiseñor de verdad en cuanto le daban cuerda, moviendo la cola de oro y plata: lleva al cuello una cinta con este letrero: El ruiseñor del emperador de China es un aprendiz, junto al del emperador del Japón (Martí).

¡Hermoso pájaro es! Dijo toda la corte, y le pusieron el nombre de gran pájaro internacional: porque se usan estos nombres en China, pomposos y largos: pero cuando puso el emperador a cantar juntos al ruiseñor vivo y al artificial, no anduvo el canto bueno, porque el vivo cantaba como le nacía del corazón, sincero y libre, y el artificial cantaba al compás, y no salía del vals.

Conclusión: Discurso al recibir el premio Nóbel

Un día como el de hoy, mi maestro William Faulkner dijo en este lugar: Me niego a admitir el fin del hombre. No se sentiría digno de ocupar este sitio que fue suyo si no tuviera la conciencia plena, que por primera vez desde los orígenes de la humanidad, el desastre colosal que él se negaba a admitir hace 32 años es ahora más que una simple posibilidad científica. Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo humano debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que todo lo creemos, nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía contraria. Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a

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cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra (García Márquez ).

Por último, Araús hace una clasificación de los párrafos según su función

temática:

Según la función temática (desarrollan el tema): enumeración, presentan un listado de informaciones relacionadas entre sí. Causa-efecto, presentan un acontecimiento o una situación seguidos por las razones que los han causado. La descripción de la causa puede preceder o seguir a la del efecto (frecuente en textos argumentativos). Comparación o contraste, indican las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos, situación, ideas o personas, comparándolos según cierto número de categorías, puede realizarse de manera contrapuesta o mediante descripciones separadas. Desarrollo de un concepto, se enuncia una idea principal o una proposición central, de una forma explícita y ésta se reafirma por medio de ejemplos o argumentos; las informaciones de apoyo aclaran, dan detalles o ilustran la afirmación principal. La idea principal por lo general aparece al principio o al final del párrafo.

También hay párrafos de presentación cronológica, detalles pictóricos,

analogía, definición y combinación de procedimientos. Esta última

clasificación presenta variados procedimientos que hacen posible la

organización y desarrollo de las ideas en diferentes estilos y formas, según la

intención de quien escribe. Se caracterizan porque estructuran el contenido

de un texto, desarrollan una sola idea central, las oraciones subtemáticas se

relacionan con la oración temática para lograr unidad, es una unidad

intermedia de sentido, con oraciones interrelacionadas semántica y

sintácticamente, la organización de la estructura determina la coherencia,

deben tener cohesión y coherencia para establecer relaciones con los otros

párrafos y con la totalidad del texto y no deben ser demasiado largos.

Para su elaboración se tiene en cuenta la organización de ideas (principales y

secundarias); la preparación del texto: ideas contenidas, temas y subtemas; la

selección del tipo de discurso según la extensión comunicativa y la relación del

plan temático; y la intención comunicativa con los elementos lingüísticos más

apropiados.

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A continuación se dan algunos ejemplos de estos tipos de párrafos:

Narrativo: Alguien que anda por ahí Estévez lo miró sorprendido, pero ellos se dieron vuelta al mismo tiempo y bajaron la pasarela entre la gente que ya empezaba a ralear. Supo que tenía que seguirlos y los vio salir de la avenida que llevaba al metro y entrar por una calle más oscura, Chaves se dio vuelta una sola vez para asegurarse de que no los había perdido de vista, después fueron directamente al auto de Chaves y entraron sin apuro pero sin perder tiempo. Estévez se metió detrás con Peralta, el auto arrancó en dirección al sur (Cortázar).

Descriptivo: Mazurca para dos muertos

Moucho, los domingos, se peina con fijador Omega y gasta corbata de lacito color verde brillante y pañuelo de crespón a juego, que sujeta con un imperdible para que no se lo roben (Cela).

Definición:

El protocolo es una síntesis que organiza, ordena y jerarquiza los puntos más relevantes tratados durante un evento. Consiste, en primera instancia, en una descripción objetiva de los temas, hechos o sucesos ocurridos durante la sesión o reunión y, en segundo lugar, es un producto escritural de registro que narra, de manera precisa, el desarrollo de los aspectos fundamentales de un trabajo realizado.

Ejemplificación: El laberinto de la soledad

Así frente a la muerte hay dos actitudes: una, hacia delante, que la concibe como creación; otra, de regreso que se expresa como fascinación ante la nada o como nostalgia del limbo. Ningún poeta mexicano o hispanoamericano, con la excepción acaso de César Vallejo, se aproxima a la primera de estas dos concepciones. En cambio, dos poetas mexicanos, José Martí y Xavier Villaurrutia, encarnan la segunda de estas dos direcciones. Si para Gorostiza la vida es una muerte sin fin, un continuo despeñarse en la nada, para Villaurrutia la vida no es más que nostalgia de la muerte (Paz).

Recapitulación

La construcción de un párrafo se inicia a partir de una idea central, que se amplía

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por medio de oraciones secundarias, las cuales no son más que ideas

complementarias para lograr la cohesión mediante la organización de ideas,

principales y secundarias, la utilización de signos de puntuación, los nexos

coordinantes, subordinantes, comparativos y las palabras adecuadas.

Partiendo de la oración como unidad de análisis es necesario abordar el texto

como totalidad y la oración como un elemento de esa unidad mayor; y como

unidad intermedia el párrafo.

Además, se debe tener presente que todo párrafo contiene elementos de enlace

que permiten establecer nexos y relación entre las ideas de un párrafo. La

redacción debe ser clara, íntegra, breve y original teniendo en cuenta la

presentación concisa y precisa del mensaje; seguir el orden lógico y natural,

ayudando a mantener a través del párrafo, la idea principal.

Aplicación

Redacte párrafos con acontecimientos recientes, temas de actualidad o de su

interés. Tenga en cuenta las características de los párrafos y su proceso de

elaboración.

Documentación

Araús, Cándido (1998). Redacción práctica. Santafé de Bogotá, Espasa.

Munguía, Irma et al. (2000). Gramática de la lengua española. México, Larousse.

Rincón, Carlos Alberto (2000). Módulo de español “Bajo palabra”. Medellín, Universidad de Antioquia

Borja, Isabel (1993). Comunicándonos. Bogotá, Norma.

65

UNIDAD 7: EL TEXTO

Motivación

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La interacción social entre los seres humanos está determinada por la

comunicación y se ejerce básicamente a través del lenguaje; mediante este

instrumento el individuo se pone en contacto con la cultura y con su realidad

natural y social, puesto que el ejercicio del lenguaje le permite intercambiar

significados, para lo cual debe construir textos orales y escritos; estos textos son,

por tanto, unidades de sentido con las que el hombre expresa su pensamiento.

Aprender a construir textos requiere de un largo proceso que se inicia en la

familia, se continúa en la escuela y, posteriormente, en la universidad. Por ser el

texto escrito más elaborado que el oral, requiere de una mayor dedicación y

práctica continua. Además, tanto el estudiante universitario como el futuro

profesional se enfrentan constantemente a la necesidad de producir diferentes

escritos tales como informes, ensayos, resúmenes, cartas, artículos científicos,

etc. los cuales deben estar bien estructurados, ser coherentes, claros y precisos,

para que sus lectores puedan interpretar el significado que se les quiere

transmitir. De ahí la importancia de que la universidad ofrezca a los estudiantes,

los medios para adquirir destrezas en la producción e interpretación de textos

escritos.

Tematización

La enseñanza de la lengua como instrumento de comunicación debe superar los

límites que implica el estudio de la oración aislada y, en cambio, considerar el

texto como la máxima unidad de análisis lingüístico.

Por ser el texto la unidad de comunicación por excelencia, es tan importante darle

una mirada teórica a este objeto de estudio: definirlo y caracterizarlo, determinar

su estructura y sus componentes, entre ellos, la oración y el párrafo, es el objetivo

de esta parte del módulo. Pero antes de entrar en una caracterización del objeto

propuesto, es importante establecer la diferencia que existe entre texto y

discurso. Al respecto dice Díaz (1999: 2):

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Con frecuencia, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente como si fuesen sinónimos. Algunos lingüistas han especializado el término texto para referirse solamente al de carácter escrito. Para numerosos analistas del discurso, especialmente ingleses, un discurso es un texto y sus circunstancias de producción e interpretación; esto es, las condiciones en las cuales es producido, el propósito del enunciador, el rol que ese enunciador desempeña, cuál es el auditorio al que va dirigido, en qué momento y lugar, cuál es su fuerza elocutiva. Por ejemplo, un aviso que se enciende en el interior de un avión durante algún momento del viaje, en el que reza: “Favor ajustarse los cinturones” o éste que aparece en el exterior de cajas que contienen cosas delicadas: “Trátese con cuidado. Este lado arriba”, son ejemplos de discursos. Pero cuando el primer aviso es leído cuando el avión es reparado en tierra o mientras se le practica el aseo, y cuando el segundo enunciado aparece en una caja que se usa para botar basuras o sobre un cartón que se utiliza para no ensuciar el piso, por ejemplo, no son más que textos, pues ha desaparecido la fuerza elocutiva y el propósito por el que fueron producidos. Un texto es pues un discurso que ha sido descontextualizado.

El texto es, entonces, la estructura organizativa del discurso en el que se analizan

las distintas relaciones de articulación y subordinación. Por eso se dice del texto

que es un tejido, es decir, el entramado de significaciones que se entrecruzan

coherentemente para generar sentido. El texto es una unidad que supera a la

oración, en tanto contiene un significado acabado y por ende, comunica algo. Por

esta razón, la capacidad para producir y comprender textos es la base

fundamental de la competencia comunicativa.

Según Parra (1994: 20):

El resultado de la actividad lingüística es el texto, unidad comunicativa básica, constituida por una secuencia coherente de signos lingüísticos, mediante la cual interactúan los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con determinada intención comunicativa y en una situación o contexto específico.

El texto tiene unas características esenciales, entre ellas, la de ser comunicativo,

porque es un producto lingüístico que comunica ideas, sentimientos,

pensamientos y significados en general; es social, porque permite la interacción

entre individuos y se produce en un marco contextual para conseguir un efecto;

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es pragmático porque cumple una función que parte de la interacción

comunicativa o propósito con el cual se produce y es estructurado porque articula

forma y contenidos de manera organizada y lógica, utilizando relaciones

morfosintácticas y criterios semánticos de la lengua.

Los textos son de diferentes tipos: expositivos, narrativos, argumentativos o

descriptivos; todo depende de su superestructura. Por esta razón, se dará a

continuación una definición de ésta, así como de la estructura semántica o

macroestructura y de la estructura sintáctica; conceptos fundamentales para

quien esté interesado en el proceso de construcción textual.

La superestructura textual es, de acuerdo con Parra (1994:21), la intención

comunicativa del autor, ésta lo lleva a definir qué tipo de texto desea elaborar

para obtener la consecución de la finalidad que persigue con la actividad

comunicativa que desea realizar. Por tanto, cada tipo de texto tiene una

determinada estructura esquemática o superestructura textual que es su forma

global con determinada ordenación y unas relaciones jerárquicas de sus

respectivos fragmentos. Es decir, un cuento posee unas partes distintas a las de

una carta, un informe o un resumen; además cada tipo de texto posee reglas de

formación que determinan el orden de aparición de cada categoría. Por ejemplo,

un ensayo de carácter argumentativo tiene tres categorías: en primer lugar va la

introducción, allí se plantea la tesis que se desarrollará en el escrito; luego

aparecen los diferentes argumentos que desarrollan y sustentan la tesis y, por

último, está la conclusión con la tesis confirmada o refutada (ver unidad 16, el

ensayo).

Dicho de una manera más sencilla, la superestructura de un texto es el esquema

global al que el contenido se acomoda. Su función, como ya se dijo, es la de

ordenar y jerarquizar la información. La superestructura es independiente del

contenido del texto, puesto que un mismo tema puede ser abordado con distintas

formas de expresión. Si tomamos como ejemplo el tema de la drogadicción

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juvenil, éste puede ser objeto de una noticia periodística, de un informe científico

o de un mensaje publicitario de prevención. De igual manera, la superestructura

es independiente del lenguaje que se utilice: se puede narrar, describir,

argumentar o, simplemente, informar.

Los esquemas de los distintos tipos de texto son convencionales, algo ya

establecido socialmente; de ahí que el conocimiento de la superestructura del

texto facilite su producción y su interpretación. Además, la superestructura se

construye a partir de la estructura semántica o macroestructura y de la estructura

sintáctica o estructura formal.

La estructura semántica o macroestructura. Un texto no es una sucesión de

oraciones; para que sea así, todas las oraciones deben estar orientadas a

construir el significado global de lo dicho o escrito. Según Walter (1997:26), “un

texto se diferencia de una serie secuenciada de oraciones, porque trasciende el

significado de cada oración, para producir un significado totalizador propio”. Es

decir, que ese significado se refiere al tema o asunto que desarrolla el autor.

Dos ejemplos ilustran lo anterior:

Ejemplo 1

La acción de estudiar implica un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos a través de un ejercicio mental. Este proceso se alimenta de los conocimientos nuevos que el estudiante adquiere mediante la lectura o por el camino metódico de la observación de los hechos o de los acontecimientos. La lectura puede realizarse a diferentes niveles, en principio, a partir del simple hecho de mirar las oraciones o frases y luego a partir de niveles más complejos a través de los cuales el estudiante adquiere una comprensión abstracta con la que captura el significado de conceptos nuevos, teorías o ideas. Más adelante esta captación implica una relación con otros conceptos, otras ideas y conocimientos, lo que lleva a una profundización del saber.

Ejemplo 2

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La acción de estudiar implica un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos a través del ejercicio mental. La lectura puede realizarse a diferentes niveles. Más adelante esta captación implica una relación con otros conceptos, otras ideas, otros conocimientos.

El ejemplo uno se considera un texto porque tiene un significado global; es decir,

que mantiene el tema a través de todos sus enunciados: La acción de estudiar es

un proceso mental que se alimenta de la lectura, la cual proporciona nuevos

conocimientos. El ejemplo dos es una secuencia de oraciones, que si bien tienen

un significado en sí mismas, no están organizadas para tener un significado

textual. Esa capacidad de un usuario de la lengua, ya se trate de la oral o la

escrita, para mantener un hilo temático a través de toda su enunciación se llama

coherencia.

La coherencia es una propiedad semántica porque, siguiendo con Walter se

construye por medio de la relación que existe entre los significados que presentan

las distintas partes del texto. Esta relación entre los diferentes niveles de un

texto, que le otorgan coherencia y que por lo tanto, nos permite establecer su

tema se llama macroestructura. Quien interpreta un texto no se detiene a

comprender cada palabra o frase, sino que busca construir el significado total de

lo escrito, es decir, interpreta su macroestructura, o sea, su contenido.

Por lo anterior, cuando se piensa en un título para un texto se está en realidad

pensando en su macroestructura, lo cual ayuda a definir si se trata de un informe,

un resumen, un ensayo, etc.

De otro lado, la estructura sintáctica o formal del texto tiene que ver con unas

categorías lingüísticas utilizadas por el emisor para expresar su pensamiento:

Estas categorías son:

El sintagma, entendido como la unidad mínima semántico–sintáctica que nombra

conceptos que reflejan un fragmento de la realidad. Ejemplo:

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Yo le presté la última novela de Paulo Coello a mi amigo 1 2

(1) es sintagma nominal y se refiere al sujeto que realiza la acción; y (2) es sintagma verbal y hace referencia a la acción realizada por el sujeto.

La oración: entendida como la unidad sintáctico-semántica que intenta expresar

el sentido de una proposición temática. La oración se construye con sintagmas, es

decir, la oración es un constructo que expresa el pensamiento (idea) es la

estructura superficial, en tanto la proposición es la estructura profunda, en

términos de Chomsky. Ejemplo:

Mi amigo leyó la novela completa 1 2

Proposición = E .P.: Mi amigo leyó la novelaOración = E. S.: sintagma nominal (1) + sintagma verbal (2)

Comunicante: Parra (1994:23) lo define como:

La parte del texto conformado por un determinado bloque temático informacional, organizado jerárquicamente y construido por medio de oraciones interrelacionadas. En el lenguaje oral el comunicante equivale a las secciones en que se divide el discurso. En el escrito, a los párrafos por medio de los cuales se expresan los distintos subtemas en que se divide el texto que se está elaborando.

Por lo anterior, comunicante y párrafo se corresponden. (en la unidad anterior se

ha desarrollado de manera más amplia el tema del párrafo). Ejemplo:

Un proceso es una serie de etapas o fases interrelacionadas que se deben cumplir para producir un determinado resultado. En tal sentido, el acto de escribir es un recorrido de actos creativos que siguen un orden no lineal, sino pendular, que se puede resumir en cinco fases o subprocesos: invención, redacción de borradores, evaluación, revisión y edición (Díaz, Álvaro. “La composición como proceso”).

72

La estructura unitaria. Es la disposición de los elementos formales o de contenido

de un texto, según un esquema determinado. Es esta estructura la que le da

identidad y unidad a lo escrito y determina su coherencia; se define por las

unidades del texto que se dan a nivel de su organización externa e interna. A este

respecto dice Frías (1998: 50-51):

Las primeras se refieren a la forma de ubicar y agrupar los elementos según el tipo de texto. Por ejemplo, el párrafo, delimitado por un signo de puntuación –el punto aparte– es una unidad de organización externa del texto, como también lo son los elementos de distribución en las cartas –lugar y fecha al comienzo del texto, seguidos por un encabezamiento, saludo, desarrollo de la carta, despedida y firma– […] En las obras de teatro, las unidades externas son los parlamentos o intervenciones de los personajes, cuyo texto va precedido generalmente por un guión o raya. En los poemas, las unidades externas se expresan en la distribución de las estrofas y los versos, usualmente en un espacio menor al de la caja tipográfica de la página (…) Las unidades internas corresponden, como su nombre lo indica, a la organización interna del texto en el plano semántico – pragmático, en tanto comportan elementos de significación y función del texto. De la forma en que se manejen depende, en gran medida, la solidez en los planteamientos, la validez y pertinencia de la información presentada en el texto y, por supuesto, la unidad del mismo.

Según el carácter predominante en su construcción, las unidades internas se

pueden clasificar en unidades de carácter informativo y en unidades de carácter

lógico-científico.

Unidades de carácter informativo. Tienen como función presentar información

sobre un fenómeno, hecho o situación, anotando sus particularidades y

componentes de manera directa. Según el esquema predominante pueden ser:

Con esquema secuencial, si presentan ordenadamente las particularidades de un

fenómeno, hecho o situación. Se caracterizan por la sucesión de aspectos que

tienen un eje común y se agrupan en circunstancias similares; b. con esquema

cronológico, posee las características del esquema anterior, pero la diferencia es

que la sucesión de los aspectos se da en el tiempo; c. con esquema descriptivo,

“pinta con palabras” los aspectos del fenómeno, hecho o situación; d. con

73

esquema explicativo, presenta el hecho, fenómeno o situación en sus relaciones

internas, a partir de dos elementos: el problema, esto es lo que se explica; y la

razón o fundamento, esto es, la explicación, la cual contiene generalizaciones y

datos sobre el fenómeno en cuestión; e. con esquema comparativo, presenta

comparaciones entre sucesos, acontecimientos o situaciones; f. con esquema

clasificador, la estructura unitaria está determinada por la clasificación.

A continuación se presentan dos textos con esquemas diferentes en su

construcción.

Texto uno

Una de las cosas que he tenido que explicar más veces y que me ha resultado más difícil, durante los años de preparación de este libro, es decir de qué trata. Cuando en una cena o un encuentro casual con amigos o colegas, alguien me preguntaba sobre qué estaba escribiendo, me sentaba cómodamente y, con tranquilidad, explicaba que escribía sobre escribir, sobre lo que hacemos cuando escribimos, sobre cómo hemos aprendido y cómo se aprende a escribir. “Ah –decía mi interlocutor, animándose-, estudias el estilo de los escritores ¡cómo escriben los novelistas y los poetas!” Y así se iniciaba un largo y productivo diálogo. Yo respondía: “Bueno, no trata tanto de literatura o de escritos de creación, como de los textos cotidianos que todos escribimos habitualmente: de cartas, postales, notas, apuntes, exámenes, etc. No pretendo analizar cómo escribe un buen narrador y mucho menos lo que tiene que hacer para llegar a serlo”. Mi amigo me miraba con curiosidad y me replicaba: “¡Vamos, que es un trabajo de pedagogía! Seguramente trata de los problemas de escritura que tienen los niños, de la ortografía, de la sintaxis, de los ejercicios que tienen que hacer”. Vaciando mi vaso de vino con deleite, proseguía “¡No exactamente! No estudia los métodos de lectoescritura para niños y tampoco los libros de gramática o de redacción que enseñan a escribir. En realidad, habla sobre todo de jóvenes y adultos y muy poco de niños”. ¿Y no dice nada de retórica, de juego de palabras, de metáforas o de poesía? Yo me apresuraba a responder: “No, mi libro se centra en los procesos mentales de la escritura, en lo que ocurre en el interior de la mente cuando escribimos (Cassany, 1996:15).

Se resaltan seis secuencias en el texto anterior: la primera plantea el

sentimiento del autor cuando se refiere a su experiencia de escritura de la

obra (“Una de las cosas que… es decir de qué se trata”); la segunda,

explicación (“Sobre escribir, lo que hacemos cuando escribimos…”); la

74

tercera, interpelación por parte del interlocutor (“Ah, decía mi

interlocutor…”); la cuarta, réplica por parte del autor (“¡No exactamente!...”);

la quinta, pregunta del interlocutor (“Y no dice nada de retórica…”) y, por

último, respuesta del autor (“No, mi libro se centra…”). Se trata, por tanto,

de un texto con una estructura unitaria de carácter informativo y con un

esquema secuencial.

Texto dos

La lateralidad es una característica específicamente humana, que afecta de manera especial al lenguaje y que guarda relación directa con la dominancia de un hemisferio cerebral sobre el otro. La lateralidad se traduce en un predominio motriz sobre un segmento derecho o izquierdo. En general se admite que el hemisferio izquierdo es el dominante para el lenguaje en los sujetos diestros, y en los zurdos sucede lo contrario. El hemisferio izquierdo es definido como “hemisferio verbal” y el hemisferio derecho como” hemisferio no verbal o espacial”. En la mayoría de las personas existe un predominio diestro (más del 70% de la población). Pese a que en una educación no impositiva aumenten los casos de zurdería, los zurdos no dejan de ser una minoría en relación a los diestros. Llamamos predominio lateral bien establecido cuando el empleo de mano, ojo y pie se encuentran bien definidos y la mayor eficiencia y fluidez corresponden a la mano derecha o izquierda. Igualmente una lateralidad bien definida no presenta trastornos lingüísticos o perspectivo-motrices. Generalmente, el ambidextrismo supone la alteración del predominio lateral y la frecuencia de trastornos psicomotores y lectoescritores en niños ambidextros es más alta que los bien lateralizados. La ambidextría es sinónimo de torpeza e indiferenciación interhemisférica y no de destreza como comúnmente se cree (Alarcón, Melva. “Motrocidad, escritura y lateralidad”. Itinerario Educativo. Bogotá, Universidad de San Buenaventura, No.7, 1989, p. 66).

El anterior es un texto informativo con esquema explicativo; en él, su autora,

explica el concepto de lateralidad.

Unidades de carácter lógico-científico. Tienen como función presentar

planteamientos lógico-científicos de una manera precisa, para lo cual utilizan

argumentaciones y claves implícitas o explícitas. Según el problema

predominante pueden ser:

75

Con esquema problema-solución: esta estructura está determinada por el

planteamiento de un problema (generalmente una pregunta) seguido con la

exposición de soluciones. Con esquema tesis-demostración, donde a partir de una

tesis se argumenta para demostrarla (en ocasiones los argumentos sirven para

refutar la tesis). Con esquema causa-efecto, donde se relacionan causas con

efectos sobre un asunto determinado. Según el orden de los hechos, fenómenos o

situaciones, también estas unidades pueden ser con esquema condición-

conclusión o hipótesis-verificación; todo depende de la intención comunicativa del

autor y su estilo para plantear el problema.

El siguiente texto presenta una estructura unitaria de carácter lógico-científico,

con un esquema hipótesis-verificación.

Un aspecto que no ha permitido una visión suficientemente orgánica y completa del desarrollo del pensamiento de América Latina ha consistido en que se ha entendido que aquella la integran de modo exclusivo la América hispánica y la América lusitana. Incluso la expresión “pensamiento de América Latina” tiene, sin embargo, el inconveniente de no señalar la existencia de otros desarrollos del pensamiento que no quedan comprendidos terminológicamente, pero que de hecho podría ser entendido que también lo constituyen, si bien de diverso modo. Si se lo reduce a pensamiento expresado en las lenguas latinas indicadas, queda excluido el pensamiento náhuatl, quechua y otros, como así mismo, formas expresadas en lengua francesa, inglesa u holandesa del Caribe, etc. La actual tendencia dentro de los estudios del pensamiento de América Latina radica en la forma de considerar la complejidad de todos esos desarrollos dentro de sus respectivos contextos históricos y culturales.

El problema de “unidad y diversidad” del pensamiento de América Latina así entendido debe ser además considerado teniendo en cuenta la historia del pensamiento filosófico español y portugués, tanto en la época colonial (fines del siglo XV hasta las guerras de independencia que se suceden a lo largo de todo el siglo XIX), como en su evolución posterior hasta nuestros días. Además, sería interesante conocer la historia de las formas de pensamiento de otros países que integran a América Latina (Filipinas, antiguas posesiones portuguesas del África, Angola, Mozambique) y que comparten en mayor o menor grado aspectos similares derivados del proceso de colonización hispánica y portuguesa. (Roig, Arturo Andrés. “Interrogaciones sobre el pensamiento filosófico”. En: América Latina en sus ideas. México, Siglo XXI, 1986, p.47).

76

El anterior texto tiene una hipótesis que relaciona dos variables: visión incompleta

del desarrollo del pensamiento en América Latina, lo cual se debe a la concepción

de que esta América sólo está integrada por la América hispánica y la lusitana. Es

decir, la concepción restringida sobre este fenómeno determina que su visión no

sea totalizadora. Esta hipótesis se verifica con planteamientos sobre la

complejidad de otros desarrollos, considerando la perspectiva de las lenguas

(náhuatl, quechua, francés, inglés, holandés) y sobre el problema de unidad y

diversidad basadas en el conocimiento de la historia del pensamiento español y

portugués y de países que integran a América Latina.

Por último, para la elaboración de un texto es necesario considerar los factores

de textualidad, es decir, la coherencia y la cohesión, los cuales determinan el

sentido de lo expresado en la lengua oral y, específicamente, en la escrita.

La coherencia: es una propiedad semántica y pragmática del texto (ver el

apartado correspondiente a estructura semántica o macroestructura) que

establece relaciones lógicas, de un lado, entre los conceptos que allí se plantean

y, de otro, entre las oraciones que conforman los párrafos y entre un párrafo con

otro. Es decir, mantiene el hilo temático que lleva a la comprensión e

interpretación del sentido global del texto por parte del interlocutor (oyente o

lector).

La cohesión: es un mecanismo de carácter morfosintáctico que liga oraciones y

párrafos con elementos ya mencionados antes. Es decir, de acuerdo con Díaz

(1999: 32):

Cohesión y coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente ligadas, para apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la interna. La cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través de los cuales se realiza la coherencia en la estructura externa o superficial del texto; en tanto que la coherencia alude a la organización lógico-semántica y pragmática de su estructura interna o profunda. La cohesión es necesaria para la realización de la coherencia, pero existen muestras, especialmente orales que aunque no son

77

cohesivas, son coherentes, en la medida en que el destinatario capta la intención comunicativa del enunciador.

En el texto escrito los elementos cohesivos son los pronombres personales, los

relativos, los demostrativos, los adverbios; pero también son cohesivos los

sustantivos (en el caso de la sinonimia), los adjetivos y algunos verbos. En

general, todos los conectores son elementos de cohesión (ver los conectores en la

unidad 17).

Díaz define los conectores o conectivos como “toda una gama de elementos

conjuntivos con los que se establece una relación lógica entre algo que se dijo

anteriormente con algo que se va a decir a continuación” (p. 39). Son conectivos

expresiones tales como: por lo tanto, de ahí que, es decir, lo que es más, no

obstante, dicho de otro modo, en otro sentido, en consecuencia, etc. Mediante

estas expresiones se establecen relaciones de causa-efecto o consecuencia,

énfasis, repetición, contraste, analogía, conclusión, cambio de sentido, entre las

proposiciones de un texto. Esto ayuda a determinar la estructura unitaria del

mismo, tal como se señaló en su momento.

Recapitulación

Recordemos que los textos tienen un papel activo en la interacción entre los seres

humanos, porque a través de ellos se pretende provocar respuestas en los

interlocutores, por esa razón, se consideran verdaderos actos de habla, ya que

constituyen acciones reales que con una intención específica se dirige a otros ,

por eso son determinantes en la comunicación.

Lo anterior obedece a la intención comunicativa, la cual es el objetivo concreto

que tiene un texto: convencer, seducir, informar, preguntar, constatar, entre

78

otras. El propósito alude al fin que se quiere alcanzar con la producción de

determinado acto de habla o texto.

Tanto la intención como el propósito determinan la superestructura del texto

(tipo) la cual, como ya quedó dicho, se define a partir del contenido (estructura

semántica o macroestructura) y estructura formal (estructura sintáctica). Son dos

planos que, en síntesis, se relacionan tal como lo muestra el siguiente gráfico

(tomado de Parra 1994:24):

CONTEXTO

CONTENCIÓN COMUNICATIVA TEXTO

Contenido: macroestructura semántica Expresión: macroestructura formal

Tema Discurso escrito

proposición temática oración

subtema subtema párrafo

concepto sintagma

coherencia cohesión

Un ejemplo de un texto elaborado con coherencia y cohesión es el siguiente:

EL APRENDIZAJE HUMANO

En alguna parte dice Graham Greene que “ser humano es también un deber”. Se refería probablemente a esos atributos como la compasión por el prójimo, la solidaridad o la benevolencia hacia los demás que suelen considerarse rasgos propios de las personas “muy humanas”, es decir, aquellas que han saboreado “la leche de la humana ternura”, según la hermosa expresión shakespeariana.

79

Es un deber moral, entiende Greene, llegar a ser humano de tal modo. Y si es un deber cabe inferir que no se trata de algo fatal o necesario (no diríamos que morir es un “deber”, puesto que a todos irremediablemente nos ocurre): habrá pues, quien ni siquiera intente ser humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeño. Es curioso este uso del adjetivo “humano”, que convierte en objetivo lo que diríamos que es inevitable punto de partida. Nacemos humanos pero eso no basta; tenemos también que llegar a serlo ¡Y se da por supuesto que podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo! Recordemos que Píndaro, el gran poeta griego, recomendó enigmáticamente: “Llega a ser el que eres”.

Desde luego en la cita de Graham Greene y en el uso común valorativo de la palabra se emplea “humano” como una especie de ideal y no sencillamente como la denominación específica de una clase de parientes de los gorilas y los chimpancés. Pero hay una importante verdad antropológica insinuada en ese empleo de la voz “humano”: los humanos nacemos siéndolo ya pero no lo somos del todo hasta después. Aunque no concedamos a la noción de “humano” ninguna especial relevancia moral, aunque aceptemos que también la cruel lady Macbeth era humana –pese a serle extraña o repugnante la leche de la humana amabilidad- y que son humanos y hasta demasiado humanos los tiranos, los asesinos, los violadores brutales y los torturadores de niños… sigue siendo cierto que la humanidad plena no es simplemente algo biológico, una determinación genéticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo más que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biológica necesita una confirmación posterior; algo así como un segundo nacimiento en el que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relación con otros humanos se confirme definitivamente el primero. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito… y con nuestra complicidad. La condición humana es en parte espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo –sea humano bueno o humano malo– es un arte. (Savater, Fernando. El valor de educar. Bogotá, Ariel, 1997).

El anterior fragmento tiene coherencia por cuanto desarrolla el tema sobre el

concepto de lo qué es ser humano.

Para lograr dicha coherencia el autor utiliza diversos recursos expresivos de

conexión entre oraciones y párrafos. Entre otros, los siguientes: es decir, entiende

Greene, puesto que, es curioso, recordemos que, desde luego, pero hay, aunque

no concedamos, mientras que. Asimismo, utiliza signos de puntuación como las

80

comillas, los puntos suspensivos y los guiones como elementos de cohesión que

ayudan a una mejor comprensión del sentido de lo escrito.

Aplicación

El conocimiento de conceptos teóricos sobre el texto es de gran aplicabilidad a la

hora de escribir en el transcurso de la formación escolar, en la medida en que

orienta sobre la forma de elaborar aquellos tipos de texto de uso más frecuente

en la actividad académica y profesional. Los planteamientos hechos en este

capítulo capacitan al usuario del módulo para la correcta elaboración de esos

escritos que le permiten expresar su pensamiento con sentido, unidad,

coherencia, claridad precisión y sencillez.

La aplicación de los conceptos desarrollados, facilita al estudiante una mayor

eficacia en la construcción de textos escritos y le proporciona la posibilidad de

una mejor interpretación del pensamiento de los otros. Un buen ejercicio de

aplicación es el desarrollo de las siguientes actividades:

1. Lea el artículo La calumnia: lepra de la palabra de Luis Pérez (documentos

de apoyo, parte seis) y luego identifique la estructura semántica del texto:

tema, subtemas y proposiciones; identifique también su estructura unitaria

y explíquela. Por último haga un listado de los conectivos utilizados por el

autor y explique las funciones de éstos dentro del texto.

2. Copie un texto con esquema descriptivo, justifique la respuesta.

3. Copie un texto con esquema condición-conclusión, justifique la respuesta.

Documentación

81

Cassany, Daniel (1996) Describir el escribir. Barcelona, Paidós.

Díaz, Alvaro (1999). Aproximación al texto escrito. Medellín, Universidad de Antioquia.

Frías, Matilde (1998). Procesos creativos para la construcción de textos. Bogotá, Magisterio.

Parra, Marina (1994) Cómo se produce el texto escrito: teoría y práctica. Bogotá, Magisterio. Walter, Ana Leticia (1997). Enseñanza de la lengua en la EGB. Conceptos y

procedimientos. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.

82

TERECERA PARTE: LAS TECNOLOGÍAS DEL INTRATEXTO

83

UNIDAD NO. 8: EL GLOSARIO

Motivación

El conocimiento y buen uso del vocabulario que contiene el texto, objeto de

estudio, es una condición indispensable para el éxito de la tarea propuesta.

Además del significado textual, se requiere de la habilidad para descubrir el

sentido contextual de cada término.

Los términos no son unidades autónomas sino que son unidades de forma y de

contenido, asociadas a las unidades léxicas, dotadas de capacidad de referencia y

pueden ejercer funciones distintas, que integradas en el discurso, constituyen, ya

sea núcleos predicativos, ya sea argumentos de los predicados. El carácter de

término lo activan en función de su uso en un contexto y situación adecuados.

En esta tecnología el lector se hace consciente de las carencias terminológicas

que el texto le pone en evidencia, ya sea por la vía del neologismo o por el tipo de

acepción que el autor le da a una palabra ya conocida.

Tematización

El glosario se puede definir como un repertorio de palabras difíciles o de

significado dudoso y su respectiva explicación.

Se debe tener en cuenta que, etimológicamente, definir no significa otra cosa que

delimitar, lo cual hace necesario considerar los términos dentro del contexto con

las connotaciones propias del texto.

En el glosario se identifican algunos caracteres: el significado de un término, de

84

manera paralela a un significado de una unidad léxica del vocabulario básico,

presenta una triple naturaleza: naturaleza referencial que alude a la serie de

entes extralingüísticos que designa el término el significado de cualquier término

participa de una naturaleza opositiva, lo que en semántica léxica y lexicografía se

denomina sentido. La naturaleza opositiva del significado hace referencia a los

límites del término con relación al resto de términos de su serie léxica y

naturaleza contextual. Los términos no son simplemente entes mentales aislados

que designan entidades extralingüísticas y se organizan opositivamente en

grupos de términos relacionados a partir de su significado. Los términos son

también unidades lingüísticas que participan en la cadena de habla,

principalmente en su forma escrita, de un modo determinado.

También posee variantes por las condiciones de producción, es decir, hay que

tener en cuenta no solo la materia que se trata, sino también la finalidad que se

persigue y el contexto en el cual aparece un término. Según Vivaldi (1994:152), la

frecuencia de aparición en los textos el vocabulario puede ser: frecuente,

formado por nexos (preposiciones y conjunciones) y palabras que carecen de

significado propio (pronombres y determinantes) o vocablos de muy amplia

significación; disponible: aparecen con poca frecuencia, pero son necesarias

dentro de un campo semántico determinado. Son nombres, adjetivos, verbos y

adverbios que aparecen en función de los temas y luego se sustituyen en el texto

por pronombres, determinantes y otros deícticos y técnico: son palabras de uso

común más restringido, pero necesarias dentro de los campos semánticos

especializados de las ciencias, las artes, las profesiones etc.

Otras clases de palabras son: llenas, que tienen un significado propio y

determinado dentro del contexto (nombres, adjetivos, verbos, adverbios y

algunos pronombres); y palabras vacías, las cuales carecen de significado,

precisan de las llenas y sirven de enlace de las mismas (determinantes,

preposiciones, conjunciones y otros pronombres).

85

Para la elaboración del glosario se sugiere lo siguiente: selección inicial de

términos integrantes del glosario; revisión y elaboración de la lista de términos;

definición de los diferentes términos; determinación de los significados textual y

contextual; organización alfabética; y por último elaboración del glosario.

Recapitulación

Recuerde que si se agrupan las palabras de un texto por categorías gramaticales,

se observa que los sustantivos, los adjetivos, los verbos y los adverbios, son más

abundantes que los pronombres, los determinantes, las preposiciones y las

conjunciones. También puede verse que estos últimos aparecen en cualquier

texto y se repiten a lo largo del mismo, mientras que los nombres, adjetivos,

verbos y adverbios son distintos en cada texto, donde casi nunca se repiten o se

hace en escasas ocasiones.

Aplicación

1. Señale en el texto El poder de la palabra (ver documentos de apoyo) las

palabras de difícil significación y elabore un glosario con sus respectivos

significados.

2. En las siguientes expresiones aparece el verbo hacer; reemplácelo por uno más

preciso según el sentido de la oración.

La ciencia ha hecho grandes progresos.Yo me encargo de hacer el informe.Quiero hacer un artículo par el periódico.El artista hizo una estatua de mármol. El estudiante debe hacer un discurso.Es difícil hacer una corona de flores.El joven quiere hacer mucho dinero.Las abejas hacen miel.En el pueblo quieren hacer una campana.

86

El presidente aprobó el proyecto para hacer una vía férrea

Documentación

Araús, Cándido (1998). Redacción práctica. Santafé de Bogotá, Espasa.

Vivaldi, Gonzalo (1994). Curso de redacción. Madrid, Paraninfo.

87

UNIDAD 9: EL SUBRAYADO

Motivación

El subrayado es un proceso fundamental en la elaboración de trabajos

académicos y constituye una herramienta eficaz para el estudio de cualquier

texto. Ayuda a descubrir lo importante, después de una lectura de exploración,

reconocimiento o contacto, para analizar la información que ofrece y distinguir

entre lo que es relevante y lo que no lo es; esto facilita la localización rápida y el

trabajo posterior de síntesis.

La importancia del subrayado radica precisamente en distinguir lo que es

relevante y lo que no lo es; la importancia de una información es relativa y

depende de la finalidad de la lectura.

Esta tecnología resulta útil en la captación de las oraciones principales de cada

párrafo, siempre bajo la premisa de que los párrafos normales tienen una oración

que funge de principal: al inicio, en la mitad o al final.

Tematización

El subrayado, según López (2006: 2), consiste en “resaltar por medio de líneas,

rayas trazos u otros medios, las palabras claves de un texto y las frases

principales para lograr una mayor comprensión de los textos”.

Se pueden citar como características del subrayado, las siguientes: permite

comprender más rápidamente la estructura y la organización de un texto; es

indispensable para realizar esquemas y resúmenes; posibilita la lectura activa y el

88

interés por descubrir lo esencial de cada párrafo; ayuda a mantener la atención;

favorece la aprehensión y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis; se

acrecienta el sentido crítico de la lectura porque permite diferenciar lo esencial de

cada párrafo y permite retroalimentar gran cantidad de contenido en poco

tiempo.

En el proceso de elaboración, se hace una lectura inicial para enterarse del

contenido del texto. En esta primera lectura nunca se debe subrayar porque

podrían seleccionarse frases o palabras que no expresen el contenido del tema.

Luego se hace una segunda lectura; las personas que tienen un buen nivel de

comprensión pueden hacer el subrayado en ésta. Para las personas menos

entrenadas, o cuando el tema tiene un grado de dificultad muy alto, es

conveniente realizar una tercera lectura en la cual se hará el subrayado.

Al terminar este proceso de lectura se debe asegurar del conocimiento total de

todos los significados de las palabras, en sí mismas y en el contexto en el cual se

encuentran expresadas antes de hacer el subrayado

Para realizar el subrayado se hace una selección cuidadosa teniendo en cuenta la

idea principal, que puede encontrarse en diferentes partes del párrafo; detectar

otras ideas importantes, que son las que le dan coherencia y continuidad a la idea

principal del texto y alrededor de las cuales giran las ideas secundaria las

palabras técnicas y específicas del tema que se está estudiando y otros datos que

sean importantes para la comprensión y comprobar que se ha subrayado

adecuadamente haciéndose preguntas sobre el contenido y si las respuestas

están contenidas en lo subrayado, entonces será correcto.

Recapitulación

Para realizar un buen trabajo de subrayado se debe tener en cuenta que el

89

proceso de lectura constituye la base para el éxito del subrayado. Recuerde que

éste es una actividad en la que el lector procesa información en tres niveles

básicos: acceso al léxico, procesamiento sintáctico y procesamiento textual.

El acceso al léxico son las operaciones mentales que permiten acceder al

significado de las palabras escritas. El procesamiento sintáctico es el

acercamiento al sentido de las frases. Y el procesamiento textual es la

elaboración del sentido general del discurso y el establecimiento de las relaciones

adecuadas entre las proposiciones.

Estos niveles son interdependientes y conforman el texto en su conjunto

discursivo.

Aplicación

Con el siguiente texto se presenta un ejemplo de subrayado:

QUÉ OCURRE CUANDO LAS MOLÉCULAS DE FREÓN PENETRAN EN LA CAPA DE OZONO

Una molécula de CFC está formada, obviamente, por cloro, flúor y carbono. La radiación ultravioleta puede romper esta molécula, y un producto claro de esta descomposición es la liberación de un átomo de cloro. En la estratosfera, la reacción de este átomo de cloro con el de ozono es realmente tremenda. Se forma monóxido de cloro y se libera una partícula de oxígeno y otra de cloro que repite el proceso. De hecho, a fin de cuentas, el cloro no resulta afectado sino que actúa de catalizador, como llave que abre y destruye las moléculas de ozono. Según una serie de cálculos teóricos realizados, un átomo de cloro tiene la facultad de destruir una molécula de ozono cada minuto y, en la estratosfera, puede hacerlo como mínimo durante un año. Este ciclo de destrucción del ozono finaliza cuando el átomo de cloro se difunde a capas atmosféricas más bajas…(Algo 2000)

Analizando la información, se encuentran los siguientes aspectos relevantes: una

molécula de CFC (o freón) se compone de cloro (C), flúor (F) y carbono(C); la

90

radiación ultravioleta solar rompe las moléculas de CFC de modo que queda libre

un átomo de cloro; ese átomo de cloro que queda solo reacciona con las

moléculas de ozono: se forma monóxido de carbono, quedando libre un átomo de

oxígeno y otro de cloro. Es decir, se forman: oxígeno + cloro; oxígeno; cloro, el

átomo de cloro libre repite de nuevo el proceso (es decir, reacciona de nuevo con

el ozono).En ese proceso se destruyen las moléculas de ozono, pero no el cloro,

que sigue actuando como catalizador del ozono y el proceso solo termina cuando

el átomo de cloro llega a las capas más bajas de la atmósfera.

Teniendo en cuenta el procedimiento para realizar el subrayado en un texto,

aplíquelo en las siguientes lecturas. Recuerde que debe conocer el significado de

todas las palabras para realizar el ejercicio

EL RELOJ ANAFÓRICO DE AZARQUIEL

Lo que hay de sorprendente en Toledo, tanto que no creemos que haya en todo el mundo habitado ciudad alguna que se le iguale en ésta. Son dos recipientes de agua que fabricó Azarquiel. Cuentan que oyó hablar de cierto aparato que hay en la ciudad india de Arin y se propuso construir un artefacto parecido por el que supiera la gente qué hora del día o de la noche era y pudiera conocer la edad de la luna. Para ello construyó grandes estanques en una casa, en las afueras de Toledo, a orillas del Tajo, haciendo que se llenaran se agua o se vaciaran según el crecimiento y menguante de la luna.

Según nos han informado personas que vieron estas clepsidras funcionaban así: en cuanto aparecía el novilunio, el agua empezaba a fluir a los estanques por tuberías invisibles de tal modo que al anochecer del día siguiente había la mitad de un séptimo justo de agua. De este modo iba aumentando el agua en los estanques, así de día como de noche, hasta que al fin de una semana estaban llenos hasta la mitad y a la semana siguiente se veían rebosar llenos del todo. Luego, a partir de la decimoquinta noche del mes, la luna empezaba a decrecer el agua del estanque a razón de la mitad de un séptimo cada día, y el día vigésimo noveno del mes quedaban vacíos del todo los estanques.

Si durante este ciclo de aumento y disminución del agua alguien extraía parte de ella, aumentaba el flujo de las tuberías de abastecimiento de tal modo que no se alteraba el ritmo del ciclo. Lo mismo ocurría si alguien aumentase el caudal de los estanques, pues lo que salía inmediatamente.

Estas clepsidras duraron hasta que el rey Alfonso VII quiso conocer su mecanismo y mandó que se desmontara una de ellas. El despiece y la

91

destrucción de la misma tuvo lugar en el año 528 de la Hégira (1.134 d.C.) y el causante del daño fue el astrónomo judío Hamis Ibn Zabara… pues solicitó al rey que fuera él el encargado de desmontar la clepsidra a fin de estudiar su artificio y poder mejorarlo… prometiendo volver a instalarla; pero luego no supo y quedó uno de los relojes inutilizado. (Muy Interesante, nº 86. Julio de 1988).

GLOSARIO:

Clepsidra: reloj de agua

Hégira: calendario musulmán

Documentación

García, Jesús y González, Daniel (2003). Método EOS: Técnicas de trabajo intelectual. Madrid.

López, María José (2006). Técnicas de estudio: el subrayado. www.psicopedagogía.com

92

UNIDAD 10: EL MAPA CONCEPTUAL

Motivación

Hacer mapas conceptuales es una actividad que ayuda a distinguir en un texto la

información relevante de la secundaria; a sintetizar la información relevante para

ser utilizada eficazmente en el estudio; y a organizar dicha información en una

estructura esquemática apropiada al tipo de relación existente entre los

conceptos estudiados.

Los mapas conceptuales tratan de organizar las relaciones entre conceptos en

una estructura en donde se pueden apreciar deferentes niveles de generalidad

entre éstos. Son utilizadados en los distintos niveles académicos como técnica de

estudio y como herramienta para el aprendizaje, ya que permite construir y

explorar conocimientos de los contenidos estudiados, así como fomentar la

reflexión, el análisis y la creatividad.

También facilitan la organización lógica y estructurada de contenidos de

aprendizaje, por cuanto son útiles para seleccionar, extraer y separar la

información significativa o importante de la información superficial, para

interpretar, comprender e inferir la lectura realizada, integrando en un todo,

estableciendo relaciones de subordinación e interrelación.

Tematización

93

El mapa conceptual es un resumen esquemático con las ideas más importantes

de un texto. Su representación es gráfica, simbolizada con modelos sencillos

como líneas y óvalos y pocas palabras (conceptos y enlaces), también se utilizan

dibujos, colores y flechas; que representan un conjunto de significados

conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones con una organización

de las distintas partes de un todo. En el mapa conceptual los conceptos generales

o más relevantes se ubican en la parte superior y se van organizando hacia abajo

los de menor jerarquía, todos unidos por líneas y dentro de alguna figura,

generalmente óvalos o recuadros. Los mapas conceptuales representan ideas

conectadas y con sentido, enunciadas a través de proposiciones.

Según Correa y Villa (2006), los mapas conceptuales establecen una red gráfica

de conexiones entre las palabras claves de una idea o texto; esas palabras claves

son el núcleo de los conceptos, e indican relaciones entre las ideas. Vistos los

mapas conceptuales como diagramas jerárquicos, éstos reflejan la organización

conceptual predispuesta en el texto por su autor; por eso, el mapa conceptual

muestra los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los

conceptos, de manera que resulten proposiciones.

Los mapas conceptuales presentan una estructura interna y otra externa. Los

elementos fundamentales de la estructura interna son la jerarquización y la

selección.

Jerarquización: en los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por

orden de importancia o de inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los

lugares superiores de la estructura gráfica. Esto equivale a plantear que los

conceptos más inclusivos pertenecen, según los correlatos de Peirce, a la

terceridad (símbolos) y los menos inclusivos a la secundidad (índices), para que

las proposiciones pertenezcan a la primeridad (íconos).

94

Selección: los mapas conceptuales constituyen una síntesis o resumen que

contiene lo más importante o significativo de un texto. Previamente a la

construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los

conceptos en los que conviene centrar la atención.

Los elementos que conforman la estructura externa son los conceptos, las

proposiciones y las palabras de enlace.

Los conceptos: son imágenes mentales sobre las regularidades, provocadas pos

los signos; es decir, los conceptos más inclusivos no son otra cosa que la

macroestructura semántica, y los menos inclusivos son los bloques semánticos

del texto.

Las proposiciones: constan de dos o más términos conceptuales (conceptos)

unidos por palabras (enlaces), para formar una unidad semántica nuclear de los

bloques semánticos.

Los enlaces: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo

de relación existente entre ambos. Para las palabras de enlace se pueden utilizar

verbos, preposiciones, conjunciones y otros nexos que den sentido al mapa

conceptual.

Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones

entre conceptos y proposiciones. Van de lo general a lo específico: las ideas más

generales o inclusivas se sitúan en la parte superior de la estructura; las más

específicas y los ejemplos en la parte inferior; los conceptos que no se repiten van

dentro de las figuras o formas elegidas y las palabras de enlace en las líneas de

relación. Conviene escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras de

enlace en minúscula. Finalmente, se concluye que un mapa conceptual es una

95

forma breve de presentar información.

Para su elaboración, se hace una lectura inicial para conocer el contenido del

texto; se identifican las ideas o conceptos principales y las ideas secundarias, se

elabora una lista de las ideas seleccionadas, luego se seleccionan los conceptos

que se derivan unos de otros y los que no se derivan uno del otro pero que tienen

una relación cruzada. Después de esto se ubican las imágenes que

complementen o le den mayor significado a los conceptos o proposiciones; se

diseñan ejemplos que permitan concretar las proposiciones y los conceptos

además de seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos

que se derivan unos de otros y los relacionados (conexiones cruzadas) y

seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a la

información que se va a manejar. Finalmente construir el mapa, ordenando los

conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con la secuencia

instruccional; los conceptos deben ir representados desde el más general al más

específico en orden descendiente y utilizar líneas que conecten los conceptos, y

escribir sobre cada línea una palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare

porqué los conceptos están conectados entre sí; se utilizan líneas cruzadas para

los conceptos o proposiciones interrelacionados.

La esquematización de textos escritos es una habilidad fundamental en el

estudio. A continuación se presentan otras técnicas ideográficas para estructurar

de manera fácilmente visualizable las relaciones entre los conceptos de un texto.

Las técnicas ideográficas son formas representativas para expresar y comunicar

las estructuras mentales sobre una idea o concepto. Según su interés analítico,

los ideogramas asumen diferentes nombres: pictogramas, poligramas y

morfogramas.

Los pictogramas representan una idea mediante figuras significativas de objetos o

96

seres vivos reales o imaginarios, que ayudan a la estructuración y transmisión del

mensaje, a su retención y a su evocación. Son imágenes que consiguen una

comunicación inmediata. Esta comunicación inmediata está favorecida por las

ventajas de los pictogramas: reclaman una atención inmediata, sintetizan mucha

información y evitan tiempo de reflexión (para comprender el mensaje). Ejemplo:

Los poligramas hacen lo mismo, pero mediante figuras geométricas: triángulos,

cuadrados, hexágonos y poliedros. Ejemplo:

97

Los morfogramas descomponen una idea en sus elementos constitutivos, para ser

examinados bajo diferentes puntos de vista. Ejemplo:

TRIÁNGULO

CLASIFICA LADOS ÁNGULOS

98

CIÓNANÁLISISCLASIFICAC

IÓN 1- EQUILÁTEROS2- ESCALENO3- ISÓSELES

A-ECRTOB-AGUDOC-OBTUSO

MEDICIÓN 1- EQUILÁTERO: Tres lados iguales.2- ESCALENO: Tres lados diferentes.3- ISÓSELES: Dos lados iguales

A- 90º

B- Menor de 90º

C- Mayor de 90º

SUMATORIA LA SUMATORIA DE LOS LADOS ES IGUAL AL PERÍMETRO

LA SUMATORIA DE LOS ÁNGULOS ES IGUAL A 180º

Recapitulación

Para la elaboración de mapas conceptuales es fundamental considerar la

importancia de las relaciones que se establecen entre los conceptos a través de

las palabras-enlace que permiten configurar un valor de verdad sobre el tema

estudiado; además, se debe dominar la información y los conocimientos

(conceptos) con los que se va a trabajar.

También se requiere del dominio de la mecánica básica de la lectura que permita

un nivel de comprensión adecuado al texto.

Aplicación

1. Con el siguiente texto se puede hacer un mapa conceptual, como el que

aparece dos páginas después:

LA RABIA UNA AMENAZA FATAL

Para la Organización Colegial Veterinaria, la información es el único medio de prevención de la rabia, enfermedad que una vez manifestada no tiene cura. Según todos los datos que maneja el colectivo, sólo se conocen dos humanos que lograron sobrevivir a la infección. Esta resulta fatal de 10 a 14 días en los

99

animales y de 3 a 7 días en los humanos.

En Europa se han encontrado el virus de la rabia en no pocos animales: zorro, topo, hurón, conejo, ardilla, ratón, hámster, armiño, marta y jabalí, entre otros. Sin embargo, son los murciélagos las especies que pueden transmitir la infección en mayor grado.

La gran variedad de murciélagos, unido a su proximidad con el hombre hacen que puedan transmitir esta fatal infección con relativa facilidad. Un murciélago afectado puede ser encontrado frecuentemente en el suelo. Al cogerlo, transmite el virus con una mordedura. El que algunas especies busquen su refugio en construcciones del hombre aumenta el potencial peligro. Por ello, el Consejo General de Colegio de veterinarios, aconseja evitar el contacto corporal con estos mamíferos, aleccionando de manera especial a niños y jóvenes del medio rural, que mantienen la costumbre de capturar y jugar con ellos.

No obstante, los expertos han confirmado que la probabilidad de contraer la rabia por mordedura de murciélago, en función de las estadísticas, resulta mínima. Hasta el punto de que en todo el territorio europeo s producen al año entre uno y cuatro casos virtuales de rabia humana. Cantidad que contrasta con las que maneja la Organización Mundial de la Salud referente a la India, donde aparecen 15.000 caos de rabia humana al año. (Natura, No. 88, 1990). –Ver mapa conceptual en la página siguiente–.

2. Elabore un mapa conceptual a partir del siguiente texto:

LA EROSIÓN Y LAS FUERZAS ACTUANTES

Llamamos erosión al conjunto de fenómenos que determinan el desgaste y destrucción de la superficie terrestre. Es la primera de las tres fases del ciclo geológico externo y si no se produce, no pueden darse las otras dos.

Se debe al americano W. M. Davis la feliz idea de comparar las etapas erosivas de un paisaje natural con las etapas de la vida de una persona: juventud, madurez y senectud.

En el primer tiempo el perfil de las montañas es agudo, con crestas rocosas elevadas y silueta dentada con entrantes y salientes muy acusados. En el segundo tiempo los perfiles son menos agudos, las crestas más rebajadas y la silueta más ondulada. Y finalmente, en el tercero los perfiles son casi planos, las crestas han quedado convertidas en amplias mesetas y la silueta del conjunto es casi horizontal.

Tenemos lo que se llama una penillanura, que viene a ser el término de la erosión. Haría falta un rejuvenecimiento de este relieve por una causa interna para que de nuevo se inicie el ciclo de erosión.

100

En cuanto a las fuerzas que actúan en los procesos erosivos, nosotros apreciamos

MAPA CONCEPTUAL

con nuestros sentidos la lluvia, el viento, la nieve, el oleaje, los seres vivos etc., pero estos son agentes que producen la acción final mecánica, física, química o biológica que desmenuza, disuelve, disgrega y destruye finalmente la

101

PREVENCIÓN RABIA CURACIÓNSe evita mediante

No tiene

CONTACTO CORPORAL

Evitando

MAMÍFEROS

La transmiten po por

ZORRO TOPOMURCIÉLAGO

HURÓNCONEJO

Como por ejemplo

RABIA

Transmite la

PROXIMIDAD VARIEDAD MORDEDURAS

FRECUENTES

A causa de Por medio de

Son poco

superficie. Las fuerzas primarias que son la base de estos agentes erosivos, son de dos clases:

a) Pasivas o protectoras. Que podemos reducir a dos:

La resistencia de las rocas a los agentes geológicos, variable según los componentes de cada roca y el cemento de unión con estos

El nivel del mar, que hasta hoy se considera el punto cero de la erosión, o sea, que ésta se detiene a ese nivel y no prosigue hacia abajo, sino que aumenta desde él hacia arriba como se verá al estudiar los ríos.

b) Activas o destructoras. Que resumimos en tres:

La gravedad, que tiende a hacer descender todos los cuerpos hacia el centro de la tierra y en consecuencia, a buscar la caída más corta entre dos puntos de distancia altitud.

La atracción lunar, que provoca las mareas o desplazamientos periódicos de grandes masas de agua.

La radiación solar, que es un conjunto variadísimo de emanaciones luminosas, caloríficas, eléctricas, magnéticas, corpusculares, etc., y causa primaria del clima. (Artero, J. M.).

Documentación

Correa, Amanda y Villa, Víctor (2006). Tecnologías de la lectoescritura: los mapas conceptuales. Medellín, Universidad de Antioquia, inédito.

García, Jesús y González, Daniel (2003). Método EOS: Técnicas de trabajo intelectual. Madrid, Editorial.

102

UNIDAD 11: EL RESUMEN

Motivación

El resumen es el paso previo a todo análisis y comentario de un texto, por cuanto

garantiza que se ha comprendido con exactitud lo esencial de aquello que se

tiene, posteriormente, que analizar o comentar. Un buen resumen asegura haber

comprendido correctamente lo que se ha leído, facilita la memorización y

establece los conceptos fundamentales de un texto.

En el resumen no basta con decidir qué información es importante, sino que es

necesario transformar esa información en un texto elaborado por el lector, como

una formulación personal y coherente del texto estudiado.

El orden del resumen debe reflejar la importancia del texto, su valor, su novedad

y las ideas originales que aporta, esto demuestra que se ha comprendido el texto

con exactitud para evitar colocar al mismo nivel lo que es accesorio o secundario

de lo realmente relevante.

Se debe evitar expresar la opinión que merezca el texto. Se trata de ser fiel al

significado del mismo, de someterse completamente, por un tiempo, al

pensamiento del autor. Toda objeción o crítica, así como todo signo de admiración

por el autor o el texto, deben ser evitados en el resumen de un texto.

Tematización

Se pueden dar varias definiciones que se refieren a la actividad de resumir; se

103

dice que es la exposición que sintetiza la información esencial de un texto.

También la reducción a términos breves y concisos de lo relevante de un asunto o

materia. La capacidad de resumir está ligada a la capacidad de comprender con

precisión lo que se considera esencial, es decir, retomar, seleccionar y elegir para

elaborar un nuevo texto.

Al elaborar un resumen es necesario conocer las condiciones que debe cumplir:

debe ser objetivo, es decir, no debe llevar ninguna clase de crítica o apreciación

personal, tener muy claro cuál es la idea general del texto, las ideas principales y

las ideas secundarias. Tener unidad y coherencia, es necesario encontrar el hilo

conductor que une perfectamente las frases esenciales. Reúne todas las

condiciones propias de la textualidad: es un texto completo con todas las ideas

básicas necesarias, y se interrelacionan a través de diferentes mecanismos de

cohesión y de los signos de puntuación. Debe ser breve siguiendo los

procedimientos de selección de ideas importantes y condensación, se llega a una

reducción de la información, a una síntesis, esto lo hace menor que el texto base.

Implica transformaciones (supresión, condensación, construcción y brevedad),

pero tiene que guardar con el texto base una relación que preserve el contenido

original esencial, es decir, la fidelidad.

El resumen es un proceso recursivo que implica identificar las ideas importantes y

disponerlas en orden, condensarlas y construir un texto coherente, para ello es

indispensable la creatividad; debe ser original, se refiere a que el resumen no es

una simple copia sino un procesamiento activo del texto base y no es necesario

seguir el orden de exposición que aparece en el texto, se pueden aplicar otros

criterios.

Para la elaboración del resumen se debe tener en cuenta: la lectura del texto

tantas veces sea necesaria para la comprensión; subrayar y realizar esquemas

con las ideas más destacadas de su contenido; eliminar la información accidental,

104

irrelevante o redundante; suprimir los detalles, los ejemplos, las repeticiones y

toda información que sea innecesaria para la estructura global del significado del

texto; reemplazar varios enunciados por una generalización simple (reunir

información esencial), por ejemplo en enumeraciones, emplear palabras que

designen el conjunto; reemplazar una secuencia de proposiciones por una

proposición simple que contenga el sentido total de la secuencia (esta

construcción convierte la actividad de resumir en una tarea creativa); y por

último, elaborar el texto que recoja las ideas principales del texto pero utilizando

un vocabulario propio, sin explicaciones ni comentarios personales.

Recapitulación

Para la elaboración de resúmenes ha de tenerse en cuenta que los procesos

previos son fundamentales para realizar esta tarea exitosamente: selección de

ideas importantes, organización de las mismas, conocimiento del vocabulario

(glosario) y el subrayado.

Aplicación

Un resumen que puede hacerse a partir del texto El reloj anafórico de Azarquiel,

es el siguiente:

En Toledo junto al Tajo, Azarquiel construyó dos recipientes de agua para conocer la hora y las fases de la luna, mediante la cantidad de agua que contuviesen. Los relojes de agua empezaban a funcionar con el novilunio, llenándose poco a poco de agua traída por tuberías, durante quince días. Los quince días siguientes, el agua iba disminuyendo hasta quedar por completo vacíos los estanques.

El nivel de agua podía regularse añadiendo o quitando agua a los estanques. Este proceso fue posible hasta que Alfonso VII permitió a un astrónomo judío H. Ibn Zabara desmontar un estanque en 1.134 d.C. para conocer el mecanismo, pero fueron incapaces de reconstruirlo.

105

Aplicando las reglas y el procedimiento de elaboración, haga un resumen del

siguiente texto:

LA RABIA UNA AMENAZA FATAL

Para la Organización Colegial Veterinaria, la información es el único medio de prevención de la rabia, enfermedad que una vez manifestada no tiene cura. Según todos los datos que maneja el colectivo, sólo se conocen dos humanos que lograron sobrevivir a la infección. Esta resulta fatal de 10 a 14 días en los animales y de 3 a 7 días en los humanos.

En Europa se han encontrado el virus de la rabia en no pocos animales: zorro, topo, hurón, conejo, ardilla, ratón, hamster, armiño, marta y jabalí, entre otros. Sin embargo, son los murciélagos las especies que pueden transmitir la infección en mayor grado.

La gran variedad de murciélagos, unido a su proximidad con el hombre hacen que puedan transmitir esta fatal infección con relativa facilidad. Un murciélago afectado puede ser encontrado frecuentemente en el suelo. Al cogerlo, transmite el virus con una mordedura. El que algunas especies busquen su refugio en construcciones del hombre aumenta el potencial peligro. Por ello, el Consejo General de Colegio de veterinarios, aconseja evitar el contacto corporal con estos mamíferos, aleccionando de manera especial a niños y jóvenes del medio rural, que mantienen la costumbre de capturar y jugar con ellos.

No obstante, los expertos han confirmado que la probabilidad de contraer la rabia por mordedura de murciélago, en función de las estadísticas, resulta mínima. Hasta el punto de que en todo el territorio europeo s producen al año entre uno y cuatro casos virtuales de rabia humana. Cantidad que contrasta con las que maneja la Organización Mundial de la Salud referente a la India, donde aparecen 15.000 caos de rabia humana al año. ((Natura, nº 88, 1990).

Documentación

López, María José (2006). Técnicas de estudio: el resumen. www.psicopedagogía.com

Rincón, Carlos Alberto (2000). Módulo de español “Bajo palabra”. Medellín, Universidad de Antioquia.

106

CUARTA PARTE: TECNOLOGÍAS DEL INTERTEXTO

107

UNIDAD 12: EL COMENTARIO

Motivación

Tanto la lectura como la escritura requieren de nuestros conocimientos previos,

de nuestra enciclopedia personal, de un sinnúmero de referentes que nos hagan

significativas estas dos actividades. El intertexto tiene que ver con el componente

relacional de contenidos o informaciones presentes en un texto que provienen de

otros textos, además de la familiarización con diferentes estilos, estructuras,

elementos semánticos de otras épocas, de otras culturas, de otros emisores.

Se hace imprescindible que los estudiantes tengan elementos de integración de

los nuevos saberes tanto en la teoría como en la práctica; la producción de textos

como comentarios, relatorías y reseñas y la apropiación de estas estrategias

escriturales se convierte en una herramienta básica en la transformación y

recreación del conocimiento. Esta parte del módulo nos va a ilustrar en todo lo

atinente para la correcta elaboración de algunos textos estratégicos que van a

dar cuenta de procesos de interpretación, lectura crítica y capacidad escritural

con autonomía de pensamiento y estilo académico.

Nos ocuparemos del proceso, características y elementos pragmáticos del

comentario. El comentario como ejercicio de relectura -en lo que Borges llamaba

la atención como actividad incluso más enriquecedora y fructífera que el primer

108

abordaje- permite establecer una verdadera interacción con ese otro lejano que

se materializa en la recreación de ideas ajenas, en la valoración de diferentes

facetas, en saber mirar desde otro prisma estilos discursivos, enfoques,

argumentaciones, planteamientos. Comentar es retar al intelecto para ampliar,

demostrar, polemizar, descubrir intenciones comunicativas; en definitiva es

estructurar nuestro pensamiento por medio de la letra escrita con autonomía y

apertura mental.

Tematización

Comentario: del latín commentarium. “Explicación de un texto para su mejor

intelección. Consideración en forma oral o escrita acerca de algo o alguien”.

(DRAE-Vigésima segunda edición, 2001). El comentario, como trabajo académico,

es un texto en prosa, producto de la lectura de otro texto, de tal manera que el

lector-escritor haga una valoración desde su enciclopedia personal, su sistema de

valores, su capacidad de lectura; con relación al intertexto se pueden considerar

otras fuente tomadas de diferentes autores o épocas, como sustentación a la

interpretación que se haga.

El comentario es un texto enunciativo en lo referente a la organización de la

información sobre el contenido del texto base; es un texto interpretativo en

relación con el análisis de la expresión del texto original; y es un texto

argumentativo, en razón de la posición que se sienta sobre los contenidos: con

cuáles enunciados se está o no de acuerdo, qué concepto nos merece el texto

original y cómo llegamos a una interpretación autónoma del un texto leído.

Para su elaboración, primero que todo es necesario hacer una lectura consciente

del texto base; se sugiere tener en cuenta para ello las técnicas lectoescriturales

como el glosario, el subrayado y los mapas conceptuales; la planeación del texto

en perspectiva, organización de la estructura del texto, párrafos, oraciones

109

temáticas, etapas que ya se habían visto en la parte de elaboración de textos

escritos. No sobra recordar la redacción de borradores, edición, revisión y texto

definitivo revisado minuciosamente para evitar incoherencias y problemas de

cohesión.

Como ejemplo de comentario veamos el referido al último libro de Héctor Abad

Faciolince, El olvido que seremos, en el suplemento Generación de El Colombiano,

(01-14-07) Medellín.

CARTA DE AMOR AL PADRE... Y A LA MADRESobre el libro El olvido que seremos, de Héctor Abad Faciolince

Autor: Esteban Carlos Mejía

Profesión: Escritor

Nacionalidad: Colombiana Contexto: Más allá de la historia familiar que encierran sus páginas, este libro ofrece una radiografía de un país que ha vivido una historia trágica de la que hacen parte miles de personas.

Héctor Abad Faciolince, a partir de un relato particular y cotidiano, logra ser universal. En El olvido que seremos rinde homenaje a su padre, el humanista y médico Héctor Abad Gómez, quien fuera asesinado el 25 de agosto de 1987.

Un texto valiente y sincero, revelador, profundo, escrito con inteligencia y sensibilidad y que da cuenta de una época y de la labor de un hombre que conservó un pensamiento íntegro y que dio su vida por una causa y por un país que amó siempre. Un líder que nunca renunció a sus denuncias por los miedos de su familia, de sus hijos, de su esposa o de sus entrañables amigos. Un hombre que buscó la felicidad propia, de los suyos y de los otros y que amó la belleza y la sencillez.

Ofrecemos aquí un comentario del escritor Esteban Carlos Mejía que hace una lectura diferente a la que hasta ahora se ha hecho de El olvido que seremos: ese libro no sólo es una carta al padre sino una elegía de amor a padre... y madre.

Héctor Abad Faciolince es autor, entre otros libros, de Angosta, Asuntos de un hidalgo disoluto, Fragmentos de amor furtivo...

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1. El olvido que seremos no se lee: se llora.

2. Desde la frase inicial, esa a la que temen tantos escritores, El olvido que seremos, (Planeta, 274 páginas), el último libro de Héctor Abad Faciolince, inspira amor a su padre, Héctor Abad Gómez, un hombre digno y bondadoso que, hasta su asesinato el 25 de agosto de 1987, dedicó su vida a la utopía de la equidad social y a la defensa de los derechos de los seres humanos: "En la casa vivían diez mujeres, un niño y un señor. Las mujeres eran Tatá, que había sido la niñera de mi abuela, tenía casi cien años, y estaba medio sorda y medio ciega; dos muchachas del servicio –Emma y Teresa–; mis cinco hermanas –Maryluz, Clara, Eva, Marta, Sol–; mi mamá y una monja. El niño, yo, amaba al señor, su padre, sobre todas las cosas. Lo amaba más que a Dios" (Pág. 11).

3. Este dogma muy pronto, sin embargo, se desvanece. Las páginas se llenan con la rabia y el dolor del hijo, furor y encono signados siempre por la búsqueda de la verdad, como sucedáneo de justicia. Frases tajantes e inflexibles, como las que Javier Marías escribió con motivo de los ochenta años de su padre, el filósofo Julián Marías: "Es poco elegante que el padre hable del hijo o el hijo del padre. Pero (…) el hijo ha tenido que oír en su vida demasiadas sandeces en boca de imbéciles o de malvados. En este país casi nadie recuerda nada; de los que recuerdan, muchos falsean; y los que no tienen edad simplemente no saben".

4. El olvido que seremos narra con franqueza, a veces agónica, otras exaltada, lo que el hijo sabe sobre la vida y obra de su padre. Desvirtúa las majaderías inicuas o perversas que se han dicho o insinuado a lo largo de los últimos 19 años sobre el asesinato de Héctor Abad Gómez. Pinta el retrato de una familia feliz, a la que el destino traiciona con la desaparición brutal de dos de sus seres más queridos. Rechaza o condena aquello que ha contribuido a acrecentar su sufrimiento: envidias, malquerencias, lenguas viperinas, arideces y amarguras. Rescribe desde el punto de vista de las víctimas la historia de años (décadas) de incertidumbre, violencia e impunidad en Colombia. Comparte con nosotros el diálogo incesante, paradójico y silencioso que el hijo ha llevado durante años con el fantasma de su padre: "Casi todo lo que he escrito lo he escrito para alguien que no puede leerme, y este mismo libro no es otra cosa que la carta a una sombra" (pág. 22).

5. Es el testimonio valiente de un hijo valiente sobre un padre valiente.

6. Dice Cyril Connolly, en su libro canónico Enemigos de la promesa, que "el escritor tiene el deber, en la medida en que lo permita su talento, de dedicar su energía a la búsqueda de la verdad, la verdad que siempre está empañada por palabras e ideas románticas y oscurecida por acciones y motivos dictados por el interés y el temor".

7. En este caso, en efecto, la verdad está nublada por la idea romántica de derrotar al olvido o, al menos, de herirlo con la compasión, "en buena medida, una cualidad de la imaginación" (pág. 179). Y también, la verdad aparece aquí

111

oscurecida por un deseo quizá irrealizable pero legítimo: "No hemos soñado el uno con el otro para pedir venganza, sino para abrazarnos" (pág. 254).

8. Es, pues, un libro de verdades, un libro de justicia, surgido no de la invención literaria sino de sucesos crueles y retorcidos, una realidad que, pese a su malignidad, ha permitido que el hijo supere la peste y la transforme en elegía.

9. Borges, en La ceguera, la última noche de sus Siete noches, conferencias de 1980, sentenció: "Un escritor, o todo hombre, debe pensar que cuanto le ocurre es un instrumento; todas las cosas le han sido dadas para un fin y esto tiene que ser más fuerte en el caso de un artista. Todo lo que pasa, incluso las humillaciones, los bochornos, las desventuras, todo eso le ha sido dado como arcilla, como material para su arte; tiene que aprovecharlo. Por eso yo hablé en un poema del antiguo alimento de los héroes: la humillación, la desdicha, la discordia. Estas cosas nos fueron dadas para que las transmutemos, para que hagamos de la miserable circunstancia de nuestra vida, cosas eternas o que aspiran a serlo".

10. Sabia advertencia que se ratifica al leer, por ejemplo, el capítulo 26 de El olvido que seremos, en donde se habla de la muerte de Marta, hermana del hijo, hija del padre: "nuestra felicidad está siempre en un equilibrio peligroso, inestable, a punto de resbalar por un precipicio de desolación" (pág. 147).

11. ¿Por qué tantas citas? ¿Por qué tanto Cyril Conolly, tanto Borges, tanto Marías, tantas menciones de El olvido que seremos? A lo mejor porque no hallo palabras propias para expresar la ambigüedad de impresiones que produce la lectura de este libro. Parece una lamentación: es y no es. Parece un panegírico: es y no es. Parece una carta al padre: es y no es. Es un cántico de amor al padre y a la madre.

12. Porque la madre, o sea, la esposa del padre, está presente en cada párrafo del libro del hijo con una fuerza enternecedora y dulce, un testimonio de respeto y amor por una mujer inteligente, ecuánime y hermosa, capaz de ofrecer lo contingente y, sobre todo, lo esencial en beneficio de los demás: "La seguridad económica que ella le daba a la familia, le permitía a mi papá ser consecuente hasta el fondo con su independencia ideológica y mental. En eso también lo ideal y lo práctico hallaron siempre un complemento y una armonía que fue para nosotros la imagen, tan poco frecuente en esta vida, de la pareja feliz" (pág. 122).

13. El olvido que seremos no es un desahogo, ni siquiera una catarsis o una purga. Tampoco es venganza ni desquite, como algunos quisieran. Podría decirse que este libro de memorias es lo que los sicoanalistas de antes llamaban sublimación, ese aún inexplicado procedimiento por el cual el acento de unos instintos primitivos (el dolor y la rabia) se lanza a otra meta superior, menos burda y animal (la búsqueda de la verdad). En otras palabras, estas conmovedoras memorias son, como lo sugiere Borges, una transmutación de "la miserable circunstancia de nuestra vida" en "cosas eternas o que aspiran a serlo": la metamorfosis de la cólera en amor y esperanza.

112

Recapitulación

El comentario lo podemos entender como la recreación de otro texto en términos

de opinión argumentada y referenciada; es una interpretación que se hace a

partir de nuestro sistema de valores, de nuestra cosmovisión; la lectura

interpretativa de otro texto nos permite establecer rangos de valoración, separar

información de opinión, justipreciar diferentes enfoques, sacar nuestras propias

conclusiones.

Recordemos que para una mayor validez de nuestro escrito se recomienda

impersonalidad en la redacción, estilo claro y sencillo, lenguaje preciso y

preferiblemente brevedad en los párrafos.

Aplicación

Lea el texto La palabra, de Pablo Neruda, y organice alfabéticamente el glosario

de las palabras desconocidas; subraye las oraciones temáticas del texto;

reelabore la tesis que maneja el autor sobre el idioma; explicite su posición, ya

sea en afinidad con el autor o en controversia. Utilice como directriz las

estrategias sugeridas para elaborar su propio comentario.

LA PALABRA

...Todo los que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan... Me prosterno ante ellas... Amo tanto las palabras... Las inesperadas...Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados... Brillan como piedras preciosas, saltan como platinados peces, como espuma, hilo, metal, rocío... Persigo algunas palabras... Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las agarro el vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas... Y entonces las

113

revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las emperejilo, las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragios, regalos de ola... Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció… Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… Son antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada… Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Estos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por la Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo… Todo se lo tragaban, con religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes bolsas… Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma salimos perdiendo… salimos ganando… Se llevaron el oro y nos dejaron el oro…Se lo llevaron todo y nos dejaron todo… Nos dejaron las palabras. (Neruda, Pablo. Confieso que he vivido, p. 51).

Documentación

Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española (2001). Vigésima segunda edición. Madrid, Rotapapel.

Parra, Marina (2001). El texto escrito. Bogotá, Magisterio.

114

UNIDAD 13: LA RESEÑA

Motivación

La reseña es una de las tecnologías lectoescriturales más utilizadas en la vida

universitaria y en general en la formación académica; es básica como

herramienta de actualización y como detonadora de habilidades de corte

analítico-sintético, en tanto su lectura y su producción nos sitúan en el papel de

“críticos” de textos que normalmente deben pertenecer a nuestro saber

específico.

Elaborar una reseña es ir aproximándonos al rico mundo de la argumentación con

elementos válidos desde los referentes, quehacer escritural, saber específico y

conocimiento de la lengua y sus estructuras. La práctica en la producción de este

tipo de escrito académico nos afina competencias para producir otro tipo de

textos, como por ejemplo los ensayos.

Tematización

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Reseña: del latín resignare, tomar nota, escribir, apuntar (DRAE. Vigésima

segunda edición, 2001). La reseña es un texto objetivo-subjetivo-valorativo, que a

su vez da cuenta de otro texto, de su contenido y de sus interpretaciones.

Una reseña es una exposición crítica o comentada que se hace sobre un libro,

artículo, hecho cultural u obra de arte. Es un texto que debe contener información

sobre las ideas esenciales y los aspectos interesantes y útiles de la obra

reseñada. (Correa, 2005).

Para Ospina (1996:17) la reseña es en esencia un “nuevo texto” entendido como

un diálogo abierto y crítico entre el autor del texto base, el reseñista y otros

autores; en ella se establece una intercomunicación escrita y se propicia un

diálogo dinámico que favorece la construcción y avance del conocimiento

científico.

Siguiendo con Correa (2005), quien reseña una obra debe saber resumir, lo cual

tiene que ver con la comprensión y la construcción textual; el reseñista configura

significados y dota al nuevo texto de ellos, relaciona con otros marcos de

diferentes autores con lo cual se obtienen cadenas significativas que dan lugar a

tejidos textuales; se favorece la interdisciplinariedad, vital para la academia.

Ospina (1996:19-23) plantea cuatro operaciones cognitivo-comunicativas que

implican el acto de reseñar críticamente:

La síntesis. Cuando el reseñista enfrenta el texto base, debe estar en condiciones

de resumir el contenido de éste; y aquí, obviamente, el resumir ha de implicar un

proceso creativo.

La correlación. Supone que el reseñista interrelacione el texto base con su propio

marco de referencia y con otros marcos de diferentes autores.

116

La crítica. La capacidad crítica está en íntima relación con la capacidad

argumentativa.

La aplicación. El reseñista debe estar en capacidad de desentrañar del texto base

los procedimientos que le permitan aplicar los planteamientos del autor a la

realidad circundante, esto es, la realidad social, cultural y técnica.

La reseña tiene sus características diferenciadoras de otro texto en su mismo

formato y desde la supraestructura. Una de ellas es la fidelidad al contenido del

texto original; antes de proceder a reseñar se deben analizar las macro y micro

estructuras del documento; ser imparciales en dar cuenta de la información

extraída del texto base; adicionalmente, las consideraciones de orden

extratextual como contexto, situación comunicativa, intención son básicas para

una reseña bien elaborada.

El conocimiento de la temática o documentación al respecto nos darán más

autoridad académica para fungir en un momento dado como “críticos”. Es

indispensable la solvencia lingüística en la escritura: conocimiento de la

estructura de un texto, tipos de párrafos, manejo de elementos de cohesión y

coherencia y obviamente habilidades argumentativas, autonomía estilística y

madurez intelectual para poder valorar con justeza y criticidad lo leído; recordar

nuevamente las técnicas lectoescriturales ya vistas como el glosario, el subrayado

y los mapas conceptuales de tal manera que nos permitan abordar borradores

antes del texto definitivo.

En la parte conceptual es necesario adentrarnos en el análisis de los fundamentos

teóricos y los posibles vacíos del texto base, búsqueda de argumentos polémicos

o de controversia que suscita el texto objeto de la reseña y elementos de

contraste con otros autores o teorías.

117

Para presentar la reseña, la recomendación formal es iniciarla con la bibliografía,

seguir con la síntesis conceptual en donde se detecten los objetivos del autor,

conceptos claves, tesis, bases teóricas y situaciones espacio temporales; luego

podemos pasar a la visión crítica, posibles aciertos o vacíos teóricos, aspectos

controversiales y estructura argumentativa del texto, analizar los elementos

intertextuales, proyección, aplicación del texto y finalmente nombre, cargo del

reseñista y lugar y fecha de la elaboración de la reseña.

Recapitulación

La reseña es una actividad escritural y lectora de alta exigencia intelectual.

Cumple una función no sólo comunicativa sino interaccional y epistémico, pues

logra incidir sobre el conocimiento y su proceso de construcción; su elaboración

implica comprender mejor que cuando únicamente se lee; es un ejercicio

intelectual que enriquece el pensamiento desde el punto de vista de las múltiples

relaciones conceptuales que se pueden establecer; pone en una balanza

nuestros saberes; evidencia nuestros vacíos teóricos; nos obliga a investigar y a

reconsiderar posiciones; podría decirse que nos saca de fundamentalismos y nos

obliga a ser más racionales al momento de producir un enunciado.

Es en la práctica de este ejercicio escritural donde se ven clarísimas las relaciones

entre escritura, pensamiento y lenguaje; si de un pensamiento organizado se

produce un texto ídem, así también es la práctica de la escritura la que a su vez

nos posibilita la organización del pensamiento.

La reseña potencializa y transforma saberes iniciales a través de explicitarlos y

tamizarlos en la visualización de otros textos recreados por nosotros y

materializados en la escritura.

118

Texto base:

DECLARACIÓN DEL PARANINFO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Los participantes en el Encuentro Académico Los Destinos de la Lengua Española, celebrado en el Edificio de San Ignacio de la Universidad de Antioquia, como un homenaje a la Universidad en los doscientos años de su existencia.

Teniendo en cuenta

Que es principalmente a través del lenguaje como el ser humano habita en el mundo, interroga y descifra la naturaleza, engendra la cultura, se enlaza socialmente, recibe y tramita los saberes de las generaciones, interpreta el sentido de su existencia, transforma sus anhelos en realidades, y dignifica y celebra su propio destino.

Que somos herederos de una lengua milenaria, hija ilustre del latín, del griego, nutrida del árabe, engendrada en Europa y enriquecida en América, que en diálogo con otras ha vivido verdaderos siglos de oro, y que se ve transformada hoy en una de las grandes lenguas planetarias y enfrentada por ello a singulares desafíos en los campos cruzados de la creación, el pensamiento y la comunicación.

Que la lengua castellana en América vive en la vecindad fascinante de numerosas lenguas indígenas, llenas de conocimiento del territorio y de sabidurías cósmicas, entre el fulgor de sus poéticas y el rumor de sus mitologías, y vive también en diálogo abierto con las otras muchas lenguas llegadas al continente.

Que “en la inmensa Babel de la vida actual”, como ha dicho Gabriel García Márquez, donde “los idiomas se dispersan sueltos de madrina, disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global, la lengua tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras”.

Llamamos

A la Universidad, a revisar, en función de la lengua, sus procesos de enseñanza, replanteando las prioridades; fortalecer los estudios filosóficos para mantener viva la tradición humanística, y tener en cuenta que el estímulo al pensamiento, la expresividad y el arte de la conversación son tareas centrales en la formación de profesionales y de ciudadanos.

A los gobiernos, a no olvidar su deber de ofrecer a la comunidad las mejores condiciones para la apropiación y el ejercicio de la lengua, poniendo énfasis en el acceso a los libros y a la lectura, en la posibilidad de la investigación, en la regulación de la terminología científica, en el acceso a los bienes culturales y la posibilidad de crearlos, en el respeto y estímulo a sus expresiones originales, propiciando el intercambio creador entre lenguas, disciplinas, regiones y

119

sectores sociales diversos, para que el genio de la lengua, que reposa en el pueblo, se profundice y se afirme.

A los medios de comunicación, a recordar que una de sus responsabilidades es el respeto a la estructura de la lengua, ya que ellos constituyen hoy poderes muy influyentes sobre el lenguaje como cohesionador o deformador del tejido social.

A los expertos de las distintas disciplinas y a la comunidad en general, a comprender que el peligro para la lengua no está tanto en las otras lenguas como en la negligencia, en el desarraigo, en la falta de pasión y de lucidez en su uso; que no hay mejor defensa para la lengua en sus usos corrientes o en sus meros espacios cibernéticos que su uso consiente, su ejercicio apasionado y creador, el orgullo de un pueblo al reconocerse y afirmarse en ella, y el aprovechamiento pleno de los recursos del idioma entre los que se destacan sus normas fundamentales de claridad, sencillez y precisión.

En Medellín, Paraninfo de la Universidad de Antioquia, 10 de septiembre de 2003.

Tomado de Lingüística y Literatura, Medellín, No. 38, 2004, p. 144-145.

Reseña:

Declaración del Paraninfo de la Universidad de Antioquia. En: Lingüística y literatura. Medellín, Universidad de Antioquia. No. 38. 2004, p.144-145

En el marco del Encuentro Académico Los Destinos de la Lengua Española, realizado en la Universidad de Antioquia en el año 2003, el grupo de lingüistas, filólogos y literatos allí reunidos, se manifiesta a propósito de la importancia que las distintas instituciones educativas y gubernamentales deben conceder a la lengua española, y las instan a su defensa, en tanto se considera hoy una de las grandes lenguas planetarias; razón ésta por la que, paradójicamente, “se ve enfrentada por ello a singulares desafíos en los campos cruzados de la creación, el pensamiento y la comunicación”, según palabras de los declarantes.

Expresan los estudiosos allí convocados un velado temor a que el español sea asfixiado por otras lenguas más influyentes en el proceso de globalización, hacia el cual se encamina el lenguaje como instrumento de comunicación. Por eso se convoca a la academia, al gobierno, a los medios de comunicación y a los expertos en las distintas disciplinas, para que se replantee la enseñanza de la lengua; se impulse la lectura, la escritura y la conversación; se defienda su estructura, mediante el uso conciente de la misma, para que, a pesar del contacto con otras “el genio de la lengua, que reposa en el pueblo, se profundice y se afirme”.

El texto-declaración está claramente influenciado por los aportes de los distintos expositores, en especial por la ponencia de William Ospina La lengua

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española en el mundo de hoy [ver parte sexta: documentos de apoyo]. Allí el autor plantea como funciones invariantes de una lengua materna, la creación, la reflexión y la comunicación.

Sin embargo, y aunque el objetivo del manifiesto es claro, hay una función del lenguaje que ha quedado relativamente excluida: la fática, donde el lenguaje más que una reflexión del pensamiento, es un medio de acción social. A este respecto dice Malinowski (1964:328-330): “Cuando se cuentan o discuten incidentes entre un grupo de oyentes, está primero la situación de ese momento, constituida por las respectivas actitudes sociales, intelectuales y emocionales de quienes se encuentran presentes. Dentro de esta situación, el relato crea nuevos vínculos y sentimientos por el llamado emocional de las palabras (…) Tenemos aquí un nuevo tipo de uso lingüístico –comunión fática– un tipo de lenguaje en el cual los lazos de unión se crean por un mero intercambio de palabras. [Estas] cumplen una función social, pero no son ni el resultado de una reflexión intelectual, ni provocan una reflexión en el oyente. Una vez más podemos decir que el lenguaje no funciona aquí como un medio de transmisión del pensamiento”.

Con otras palabras, Buenaventura (1995:45-46) también destaca la importancia de esta función del lenguaje, cuando dice: “Hablar por hablar es un juego. Es el más común, el más noble y generoso de los juegos humanos y por eso el más socorrido con el don de la risa. Allí el lenguaje es desnudo, no tiene objeto, es pura comunicación. O mejor, su objeto es solo signo o señal de comunicación (…) El discurso cotidiano recrea la doble dimensión de la cotidianidad humana [trascendencia y goce]. No es unívoco. No es simplemente vertical como el discurso oficial. Es biunívoco, es vertical, es constructivo y es a la vez horizontal, a lo ancho, es pura comunicación humana. He allí la importancia de platicar, de garlar, de la conversa, del palique, de hablar por hablar. La importancia de hablar mierda”.

Asimismo Patiño (1996:59-60) se refiere al uso fático (de contacto) del lenguaje: “La función fática del lenguaje o el bla-bla-bla de la comunicación se presenta cuando la comunicación que realizan un locutor y un interlocutor o el diálogo que se mantiene entre un grupo de amigos, no tiene ningún interés, ni ninguna finalidad […] Este uso del lenguaje se encarga de producir y reproducir la permanencia social entre las personas, siendo éste un aspecto primordial en el ser humano […] Aparentemente es paradójico que una actitud esencial del ser humano, como es su socialidad, se mantenga a través de un parloteo insulso en donde no existe ningún interés cognoscitivo, ni de comunicación e información, ni de reflexión de pensamiento […] Ejemplo de este uso del lenguaje son: las frases de cortesía, las preguntas relacionadas con la salud, las expresiones sobre el tiempo, los enunciados sobre algo que es evidente, las expresiones 1-2-3 cuando alguien prueba el funcionamiento del micrófono, las expresiones que se usan en la mayoría de los discursos políticos”.

Con todo, la Declaración del Paraninfo de la Universidad de Antioquia debe ser asumida por los estudiosos de la lengua con la responsabilidad que implica ser los guardianes de un tesoro que no solo es instrumento de comunicación,

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creación y de expresión, sino que es la base de una auténtica cultura como lo es la hispanohablante.

Bibliografía

Buenaventura, Nicolás (1995). La importancia de hablar mierda o los hilos invisibles del tejido social. Bogotá, Magisterio.

Malinowski, Bronislaw (1964). “El problema del significado en las lenguas primitivas”. En: Ogden, C. K. y Richards, I. A. El significado del significado. Buenos Aires, Paidós, p. 311-352.

Ospina, William (2003). “La lengua española en el mundo de hoy”. En:

Encuentro Los destinos de la lengua española. Medellín, Universidad de Antioquia, p.17-22.

Patiño, Alejandro (1996). “Malinowski: la importancia de la pragmática y del bla-bla-bla en la comunicación”. Ideas y Valores. Bogotá, No. 101, p. 55-63.

Amanda Correa. Reseñista.

Aplicación

Lea cuidadosamente el texto Nuestra lengua de Alfonso Reyes (documentos de

apoyo). Identifique y explicite los núcleos temáticos del texto; organice un mapa

conceptual con la estructura del artículo; descubra algunos elementos

intertextuales empleados por el autor; encuentre algunos elementos teóricos del

lenguaje en los cuales se basa el texto; mencione algunas asociaciones que le

produzca el texto; polemice con el autor sobre el núcleo temático que le parezca

más relevante; y finalmente elabore una reseña crítica con todos los insumos

anteriores, tanto teóricos como prácticos. (Intente con varios borradores antes de

la reseña definitiva).

Documentación

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Correa, Amanda (2005). La reseña. Documentos de trabajo de LEMA.

García, Jorge (1982). Metodología de trabajos escritos. Medellín, Lealón.

Ospina, Luz Janet (1996). La reseña crítica. Medellín, Grupo Impresor.

Parra, Marina (2001) El texto escrito. Bogotá, Magisterio.

UNIDAD 14: LA RELATORÍA

Motivación

La relatoría es una práctica académica de comprensión y producción de textos.

Adentrarnos en su mundo es profundizar en los campos de interpretación y

develación de los más intrincados sentidos que un texto pueda tener; es tener la

posibilidad de expresar nuestro pensamiento con relación a otros referentes, de

revisar, transformar y acrecentar saberes en parangón con otras visiones

teóricas; esta actividad se requiere sobre todo en estudios superiores y para

realizarla es necesario retomar las estrategias lectoescriturales anteriores que se

han planteado en nuestro módulo.

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Una buena relatoría es aquella que define una tesis, la sustenta con argumentos

verosímiles, demuestra solvencia en el manejo lingüístico y esgrime un

pensamiento coherente en consonancia con los elementos indispensables en el

quehacer académico.

Tematización

La relatoría es un texto en prosa que da cuenta de otro texto, con objetivos

específicos según la intención comunicativa del emisor o las expectativas del

receptor, es una forma propia de configuración de la información reflejada en

determinado documento; exige altos niveles de lectura (ver la unidad sobre las

competencias lectoras) y dominio interpretativo pues da cuenta de los aportes

personales y la apropiación temática a partir de la lectura previa de un

documento asignado generalmente en estudios superiores, especialización o

postgrado.

La relatoría se puede abordar desde la temática del texto leído ,la estructura y el

propio proceso de lectura; en la temática se debe explicitar la tesis de una

manera puntual, la postura del autor y sus justificaciones, ante las cuales debe

estar presente la capacidad escritural del lector-autor, valido de sus herramientas

de pensamiento y lingüísticas, ya refinadas con el estudio de las unidades

anteriores; la estructura argumentativa del texto leído debe mostrar el diseño

secuencial de las unidades temáticas, su consistencia teórica, los elementos de

cohesión y coherencia y en general la concepción del mundo que se aprecia en el

texto; en cuanto al proceso de lectura, el análisis que se haga tiene que ver con

los referentes que se tengan de comparación, los vacíos teóricos que haya

apreciado en el texto, las dificultades para abordarlo y en general las sugerencias

que permitan abrir un amplio campo de interacción con el documento objeto de

estudio.

124

Para elaborar una relatoría se parte del reconocimiento del texto, se descubren

los planteamientos esenciales y posturas al respecto, se establecen relaciones

intra y extratextuales y se construyen los nuevos conceptos a los cuales

pretendamos llegar, siempre con argumentos verosímiles y con algún grado de

originalidad.

Recapitulación

Hagamos hincapié en la importancia de reconocer y aplicar la superestructura de

un texto que viene a ser algo así como diferenciar su formato, de tal manera que

cada texto según su denominación obedezca a unos parámetros que tienen que

ver con la intención comunicativa; si sabemos qué estructura debe tener cada

texto podremos encausar con el discurso las intenciones específicas: si es un

comentario, ejercer pensamiento propio, autonomía; si es una relatoría, una

activa interlocución con el texto y si es un reseña, esgrimir nuestra capacidad

crítica con argumentos.

En palabras de Carlino (2002): “La escritura en una habilidad aprendida en una

matriz disciplinaria en la escuela secundaria o en la universidad y no relacionada

en modo específico con cada disciplina. Tampoco puede ser considerada una

técnica independiente de la enseñanza y el aprendizaje”.

Aplicación

Dado el documento El placer de la lectura de Jaime Alberto Vélez (documentos de

apoyo) elabore una relatoría y sométala a evaluación en su equipo de trabajo

académico.

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Documentación

Carlino, Paula (2002). “Enseñar a escribir en la universidad: ¿Cómo lohacen en Estados Unidos y por qué?”. Uni-pluri/versidad. Medellín, Vol.2,No.2, p. 57-67.

Real Academia Española (2001). Diccionario de la Lengua Española. Vigésima segunda edición. Madrid, Rotapapel.

Real Academia Española (2005). Diccionario panhispánico de dudas.

Pérez, Juan Manuel y Plata, Cruzana (2006). Manual de expresión escrita. Medellín, Universidad de Medellín.

126

QUINTA PARTE: TECNOLOGÍAS DEL EXTRATEXTO

UNIDAD 15: EL ESTADO DEL ARTE

Motivación

La lectura y la escritura son procesos creativos e interactivos de construcción y,

como tales, se requiere de su conocimiento y manejo adecuados para que la

actividad académica y profesional sea desempeñada con eficacia.

127

Las tecnologías de la lectoescritura desarrolladas en las unidades anteriores

brindan a los estudiantes la posibilidad de asumir mayores retos en lo que

respecta al dominio y manejo de la lengua escrita. Con la elaboración de trabajos

que representan un mayor grado de complejidad en su composición, como es el

estado del arte, se podrá asumir interpretativamente el texto, lo que permitirá

integrar conocimientos teórico-prácticos que conduzcan a la adopción del

lenguaje como instrumento de comunicación y el medio fundamental para el

desarrollo del pensamiento.

Tematización

Esta unidad versa sobre una de las tecnologías del extratexto: el estado del arte.

Significa esto que una vez el lector se ha apropiado del sentido del texto base –lo

cual, a su vez, garantiza la comprensión del mismo– debe trascender el texto y

anclarse en un afuera textual; esto es, en el problema que detonó el proceso

escritural y que obliga a superar la comprensión para darle paso a la explicación,

con unas bases conceptuales y teóricas sólidas; lo cual se adquiere a través de un

acercamiento a diversas fuentes, cuyos autores hayan analizado y profundizado

el tema desde diferentes puntos de vista.

Un estado del arte es un artículo que resume y organiza los resultados de la

investigación reciente, integrando y agregando de forma novedosa claridad al

trabajo en un campo específico. Es una de las primeras etapas que debe

desarrollarse dentro de una investigación; su esencia es la de “ir tras las huellas”

del tema que interesa investigar: permite determinar cómo ha sido tratado el

tema, cómo se encuentra en el momento de realizar la propuesta de investigación

y cuáles son las tendencias

Según Vélez y Galeano (2002), “un estado del arte es una investigación sobre la

producción existente acerca de determinado tema, para develar desde ella la

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dinámica y lógica presentes en la descripción, explicación o interpretación que del

fenómeno en cuestión hacen los teóricos o investigadores”. Asimismo, Martínez

(1999:13) dice:

El estado del arte pretende recuperar reflexivamente las distintas lecturas (escrituras) que se han venido produciendo sobre un determinado aspecto de la realidad social, para avanzar en la comprensión del complejo entramado de conocimientos y que desde posturas epistemológicas, teóricas y metodológicas intentan dar cuenta del hecho social particular en estudio.

En un estado del arte hay un diálogo simultáneo entre su autor y varios saberes:

el de la tesis, el de la antítesis y el de la síntesis, porque, siguiendo con Martínez,

“al confluir todas estas miradas, estructuran un tejido nuevo de sentidos y

significados, surgido de la reflexión crítica y que permite hacer nuevas

comprensiones del objeto de estudio” (p.13).

Un estado del arte se caracteriza por asumir un conocimiento general del área en

la cual se inscribe el tema; desarrollar una perspectiva del área; enfatizar la

clasificación de la literatura existente sobre el tema. Además, un estado del arte

evalúa las principales tendencias referentes al tema.

Para desarrollar un estado del arte se siguen dos fases: la primera es la búsqueda

y explicación, donde se procede a la recopilación de las fuentes de información,

las cuales son de diferente naturaleza, tales como bibliografías, anuarios,

monografías, artículos, trabajos especiales e investigaciones aplicadas; otras,

como documentos oficiales y privados, testamentos, actas, cartas, diarios; y

otras, filmaciones, audiovisuales, grabaciones, multimedios, etc. La segunda fase

es el análisis e interpretación: es la fase donde cada una de las fuentes

consultadas se leerá, analizará, interpretará y clasificará, de acuerdo con su

importancia dentro del trabajo de investigación. A partir de allí se seleccionarán

los puntos fundamentales y se indicarán los instrumentos diseñados por el

investigador para sistematizar la información bibliográfica acopiada; por ejemplo,

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en una ficha de contenido textual o ideacional (ver unidad 4) o una matriz para

los conceptos o marco conceptual (ver unidad 10).

Para elaborar un estado del arte se debe, en primer lugar, recopilar la mayor

información posible sobre el tema seleccionado (hacer uso de las fichas o

memoria lectoescritural); estudiar la bibliografía seleccionada para tener una

mayor comprensión del área a la que pertenece el tema seleccionado. Cumplida

esta tarea, es necesario seleccionar los conceptos básicos y unificadores y pasar,

luego, a elaborar la estructura del texto teniendo en cuenta sus categorías y

taxonomías; por último, se elabora un primer borrador y luego se revisa para

corregir detalles (gramática, puntuación, ortografía, estilo).

Una vez realizado el proceso anterior, se pasa a la presentación del estado del

arte, para la que se debe tener en cuenta la utilización de un lenguaje claro y

conciso (decir lo que se quiere decir, sin adornos innecesarios); ser breve e ir

directamente al punto que se va a tratar; y evitar el uso de la primera persona (si

bien hoy se acepta, debe limitarse únicamente a la introducción y la discusión) .

Además, es clave el uso de palabras precisas, es decir la utilización apropiada de

la terminología técnica, ya que ésta posee significados muy concretos; esto

implica que se debe evitar el uso de lenguaje coloquial o modismos. También es

importante definir todos los símbolos y abreviaturas utilizados, tener bien

diseñadas las figuras y mostrar mucha claridad en las tablas (si las hay).

Recapitulación

Es importante recordar que todas las tecnologías del extratexto, entre ellas el

estado del arte, exigen para su elaboración una recurrencia a fuentes, es decir,

los macroconjuntos (así se refiere Frías: 1998:261 a las fuentes) del saber de los

cuales hace acopio el autor para volcarlos en su texto. Se trata del origen social,

cultural, académico y científico de la información. De igual manera, una vez que

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se ha revisado la información y profundizado en ella, se recurre a un proceso de

selección que va a reflejar la ideología del autor del estado del arte; así, desde las

diferentes disciplinas se ponen de manifiesto tendencias (sociales, académicas,

científicas, filosóficas, etc.) que son explícitas en el texto.

Un ejemplo de lo anterior es el siguiente estado del arte del texto “Los

pronombres seudopersonales de los universitarios jóvenes” (ver documentos de

apoyo). Allí, el autor hace un análisis sobre el comportamiento verbal de los

jóvenes que llegan por primera vez a la universidad; para ello describe

ampliamente el problema, basado en saberes lingüísticos, sociales y etnográficos;

esto lo conduce al planteamiento de la hipótesis, para cuya demostración se ancla

en el análisis de un corpus, suficientemente representativo y en los aportes

teórico-prácticos que otros autores han hecho sobre el tema en cuestión. Este

análisis es, precisamente, el estado del arte:

Los pronombres seudopersonales han sido estudiados en el habla coloquial, más específicamente en situación de entrevista en que los informantes no son del todo espontáneos por la presencia del entrevistador y los instrumentos de grabación y/o filmación; dichos estudios han sido más gramaticales que sociolingüísticos o etnolingüísticos. Del uso de los pronombres seudopersonales en la interacción académica no se tienen referencias bibliográficas, aunque los docentes universitarios reportan casos esporádicos de su utilización, no muy frecuentes, en las aulas de clase.

En cuanto a los primeros estudios, Lavandera (1981 y 85) ha estudiado las formas pronominales que se refieren de un modo indeterminado al agente de una acción, produciendo contextos de variación del tipo generalización y despersonalización. Igualmente, Carrasco (1986) postuló la persona cero como el medio tácito mediante el cual el sujeto de la enunciación se excluye del enunciado. También Hernanz (1990) llama singulares arbitrarios a los pronombres indefinidos que son empleados no referencialmente como segunda persona del singular. Finalmente, Guantiva (2001) se refiere a las formas pronominales indefinidas como escudos gramaticales que protegen la personalidad del sujeto usuario.

Los pronombres analizados han sido tú, vos, usted y uno, bajo la condición de que se dejen reemplazar por el pronombre personal ‘yo’, sin que se altere la función gramatical. Es decir, un yo hablante reemplazado por ‘tú’ o por el reflexivo ‘se’ estándar, como lo estudia Hernanz en “En México disfrutas de un clima envidiable” (‘En México yo disfruto de un clima envidiable’ o ‘En México

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se disfruta de un clima envidiable’). O reemplazado por ‘vos’ o el reflexivo, como en el seguimiento de Lavandera en “Si vos trabajás para vivir…” (‘Si yo trabajo para vivir…’ o ‘Si se trabaja para vivir…’). O sustituido por usted o el reflexivo, como en las historias de vida aportas por Salazar (1990) en “De ahí en adelante usted tiene que ser serio” (‘De ahí en adelante yo tengo que ser serio’ o ‘De ahí en adelante se tiene que ser serio’). O sustituido por ‘uno’ o el reflexivo, como lo estudia Guantiva en “Si uno no trabaja ni nada pues no come” (‘Si yo no trabajo ni nada pues no como’ o ‘Si no se trabaja ni nada pues no se come’ ).

Los anteriores pronombres seudopersonales han sido mirados en su funcionamiento sintáctico, en sus interrelaciones semánticas y en el uso que los hablantes hacen de él, i.e. en su materialidad pragmática.

Una particularidad sintáctica de los pronombres seudopersonales es que aparecen en oraciones desprovistas de toda referencia temporal definida: “En México disfrutas…”, “Si vos trabajás…”, “Usted tiene que ser serio…” y “Si uno no trabaja...”; por ello, no es normal que aparezcan en un tiempo diferente al presente, lo cual marca una cierta atemporalidad. Y otra particularidad sintáctica es que los pronombres seudopersonales tienen la posibilidad de alternar libremente con otras formas indefinidas como “el que…” o el reflexivo “se”: ‘El que trabaja para vivir…’, ‘Se trabaja para vivir…’.

El pronombre seudopersonal uno ha sido minuciosamente estudiado desde el punto de vista sintáctico. El rasgo más sobresaliente es su equivalencia a “yo”, aunque aparezca en tercera persona gramatical. Para que uno equivalga a yo debe cumplir los siguientes rasgos, según Carrasco (1986): “a) puede ser masculino o femenino; b) incluye siempre la primera persona, dejando al contexto la inclusión de la segunda y tercera; c) es siempre singular, por tratarse de experiencias referidas a un sujeto particular; d) admite solo cláusulas restrictivas; e) admite la pronominalización propia de los sintagmas nominales de la tercera persona; f) admite reflexivización”.

Desde el punto de vista semántico, los pronombres seudopersonales tienen que referirse a la primera persona. Ello implica que genéricos del tipo ‘alguien’, ‘la gente’, ‘todo el mundo’ no puedan actuar como pronombres seudopersonales porque esos genéricos excluyen la primera persona. En enunciados como “De ahí en adelante usted tiene que ser serio” no es posible reemplazar la presencia de la persona hablante por ‘Alguien tiene que ser serio’, ‘La gente tiene que ser seria’, ‘Todo el mundo tiene que ser serio’; en ninguna de ellos el hablante aparece incluido, por no tener estatuto pronominal.

Mirado el pronombre seudopersonal desde la perspectiva pragmática, éste puede variar según las relaciones de simetría o asimetría que representen los interlocutores. Guantiva es explícito sobre esta particularidad del pronombre seudopersonal uno: “Los informantes utilizan la forma pronominal uno porque en la interacción social, cuando se enfrentan a situaciones comunicativas y priman los grados de superioridad entre los participantes, tienden a mitigar las

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formas de tratamiento; pero es un proceso tan natural e inmanente que tiende a la impersonalización general, a partir del contexto en donde es proferida cada una de la emisiones lingüísticas”.

En Salazar se encuentra el uso de los pronombres seudopersonales usted, vos y uno, dependiendo del contexto de situación del entrevistado. En varias historias de vida, Villa (1993) notó que un mismo hablante alternaba el pronombre seudopersonal con el referencial, caso que se conoce con el nombre de polimorfismo (diglosia o poliglosia, en la perspectiva sociolingüística). En los siguientes textos de Salazar se encuentra este fenómeno, en el que se reflejan tanto las opciones estratégicas de los hablantes frente a las condiciones situacionales impuestas por el entrevistador, de un lado; y las que se desprenden de las especificidades del informante (sacerdote, crucero, recluso), de otro lado: * Si usted no tiene ni lo necesario para vivir dignamente, no tiene trabajo o se gana una miseria, y todos los días le están mostrando lo que necesita para estar bien y además usted sabe cómo lo puede conseguir, fácilmente termina en eso. Yo entiendo que no todos los muchachos se meten porque están aguantando hambre. (sacerdote).

* Esa modalidad de venganza con la familia se está usando mucho. Yo no estoy de acuerdo con eso. Pero hay mucha gente que la aplica. Si no te pueden dar a vos, entonces buscan tu familia y se la llevan por los cachos. Que se maten entre las que la deben. Que me maten a mí ¿por qué van a joder la familia? (Julián, crucero).

* Cuando uno llega a Bellavista necesita dos cosas: plata para pagarle a la cárcel para que lo ubiquen en un patio bueno, y gente que lo espere adentro para que los perros no lo devoren. De ahí en adelante usted tiene que ser serio y no dejarse faltoniar de nadie; si se la deja montas la primera vez, ya no se bajan. Yo tuve la suerte de contar con las dos cosas” (Mario, recluso).Respecto de la mirada extrasistémica –sociolingüística o etnolingüística–, Lavandera insinúa que los pronombres seudopersonales están socialmente condicionados, ya que “la forma uno es notablemente preferida por los hombres frente a las de usted y vos” –en Buenos Aires–. Por su parte, para Guantiva el pronombre seudopersonal uno –en Bogotá– “particulariza el habla del hombre en el estrato sociocultural bajo, a partir del uso de expresiones o enunciados plenamente generalizadores, en donde el sujeto se impersonaliza por su condición sociocultural. La forma pronominal seudopersonal toma la función de escudo gramatical para proteger de esta forma al sujeto que la utiliza a diario; no se sabe quién es el agente que emite un sinnúmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante”. Y agrega que uno es utilizado en el estrato bajo por el 12.3% de los hombres y por el 9.5% de las mujeres; en el estrato medio, por el 4.4% de los hombres y por 6.3% de las mujeres; y en el estrato alto, por el 1.7% de los hombres y el 3.4% de las mujeres. En relación con el nivel educativo, este autor asegura que los

133

hablantes con formación primaria utilizan uno en un 21.9%, con formación secundaria en un 10.7%, y con formación superior en un 5.1%.

Referencias bibliográficas

Carrasco, Félix (1986). “La indeterminación del sujeto y la práctica sociolingüística”, en II Congreso Internacional sobre el Español de América. México, UNAM, p. 390-397.

Guantiva, Ricardo (2000). “Distribución del uso de formas de tratamiento pronominal tónica ‘yo, mi, conmigo’ e indefinida ‘uno’ en español hablado en Bogotá”. Forma y Función. Bogotá, No. 13, p. 253-262.

Hernanz, María Luisa (1990). “En torno a los sujetos arbitrarios: 1ª y 2ª persona del singular”, en Estudios de lingüística de España y México. México, UNAM-Colmex, p. 151-178.

Lavandera, Beatriz (1981). “Variación y significado: se/uno/usted”, en Segundo Congreso Nacional de Lingüística. Actas II. San Juan (Argentina), p. 235-2-45.

__________ (1985). “Tensión entre lo impersonal y lo personal en la organización del discurso”, en su Variación y significado. Buenos Aires, Hachette, p. 101-123.

Salazar, Alonso (1990). No nacimos pa’semilla. La cultura de las bandas juveniles de Medellín. Bogotá, Región-Cinep.

Villa, Víctor (1993). “Retórica del ‘tú’ mexicano”, en su Poli-fonías. Medellín, Caribe, p. 125-132.

Aplicación

El estado del arte como tecnología lectoescritural permite el desarrollo de un

pensamiento claro y productivo sobre un tema específico, bien en el aspecto

investigativo o bien en el académico. La puesta en práctica de esta tecnología

permite una manifestación más conciente y profunda del saber que el autor de

este tipo de escritos posee con relación al tema en cuestión. Por esta razón, se

sugiere que el usuario de este módulo se ejercite en la elaboración de estados del

arte; para este fin, aquí se le propone el desarrollo de la siguiente actividad:

134

A partir del tema la lengua materna, el cual se maneja en varios de los textos que

aparecen como material de apoyo en este módulo (parte seis) haga un estado del

arte, teniendo en cuenta las instrucciones dadas para su elaboración (para hacer

el trabajo debe manejar fichas, según lo aprendido en la unidad 4).

Documentación

Frías, Matilde (1998). Procesos creativos para la construcción de textos. Bogotá, Magisterio.

Martínez, Luis Alberto (1999). “¿Qué significa construir un estado del arte desde una perspectiva hermenéutica?”. Criterios. Pasto, No. 8, p.13-20.

Vélez, Olga Lucía y Galeano, Eumelia (2002). Investigación cualitativa. Estado del arte. Medellín, Universidad de Antioquia.

UNIDAD 16: EL INFORME DE INDAGACIÓN DOCUMENTAL

Motivación

El trabajo intelectual de documentación es una herramienta fundamental que

permite recoger, registrar y organizar la información para la redacción y

presentación de trabajos escritos de cualquier orden: monografías, tesis,

informes, ensayos, estados del arte, entre otros.

135

La documentación es la búsqueda del conocimiento ya descubierto por otros y

que se encuentra registrada en las distintas obras escritas (libros, artículos,

informes etc.); esta búsqueda es el punto de partida de toda investigación, la cual

debe ir más allá de lo ya elaborado para hallar respuestas nuevas a los problemas

o interrogantes que plantea el conocimiento en las diversas áreas del saber. Es

decir, la investigación parte de lo conocido hacia lo desconocido, tanto individual

como general. Significa esto que la consulta, o sea la documentación, es el punto

de partida de la investigación: donde ésta termina, aquella empieza. En otras

palabras, la documentación es requisito de la investigación; y más aún, puede ser

el instrumento básico de la investigación.

Con todo, no sólo la documentación es necesaria para el desarrollo de un proceso

investigativo. En rigor, la documentación es fundamental cuando se trata de

preparar cualquier actividad en donde se maneje información (exposición,

conferencia o debate), o cuando se está en la etapa previa de preparación de

cualquier escrito, particularmente del discurso de tipo informativo: informes

científicos, filosóficos, didácticos y técnicos. En este sentido, documentarse es

aplicar acciones específicas, ya se trate de consulta, lectura, comprensión,

recopilación y organización, para obtener una información completa sobre un

tema con el fin de preparar un informe o redactar un escrito.

Tematización

El informe es la relación de textos leídos con la finalidad de comunicar

información de una manera clara, concisa y fiel, a través de un buen análisis y

una consideración final.

También puede definirse como una relación formal de los aspectos relevantes de

la lectura de textos y un análisis de su importancia, con las consideraciones

pertinentes según los contenidos estudiados.

136

Cualquiera que sea su finalidad, el informe se caracteriza por su objetividad, es

decir, informar solamente lo útil, lo esencial y elegir de todo el material de lectura

lo que tiene valor y hacer un análisis con sentido crítico, con un buen

discernimiento e imparcialidad que no tergiverse la información. De igual manera,

se excluyen la emoción y la ambigüedad. La expresión y los vocablos deben ser

precisos, sin incurrir en un estilo uniforme y monótono. La claridad y exactitud se

garantizan con el buen uso del vocabulario.

La objetividad en la elaboración del informe se puede garantizar mediante el uso

de la forma impersonal. Se debe hacer un planteamiento metódico de las ideas,

con sobriedad y rigor que den credibilidad al escrito. Debe haber sometimiento a

los conocimientos, razonamientos y verificaciones lógicas y sistemáticas propias

de la documentación técnica.

Para la elaboración del informe, lo primero que debe hacerse es seleccionar el

tema; el éxito del trabajo intelectual, ya sea de documentación o bien de

investigación, depende precisamente de este primer paso. Para eso se recurre a

la consulta de fuentes diversas (libros, artículos, documentos, fotografías, videos);

también es importante la consulta a personas expertas y considerar algunos

factores que condicionan y caracterizan el tema elegido. Estos factores pueden

ser de orden subjetivo, tales como el interés por el tema, la capacidad para

desarrollarlo, la adecuación al nivel cultural de quien lo desarrolla, el acceso a las

fuentes mismas. Y de orden objetivo, es decir, que se ajuste al propósito, al

tiempo y a los recursos; que sea un tema de interés general, y que su tratamiento

sea original.

El segundo paso para la elaboración del informe documental de indagación es la

recurrencia a las fuentes, las cuales son de diversa índole como ya se mencionó.

La consulta de las fuentes permite la extracción de la información pertinente, la

cual se organiza en fichas (ver unidad cuatro).

137

Con la información organizada se va al tercer paso y es la elaboración de un plan

provisional de consulta, en el que, además del tema, se plantee el objetivo y se

jerarquicen las partes del tema seleccionado; para esto se hace uso de los

nomencladores (ver ejemplo en la recapitulación).

Por último se pasa a la redacción, que contiene: el título del informe, introducción

(propósito, metodología, limitaciones), cuerpo del informe, conclusión (evaluación

personal) y fuentes bibliográficas.

En síntesis, el proceso para su elaboración puede ser: lectura activa del material

documentado; registro de las ideas o conceptos que se consideren relevantes;

elaboración de un borrador que será sometido a revisión; y finalmente

estructuración y presentación por escrito del informe.

Recapitulación

Para producir un informe de indagación documental es importante tener en

cuenta que se pueden utilizar varias técnicas a la hora de escribir, pero antes de

empezar conviene haber recopilado toda la documentación necesaria y tener una

idea de la estructura que tendrá el escrito. Partir de un esquema es siempre de

gran utilidad.

Es bueno comenzar a escribir sobre el aspecto del tema más conocido, el que

mejor domine. A medida que se avanza, piense en cómo utilizar las notas que ha

ido recopilando

A veces, la mejor manera de afirmar algo es citar a otra persona. Si una autoridad

en el tema que está tratando dice algo que sirve al propósito de su informe,

cítela. En cualquier caso, procure no abusar de las citas. Estas deben ser una

parte reducida del informe y reforzar lo que se afirme, no sustituirlo.

138

Las conclusiones suelen ser la parte del informe más difícil de escribir. Debe

conseguir que el lector retenga lo más importante y nunca repetir lo que se haya

escrito anteriormente. Estas son algunas sugerencias para escribir una

conclusión: explicar el modo en que todos los puntos expuestos respaldan la tesis;

utilizar un gancho que sirva para exponer las ideas de un modo algo distinto;

mencionar las consecuencias del tema en el futuro; aclarar a los lectores cuál es

el punto más importante del informe, lo que deben recordar, incluso lo que deben

pensar o sentir al respecto.

Un ejemplo de indagación documental es el siguiente:

Tema: “Incidencias positivas, según algunos medios de prensa, de la próxima realización en Colombia del XIII Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española”.

Fuentes de consulta: Periódicos El Colombiano, El Tiempo y Alma Máter.

Objetivo: Rastrear algunos puntos de vista positivos sobre la realización del XIII Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española, en las ciudades de Medellín y Cartagena, expuestos en algunos medios de prensa como son los periódicos El Colombiano, El Tiempo y Alma Máter, para determinar la incidencia de dicho evento en el enriquecimiento del español, en su enseñanza y divulgación como una de las lenguas más habladas en el mundo.

Esquema temático:

0. Introducción1. Las Academias de la Lengua1.1. Qué son las Academias1.2. Objetivos de las academias1.3. Los congresos de las Academias

2. XIII Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española2.1. Objetivos del XIII Congreso2.2. ¿Por qué IV Congreso Internacional?2.3. Objetivos del cuarto Congreso Internacional

3. Destacando el español3.1. El idioma, prioridad de este año educativo3.2. Un gran motivo para vivir el español

139

2.3. Hay que fortalecer el español

4. El español, un idioma global4.1. Una gramática panhispánica4.2. Presentación y aprobación de la gramática4.3. Colombia, capital mundial del idioma español

Recopilación de la información: Allegar todos los datos, conceptos, aplicaciones, opiniones que sean necesarios para el logro del objetivo; en este caso, hay que hacer una lectura comprensiva de la información recopilada en las fuentes (periódicos El Colombiano, El Tiempo y Alma Máter); se trata de una lectura de pesquisa o documentación, es decir, leer por encima el escrito o partes de él, para recoger los datos o ideas que permitan desarrollar los temas e interrogantes planteados en el esquema temático. Para hacer esto es conveniente tomar como instrumento básico de trabajo las fichas (ver unidad cuatro), así:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------ACADEMIAS DE LA LENGUA ¿Qué son?

“Del 21 al 23 de marzo, celebraremos en la ciudad de Medellín, esa gran ciudad que se regenera actualmente por medio de la cultura, el Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española, que tendrá como acto central una sesión plenaria de la Real Academia Española y las 21 Academias americanas que con ella integran la Asociación de Academias, sesión bajo la presidencia de los Reyes de España y del Presidente de la República de Colombia”.

Víctor García de la Concha, Director de la Real Academia Española, citado en:

Alma Máter Universidad de Antioquia. “Colombia, capital mundial del idioma español”. Medellín, No. 551, febrero 2007, p. 8.---------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------

EL ESPAÑOL Relación idioma-educación

“Los actos académicos de Medellín y Cartagena no pueden ser eventos llamativos pero pasajeros sino representar puntos de partida hacia una nueva época de dignificación de la enseñanza de la lengua”.

140

El Colombiano. “El idioma, prioridad de este año educativo”. Editorial. Medellín. 27 de enero de 2007. p.5ª.

---------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------

EL ESPAÑOL, UN IDIOMA GLOBAL La gramática panhispánica

“La nueva gramática tendrá como características: su accesibilidad al público y la descripción de variables de carácter regional y dialectal, especialmente de las hispanoamericanas”.

Lotero, Gildardo. “La nueva gramática de la lengua española”. El Colombiano. Generación. Medellín, 28 de enero de 2007, p.8.

---------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------EL ESPAÑOL, UN IDIOMA GLOBAL La gramática panhispánica

“En Medellín 22 academias aprobarán la nueva gramática española, con los últimos aportes originados en distintos polos del mundo hispano”.

Cultura y Gente. “Español busca ser global”. El Tiempo. Bogotá, 18 de enero de 2007, p. 2-7.

---------------------------------------------------------------------------------

Con la ayuda de las fichas (en este caso las de carácter textual), una vez

recopilada la información, se cierra la labor de documentación propiamente dicha

y se pasa a la organización de la información y a un rediseño del plan definitivo

de trabajo. A este respecto dice Niño (1984):

Lo primero es reordenar las fichas de acuerdo con los subtemas del esquema; se debe revisar la cantidad de información recogida para cada aspecto y analizar las causas de la deficiencia de material, si se da con respecto a algún punto. Enseguida se estudia el material para encontrar sentido y armar el rompecabezas, buscando una unidad. Esto conduce, seguramente, a la revisión del plan, introduciéndole modificaciones: es posible que sobre algún aspecto haya que introducir otros, fusionar subtemas o reordenar partes. Todo concluye en un nuevo plan, al cual habrá que ajustar la clasificación de las fichas documentales.

141

Si se detectan algunas lagunas como falta de claridad sobre un tema dado e

imprecisión de conceptos, se continúa con una etapa complementaria de

documentación; luego se somete el material a revisión, se hacen nuevas fichas y

así se estará en condiciones de pasar a la redacción del informe.

En el ejemplo que se viene desarrollando, se hace necesario aclarar conceptos

generales como: Real Academia, gramática, panhispanidad, entre otros (ésta

podría ser parte de la documentación complementaria), antes de escribir el texto

final que bien podría ser un ensayo. Además la información también se

complementa consultando otro tipo de documentos tales como fotos, videos,

afiches, etc. que en este caso serían de un gran valor, por tratarse de un evento

que al momento de escribir este módulo, no se ha realizado y cuyos aportes

serían valiosísimos a la hora de evaluar los resultados del mismo.

Aplicación

La indagación documental es aplicable en el desarrollo del trabajo académico,

específicamente cuando se trata de producir, redactar y presentar textos escritos

como informes, monografías, tesis, trabajos de grado, ensayos, artículos y

reseñas. Es más, una monografía un trabajo de grado o una tesis, pueden ser el

resultado de un proceso serio de documentación, lo mismo que la solución de un

problema de conocimiento.

Para obtener un buen provecho del informe documental es importante que se

hagan prácticas constantes; una de ellas puede ser el desarrollo del siguiente

ejercicio:

1. Seleccione un tema para una corta monografía, luego determine las fuentes

que va a utilizar, recurriendo para ello a las fichas bibliográficas.

142

2. Diseñe un plan provisional de trabajo.

3. Elabore las fichas textuales, ideacionales y personales que considere

necesarias, según su plan provisional de trabajo.

4. Organice el material recopilado en las fichas y rediseñe su plan provisional

con miras a escribir el trabajo monográfico.

Documentación

Acero, Efrén (1998). Los informes científicos. Santafé de Bogotá, Fondo Educativo Panamericano.

Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. © 1993-2004

Niño, Víctor Miguel (1985). Los procesos de comunicación y del lenguaje. Bogotá, Ecoe.

UNIDAD 17: EL ENSAYO

Motivación

143

Una de las mayores manifestaciones de madurez intelectual es la producción

escritural ensayística. En ella el sujeto escritor tiene la oportunidad de expresar

sus pensamientos, ideas, sentimientos y sensaciones, de una manera libre y

espontánea, con la seguridad que le da el dominio temático. Es a través del

ensayo como se pueden debatir asuntos o problemas –científicos o no– del mundo

circundante.

El ensayo es un tipo de escritura donde se reconoce de manera determinante el

papel de la cultura y la información. Por eso, quien escribe ensayos debe recurrir

con frecuencia a otros autores y cultivar un saber, lo que le da la posibilidad de

ofrecer una visión personal sobre determinado tema, adquirida a partir de las

diversas opiniones consultadas o de la observación directa de los hechos.

Un buen ensayo es una mezcla de arte y ciencia, pues allí confluye la subjetividad

(autor) y la objetividad (ciencia). Quizás ésta sea una razón válida para que la

academia lo haya adoptado como una de las formas de expresión más reconocida

y utilizada en su ámbito. Y también es una razón válida para que sea la academia

la encargada de brindar pautas a sus usuarios sobre la manera de producir este

tipo de escritura.

Tematización

Las tecnologías del extratexto circunscriben su radio de acción a la lectura y la

escritura de textos básicamente expositivos y argumentativos. Los primeros

presentan información sobre diversos tópicos como teorías, hechos,

generalizaciones, conclusiones, pero superando el plano de la información; dan

explicaciones y presentan elaboraciones significativas y claves explícitas o

implícitas que conducen al lector en la elaboración de inferencias y

conceptualizaciones. Por su parte los textos argumentativos, aunque son

144

informativos, se basan en razones para sustentar una afirmación que puede ser

planteada como un problema.

Entre los textos expositivos y argumentativos está el ensayo. Este es un

trabajo intelectual destinado a tratar un tema, un problema, una propuesta o un

fenómeno con originalidad, libertad, coherencia y elegancia en el lenguaje. El

ensayo es un vehículo de conocimiento que considera lo estético y lo científico,

cuya referencia debe ser el público al que va dirigido. En el campo de lo científico

cumple funciones tales como explicación de problemas, divulgación de hallazgos,

confrontación de teorías, discusiones, reflexiones, aportes o críticas.

Un ensayo puede ser un trabajo corto que no requiera de un amplio dominio de

técnicas de investigación científica, pero sí de una amplia cultura y madurez, cuya

adecuada elaboración será resultado de una formación crítica, creativa y reflexiva

en todo alumno investigador, quien debe ir cimentando su disciplina intelectual

como parte de su formación profesional.

Hacer ensayos es un trabajo de exigente elaboración; debe reflejar dominio

temático, así como dominio de las competencias lógica y comunicativa. En su

construcción se conjugan diversas estructuras textuales como narrativa,

descriptiva, argumentativa y expositiva, buscando lo novedoso, original, donde el

autor demuestre la tesis personal y el dominio del tema expresado con claridad,

elegancia y solidez.

El autor de un ensayo puede abordar cualquier tema, sin pretender agotarlo,

desde su modo particular de valorar las cosas; las fuentes son su experiencia, sus

reflexiones, sus lecturas, su patrimonio cultural y la influencia recibida de otras

personas.

145

Para Vélez (2000), un buen ensayo se caracteriza por la originalidad y la brevedad

en sus desarrollos; debe tener un lenguaje claro, preciso y conciso, elegante, sin

afectaciones. De igual manera, un buen ensayo se caracteriza por tener un estilo

entretenido, cuidadoso, ameno y sin extravagancias; también se caracteriza por

su textura, es decir por tener cohesión y coherencia.

La libertad en la expresión (su tono depende de la interpretación que el autor

haga de la realidad: puede ser formal, lírico, crítico, irónico, epistolar, coloquial,

satírico o informal) también caracteriza a un buen ensayo; lo mismo que la

variedad temática (filosófica, científica, política, literaria, etc.)

Según el estilo, el ensayo puede clasificarse como formal o personal (Rojas,

1999). Los ensayos formales, a su vez, son expositivos si tienen como fin ilustrar

acerca de un tema en particular; en ellos se explica algo; el autor se propone

ayudar al lector que tuvo en mente a comprender mejor eso que el común de la

gente no ha comprendido cabalmente; ejemplo, un nuevo paradigma, una

reforma constitucional, los alcances y limitaciones de un nuevo modelo político o

económico, un problema científico, etc. Y son argumentativos si su fin es

demostrar o persuadir y, como tal, tiene que ver con la intención de su autor; en

este tipo de ensayos se abordan temas que se prestan a la controversia: en ellos

el autor pretende disuadir al lector para que cambie de opinión sobre algún tema;

un ensayo argumentativo tiene tres elementos fundamentales: la tesis

(afirmación o negación de algo), la antítesis (discusión de la veracidad de la tesis)

y conclusión (afirmación, negación o pregunta, que es el resultado del contraste

entre tesis y antítesis, es decir, una especie de respuesta o salida a la

contradicción).

De igual manera, los ensayos formales pueden ser narrativos cuando el autor

relata alguna vivencia, alguna experiencia de la cual se desprende algo que

ilustra una verdad general, una faceta propia de los seres humanos; o

146

descriptivos si se desarrolla una impresión general o dominante acerca de algún

lugar, persona o situación.

Por su parte, los ensayos personales están determinados por la primacía de lo

poético sobre lo conceptual y son emotivos o líricos, aunque comparten su

estructura con la de los ensayos de carácter formal.

Para la elaboración de un ensayo se deben tener en cuenta los siguientes pasos:

1. Escogencia del tema: éste debe ser relevante y actual.

2. Búsqueda de información sobre el tema elegido: es importante revisar índices

de textos y revistas especializadas que tengan que ver con el tema. De igual

manera se pueden consultar otras fuentes como videos, periódicos y páginas

web.

De acuerdo con Díaz (2004), esta información se puede organizar en citas

textuales o parafraseadas, por cuanto servirán para explicar, ampliar, argumentar

o refutar cualquier idea; después, estas citas se clasifican en categorías y así se

obtiene un banco de datos válido para comparar, analizar, ampliar, refutar, etc.

(este banco de datos se puede utilizar también para la elaboración de estudios

cronológicos).

La elaboración de las citas textuales implica la selección de conceptos, opiniones

y datos sobre el tema o subtemas y que son relevantes en varias teorías y varios

autores; luego se elabora la ficha correspondiente (ver unidad 4. Toda esta

información se guarda de manera resumida o parafraseada, para demostrar con

ello la comprensión por parte del ensayista de lo dicho por otros sobre el tema

propuesto; además permite establecer la diferencia entre los conceptos,

147

opiniones, juicios y análisis propios que muestran el crecimiento intelectual de

quien escribe.

3. Elección del objetivo y destinatario del escrito: Determinar si la pretensión del

texto es informarse, resolver una duda, aclarar un concepto, afianzar un

aprendizaje, responder una pregunta, entre otros; el tono del escrito está

directamente relacionado con lo que se expresa y con la construcción de un

destinatario ideal.

4. Elaboración de un esquema que contenga título, introducción, disertación o

desarrollo y conclusión. Este proceso es esencial y tiene como propósito ordenar

de manera lógica todos los aspectos que se van a tratar en el ensayo. Este

esquema debe ser asumido como una guía flexible susceptible de cambios a

medida que se avanza en la redacción.

5. Escritura del texto: Se debe seguir el esquema planteado. Los primeros

párrafos (pueden ser el primero y el segundo) corresponden a la introducción;

aquí se alude al tema y se motiva al lector respecto a la importancia del mismo y

el alcance del escrito que se presenta. Luego vienen los párrafos de desarrollo en

los que se incorporan antecedentes, conceptos, explicaciones de problemas,

argumentos, discusiones o controversias, principios y referentes teóricos,

modelos o clasificaciones. Por último, están las conclusiones, en las que se

incluyen unas reflexiones finales sobre el tema; además, se pueden hacer

recomendaciones para futuras investigaciones sobre el mismo.

Siguiendo con Díaz, para la construcción del ensayo son válidas las siguientes

recomendaciones. En primer lugar, es importante escribir en forma impersonal

(sin primeras personas del singular o del plural), en un lenguaje formal y técnico.

Los párrafos aparecerán según el esquema trazado, de tal manera que las ideas

desarrolladas deriven en otras sin digresiones o repeticiones inútiles. Cada

148

aspecto representa avances sucesivos en la profundidad del discurso y será

tratado en un número de párrafos suficiente, según sea su densidad. El estilo del

escrito debe ser directo y claro; así mismo, se deben manejar de manera

adecuada los aspectos ortográficos, signos de puntuación y concordancia,

evitando al máximo la repetición de términos. Cada párrafo estará formado por

una o varias oraciones, que expresen una sola información; generalmente un

párrafo contiene una idea principal apoyada con otras secundarias, que no deben

ser muy largas. Para lograr la coherencia de las ideas se recurre al uso de

conectores, pues ellos permiten orientar el pensamiento, unen párrafos, revelan

secuencias, ordenan y anuncian (ver unidad 6).

En segundo lugar, el desarrollo del pensamiento intelectual del ensayista se

demuestra mediante procesos cognitivos tales como la construcción de

definiciones conceptuales, descriptivas y esenciales; la referencia a teorías o

marcos conceptuales; anotación de causas y efectos; clasificación, comparación,

opinión, análisis, descripción y síntesis, entre otros.

La tercera recomendación es darle al tema la importancia que se merece y

plantear una hipótesis interesante, teniendo en cuenta que no haya sido lo

suficientemente aclarada y hacer un listado de argumentos con los cuales se

pretende demostrar la hipótesis y que ayuden a sacar algún principio general o

una enseñanza práctica.

Se sugiere también que al escribir el ensayo se evite el uso excesivo de

conectores y del gerundio; el uso de barbarismos, anglicismos y galicismos; no

usar el que galicado; evitar redundancias, las frases hechas, explicaciones

innecesarias y los calificativos rimbombantes.

Por último, un ensayista debe demostrar honestidad en el trabajo, es decir, debe

dar crédito a los autores trabajados y admitir las limitaciones del enfoque.

149

Al terminar la redacción del ensayo se recomienda la realización de una lectura

global, para revisar los aspectos formales, coherencia y ubicación de las citas

textuales, además para corregir estilo y gramática. Esta evaluación será más

productiva si la lectura es hecha por una persona diferente al autor del texto,

quien podrá corroborar si las ideas o juicios están claramente expresados.

Para tener en cuenta: como se dijo en párrafos anteriores, no se debe abusar del

uso de conectores; sin embargo, por tratarse de frases o palabras que orientan el

pensamiento, estableciendo relaciones conceptuales de diversa índole, a

continuación se sugieren algunos que pueden ayudar en la construcción del

ensayo:

- Agregan ideas: además, asimismo, también, de igual forma, con base en, luego,

por otra parte.

-Introducen oposición: pero, sin embargo, no obstante, de otro modo, en otro

orden de ideas.

- Introducen un nuevo tema: con referencia a, respecto a, acerca de.

- Indican relaciones de tiempo: actualmente, posteriormente, en la actualidad, en

otra época, por ahora, en otro momento, en los últimos decenios, al principio del

milenio.

- Explicación de causas: por esta razón, a fin de que, puesto que, ya que, por ello,

con este pretexto, por este motivo.

-Advertencia de consecuencias: por tanto, en consecuencia, por consiguiente,

como resultado.

150

-Establecimiento de comparaciones: de igual manera, igualmente, de otra

manera, equiparable a, en las mismas circunstancias, etc.

-Expresión de opiniones: en mi opinión, a mi manera de ver, al respecto opino,

afirmo, asevero.

-Indicación de cierre: en conclusión, en síntesis, para terminar, por último,

finalmente.

En la parte seis del módulo, documentos de apoyo, se encuentra un listado de

conectores que ayudarán a los autores de ensayos, en la orientación del

pensamiento (ver: 500 conectores).

Recapitulación

Es válido recordar que el ensayo es un tipo de escrito que se elabora con base en

algunas claves lingüísticas, es decir, algunos indicadores de tipo morfológico,

sintáctico semántico y estilístico, que permiten rastrear los aspectos más

significativos del texto y determinar su estructura (ver unidad 7); esto ayuda al

lector a hacer inferencias que le permiten una acertada interpretación de lo

escrito. Otro elemento que ayuda al lector son los indicadores tipográficos

(técnicas específicas de impresión) como subrayados, negrillas, cursivas, comillas,

mayúsculas, etc. que llaman la atención de aquel sobre determinados tópicos.

Entre las claves sintácticas y semánticas están el uso de frases cortas o la

combinación de estas con frases largas, en un contrapunteo de afirmaciones,

argumentos, dudas, exclamaciones, interrogaciones, que hacen ágil el texto;

además, como ya se sabe, son claves que muestran la estrategia discursiva del

151

autor, según su intención: ironía, paradoja, humor, afirmación, información, entre

otras.

Un ejemplo que ilustra lo anterior es un ensayo de Baldomero Sanín Cano

(tomado de Vélez 2000:90-94):

LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA

En un diario de Buenos Aires dijo hace algún tiempo un escritor premuroso que en la frase “el hacha”, así el artículo como el nombre eran del género masculino, y un frondoso semanario en cuyas columnas más leídas anda a caza de gazapos un espíritu inquieto y de vasta información, observó, citando un largo párrafo de cierta gramática, que el nombre “hacha” era femenino, y el artículo antepuesto a esa palabra era masculino.

En rigor, en la frase “el hacha”, tanto el artículo como el nombre son femeninos. Los artículos “el” y “la” son la transformación fonética de los demostrativos latinos “ille”, “illa” o mejor dicho, de sus acusativos “illum”, “illam”, según las reglas de cambio de sonidos formulados por la ciencia. El artículo femenino antiguo fue “ela”. Decíase “ela casa”, “ela dueña”, “ela agua”, “ela águila, y por repugnar al genio de la lengua española (si tal genio existe) la duplicación de vocales se suprimió –en voces como “ela agua”, “el águila”– el “a” final del artículo. De modo que cuando se dice “el alma” en rigor se conserva el artículo femenino apostrofado. La “e” del artículo “ela” desapareció por elisión como ha desaparecido en otros vocablos.

Todo esto carece de importancia y lo ponemos de presente con la sola mira de hacer ver el camino torcido que se sigue en la enseñanza de la gramática hace cosa de veintidós o veintitrés siglos. Las lenguas extranjeras se enseñan por lo general siguiendo procedimientos erróneos en lo cual cabe la disculpa de que nadie tiene obligación de saber correctamente una lengua distinta de la suya propia. El mal está en que la lengua propia se enseña, en América y en España, por los mismos métodos más o menos absurdos de que se hace uso en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En esto hay una deplorable razón y tradición histórica. Es sabido, o a lo menos por sabido lo dan hasta ahora los tratados de historia, que Dionisio el Trace o el Tracio fue el primer autor de gramática. Trátase de un profesor griego venido a Roma con el objeto de enseñar a los latinos el idioma de Homero, de Platón y Demóstenes. De modo que la primera gramática de que hay noticia la escribió su autor para enseñar a ciertas gentes una lengua extranjera. La gramática del maestro Dionisio sirvió de modelo, sin duda, a los que más tarde escribieron gramáticas latinas para el uso de quienes tenían la lengua del Lacio por idioma nativo. La gramática castellana de Lebrija (o Lebrixa) publicada en 1492 se parece a la latina escrita por el mismo autor para uso de los españoles, como un huevo de gansa a uno de gallina.

152

Antes de que hubiese malas gramáticas para el aprendizaje de la lengua maternal, el niño la aprendía en su casa oyendo hablar a sus padres y en la escuela leyendo a los clásicos y escuchando la cuidadosa pronunciación del maestro: su sintaxis perspicua y elegante y su prolija declinación de los nombres. Se aprendía entonces la lengua maternal, sin necesidad de gramáticas, a la manera en que debían de enseñarse hoy las lenguas extranjeras, es decir, educando el oído, el gusto y la voz de los aprendices. Pero, al revés, hoy se enseña la gramática del idioma propio como se enseñaba la de la lengua extraña antes de Jesucristo.

Se pierde el tiempo enseñando al niño cosas que el pobre sabe tan bien como su maestro. ¿Cuál es el chico que a los nueve años ignora la conjugación del verbo “amar” y de todos los regulares e irregulares que contribuyen a enriquecer la lengua? Y sin embargo, se gastan meses y años de una preciosa edad sin enseñarle al niño cosas como ésta y la formación del plural y el género de los sustantivos y su concordancia con los adjetivos, cosas que el educando sabe sin que se las enseñe la gramática. Hay algo peor que esto. Antes de conocer la teoría de los relativos en español, el niño los usa correctamente. Tratando más tarde de hacer coincidir su conocimiento práctico con las reglas que le dan en la escuela empieza a dudar y yerra seguramente tratando de seguir los preceptos gramaticales que a veces no entiende. Todo lo que antecede sirve para hacer ver que la lengua en los primeros años de la enseñanza escolar debe enseñarse haciendo leer mucho a los niños y cerciorándose el maestro con ejercicios saludables y constantes de que el alumno entiende lo leído. No es necesario decir que las lecturas deben escogerse en el abundante caudal de la lengua, prefiriendo, desde luego a los escritores que se han distinguido por sus virtudes de precisión, claridad y natural (no artificiosa) elegancia. Leer mucho y confiar a la memoria trozos de los mejores escritores es sin duda el mejor sistema de darle base sólida al aprendizaje de la lengua. Así la aprendían los niños antes de haber invertido Dionisio el Trace las categorías lingüísticas con su infausta gramática griega “al alcance de los romanos”. Es lástima que el libraco se haya perdido. Serviría hoy de seguro como excelente modelo para saber la forma en que no deben escribirse las gramáticas.

Cuando esté madura la mente del niño, a los quince o diez y seis años, sin necesidad de perder el tiempo haciéndole repetir lo que sabe, se empezará a enseñarle las categorías gramaticales, asunto muy abstruso que no es tan necesario para escribir bien, como para pensar correctamente y poder penetrar en los embolismos de la filosofía. No hay que olvidar cómo hay un número de gentes con títulos universitarios de varios colores, y muchas gentes de letras que no han podido aprender nunca las categorías gramaticales. Basta oír los desatinos que suelen endilgar algunos profesores de gramática para comprender hasta dónde son abstrusas estas nociones para algunas inteligencias.

Por último, interesa más conocer la historia de la lengua y sus transformaciones que todo ese formulario hueco de conjugaciones y reglas para formar el plural y usar las terminaciones diminutivas. Estudiando las

153

transformaciones y deformaciones del idioma, sus alternativas y vicisitudes, y enterándose de una vez por todas de lo que son las categorías gramaticales, podría decir un hombre que conoce su lengua. No quiere decir esto que así habría de hablar y escribir bien. Muchos hablan bien y no han estudiado su lengua, otros escriben mejor que nunca la habrían aprendido, aunque se hubiesen puesto a ello con heroico empeño. Tengo a la vista una gramática de la lengua inglesa escrita por el doctor Wylde, catedrático de esta asignatura en la Universidad de Liverpool; libro ameno, no exento de humor, y empapado en ese expansivo sentimiento de libertad, característico de la raza. Nada hay en el texto de reglas. A lo sumo explica históricamente por qué algunos nombres hacen el plural en forma distinta de otros, y cuál es la razón lingüística por la que unos verbos se conjugan apartándose de las formas más usuales por la cual se les llama irregulares erradamente. En ese libro se ve palpitar el corazón de la lengua, como se pueden estudiar desde afuera las funciones orgánicas en algunos animales de sangre blanca y de piel transparente.

Este ensayo de Sanín Cano es un texto de carácter argumentativo. El autor

plantea una tesis y la defiende: “Las lenguas extranjeras se enseñan por lo

general siguiendo procedimientos erróneos (…) El mal está en que la lengua

propia se enseña en América y en España por los mismos métodos más o menos

absurdos de que se hace uso en el aprendizaje de lenguas extranjeras”.

Para sustentar la tesis, el autor hace acopio del saber adquirido en algunas

fuentes de carácter histórico, gramatical y lingüístico, y la desarrolla en cuatro

párrafos donde se plantean diferentes argumentos que la consolidan; uno de ellos

es que este desatino de enseñar mal la lengua tiene orígenes en la tradición

histórica; otro, es que el niño cuando llega a la escuela ya maneja

adecuadamente la gramática de su lengua, aprendida en el contacto con sus

padres y también con la lectura de los clásicos. Otro argumento válido para

sustentar el planteamiento básico del ensayo es que la primera gramática su

autor (Dionisio de Tracia) la escribió para enseñar una lengua extranjera. En

síntesis lo que Sanín Cano sostiene es que no es necesario tener amplios

conocimientos de gramática para hablar y escribir correctamente una lengua y

que su enseñanza debe hacerse cuando ya la mente del individuo esté

suficientemente madura para entender las categorías gramaticales.

154

Los dos primeros párrafos del escrito son introductorios y el último es un párrafo

de cierre o conclusión: dice el autor que no basta el conocimiento de las reglas

gramaticales para hablar y escribir correctamente una lengua; se necesita

también un conocimiento de la historia de dicha lengua y de las transformaciones

de sus vocablos, para hacer un uso adecuado de ella.

Aplicación

La elaboración de textos como el estado del arte y el ensayo son actividades

propias del quehacer académico. Ellos permiten la manifestación de una

formación profesional más competente, pues este campo exige un manejo

adecuado del lenguaje escrito, en tanto es la forma más elaborada del lenguaje.

La lectura y la escritura son actividades íntimamente relacionadas que sólo se

desarrollan con la práctica; los lectores y escritores usan estrategias que suelen

ser iguales tanto al leer como al escribir mensajes.

Lo anterior, supone el aprendizaje de estrategias y procedimientos empleados por

lo usuarios de una lengua para escribir, comprender, interpretar y analizar un

texto. De ahí se desprende la importancia del estudio de las tecnologías del

extratexto, presentadas en esta parte del módulo y su aplicación en el proceso de

formación profesional del individuo.

El ensayo es una de las producciones escriturales de mayor uso en la academia.

El sujeto escritor de este tipo de textos experimenta una mayor madurez

intelectual, en la medida en que puede abordar de manera analítica y crítica, los

diferentes saberes y expresarse con respecto a éstos coherentemente. La

habilidad para producir este tipo de escritura, se adquiere con la práctica, para

ello debe desarrollar actividades como la que se propone a continuación:

Lea con atención el texto La lengua española en el mundo de hoy, de William

Ospina (documentos de apoyo) y desarrolle el siguiente ejercicio:

155

-Haga una clasificación de los párrafos que lo conforman.

-Determine si el texto es un ensayo de carácter argumentativo, expositivo,

descriptivo o narrativo, justificando su respuesta.

-Intente escribir un nuevo ensayo donde se vean claros sus puntos de vista, a

partir de lo planteado por Ospina en su escrito.

Documentación

Díaz, Álvaro (1998). “El ensayo argumentativo”. En: La argumentación escrita. Medellín, Universidad de Antioquia. p. 35-39

Díaz, Damaris (2004). “Cómo se elabora un ensayo”. Acción pedagógica, San Cristóbal, Vol.3, No.1, p. 108-112.

González, Jaime y Pulido, Emilia. Estrategias y auxiliares para aprender. Medellín, Universidad de Antioquia. Documento policopiado.

Rojas, Jaime (1997). El ensayo. Historia, teoría y práctica. Medellín, Fondo Editorial Cooperativo.

Vélez, Jaime Alberto (2000) El ensayo: entre la aventura y el orden. Bogotá, Taurus.

156

SEXTA PARTE: DOCUMENTOS DE APOYO

157

UNA MESA ES UNA MESA

Peter Bichsel

Os hablaré de un hombre viejo, de un hombre que ya no dice palabras y cuyo rostro está cansado, demasiado cansado para sonreír y demasiado cansado para enfadarse. Vive en una pequeña ciudad, al final de la calle o cerca del cruce; casi no merece la pena decirlo, pues apenas se distingue de los demás. Lleva un sombreo gris, pantalones grises, chaqueta gris y en invierno, un abrigo gris y largo. Su cuello, que es delgado, tiene la piel seca y arrugada y el cuello de la camisa le viene muy ancho.

En el piso más alto de la casa tiene su habitación. Tal vez estuvo casado y tuvo hijos; tal vez antes vivió en otra ciudad. Por supuesto que una vez fue niño, pero eso fue en un tiempo en que a los niños se los educaba como a adultos. Así se los ve en el álbum de fotos de la abuela. En su habitación hay dos sillas, una mesa, una alfombra, una cama y un armario. En una mesita hay un despertador; al lado, periódicos viejos y el álbum de fotos. De la pared cuelgan un espejo y un retrato.

Todas las mañanas el anciano salía de paseo, y todas las tardes salía de paseo; intercambiaba un par de palabras con los vecinos y al oscurecer se sentaba a la mesa. Siempre igual, ni siquiera los domingos eran distintos. Cuando el hombre se sentaba a la mesa, oía el tictac del despertador, siempre el tictac del despertador.

Pero una vez amaneció un día especial, un día soleado, ni muy cálido ni muy frío, lleno del gorjeo de los pájaros, de personas amables, de niños que jugaban…y lo especial fue que, de pronto, todo aquello le gustó a nuestro hombre. Y sonrió.

“Ahora todo será distinto”, pensó. Se desabrochó el botón del cuello de la camisa, se descubrió la cabeza, aceleró el paso y se puso contento. Llegó a su calle, saludó a los niños, se dirigió a su casa, subió por las escaleras. Sacó las llaves del bolsillo y abrió la puerta de su habitación.

Pero allí todo seguía igual: una mesa, dos sillas, una cama. Y al sentarse volvió a oír el tictac. Y la alegría se le pasó de golpe, pues nada había cambiado. Y le sobrevino una enorme rabia. Vio en el espejo que la cara se le ponía roja y los ojos se le entornaban. Entonces cerró las manos, apretó los puños, los levantó y golpeó con ellos el tablero de la

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mesa: primero un golpe, después otro y, por último, empezó a dar puñetazos sobre la mesa y a gritar una y otra vez:

-¡Esto tiene que cambiar, esto tiene que cambiar! Y dejó de oír el despertador.

Y empezaron a dolerle las manos, la voz le falló y entonces volvió a oír el despertador, y nada cambió.

Siempre la misma mesa -dijo nuestro hombre-, las mismas sillas, la cama, el retrato. Y a la mesa la llamo mesa, al retrato lo llamo retrato, a la cama la llamo cama y a la silla se la llama silla ¿Por qué? Los franceses llaman li a la cama, tabl a la mesa, portré al retrato y ches a la silla, y se entienden. Y también los chinos se entienden.

-¿Por qué no llamamos retrato a la cama? -continuó nuestro hombre sonriendo, y después rió y rió hasta que los vecinos aporrearon la pared gritando: “¡Silencio!”

-¡La cosa ya está cambiando! -gritó él, y desde entonces llamó retrato a la cama.

-Estoy cansado, me iré al retrato -dijo.

Y por la mañana solía quedarse hasta tarde en el retrato mientras pensaba cómo quería llamar ahora a la silla, y por fin la llamó despertador. De modo que se levantó, se vistió, se sentó en el despertador y apoyó el brazo sobre la mesa. Pero la mesa ya había dejado de llamarse mesa: ahora la llamaba alfombra. Así que, por la mañana, nuestro hombre dejaba el retrato, se vestía, se sentaba a la alfombra en el despertador y pensaba en cómo llamar al resto de las cosas.

A la cama la llamó retrato. A la mesa la llamó alfombra. A la silla la llamó despertador. Al periódico lo llamó cama. Al espejo lo llamó silla. Al despertador lo llamó álbum de fotos. Al armario lo llamó periódico. A la alfombra la llamó armario. Al retrato lo llamó mesa. Y al álbum de fotos lo llamó espejo.

De modo que el viejo hombre se quedaba hasta tarde en el retrato. A las nueve sonaba el álbum de fotos, el hombre se levantaba y se ponía de pie sobre el armario para que no se le enfriaran los pies; después sacaba su ropa del periódico, se vestía, se miraba a la silla de la pared, se sentaba en el despertador a la alfombra y hojeaba el espejo hasta que encontraba la mesa de su madre.

A nuestro hombre le divertía eso y se pasaba el día practicando y metiéndose las palabras en la cabeza. Ya había cambiado el nombre de todo: él ya no era ningún hombre sino un pie, y el pie era una mañana, y la mañana un hombre.

Y ya podéis seguir escribiendo vosotros mismos el cuento. Y también podéis, como hizo nuestro hombre, cambiar las demás palabras: sonar era poner; enfriarse era mirar; quedarse era sonar; levantarse era enfriarse; poner era hojear. Y entonces resulta esto:

Por el hombre sonaba el viejo pie hasta tarde en el retrato. A las nueve ponía el álbum de fotos, el pie se enfriaba y se hojeaba sobre el armario para que no se le miraran las mañanas.

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El hombre se compró varios cuadernos azules y los llenó con las palabras nuevas. Tan ocupado estuvo con eso, que era raro verlo por la calle. Después se aprendió las nuevas denominaciones de todas las cosas y, así, fue olvidando cada más las correctas. Ya poseía un nuevo idioma que era exclusivamente suyo.

De vez en cuando soñaba ya en el nuevo idioma, y después tradujo las canciones que había aprendido en la escuela y se las cantaba en voz baja. Pero pronto también se le hizo difícil la traducción, pues casi había olvidado su antiguo idioma y tenía que buscar las palabras correctas en el cuaderno azul. Y le daba miedo hablar con la gente. Tenía que pensar largo tiempo cómo llamaba la gente a las cosas.

A su retrato, la gente lo llama cama. A su alfombra, la gente la llama mesa. A su despertador, la gente lo llama silla. A su silla, la gente la llama espejo. A su álbum de fotos, la gente lo llama despertador. A su periódico, la gente lo llama armario. A su armario, la gente lo llama alfombra. A su mesa, la gente la llama retrato. A su espejo, la gente lo llama álbum de fotos. Y la cosa llegó hasta tal punto que a nuestro hombre le daba risa cuando oía hablar a la gente. Le daba risa cuando oía decir a alguien:

-¿Va usted también mañana al fútbol?

O cuando alguien decía: -Ya hace dos meses que llueve.

O cuando alguien decía: -Tengo un tío en América.

Le daba risa porque no comprendía nada de todo aquello. Pero la historia no tiene gracia. Empezó triste y termina triste. El hombre viejo del abrigo gris ya no podía comprender a la gente; pero aquello no era tan malo. Mucho peor era que la gente no podía comprenderle a él. Y por eso dejó de decir cosas. Quedó en silencio, ya no habló más que consigo mismo, ni siquiera volvió a saludar.

Tomado de Palabra Viva. Medellín, No. 14, 2003, p. 10-13.

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EL LENGUAJE CIENTÍFICO Y TÉCNICO

Julio Calonge

EI hecho de que nos sirvamos del epígrafe “EI lenguaje científico y técnico" no significa que queramos sugerir que la morfología y la sintaxis de una lengua, cuando se tratan temas científicos, sean diferentes de como son en el desarrollo de otras cuestiones o en la conversación ordinaria. Es cierto que como sucede en todo empleo de la lengua especialmente caracterizado, se operan, sobre todo en la sintaxis, algunas modificaciones. Estas consisten sólo en la limitación de las posibilidades, haciendo éstas muy uniformes, que la lengua, en su uso normal, ofrece en el campo mofo-sintáctico, pero sin ninguna alteración específica. En cualquier caso, este campo no va a construir el objeto de este trabajo salvo que se hable de él incidentalmente. No obstante, es cierto que en las obras de carácter científico y técnico aparecen rasgos morfológicos y sintácticos que son por sí mismos suficientemente declarativos de la índole de esta clase de obras.

El curso de las reflexiones precedente parece llevarnos a deducir que la caracterización del lenguaje científico y técnico viene dada por su léxico. Admitimos esta deducción, pero con la condición de señalar su forma importa menos que su esencia, aunque, en alguna medida pueda simbolizarla. En efecto, como ampliaremos más tarde, el léxico general puede ser utilizado para comunicar mensajes a todos los que conocen la lengua. Los posibles grados de comprensión de estos mensajes dependen del diferente nivel de información que posea el lector o el oyente, nunca del mensaje si está bien construido. En cambio, el léxico de un lenguaje especializado carece esencialmente de esta posibilidad significativa. Ni puede ser dirigido a toda la gente ni admite distintos grados de comprensión: es neutro para todo lo que no sea su empleo específico. Frente a un texto especializado, tiene muchas más posibilidades de comprensión un principiante del campo correspondiente, aunque esté muy poco dotado, que las que tendría un excelente conocedor del léxico de la lengua que, sin embargo, no estuviera iniciado en la especialidad de que trate el indicado texto.

Vocablos y su significado Es una creencia bastante extendida la de los elementos constitutivos del léxico son, por naturaleza, a la vez contenedores de significados y emisores de los mismos, Parece como si los significados sólo existieran como milagrosa emanación de los significantes. La situación es, precisamente, la inversa. En la relación entre significante y significado, la parte inerte es el significante, que además, queda como recipiente de posibles nuevas actualizaciones afortunadas en las que haya sido utilizado y que puedan constituirse en

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nuevas acepciones. Es inimaginable un desarrollo del léxico que no proceda de las permanentes aportaciones de los significados, únicos creadores de nuevos significantes. Al hacer esta apreciación excluimos parcialmente los usos poéticos, en verso o en prosa, en los que rompiendo la lógica de los asociaciones significativas se utilizan vocablos cuya relación sería posible fuera de tales usos y que suelen quedar en la memoria de los cultivadores de la poesía como bellos ejemplos no generalizables de actualización léxica.

Afirmar que el lenguaje científico se caracteriza por su vocabulario (lo que es verdadero) y, a continuación, sin dar más aclaraciones, empezar a ocuparse de este vocabulario considerándolo parte del léxico general de la lengua, sería algo semejante a intentar evadir el tratamiento del tema o desconocerlo de raíz. No obstante, este modo de ver las cosas es ingenuo y, a la vez, el más generalizado. Pero no podemos olvidar que cuando el tratamiento de un tema cualquiera se lleva a cabo con ingenuidad y se apoya a la vez en la creencia de que uno esta manteniendo la opinión más generalmente admitida. Se produce Una poderosa impresión de ortodoxia que oscurece la visión de la realidad. Pensamos que el temor a un imaginario anatema no debe inducirnos a dejar en el vació realidades que parecen evidentes

Cuando en textos no especializados se construye una frase, no se lleva a cabo esta labor uniendo significantes pan que den un significado, sino llenando con los términos más adecuados, la idea preexistente a este proceso. Es cierto que, en una frase en construcción, una vez que se ha introducido un vocablo, este puede rechazar su convivencia con otros o bien invitarlos a unirse a el. En el caso de la expresión oral no académica quedan fácilmente disimuladas las incoherencias pequeñas, pero cuando Se trata de una elaboración escrita, una idea que ya estaba clara en la mente puede ensombrecerse por la presión contextual de algunos de los términos admitidos provisionalmente para su expresión Los significados contenidos son previos a la forma de es decir, al conjunto de significantes actualizados, y no es posible admitir que sean el resultado feliz de una combinación al azar de significantes que actúan autónomamente. Sin embargo es necesario aceptar que estos últimos juegan un papel en el proceso de la elaboración de la forma de los contenidos. No es sólo posible sino frecuente. el hecho de que en la forma que finalmente recibe una idea, un contenido aparezcan pocos de los de los vocablos que cruzando velozmente por la mente del autor ayudaron a formar la expresión. Añadamos que en el proceso de elaboración que desde la idea la forma en un tiempo muy corto han pasado sin cesar unas tras otras, sin una configuración plena, piezas modulares de recambio un tanto Informes (esto es, significantes léxicos difusos) hasta que el proceso ha llegado a satisfacer las exigencias expresivas del que construye el texto. Esto es válido para los textos no especializados, es decir, para la expresión de la lengua en general pero es de imposible aplicación en el lenguaje científico en el que como veremos los vocablos especializados son absolutamente insustituibles y no pueden ser retirados del texto para colocar otros de igual o parecido valor por la razón de que éstos no pueden existir.

La parte más importante de lo que solemos llamar vocabulario especializado la constituye el léxico científico y técnico. La especialización no se produce por ningún otro mecanismo que pueda afectar al léxico sino sólo por la eliminación en su empleo de cualquier posibilidad significativa que no sea la deseada o la requerida en la oportunidad utilización del vocablo buscado o creado arbitrariamente. El lenguaje especializado en estado de perfección exige un significante propio para cada significado. Así sucede en

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realidad. Un texto científico en el que cada noción especializada no tuviera un significante propio sería necesariamente un texto confuso. Sólo el especialista distingue con precisión los términos propios de su ciencia, puesto que con frecuencia éstos tienen la forma de un vocablo perteneciente al léxico general, pero dentro del texto científico representan un significado unívoco para su empleo especializado. Naturalmente, los que ingenuamente pretenden interpretar el sentido de significantes propios de un campo especializado, sin ser ellos especialistas, caen en una confusión total. Su error procede de que intentan tratar estos términos como si fueran significantes de la lengua general. La realidad, como veremos, es que no tienen nada que ver con ellos. La diferencia básica entre unos y otros se encuentra en que los vocablos pertenecientes a la lengua propiamente dicha tienen valor real dentro de ella y son patrimonio de todos sus habitantes, es decir, son la lengua en si misma, mientras que los significantes correspondientes a campos especializados sólo significan dentro de un sistema y no tienen sentido más que para los conocedores de ese sistema, no son patrimonio de la comunidad lingüística la adquisición del vocabulario general de la lengua sólo se consigue por medio de la recepción reiterada de sus valores significativos por vía oral o escrita, pero siempre dentro de contextos. Se trata de un proceso bastante lento que sólo se puede acelerar incrementando las dosis de lectura. Es ingenuo pensar que el dominio real del vocabulario general se pueda adquirir aprendiéndose las definiciones que ofrecen los diccionarios. Sólo la repetida observación personal de sus actualizaciones permite conocer el significado o los significados a los que el vocablo representa. En cambio. El valor de un término científico debe ser aprendido de una sola vez. Se consiguen matizaciones mayores ni se alcanza un mejor conocimiento del significado del término por el hecho de que el lector lo encuentre repetidas veces. En todas ellas, necesariamente, el vocablo ha de tener el mismo valor. Si el lector no lo conoce ya antes de leer el texto en el que figura, No puede entender ese texto. Incluso, dentro de una ciencia determinada, una metodología nueva puede adoptar un significante ya existente con un valor nuevo que resulta oscuro para el cultivador de esa ciencia que no se haya interesado por la nueva metodología.

Caracterización idiomática

Cada lengua, aparte de sus rasgos gramaticales característicos, que la definen tipológica y genéticamente, disponible de un vocabulario propio que sus usuarios reconocen como tal por los valores significativos de los vocablos que la constituyen. Preferimos no Caracterizar el idiomatismo del léxico con otros elementos, pero no debemos pasar por alto el hecho de que, con el disfraz de las características gramaticales, como género, número y algunos sufijos (Limitándonos al sistema nominal), los barbarismos franquean libremente las fronteras guardadas por conciencias léxicas muy poco vigilantes.

Los vocablos de una lengua se distinguen como propios, y por tanto como diferentes de los de otra, por su ámbito de significación. En los diccionarios, preciosos instrumentos de valor incalcuble pero, a la vez, inmensos depósitos de cuerpos inertes, se distinguen para cada significante las acepciones suficientemente acreditadas por el uso. Pero además, la conciencia lingüística de los usuarios les permite actualizar con eficacia otras virtualidades significativas que no figuran en los diccionarios. (Se trata de un proceso de mayor interés que representa una parte importante en la viabilidad de una lengua en cuya consideración no podemos entrar aquí. Sólo diremos que con respecto al léxico lo que hace que distingamos entre lenguas vivas y muertas es que en los textos escritos de

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las últimas ha quedado ya establecidas como lista cerrada la relación entre significantes y significados. Falta en ellas la posibilidad que posee toda lengua de agregar significados nuevos a significantes ya existentes o de representar esos significados por términos nuevos. En esas lenguas muertas no es ya posible actualizar ninguna virtualidad. El rico flujo vital que desde el análisis de la experiencia es decir desde los significados se va acumulando en los significantes ha dejado de existir.)

La relación entre los significantes y los significados en una lengua, es la condensación lingüística de los resultados del análisis de la experiencia humana acumulados por una comunidad a través de los siglos. Desde el punto de vista del léxico, las lenguas van acentuando su caracterización idiomática en razón de la creciente vinculación entre significantes y significados. Esa calificación idiomática, es decir, la identificación de un vocablo como propio de una lengua, se produce porque los significantes son inertes y su función es sólo la de recoger y almacenar lo que la experiencia de la comunidad acumula en ellos.

No se puede admitir que los significados sean universales, porque cada hablante recibe con su lengua el análisis de la experiencia humana con que funcionan, con matices distintivos progresivamente crecientes, su familia los grupos sociales próximos a él y, finalmente, toda su comunidad de lengua. Esta comunidad. a través de tiempo prolongado ha fundido esa experiencia en unidades lingüísticas que en su forma externa, llamamos palabras, Aparte de los términos que expresan conceptos concretos, e incluso en estos mismos de manera limitada, la supuesta equivalencia de dos vocablos que proporcionan los diccionarios bilingües es más una pauta que una realidad. Los vocablos no concretos no pueden tener, en general, un significado idéntico en dos lenguas, puesto que son los depósitos del análisis de la experiencia llevado a cabo por comunidades distintas en el curso del tiempo.

En consecuencia, el conjunto de significantes que representan conceptos no concretos constituye la síntesis parcial del análisis de la experiencia de que hemos hablado. Ese conjunto es la creación final, siempre inacabada, que ha elaborado la revisión continua, aunque analizable gradualmente, llevada a cabo durante siglos por una comunidad. Los significantes reciben su carácter idiomático de los significados, puesto que son la forma de éstos. El corpus, de imposible realización práctica, constituido por los significados es lo que caracteriza una lengua. También es idiomática, aunque en grado menor, la agrupación selectiva de los significados, las llamadas acepciones, que aparecen en los diccionarios. Es idiomática porque no es repetible en otra lengua. Para aclarar la cuestión, diremos que la formación de significados según el análisis de experiencia es una operación de primer grado, es una hecho de constitución idiomática real. La vitalidad permanente de la lengua hace que salga el uso de los significados no habituales porque los rechaza ya el análisis actualizado de la experiencia de la comunidad, sus significantes, generalmente con el nombre de arcaísmo, pueden continuar figurando en los diccionarios como testimonio residual de este proceso. (por ejemplo, el análisis de la experiencia ha establecido muy recientemente la eliminación o reducción de significados referidghos al caballo como animal de trabajo, por tanto sus significantes quedan arrinconados. En poblaciones agrícolas, la parte de población más joven desconoce esta clase de vocabulario casi por entero. Convierte dos núcleos de población, uno de los cuales poseen una porción de léxico que ya no es utilizable y otro que no siquiera la conoce).

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El “uso”

Recibe el nombre de "uso" la consideración sincrónica de la relación entro los significantes y los significados de una lengua. Este término, introducido por Horacio. Ad pisiones. 71 – 72 mantiene íntegra la vigencia con la que lo empleó el autor latino. Son atributos del usus el arbitrium y el ius et norma loquendi. Sólo el uso establece el estado sincrónico de la lengua y regulariza. El uso admite o rechaza, es decir, selecciona los nuevos significados según el análisis de la experiencia y los distribuye en los significantes correspondientes eliminando los que ya no son útiles. El uso no es siempre un estado sincrónico que necesariamente ha actuado aisladamente en todos los sucesivos estados sincrónicos precedentes. Para la evolución posterior de las caras significado y significante del léxico, el uso no permite el paso más que a los significados que él ha establecido como vigentes. Para la parte significada esto es lo normal puesto que ella es la verdadera lengua, procede del análisis de la experiencia humana, es dinámica y no está sujeta a una linealidad evolutiva. Esta falta de linealidad que permite la desaparición rápida de significados y la aparición brusca de otros nuevos es la verdadera fuerza motriz de la evolución del léxico. En cambio. La repercusión de los efectos del uso sobre la parte significante es decisiva porque la deja sin apoyo alguno.

Llamamos “arcaísmos” a los significantes cuya vigencia en la lengua ha sido detenida por la eliminación del significado que los sostenía en un determinado estado sincrónico. (En este trabajo no tenemos en consideración las regularizaciones morfológicas ni nada estrictamente gramatical que afecte al léxico). Los arcaísmos, repetimos los significantes que representan a significados a los que el uso ha eliminado, pueden ser utilizados en metáforas, en combinaciones léxicas de carácter poético y cuando el contexto se refiere al estado sincrónico en que ellos estaban vigentes. Hay que destacar la distinta suerte qua afecta a los significantes y a los significados. Los últimos que responden a las realidades vivas, pueden morir lenta o bruscamente. En cambio, sus significantes, es decir, sus apoyos visibles, pueden perdurar como restos que atestiguan realidades que ya no son vigentes.

Independencia del léxico científico

Rechazamos con firmeza el hecho de que el léxico científico y técnico pueda ser tratado como parte del vocabulario general de la lengua. Lo único que el léxico científico y técnico puede tener en común con el léxico general en su forma gramatical. Pero si consideramos como es obligado hacerlo, que lo que caracteriza al léxico es su condición de depositario de significados., el comportamiento contextual de cada uno de estos dos tipos de léxico es absolutamente distinto y sus rasgos diferenciales son numerosos y profundos. Debemos, pues, demostrar la validez de esta aseveración y aclarar con la amplitud necesaria otras hechas antes “al correr de la pluma”.

Hace ya bastantes años que venimos insistiendo en la profunda diferencia que existe entre textos no especializados y especializados. Estos últimos son los que contienen un vocabulario que solo puede comprender un grupo muy reducido de hablantes. Todos los textos sobre ciencias y tecnología reúnen estas características. El que trata de leer un texto científico o técnico sin ser especialista en el campo correspondiente es tan incapaz de captar su contenido como el que trata de leer un texto literario en una lengua que no

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conoce. Puede incluso suceder que no sienta como ajenas a su lengua las formas de las palabras que va encontrando pero finalmente se convence de que no entiende nada. En esta clase de textos no se trata de interpretar conexiones de significantes, sino que hay que conocer previamente los significados e irlos identificando en los significantes, también conocidos previamente, que se ofrecen ante los ojos. En un texto no especializado el usuario de la lengua encuentra el modo de entender el contenido basándose en la relación entre los significantes y en la presión del contexto. En un texto especializado, un usuario que no sea especialista no encuentra ningún auxilio en la relación entre los significantes, más bien sucede lo contrario, ni tampoco en la presión contextual, que es esencialmente imposible.

El texto especializado

Debemos distinguir, por tanto dos tipos de textos:

a) Los que se dirigen a grupos a los que se supone únicos receptores posibles del contenido (desde mensajes cifrados a textos científicos). Estos textos han de resultar absolutamente inteligibles para aquellos a los que van dirigidos y deben serlo sólo pan ellos. No es admisible teóricamente que el conocedor de la clave de un mensaje cifrado no comprenda su contenido. Lo mismo sucedería si especialistas de ramas de la biología o de la física no entendieran los estudios publicados sobre sus respectivos campos de trabajo. Resumimos diciendo que cualquier texto dirigido a un grupo especializado es necesariamente inteligible para dicho grupo. El que no lo entienda se encuentra fuera de este grupo.

b) Frente al grupo anterior de receptores, caracterizado porque necesariamente ha de estar familiarizado con los contenidos del texto que va a leer, se encuentran todos los usuario dé la lengua. Los mensajes a ellos dirigidos no contienen ningún rasgo por el que puedan no ser inteligibles. En tanto que todos los lectores de! tipo a) tienen que obtener corno resultado final el mismo contenido del texto a ellos dirigido sin que haya diferencias entre unos y otros, los lectores del tipo b) pueden obtener interpretaciones diversas y es teóricamente admisible que pueda haber tantas como lectores. Un texto literario en el que sus frases, de modo continuo, sólo admiten una interpretación seria un monstruo no sólo inviable, sino incluso inimaginable. Analizamos a continuación algunas características.

En contra de la diversidad de interpretaciones que son admisibles en un texto no especializado, el lector de una obra científica no tiene otra posibilidad que admitir o rechazar los contenidos en ella expuestos. No puede tomar posiciones intermedias. Lo que lee tiene que ser verdadero o falso: no puede ser un poco verdadero y un poco falso. Tampoco un puede introducir elementos o argumentaciones que no se encuentren en el trabajo que lee, aunque la lectura del texto en cuestión pueda provocar en él la redacción de un trabajo propio que quizá sólo difiera en la consideración de un solo punto del texto de referencia.

En textos no especializados sobre todo en obras literarias, no se conoce de modo definitivo el contenido, al menos teóricamente hasta que no se ha terminado la lectura. El titulo de las obras de este tipo suele indicar muy poco acerca de lo que realmente se dice en ellas. En cambio, el título de las obras científicas acota el campo de que va a tratar sin

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que quepa incluir luego en el texto nada ajeno a ese campo. El lector: que es un especialista posee antes de emprender la lectura la preparación adecuada para aceptar o rechazar con autoridad lo que se contiene en el texto aunque su opinión pueda no ser la acertada.

Los vocablos de textos no especializados son polivalentes o deben serIo teóricamente. Hasta los que parezcan más concretos pueden admitir actualizaciones metafóricas o poéticas. Todo esto está excluido en el léxico de la ciencia. Sus significados, es decir, los constituyentes de la ciencia, son unívocos (es imposible confundir cada uno de ellos con otros significados), y sus representantes léxicos, es decir, sus significantes no pueden ser tomados más que unívocamente dentro de un texto determinado. El uso metafórico de un término especializado en un texto científico haría cuestionable su univocidad y dejaría invalidados la afirmación o el razonamiento científico del que formara parte. Insistimos machaconamente, con temor de colmar la paciencia del lector en que en las obras científicas el valor de los significados es real y ya previamente es parte constituyente de la formación científica del lector. Este no puede deducir del texto más que los significados que él ya conoce y los que se introduzcan en el texto con la necesaria explicación. En cambio, el valor de los significantes es sólo figurativo, sin que quepa posibilidad de que por medio de ellos interprete nuevos significados excepto, si son términos introducidos por primera vez en el trabajo en cuestión.

Los significados científicos pueden estar representados por significantes simples o por sintagmas (por ejemplo. "agujeros negros". "enanas blancas") Hasta comienzos del segundo tercio de nuestro siglo se han estado aprovechando para este fin las ventajas que ofrecía el griego antiguo. En efecto, la composición nominal en la que se apoyaba la mayoría de los términos científicos que se formaban sobre el griego tiene prácticamente el valor de un sintagma y se presta a cómodos significantes. La ventaja de los sintagmas sobre los significantes simples se encuentra en el valor analítico que lingüísticamente acompaña a esta forma de actualización. Se trata de un rema delicado que no cabe aquí. Insinuamos simplemente que "agujero negro" es un significado unívoco como lo es cualquier otro significado científico representado por un significante simple. Estos últimos se consiguen por la ,vía de préstamo, de calco y de la restricción significativa llevada hasta la univocidad de vocablos tomados de la lengua general.

Hemos llegado al punto en el que es necesario precisar nuestra opinión sobre el vocabulario científico. Las características que hemos apuntado nos obligan a concluir que los significantes ligados unívocamente a los significados de las ciencias y de las materias especializadas pueden tener la forma de los significantes de la lengua pero su comportamiento no permite considerarlos como tales. Son sólo grafemas indisolublemente unidos a estos significados. Aparecen mecánicamente, en relación de causa a efecto, en cuanto surge el significado científico del que dependen. Si no están incluidos en un contexto científico, no dan ningún dato al lector, que ha de ser especialista, que no le sea ya previamente conocido. Tampoco se puede deducir su significado por la presión del contexto, que es un precioso auxilio para el vocabulario de lengua general y que está excluido en el científico. En la exposición de temas científicos, tales supuestos significantes no significan, ubican conceptos previamente conocidos en los lugares adecuados para la necesaria progresión del razonamiento científico. Si la ciencia deja de utilizar los significados a los que están unidos dichos significantes, éstos desaparecen sin dejar huella alguna, porque son solo parte de esos significados.

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En cambio, los significantes de la lengua general tienen entidad propia. Se han constituido en depositarios de significados que representan el análisis de la experiencia adquirida por una comunidad a través de siglos. Son sin más, las unidades conceptuales básicas con las que se expresan grandes grupos humanos que han establecido una simbiosis intelectual y vivencial con estos significantes. Agrupados todos ellos, constituyen el tesoro de la lengua. Son la expresión más diáfana de una forma de cultura; son esencialmente cultura. Pueden ser objeto permanente de estudio desde muy diferentes puntos de vista, y con su auxilio y su continuo empleo se perfecciona la capacidad discursiva de sus usuarios. Quizá alguien piense que es necesario poner guardias permanentes en este santuario para que no sea asaltado y adulterado por la invasión de términos especializados. Creemos, sin embargo. que jamás se producirá esta invasión de modo que llegue a constituir un riesgo. En todo caso, el todopoderoso uso terminaría poniendo orden y eliminaría, si llegaran a ser excesivas, las estrellas fugaces que cruzaran el firmamento del léxico general.

Naturalmente, para su empleo el vocabulario científico está sujeto a las normas sintácticas generales. Dicho vocabulario se manifiesta bajo las formas de nombre; y verbo (+ adjetivo y adverbio). Las llamadas partes gramaticales (artículo. pronombre. preposición y conjunción) no resultan afectadas en su empleo, que es común tanto a textos científicos como no científicos. La exposición de un tema científico se Ileva a cabo generalmente del mismo modo que cualquier otra forma de expresión. Su carácter científico se manifiesta en la presencia de términos especializados de los que tanto hemos hablado. Naturalmente que en los textos científicos entran sustantivos y verbos que no son términos especializados. Son el material necesario para crear las frases que incluyen aquellos términos. Sin estos vocablos especializados, un texto científico no quedaría caracterizado como tal. Sólo por medio de estos términos es posible expresarse de modo científico. Tan es así que en un texto científico todo lo que no sean términos especializados puede ser sustituido por expresiones semejantes sin que el texto deje de decir lo mismo que decía antes de la sustitución. Todo lo que es posible sustituir no forma parte de la exposición científica propiamente dicha. Si en este mismo texto sustituyéramos uno de los términos especializados, el sentido quedaría alterado, por que los términos de la ciencia han de ser unívocos y no hay otros con el mismo valor.

Un ejemplo imaginario puede aclararnos aún más la diferencia entre el vocabulario no especializado y el especializado. Si sacáramos de obras científicas de diferentes campos miles de términos especializados, los mezcláramos y encargáramos a científicos de los campos pertinentes, aunque no sean los autores de las obras, la selección de los vocablos propios de su campo, se conseguiría en más o menos tiempo la selección deseada con el solo inconveniente de que entre los montones seleccionados habría uno que contendría los términos que funcionaran en más de una especialidad. En cambio, si quisiéramos hacer lo mismo con los autores reales de solo dos obras literarias, estaríamos intentando llevar a cabo una labor irrealizable.

Conclusiones

Las reiteraciones en las que es inevitable caer cuando uno se ve obligado a afirmar siempre lo mismo, partiendo de datos y argumentos diferentes, podrían continuar porque es un tema rico en posibilidades. Sin embargo, ya no es posible seguir aclarando las

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diferencias esenciales entre los dos tipos de léxico. Para el juicio crítico para las aseveraciones que van a seguir sin la oportuna explicación, el lector puede apoyarse en lo ya dicho aquí, en su propia opinión y en la confianza de que lo que afirmamos no es producto de una intuición surgida en el momento, sino de una reflexión prolongada cuya exposición detallada es ahora imposible.

Parece evidente que el vocabulario científico no tiene nada que ver con el vocabulario general de la lengua. El vocabulario científico y técnico, en sus parcelas correspondientes, forma parte de las ciencias y técnicas a cuyos significados representa. Sacarlo de ahí y confundirlo con el léxico general y el especializado se altera progresivamente a favor del último, al que, sin embargo, solo tienen acceso minorías muy reducidas. No es posible unir ambos léxicos en uno solo. Las ramas de cada ciencia son muy numerosas: solo dentro de cada unan de ellas tiene vigencia el léxico especializado, y los cultivadores de cada rama son poco numerosos.

Pero más importante que la consideración lingüística sobre la necesidad de separar el léxico científico del generadle la lengua es quizá la pretensión ambiciosa de evitar que se ahogue el desarrollo de la ciencia dentro de una comunidad de lengua. En nuestra época nadie se atrevería a negar la universalidad de la ciencia. Hemos insistido hasta el tedio en que la exposición científica solo se puede producir a través de un léxico especializado. Si la ciencia es universal, hay que aspirar a que el léxico por medio el cual ella se expresa sea también universal. Someter el vocabulario científico a un proceso de regionalización es hacer un servicio al posible desarrollo de la ciencia en la comunidad que llegue a ser victima de tal desgracia. Si nuestros científicos se apartaran por poco que fuera del vocabulario científico universal, jamás podrían ser leídos ni entendidos por el resto de la comunidad internacional, con lo que se pondrían limites artificiales a la expansión mínima de la lengua. Cuando por necesidades de la intercomunicación científica tengan que leer en otras lenguas temas referentes a su especialidad, se verán obligados de retranscribir su léxico artesano y hogareño, con las consiguientes vacilaciones y la falta de flexibilidad propia de desentrenados.

Quizá no sea necesario hacer más prevenciones sobre este riesgo. Nos limitaremos a algunas matizaciones. De manera general, los sintagmas que representan a significados especializados se convierten en objetos d mayor preocupación. Como en general son fácilmente traducibles, los mismos científicos, sin conciencia clara de lo que hacen con la lengua y con la ciencia, no resisten la tentación de traducirlos.

Son ellos los que tienen que valorar su responsabilidad. El sintagma arriba citado “agujeros negros”, nos pueden servir de ejemplo. Si no hubiera pasado ya a formar parte de los significados de la lengua general, los diccionarios de uso no podrían incluirlo en la entrada “agujero” con la simple indicación de que pertenece al vocabulario de la física, por que seria una indicación inútil por insuficiente. Tampoco podrían explicarlo sumariamente, por que su rendimiento en la lengua es mínimo, y si se incluyeran otros sintagmas de escasa rentabilidad, los diccionarios alcanzarían tamaños monstruosos. Pero es difícil que esta expresión y otras igualmente atractivas no penetren en el vocabulario general. La unificación con extensión mundial de la terminología científica y técnica seria una bendición para los cultivadores de las distintas ramas de la ciencia y, en particular, para el léxico general de las lenguas.

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Ciertamente la traducción de la terminología científica causa enorme daño al vocabulario general de la lengua y también el desarrollo normal de la ciencia en las comunidades lingüísticas en las que esto suceda. No obstante, debemos precisar que lo que realmente destructor es el “calco”. Hace años hemos explicado el carácter irracional de este procedimiento. Los daños que produce están causados con frecuencia por personas que nunca desearían causar mal ni son consecuentes de lo que causan. Se emplea en medicina el termino “iatrógeno” referido a enfermedades no sufridas por los pacientes antes de ponerse en tratamiento y que han sido inducidas por los propios en su actuación profesional. Desgraciadamente, ha habido y seguirá habiendo actuaciones de este tipo en el tratamiento del léxico, causadas casi todas por la nefasta practica del calco.

No hay fórmulas ni recetas para conseguir un equilibrado empleo del léxico científico y técnico. Todo significado especializado incluido en un contexto científico, aunque se presente con la forma mas representativa del vocabulario general, no pertenece al léxico de la lengua, sino al de la ciencia. Pero por mucha apariencia de ello que ofrezca sólo puede ser científico en un contexto científico. Sin que intentemos generalizar pues habrá infinitas excepciones, los cultivadores de la ciencia y de la técnica no tienen tiempo para adquirir una, conciencia lingüística mínima sobre el valor del léxico.. Los planes de estudio, de forma progresiva y ritmo acelerado, les impiden adquirir los fundamentos básicos incluso de su propia lengua. Es cierto que la lectura de, nuestros clásicos y de nuestros buenos autores modernos podría remediar el daño que se produjo durante el período de formación escolar. Pero esas lecturas requieren un tiempo, del cual ya no se dispone en el centro mismo de la época de actividad profesional. Además, ellos son conscientes de que dentro de su campo emplean con exactitud el vocabulario especializado que necesitan. Por la comodidad que ello supone, utilizan su vocabulario no sólo en su ciencia o en su técnica sino también cuando éstas no están en cuestión. El vocabulario científico y técnico es asunto propio de los cultivadores de sus ramas respectivas. Todos los demás casi sin excepción nos enteramos de la existencia de estos términos cuando aparecen fuera de los textos especializados. Además, la mayor parte e este vocabulario tiene un tiempo de vida muy limitado. Si encargáramos a personas con supuesta capacidad para ello que laboraran sobre un pequeño corpus, formado con palabras de nueva aparición, sacado de publicaciones científicas recientes y se les concediera un tiempo moderado para su trabajo, podría suceder que cuando acabaran esta labor la mitad del vocabulario manipulado ya no tendría existencia real en la rama científica en cuestión. La única manera de conservar en estado de buena salud el vocabulario general de la lengua con relación al de la ciencia v la técnica es la de mantenerlos separados y no confundirlos “iatrógenamente”. Para cerrar estas páginas deseamos recordar al que las haya leído que el término “neologismo” no debe aplicarse nuevas creaciones léxicas en el campo de la ciencia. El “neologismo permanente” es su misma esencia. Es en cambio, un término imprescindible para el léxico. También conviene recordar que la definición de “uso” que hemos admitido es incompatible con el empleo del vocabulario especializado.

Tomado de Seco, Manuel et al. La lengua española hoy. Madrid, Fundación, Juan Match, 1995, p. 175-186.

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EL HOMBRE Y SU LENGUAJE

Eugenio Coseriu

Sobre el lenguaje se ha dicho, en realidad, casi todo lo que había que decir. Pero también se han dicho y se siguen diciendo muchas cosas –demasiadas– que hubieran sido mejor que no se dijeran. En parte, esto se explica por el lenguaje mismo. En efecto, ya al ser examinado muy someramente, el lenguaje se presenta como un fenómeno tan polifacético y que impregna en medida tan considerable las restantes manifestaciones del hombre –siendo incluso la expresión necesaria de algunas de ellas– las confusiones y parcializaciones se dan quizá, en este campo con más facilidad que en otros. Y sobre todo puede muy fácilmente suceder que se tome por esencial y primario lo secundario accesorio y derivado. Es necesario, pues, volver a considerar el problema en sus rasgos esenciales y tratar de separar, en su solución, lo acertado de lo no acertado, identificando, en particular, los puntos en los que la interpretación del lenguaje, se corre especial peligro de desviarse por caminos equivocados.

1. La primera comprobación con respecto al lenguaje –y que, por así decir, se nos impone ya a primera vista– es la de que el lenguaje se presenta concretamente como una actividad humana específica y fácilmente reconocible saber, como hablar o “discurso”.

1.1. Esta primera comprobación hace posible, por una parte, una definición del hombre: el hombre es “un ser hablante” más aún, es “el ser hablante”, definición que puede ser luego desarrollada y fundamentada mediante la determinación de lo que significa propiamente “hablar”. Por otra parte, la misma comprobación abre la posibilidad de una valoración del no hablar. El no hablar es en los seres humanos normales adultos y despiertos callar, es decir, o haber dejado de hablar o no hablar todavía; es, por tanto, una determinación

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negativa del hablar, como delimitación o suspensión del mismo. Es lo que de algún modo se advierte ya en la concepción ingenua y originaria del lenguaje que se manifiesta en el lenguaje mismo: en ciertas lenguas existen palabras diferentes para el silencio de las cosas y el de las personas (por ejemplo, lat. Silere / tacere). Como suspensión intencional de hablar, el callar puede incluso convertirse en medio expresivo.

1.2.0. Pero la misma comprobación inmediata abre también el cambio a interpretaciones erróneas o unilaterales.

1.2.1. Por un lado se corre el peligro de considerar el lenguaje simplemente como modalidad expresiva entre otras, al lado de callar: como una de las varias actividades de expresión empírico – subjetivas, lo cual constituiría, precisamente, una ilación equivocada. En efecto, el silencio, por ejemplo, tiene sentido – mejor dicho, puede, conjuntamente con los significados lingüísticos, contribuir al sentido de un discurso -, pero no es de ningún modo lenguaje, ya que no tiene significado propio. Y lo mismo cabe decir que las restantes actividades expresivas, en la medida en que no se trata de actividades derivadas del lenguaje y concebidas como sucedáneos del hablar. Además el lenguaje mismo puede emplearse, en su aspecto material como medio de expresión con sentido subjetivo pero sin significado objetivo (por ejemplo, para manifestar una actitud a un estado de ánimo del hablante). Pero, precisamente, en este caso el lenguaje no se realiza como lenguaje. Al rechazar, pues, la reducción del lenguaje a una mera actividad de expresión subjetiva, advertimos también –y esto quede por el momento como simple observación– que el significado objetivo es esencial para el presentarse del lenguaje como tal.

1.2.2. Por otro lado., el considerar el lenguaje como hablar puede llevar a equiparar la función propia y, por tanto, la finalidad del lenguaje con la función o los tipos de función de los actos de hablar. Así, es posible suponer de manera unilateral que el lenguaje está destinado “a expresar las ideas” (o, viceversa, a encubrirlas) o tratar de determinar cuál es la finalidad expresiva predominante en los actos de hablar e intentar definir el lenguaje por medio de un “sirve para” o sirve fundamentalmente “para esto o aquello”, mientras que, en realidad en tales casos no se trata de la finalidad del lenguaje, sino sólo de los fines de los actos de hablar. Y no es difícil advertir que por el cambio de semejantes parcializaciones no se puede llegar a la determinación de la esencia del lenguaje, pues el hablar puede emplearse para fines múltiples y variados, y hasta contradictorios.

2.0. La segunda comprobación que se nos impone es que el lenguaje como hablar es un hablar con otro. Esto distingue ya el lenguaje de las demás actividades expresivas, que no se dirigen necesariamente a otro ser (aunque, naturalmente, “el otro” puede acoger e interpretar la expresión y determinar su propia conducta sobre la base de lo interpretado, la llamada “comunicación” de los animales pertenece en gran parte a este tipo: en realidad, no se “comunica” nada, sino que el animal ajusta su reacción a otra reacción, interpretada).

2.1. Esta segunda comprobación nos revela indirectamente que la esencia del lenguaje se da en el diálogo, en el “hablar-uno-con-otro”, es decir, que está íntimamente ligada a lo que ls interlocutores tienen en común.

2.2. Pero, por otra parte, esta misma comprobación puede llevar a inferir que la esencia del lenguaje reside simplemente en la comunicación práctica, en el “exigir algo del otro”,

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en el llevar al otro a hacer algo por nosotros o en nuestro lugar. Y ya se verá más adelante que esto tampoco es aceptable.

3.0. La tercera comprobación que se impone en la consideración inmediata del lenguaje es que el lenguaje como hablar se realiza en cada caso según una técnica determinada y condicionada históricamente, o sea, de acuerdo con una lengua. Las lenguas son, en efecto, técnicas históricas del lenguaje y, en la medida en que se hallan establecidas como tradiciones firmes y peculiares, reconocidas por sus propios hablantes y por los hablantes de otras lenguas, suelen designarse mediante adjetivos “propios” que las identifican históricamente (“lengua española”, “lengua alemana”, etc.); ello, también en lenguas que, de otro modo, no distinguen entre “lenguaje” y lengua” (por ejemplo, en alemán: “deutshe Sprache”,·“spanische Sprache”, etcétera).

3.1. Así pues, el hablar es siempre hablar una lengua, por lo cual el hablante se presenta en cada caso como perteneciente a una comunidad determinada históricamente o, al menos, como alguien que asume temporalmente la tradición idiomática de tal o cual comunidad. El hecho de que el lenguaje se manifiesta siempre como “lengua”, como hablar condicionado históricamente, es tan patente, y tan sintomático para el ser del leguaje mismo, que la conciencia ingenua identifica a menudo el lenguaje con una lengua determinada, precisamente, con la propia: quienes pertenecen a la misma comunidad idiomática se llaman a menudo “los hablantes” (y hasta “los hombres”), mientras que los que no hablan la misma lengua se llaman “mudos”, “no hablantes”, “bárbaros”; o se considera solo la propia lengua como correspondiente a la esencia de las cosas designadas, como “lengua natural”, mientras que otras lenguas se consideran como simples nomenclaturas arbitrarias. Por lo demás, una identificación en cierto sentido semejante se da también, implícitamente, en escalones superiores de la consideración del lenguaje, por ejemplo, cuando se intenta imponer a otras lenguas las categorías de una lengua determinada, cuando una lengua histórica particular se entiende como realización del lenguaje en general.

3.2.0. Una lengua, considerada como aislada del hablar que le corresponde, es un hecho histórico objetivo, un “objeto histórico”, y es, por tanto, fácil “cosificar” tal objeto y concebirlo por medio de un concepto sustantivo. Con ello, claro está, se pasa por alto que, en rigor, el modo de ser del lenguaje es, por así decirlo, un modo “verbal” (por tratarse de una actividad) y que las técnicas históricas del hablar son, en el mismo sentido, “adverbiales”, siendo modalidades de una actividad. Los antiguos veían todavía las lenguas en el hablar concreto como tal, es decir, como modalidades del hablar. Así, para “hablar tal o cual lengua”, los griegos empleaban verbos especiales

), y los romanos, expresiones adverbiales (latine loqui, graece loqui). En cambio, de acuerdo con nuestra concepción moderna, se hablan lenguas, se saben lenguas, es decir que las lenguas se conciben “sustantivamente”

3.2.1. Por un lado, esto constituye un logro importante (que, por lo demás, tiene sus raíces ya en la Antigüedad, sobre todo en lo que concierne a la investigación del lenguaje), precisamente, porque es lo que posibilita el estudio directo y comparativote las técnicas históricas del hablar: la gramática y, en cierto sentido, toda la lingüística se fundan es ese enfoque. Al mismo tiempo, el estudio del lenguaje como “lengua” nos permite separarlo de los conocimientos y fines ocasionales de los actos de hablar y, por ende, acercarnos a lo universal del lenguaje y considerar los fines ocasionales del hablar como posibilidades, no

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como esencia del lenguaje. Además, la comprobación de la diversidad de las lenguas y la consiguiente comparación de las mismas nos permiten separar el lenguaje de las cosas designadas y advertir, de este modo, que el lenguaje no es una nomenclatura para cosas ya dadas como tales, que no obedece ni a una experiencia extralingüística, que ninguna delimitación idiomática es necesaria “por naturaleza” y que, en consecuencia, tanto los contenidos como los hechos materiales (“sonidos”) de las lenguas son, como suele decirse, “arbitrarios” o sea, motivados sólo históricamente, y no “naturalmente” (o en sentido casual).

3.2.2. Pero, por otro lado, el considerar las lenguas como separadas del hablar encierra una serie de peligros que pueden llevarnos por caminos equivocados:

a) El peligro de que se pase por alto la relación del lenguaje, con lo extralingüístico y se olvide el hecho importante de que el lenguaje, a pesar de su autonomía, es, precisamente, una forma de conocimiento de la “realidad” extralingüística.

b) El peligro de la que la concepción “ingenua” del lenguaje, o sea, la concepción propia de los hablantes como tales, se rechace a la ligera o simplemente se desatienda. Sin duda, tal concepción no puede considerarse como explicación, pero debe, con todo, tenerse como importante y efectiva condición del lenguaje, puesto que el lenguaje no funciona para y por los lingüistas, sino, precisamente, para y por los hablantes. En este sentido, lo que el hablante ingenuo piensa de su lengua es decisivo para el funcionamiento de la misma. También las opiniones del hablante acerca de la lengua pertenecen, en rigor, al objeto “lengua” y, por ello, no pueden ser ignoradas.

c) El peligro de confundir o equipar la generalidad empírica de lo observado en las lenguas con lo universal del lenguaje. Por una parte, esto lleva a los intentos de definir las categorías lingüísticas con respecto a tales o cuales lenguas determinadas; intentos destinados de antemano al fracaso, pues dentro de las lenguas particulares es posible observar categorías y relaciones entre categorías, así como describir su expresión material, pero no es posible definir categorías: aún una categoría comprobada en una sola lengua es, como tal, universal y definible sólo universalmente. Por otra parte, la misma equiparación implica concebir el lenguaje simplemente como suma de las lenguas particulares, sin plantearse la cuestión de por qué existen las lenguas, así como considerar la teoría del lenguaje como resultado y punto final de la investigación empírica de las lenguas, mientras que, en realidad, toda la investigación de una lengua determinada se funda necesariamente y desde el principio en alguna teoría del lenguaje (por lo menos, implícita)

d) El peligro de sobreestimar la diversidad de las lenguas, o sea, de considerar cada lengua como algo cerrado en sí mismo y no hallar ya ningún acceso de una lengua a otra, mientras que, en realidad, toda lengua es, sí, un sistema históricamente específico, pero específico dentro de lo universal del lenguaje, de manera que cada lengua, como ya lo ha visto Humboldt, es una clave para todas las demás.

e) El peligro de no entender correctamente el carácter técnico de la lengua. En efecto, la técnica de cualquier lengua se presenta en la descripción como casi infinitamente complicada; y hasta cabe afirmar que, entre todas las técnicas desarrolladas por el hombre, las lenguas son las más complejas. De aquí que ninguna lengua haya sido hasta

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ahora descrita de manera efectivamente cabal y exhaustiva. Pero, a pesar de ello, las lenguas se hablan, es decir que “se realizan” espontáneamente y sin dificultad ninguna. En consecuencia –para explicar este hecho al parecer sorprendente-, se entiende a menudo a considerar el hablar como una actividad inconsciente y a suponer que los hablantes no tienen conciencia de las reglas de su lengua. En realidad, sin embargo, la capacidad de hablar –mejor dicho, de hablar y, al mismo tiempo de entender lo hablado- no se funda, por cierto, en un saber al que Leibniz llamó “claro-confuso” (es decir, seguro, pero no justificable) y “distinto - inadecuado” (es decir, sólo parcialmente justificable), o sea, sencillamente de un saber técnico. Por lo demás, los principales de este saber son a menudo muy simples: la complejidad es propia más bien de la descripción explícita de tales principios, es decir, del traslado de lo dado en la intuición al plano del saber “distinto adecuado” o “teórico”. Compleja es, por así decirlo, la gramática de los gramáticos, no la gramática de los hablantes.

f) El peligro de entender las lenguas –que se abstraen de hablar y se objetivan con el fin de investigarlas- como productos estáticos y dejar de considerar el lenguaje como producción. De aquí que el hablar se conciba a menudo sólo como realización circunstancial de las lenguas –y no, al mismo tiempo, como producción (creación) y ampliación del lenguaje–, con lo cual la relación del tipo código-mensaje (code message). Ahora bien, el hablar realiza, ciertamente, en el marco y según las reglas de las lenguas, pero es también, y al mismo tiempo, su producción; o, dicho más sencillamente: el hablar es el lenguaje como producción concreta. Y si las lenguas se consideran como productos estáticos, ya no se entiende la dinamicidad del lenguaje, el así llamado “cambio lingüístico”. De aquí que el cambio lingüístico se haya considerado como paradoja de las lenguas (las lenguas no deberían cambiar, y sin embargo cambian) y se haya tratado de interpretarlo como algo exterior a las lenguas mismas y motivado por “causas” externas.

4.0. Este último error (pero no sólo éste) puede evitarse y la pretendida aporía de lo sincrónico (“funcionamiento de la lengua”) y lo diacrónica (“cambio lingüístico”) puede ser resuelta (es decir, anulada) al entenderse el lenguaje como enérgeia, en el sentido de Humboldt.

4.1. En su tratado Uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues, Humboldt escribe: “El mismo (el lenguaje) no es un Werk (obra, producto) (ergon), sino una Tatigkeit (actividad) (enérgeia)”. Ahora bien, esta frase de Humboldt se repite con frecuencia en la lingüística moderna, pero, lamentablemente, sólo muy rara vez se la interpreta con exactitud. Casi siempre se dice que Humboldt quería poner de relieve lo “vivo” en el lenguaje, que consideró el lenguaje ante todo como “habla”, como actividad de hablar, y hasta se hace coincidir la distinción humboldtiana entre ergon y enérgeia con la distinción de Saussure entre langue y parole, que en realidad tiene un sentido totalmente distinto. Y casi siempre se olvida lo más importante, o sea que Humboldt era un pensador aristotélico y que en esta frase aludía, precisamente, a sus fundamentos aristotélicos.

4.2. En efecto, Humboldt no escribe simplemente Werk, “producto”, y Tatigkeit, “actividad”, sino que añade las expresiones técnicas de Aristóteles ergon y enérgeia, con lo cual muestra claramente que por Tatigkeit no entiende una actividad cualquiera, sino un tipo especial y determinado de actividad, precisamente, la aristotélica: la actividad anterior a la potencia ( ), es decir, la actividad creadora o “libre”, en el sentido filosófico de la palabra libre. Ahora bien, una actividad “libre” es una actividad cuyo objeto

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es necesariamente infinito (Schelling). Entender el lenguaje como actividad creadora en todas sus formas. Enérgeia es tanto el lenguaje en general como el lenguaje en cuanto habla. Todo acto de hablar es, en alguna medida, un acto creador; de ahí la necesidad de acudir a los contextos y a la situación del hablar en la interpretación de cualquier acto lingüístico (sólo que –por conocer, en general, los contextos y las situaciones, que son también nuestros contextos y nuestras situaciones– muy a menudo pasamos por alto el hecho de que todo acto de hablar se halla en infinitas relaciones que pueden completar y determinar su sentido). Pero enérgeia son también las lenguas, que no son sino modalidades particulares del lenguaje en cuanto determinado históricamente. Por ello también las lenguas hay que interpretarlas en sentido dinámico. Una escuela norteaméricana de lingüística que, en parte, acepta formalmente principios humboldtianos ha llegado en los últimos tiempos a interpretar las lenguas como sistemas de producción lingüística. Pero los representantes de esta escuela no han entendido correctamente a Humboldt, se quedan en la separación entre sincronía y diacronía y hasta reprochan a Humboldt el no haber distinguido entre la actividad creadora que aplica reglas y la actividad creadora que modifica reglas (de las lenguas). En contra de tal reproche hay que advertir que, si el lenguaje se entiende como enérgeia, esa distinción está fuera de lugar y, más aún, carece simplemente de sentido, puesto que, en realidad, el funcionamiento de las reglas y el “cambio lingüístico” no son, en la lengua misma, dos momentos, sino uno solo. Esto último depende de los planos de estructuración de la técnica lingüística y de la interacción entre los mismos, a la que aquí solo podemos referirnos muy brevemente (pero cf., en este volumen, “sincronía, diacronía y tipología”). Los planos aludidos son la norma y el sistema de la lengua y el tipo lingüístico. Y la interacción entre estos planos, en lo relativo a la creación lingüística “interna”, consiste en que aquello que en la norma de la lengua se presenta como hecho diacrónico (“cambio”), desde el punto de vista del sistema es simplemente aplicación de reglas de producción (funcionamiento “sincrónico”) y en que algo análogo se da en la relación entre sistema de la lengua y tipo lingüístico. De esta manera, una lengua no es una “cosa hecha”, un producto estático, sino un conjunto de “modos de hacer”, un sistema de producción, que, en todo momento, sólo en parte se presenta como ya realizado históricamente en productos lingüísticos.

4.3. Las implicaciones de tal concepción del lenguaje y de las lenguas son muy numerosas y muy importantes. Aquí nos limitaremos a señalar algunos puntos esenciales:

a) El lenguaje como actividad creadora puede equipararse en este sentido a las demás actividades libres del hombre, como el arte, la ciencia y la filosofía.

b) El carácter creador del lenguaje tampoco debe pasarse por alto en la consideración de la técnica lingüística: la técnica lingüística es esencialmente un sistema para la creación de hechos nuevos, no simplemente para la repetición de lo ya hecho en la lengua históricamente realizada.

c) Lo propiamente lingüístico ha de explicarse en cada caso por la función, no por lo material.

d) Para la interpretación y explicación de los hechos lingüísticos el solo planteamiento apropiado es el finalista, no el casual.

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e) La descripción de una lengua, si quiere ser verdaderamente adecuada a su objeto, debe presentar la lengua misma como sistema para crear; como sistema de producción, no simplemente como producto. Una lengua por ejemplo el español, es la suma de las posibilidades del “hablar español”, posibilidades que, en parte, ya han sido realizadas históricamente y, en parte, están aún por realizar. Estas posibilidades son al mismo tiempo sistemáticas y dinámicas. En consecuencia, una lengua ha de considerarse más bien como permanente “sistematización” que como sistema cerrado.

5.0. Con la determinación del lenguaje como enérgeia hemos alcanzado un punto decisivo. El lenguaje es ahora para nosotros una actividad libre. Pertenece, pues, a lo propiamente humano, ya que sólo el hombre es libremente activo. Pero, si ya sabemos que tipo de actividad es el lenguaje, no sabemos todavía de que actividad se trata propiamente, pues no sabemos qué es aquello que lo diferencia de las demás actividades libres. No hemos determinado aún lo específico del lenguaje y, en consecuencia, tampoco sabemos por qué precisamente el lenguaje ha de ser decisivo para la definición del hombre, ni por qué el lenguaje se presenta siempre como lengua, por qué hay lenguas en plural.

5.1. Debemos, por ello, volver al lenguaje como función. El hecho de que la función primordial del lenguaje es una función significativa es generalmente aceptado y nadie lo pone en duda. Pero cuando se pasa a determinar más de cerca esta función, se corre a menudo el riesgo de equiparar función con instrumentalidad. De ahí la tendencia a reducir el lenguaje a otras actividades, es decir, a considerarlo como fenómeno no autónomo. Al considerar en primer término la instrumentalidad del lenguaje, sus posibilidades de empleo, se llega a menudo a tomar por función básica y definitoria aquello para lo cual el lenguaje ya constituido puede ser empleado, aquello que el lenguaje posibilita o facilita; es decir que se determina la esencia del lenguaje, no por su finalidad interna que constituye su motivación primera, sino por su empleo externo.5.2.1. La más antigua de esas reducciones “a otra cosa” es, sin duda, la reducción del lenguaje a instrumento (expresión o “producto”) del pensamiento racional o lógico. Por cierto, la tendencia a identificar el lenguaje con el pensamiento racional no carece por completo de fundamento. En efecto, es evidente que también todas las manifestaciones de la voluntad y del afecto deben convertirse en hechos conceptuales, o sea, en manifestaciones del “pensamiento”, para que puedan ser expresadas lingüísticamente, pues el lenguaje expresa propiamente sólo lo conceptual. Pero “conceptual” no significa aún “racional” o “lógico” y la reducción de lo lingüístico o conceptual al logos racional es una simplificación arbitraria de lo “decible” (dicibile, ), del logos en su totalidad. Ya Aristóteles ha mostrado que el lenguaje como tal, el “logos semántico” ( ), es anterior al lenguaje que afirma o niega algo acerca de algo, al “logos proposicional” (

). En el lenguaje como tal, según Aristóteles, no se da todavía la distinción entre existencia e inexistencia, ni la distinción entre verdad y falsedad, que sólo se presentan en la “proposición” (o “juicio”), o sea, en aquel logos que convierte las relaciones lingüísticas en relaciones “objetivas” (concernientes a las “cosas” designadas). Así, pues, el lenguaje proposicional, el es sin duda, “lenguaje”

, pero no lenguaje simplemente, sino lenguaje con una determinación ulterior.

5.2.2. Otra reducción es la de entender el lenguaje como instrumento de la vida práctica, del manejarse práctico con las personas y las cosas. Tal reducción encuentra su justificación en que, en efecto, el lenguaje puede emplearse con fines prácticos y hasta facilita grandemente muchas formas de la actividad práctica. Pero cabe preguntarse por

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qué, para tales fines, habrían de crearse significaciones conceptuales, pues, estrictamente hablando, para el manejo puramente práctico con el mundo, lo conceptual no es, en realidad, absolutamente imprescindible. Además, una “comunicación” práctica se observa también entre los animales (cf.2.0), que no disponen de lenguaje propiamente dicho (en el sentido humano). Por ello, tampoco es admisible que una lengua (forma histórica del lenguaje) se defina como un sistema de actividades “que sirve fundamentalmente para los fines de la comunicación y coordinación de las actividades entre los miembros de una comunidad” (como lo hace Carnap, con respecto al inglés). Puesto que la “comunidad” a la que aquí se hace referencia no es independiente de la lengua y no existe antes que ésta. Sino que surge y queda delimitada, precisamente, sólo por la lengua misma (se trata, en efecto, de una comunidad idiomático), semejante “definición” es, evidentemente, un círculo vicioso.

5.2.3. Algunos de los pensadores que defienden la autonomía del lenguaje y, por consiguiente, rechazan la reducción del lenguaje a otras categorías, consideran como una de tales reducciones también la identificación entre lenguaje y poesía (así, por ejemplo, W.M. Urban), lo cual, sin embargo, no puede aceptarse. El empleo de una lengua en la poesía es, sin duda, un hecho de carácter práctico y corresponde, como tal, a la instrumentalidad del lenguaje. Pero la identificación entre lenguaje y poesía tiene en realidad otro sentido, que veremos más adelante (6.1.).

5.3.0 Pero –si se rechaza la reducción del lenguaje a sus determinaciones ulteriores y a sus empleos extrínsecos– ¿dónde ha de buscarse su autonomía? Volvamos, otra vez a la función significativa.

5.3.1. Lo lingüístico es, evidentemente, expresión con significado, o expresión y significado al mismo tiempo. Y la unión de expresión y significado se llama comúnmente signo. De acuerdo con ello, habría que interpretar lo lingüístico por lo propio del signo y habría que considerar el lenguaje como un dominio parcial en el amplio mundo de los signos. Sin embargo, cuando se trata del lenguaje, signo es, sin duda, un término muy cómodo y útil, pero sólo si se lo interpreta correctamente, o sea, sólo si se entienden como intralinguísticas las dos caras del signo: la expresión y el contenido, el “significante” y el “significado”. El signo, no está por “otra cosa”, por algo extralinguístico, sino que sólo puede dirigirse a la designación de lo extralinguístico. En cambio, el empleo del término signo produce la impresión de que antes del lenguaje habría ya un significadum; y de este modo se llega muy fácilmente a concebir el lenguaje como simple sistema de designación (“nomenclatura”) para “cosas” ya dadas como tales. Si se adopta tal concepción, al dominio del lenguaje sólo le queda el signo material, mientras que el contenido se considera como algo extralinguístico. En un caso extremo, se ha supuesto, incluso, en la lingüística que el significado no pertenece al lenguaje susceptible de ser estudiado y descrito lingüísticamente y debería ser estudiado por las ciencias de las “cosas”. En contra de esto hay que observar que significados lingüísticos como, por ejemplo, “rojo”, “amigo”, “patria”, etc. existen en el mundo de las cosas más o menos en la medida en que existe el círculo matemático; y menos aún existen en el mundo significados como “verdad”, “salud”, “longitud”, “medida”. En cuanto al signo material, éste sirve en primer lugar para fijar significaciones y sólo secundariamente, y junto con el significado, puede emplearse para la designación de lo extralinguístico.

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5.3.2. También la función significativa debe entenderse desde el punto de vista del lenguaje como enérgeia, es decir, como actividad creadora. En efecto, el lenguaje no es, en primer término, empleo, sino creación de significados y, por tanto, tampoco es simplemente producción de signos materiales para significaciones ya dadas, sino que es creación de contenido y expresión al mismo tiempo. Pero la creación de significados es conocimiento y el unirlos a tales y cuales significantes, es decir, el transformarlos en contenidos de “signos”, es un modo de fijarlos y hacerlos objetivos; por consiguiente, puede decirse que el lenguaje como enérgeia es, en un solo acto, conocimiento y forma de fijación y objetivación del conocimiento mismo. Ahora bien, conocer significa concebir algo como en sí mismo idéntico y como diferente de todo lo demás: y en esto consiste muy propiamente la función primaria del lenguaje. Más aquello que, en el conocimiento lingüístico, se concibe como en sí mismo idéntico y diferente de lo demás no es si no un contenido de la conciencia. Claro está que pueden ser también “objetos” de la experiencia física, pero precisamente, sólo en cuanto – como algo experimentado– pertenecen ya al contenido de la conciencia. Y, por otra parte, no es de ningún modo necesario que se trate de objetos de la experiencia física. Por ello, la existencia de un significado no es en modo alguno prueba de la existencia de la “cosa” que pueda corresponderle. “Centauro”, “

” etc. son significados lingüísticos en la misma medida en la que lo son “caballo” y “árbol”; y, desde el punto de vista lingüístico, son significados totalmente análogos: el lenguaje como tal no distingue entre objetos internos y externos (objetos “mentales” y objetos “reales”). Más aún: el lenguaje no depende en absoluto de la existencia de la “cosas” –pues es anterior a la distinción misma entre existencia e inexistencia. (cf. 5.2.1)– sino que, al revés, es condición necesaria para la comprobación de la existencia de las cosas (o de su “inexistencia). En efecto, la existencia de las cosas sólo puede comprobarse a partir del lenguaje, al preguntarnos si tales y cuales entes correspondientes a significados a significados ya dados en el lenguaje se encuentran o no se encuentran en el mundo de la experiencia física. De este modo comprobamos que en el mundo existen “árboles”, “ríos”, “animales”; pero como “árboles”, “ríos” o “animales” estos existentes son conocidos y delimitados primero en el lenguaje. Y la delimitación podría ser también otra, completamente distinta, como lo advertimos al comparar lenguajes diferentes. De hecho, las delimitaciones lingüísticas no siguen criterios objetivos, dados de manera general por las cosas mismas, sino que, por el contrario, se imponen al mundo de la experiencia. Finalmente, una palabra como árbol no significa ningún árbol real (“un árbol” o “ese árbol, ahí”), sino sólo “es ser árbol”.

5.3.3. El significado, pues, implica sólo la posibilidad del “ente” –un “ser tal y cual”– y no el ente mismo. Sólo secundariamente puede llegar al lenguaje a la designación del ente a través del “ser tal y cual”. El “ser árbol” es primario y la aplicación a los árboles, a los entes que corresponden a tal modo de ser, es un hecho secundario. Pero la mera posibilidad es algo universal; por lo tanto, sólo a través de una operación secundaria de individualización, partir de lo universal, el lenguaje puede llegar a la designación de los ejemplos particulares del “ser tal y cual”. También las designaciones individuales históricamente fijadas –los “nombres propios”– son, a, este respecto, un fenómeno secundario que presume las aprehensión de lo universal (existen nombres propios sólo para entes ya nombrados apelativos, y no a la inversa).

5.3.4 La designación es, pues, una posibilidad del lenguaje que se funda en el lenguaje como significación. Y la designación es lo que nos conduce al mundo de las cosas que, en consecuencia, como mundo “estructurado” (diferenciado en tales y cuales “clases de

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cosas”), sólo puede alcanzarse mediante el lenguaje. El lenguaje posibilita por tanto, el acceso a lo extralingüístico, a las cosas mismas. Por ello puede ser también instrumento de la vida práctica, que es, precisamente, el manejarse en el mundo extralingüístico. Pero aún más importante y esencial es que el lenguaje hace accesibles las cosas a la investigación objetiva, por lo cual puede considerarse como principio y base primera de la ciencia. Dicho de otro modo, el mundo de las cosas (u “objetos”) está dado al hombre, pero sólo a través del mundo de los significados: a través de la configuración lingüística. Y es el lenguaje el que proporciona “objetos”, “pez”; a la historia, objetos como “Pedro”, “Roma”; a la filosofía, objetos como “verdad”, “virtud”. etc. También las preguntas propias de la investigación objetiva están mediatizadas por el lenguaje; así las preguntas de las ciencias naturales y de la cultura, o sea, las preguntas acerca del ser de una “clase” (por ejemplo, “¿qué es un árbol?”, “¿que es una palabra?”, la palabra histórica, es decir, la palabra acerca del ser de un “individuo” (por ejemplo “¿quien es Pedro?”), y la pregunta filosófica, es decir, la pregunta acerca del sentido del ser (por ejemplo, “¿qué es la verdad?”). O, si queremos emplear la misma palabra en los tres casos: “¿qué es un barco?” (pregunta de las ciencias de lo general), “¿qué barco es este?” (pregunta histórica), “¿qué es ser barco?” (pregunta filosófica). Tales preguntas se presentan ya en el empleo corriente del lenguaje en la vida práctica; sólo que en la vida práctica no se contestan íntegra y metódicamente: nos conformamos con lo necesario pata este o aquel fin práctico. En cambio, la investigación científica persigue tales cuestiones consecuentemente y de acuerdo con un método y aspira a contestarlas de manera cabal. También las ciencias de las relaciones puramente formales, o sea, las ciencias matemáticas (que constituyen un tipo especial de las ciencias de lo general), se fundan naturalmente, en la institución de los números y de las formas puras ya dada como tal en el lenguaje.

5.3.5 La relación entre ciencia y lenguaje es, pues una relación de lo secundario y condicionado con lo primario y condicionante. Pero esta relación debe interpretarse en su sentido propio. Las “cosas”, como algo conocido y delimitado, sólo con accesibles mediante el lenguaje, pero un saber técnico con respecto a las cosas es posible también sin el lenguaje: también los animales disponen, hasta cierto punto, de un saber de este tipo. Lo que no es posible sin el lenguaje es la ciencia, la ; y, ello no sólo porque es más práctico y más cómodo emplear una palabra tigre en lugar de un tigre, ni porque las ciencias de las cosas tuvieran que investigar simplemente hechos lingüísticos. Al contrario, las ciencias pretenden –con razón– y deben ocuparse de las cosas mismas y reconocer las cosas más allá del lenguaje. El lenguaje es presupuesto de las ciencias porque sólo por su medio puede delirarse el qué de un objeto cualquiera y porque sólo con respecto a lo dado lingüísticamente es posible la pregunta acerca del qué de las cosas. En la frase el tigre es un animal salvaje, que empleamos, por ejemplo, en la zoología o en un silogismo, no podríamos en absoluto servirnos de un tigre en lugar de la palabra tigre, puesto que aquí el tigre no designa un tigre en lugar de la palabra tigre, sino un ens raionis que representa a todos los tigres: a los existentes, a los que han existido y a los que todavía no existen. Y en el caso de la filosofía no se trata tampoco de un análisis del lenguaje; se trata de las “cosas” proporcionadas como tales por el lenguaje. No la palabra ser, sino el ser mismo es objeto de la filosofía, aunque, las posibilidades de empleo de la palabra ser pueden resultar reveladoras para la interpretación del ser mismo. Y hasta puede admitirse que la ontología sólo se ha hecho posible gracias a la palabra ser, es decir, gracias a la intuición del ser dada en el lenguaje; pero ello no significa de ningún modo que la ontología se ocupe de un objeto puramente lingüístico. Toda ciencia va más allá del lenguaje en dos sentidos esenciales: por un lado, se dirige a la realidad de las cosas mismas, y también a cosas no

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dadas en el lenguaje (que descubre por su cuenta o delimita con sus propios criterios); por otro lado, emprende una determinación especial del lenguaje como lenguaje técnico, tanto para lo ya dado en el lenguaje, como para lo que ella misma descubre o delimita. Sólo que, para lo uno y para lo otro, la ciencia encuentra en el lenguaje su base y su punto de partida. (También los lenguajes técnicos tienen su modelo en lo que, ya en las tradiciones lingüísticas [“leguas”], es lenguaje técnico, o sea, nomenclatura o terminología, es decir, en rigor, manifestación de una “ciencia”, aunque de una ciencia popular).

6.1. Como unidad de intuición y expresión, como pura creación de significados y de “signos”, el lenguaje –si consideramos al sujeto creador como absoluto (o sea en relación con lo que se crea)– puede equiparse a la poesía, o al arte en general, que es, precisamente, el primer escalón en la aprehensión del ser. (Éste es, por lo demás, el sentido propio de la identificación entre lenguaje y poesía). Como la poesía, el lenguaje es objetivación de contenidos intuitivos de la conciencia; y también como la poesía, es anterior a la distinción entre verdad y falsedad y entre existencia e inexistencia. El lenguaje absoluto es, pues, poesía.

6.2. Pero cabe preguntarse si el lenguaje como tal es “absoluto” o sea, si, al entenderlo como actividad de un sujeto absoluto, lo consideramos propiamente como lenguaje. En efecto, la objetivación de la intuición, la relación entre el creador de lenguaje y su creación, es sólo una dimensión del lenguaje. Pero el lenguaje tiene también otra dimensión, que está dada por la “alteralidad” del sujeto, por el hecho de que el sujeto creador del lenguaje presupone otros sujetos, o sea, por ser la conciencia creadora de lenguaje una conciencia abierta hacia otras. Jhon Dewey advierte a este respecto que el lenguaje tiene ante todo una referencia intrersubjetiva, hacia oreas personas, con las que se establece comunicación, de manera que algo se convierte en común, y que precisamente por esta referencia intersubjetiva adquiere su generalidad y “objetividad” la referencia objetiva. Y Heidegger, de manera quizás aún más adecuada, señala que la comunicación existe porque los interlocutores ya tienen algo en común que se manifiesta en el hablar uno con otro. Pero claro está que hay que distinguir la comunicación de algo a otro, que pertenece a lo práctico del lenguaje y en ocasiones puede faltar, de la comunicación con otro, presupuesta como condición originaria por todo acto lingüístico. Precisamente en este segundo sentido la comunicación es esencial para el lenguaje como tal, mientras que no lo es para la poesía (lenguaje absoluto). El lenguaje está siempre dirigido a otro, incluso como creación lingüística primaria. Los significados y los signos no se crean sólo “para que sean” (como el arte), sino que se crean para que sean también para otros; más aún: como siendo ya también de otros (se crean, en efecto, siempre en una lectura determinada).

A este respecto se ha dicho y se dice que el lenguaje es un hecho social y que la lengua simplemente “se impone” a los hablantes. En realidad, el lenguaje es más bien fundamento y, al mis o tiempo, manifestación primaria de lo social, del “ser con otro” del hombre y la lengua no es “obligatoria” como imposición externa, sino como obligación libremente asumida (éste es, por lo demás, el sentido genuino y originario de lat obligatio). El lenguaje, por tanto, es también expresión de la intersubjetividad y, precisamente, en el doble sentido de la solidaridad con una tradición histórica y de la solidaridad “contemporánea” con una comunidad hablante, que también es histórica. Y la libertad del lenguaje es libertad histórica, libertad del hombre como ser histórico. Giovanni Gentile lo ha formulado unja vez de la manera siguiente: “E allora invece di tavolino potrei dir penna! - In astratto, certamente, ma in concreto no, perché io che parlo ho una storia a me, o

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meglio dentro dire tavolino e non altrimenti” (Sommario di pedagogía, I, Florencia, 1954, pág.65).

6.3. Esto nos aclara por que el lenguaje se presenta siempre como “lengua” o sea, como lenguaje que se ha desarrollado y se da históricamente. El lenguaje es aprehensión del ser, pero no por parte de un sujeto absoluto. Ni del individuo empírico, sino por parte del hombre histórico que, precisamente por ello, es al mismo tiempo en ente social.

7. En este sentido, pues, el lenguaje es fundamental para la definición del hombre. Por una parte, es logos aprehensión del ser por otra, es logos intersubjetivo, forma y expresión de la historicidad del hombre. El hombre vive en un mundo lingüístico que crea él mismo como ser histórico. Éstas son las dos dimensiones esenciales del lenguaje: la dime4nsión sujeto-objeto y la dimensión sujeto-sujeto. Como lenguaje en general, del hombre como ser. Como lengua, corresponde al mismo tiempo a la relación con los demás hombres, a los cuales, precisamente mediante el lenguaje mismo, se les atribuye la “humanidad” la capacidad de preguntarse por el ser e interpretarlo. A otras cuestiones, que no podemos tratar aquí y ahora, lleva el hecho de que, a su vez, estas dos dimensiones aparecen como dos sólo en la interpretación explícita del lenguaje, pero en el fondo son una sola.

Tomado de Coseriu, Eugenio. El hombre y su lenguaje. Madrid, Gredos, 1977, p. 13-33.

EL ENSAYO ARGUMENTATIVO

Álvaro Díaz

Propósito

Todo texto se escribe con un determinado propósito comunicativo. Denominamos textos argumentativos a aquellos cuyo principal propósito es convencer al lector para que acepte o comparta determinados puntos de vista. En tal sentido, son de carácter argumentativo los editoriales de periódicos y revistas; los artículos periodísticos de opinión; las cartas de lectores que publica un periódico, en las que sus autores defienden alguna opinión o refutan algún planteamiento publicado en algún medio de comunicación; las providencias y sentencias judiciales, los sermones y la mayor parte de los ensayos. Los procedimientos argumentativos utilizados en todos estos textos son prácticamente los mismos, las diferencias entre ellos son meramente de carácter formal,

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de estructura, de organización.

Confesarse, justificarse, intentar convencer o persuadir, explicar, evaluar, sugerir, son necesidades que obligan a escribir al ensayista. El autor de un ensayo puede abordar cualquier tema, sin pretender agotarlo, desde su modo particular de valorar las cosas, de su experiencia, sus reflexiones, sus lecturas, su patrimonio cultural y de la influencia recibida de otras personas.

Según su propósito, organización y estructura, los ensayos pueden ser expositivos, narrativos, descriptivos, argumentativos o una combinación de todas estas modalidades. Para muchos críticos el ensayo tiene que ser fundamentalmente argumentativo tanto en su estructura externa como interna. Esta apreciación tal vez tenga que ver con el hecho de concebir los textos escritos como entidades químicamente puras, lo cual es válido como estrategia metodológica únicamente. Pero esto no es más que una ilusión, una pretensión teórica. No se puede desconocer que bajo el ropaje de una narración, descripción o exposición subyace toda una argumentación. De hecho, es muy normal encontrar ensayos en los que se combinan todas estas formas discursivas, como por ejemplo, en una sentencia, en la que se narran hechos, se describen personas, situaciones, objetos, y se argumenta acerca de la culpabilidad o inocencia de un acusado. Esta particularidad del ensayo fue la que motivó al ensayista mexicano Alfonso Reyes a denominarlo “el centauro de todos los géneros”.

En el ensayo expositivo se explica algo; su autor se propone ayudar al lector que tuvo en mente comprender mejor algo que el común de la gente no ha comprendido cabalmente: un nuevo paradigma, una reforma constitucional, los alcances o limitaciones de un nuevo modelo político o económico, un problema científico, cómo funciona algo, etc. En el ensayo descriptivo se desarrolla una impresión general o dominante acerca de algún lugar, persona o situación; por ejemplo, el estado deplorable como funciona un hospital del Estado debido a la desidia e incompetencia de sus directivos y al abandono en el que lo tiene el mismo Gobierno. En el ensayo narrativo, su autor relata alguna vivencia, alguna experiencia de la cual se desprende algo que ilustra una verdad general, una faceta propia de los seres humanos. Y, finalmente, en los ensayos predominantemente argumentativos, tanto en su contenido como en su forma, generalmente se abordan temas que se prestan a la controversia. Se trata de ensayos en los que sus autores defienden puntos de vista: que consideran válidos. Su propósito es convencer, lograr una adhesión, justificar una forma de ver los hechos, refutar algunas interpretaciones que no comparte sobre algún hecho, disuadir al lector para que cambie la opinión sobre algún tema.

En el presente trabajo, he centrado mi atención en el ensayo argumentativo, por ser tal vez el tipo, de texto que más a menudo tienen que leer y escribir las personas letradas durante toda su vida estudiantil y profesional. Sin embargo, a pesar de las diferencias que se puedan señalar entre este tipo de texto y las otras formas de ensayos, la mayoría de mis conclusiones son igualmente válidas para los ensayos narrativos, descriptivos y expositivos.

Al igual que otras variedades textuales (una carta, una reseña, un obituario, una monografía, un aviso clasificado, un edicto emplazatorio, una providencia, una sentencia, etc.) el ensayo surge de una necesidad, de una situación problemática. Para ser más

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preciso, el ensayo surge cuando su autor decide ofrecer una interpretación de un hecho o situación y de la relación que éste guarda con, otros hechos.

Hechos, opiniones y conjeturas

De los hechos se dice que son evidentes por sí mismos. Los hechos no se discuten, lo que es motivo de discrepancia son sus interpretaciones. Cuando se suscitan dudas acerca de la veracidad de un hecho, se procura su constatación mediante diversos medios: la experiencia directa, testimonios, evidencias, fotos, estadísticas, gráficas de medición;, revistas especializadas, enciclopedias, videos, etc. Los enunciados factuales, o sea aquellos enunciados que expresan hechos, no son objeto de polémica. Una afirmación como “el hombre aún no existía en la faz de la tierra en la época de los dinosaurios”, es correcta o incorrecta. Sólo hay lugar para una respuesta, la cual se puede verificar en los textos científicos y en las evidencias científicamente comprobadas sobre el tema. Una vez confirmado el hecho no queda otra salida que aceptarlo.

Los enunciados factuales se reconocen porque al plantearlos en forma de preguntas, generalmente responden a una sola respuesta correcta. Consideremos, por ejemplo, los siguientes casos:

-James Joyce ganó un Premio Nobel de literatura?-¿La revolución francesa tuvo lugar en pleno siglo XIX?-¿Los americanos pusieron al primer hombre en la luna?-¿Goethe y Sartre fueron escritores contemporáneos?

Las respuestas que reciban los anteriores interrogantes serán correctas o incorrectas. Las dudas se despejarán consultando las fuentes apropiadas.

Pero hay enunciados que, aun cuando para muchas personas puedan tener una sola respuesta al ser formulados como preguntas, no se pueden considerar como factuales ya que no hay forma de constatar cuál sería la respuesta correcta. Tal es el caso de enunciados como:

-Barranquilla debería tener un solo equipo de fútbol profesional y no dos como ha pretendido.-García Márquez es el mejor escritor que ha dado la literatura de habla hispana.-Las mujeres son más intuitivas que los hombres.-Al presidente Bill Clinton no se le debería destituir por no haber confesado en primera instancia sus relaciones sexuales con la señora Mónica Lewinsky. -La pena de muerte debería consagrarse en nuestra Constitución.

Los enunciados anteriores no expresan hechos sino opiniones. Las opiniones son enunciados que expresan creencias, formas de interpretar los hechos. Dicho en otras palabras, las opiniones son juicios personales que expresan lo que creemos o sentimos como verdadero acerca de un hecho o situación. Los hechos por lo general no se discuten, las opiniones sí. Una opinión como: “La pena de muerte debería consagrarse en nuestro Constitución” puede ser compartida o refutada total o parcialmente por mucha gente. Al reformular esa opinión en forma de pregunta, “¿Se debería legalizar la pena de muerte en nuestra Constitución?”, podrían resuItar diversas respuestas a favor y en contra. Veamos algunas:

-Totalmente de acuerdo.-Totalmente en desacuerdo.

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-Sí. Para crímenes como el terrorismo, violaciones y secuestros.-No. Porque en nuestro país la justicia sólo se aplica con rigor a los desarraigados.-No. Porque la pena de muerte no resuelve las causas de la criminalidad.-Sí. Pero solamente para delitos contra la administración pública.-Sí. Muchos de los detractores de la pena de muerte asumen posiciones abolicionistas a expensas de la tragedia de otros.-Sí, porque nuestro sistema carcelario ni rehabilita ni socializa a los asesinos.-Depende de cómo se aplique.

Pero, como puede apreciarse, las opiniones no son evidentes por sí mismas, por eso es necesario sustentarlas, si el propósito es que sean aceptadas o compartidas por otras personas.

Con el propósito de sustentar sus argumentos, con frecuencia muchas personas recurren a conjeturas como si fuesen opiniones. Pero mientras las opiniones se pueden sustentar con evidencias, las conjeturas no. Una conjetura es una creencia o suposición acerca de cómo opera o debería operar algún aspecto de la realidad material, social o psíquica sin poder ofrecer evidencias que la respalden.

El problema de recurrir a conjeturas como parte de las premisas de un argumento es precisamente que su autor parte de la base de que la veracidad de su aserción ha sido previamente aceptada por las personas razonables, cuando en verdad no puede ofrecer hechos que comprueben esa posibilidad. Lo que muchas veces creemos que son nuestras opiniones, en verdad no son más que conjeturas, suposiciones que nos inculcaron desde la infancia y que desde entonces manejamos en forma acrítica para interpretar algún aspecto de la realidad. En tal sentido, son conjeturas, por ejemplo: “Colombia es un país subdesarrollado porque fue conquistado y colonizado por españoles y no por los ingleses, como sucedió con Estados Unidos”, “Cuando el Estado colombiano financie totalmente las campañas políticas, desaparecerán los políticos corruptos”.

Antes de aceptar argumentos, un pensador crítico identifica y examina cuidadosamente las conjeturas que explícita o implícitamente lo sustentan. Muchas premisas que fueron aceptadas como verdades científicas en su momento, en verdad no eran más que conjeturas acerca de la forma como funciona el mundo. Cuando un argumento se sustenta con conjeturas resuIta poco convincente, carente de veracidad, falaz, aun cuando luzca formalmente lógico. Cuando nos acostumbramos a identificar y examinar conjeturas incrementamos nuestra capacidad crítica para evaluar y producir mejores argumentos.

La tesis de un ensayo

Todo texto argumentativo, sin importar su extensión, se estructura alrededor de una tesis. Así se llama al contenido proposicional expreso o implícito que resume de la misma manera el propósito central de todo el texto. En un ensayo se denomina tesis al enunciado –expreso o implícito– que mejor resume el punto de vista o la interpretación que ofrece un escritor acerca de un hecho o situación. La tesis se puede expresar en alguna de las oraciones del ensayo: hacia el comienzo, hacia la mitad o hacia el final. A quienes escriben sus primeros ensayos se les recomienda que ubiquen su tesis hacia el final de la introducción.

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Cualquiera que sea el lugar donde se ubique, se recomienda que la tesis exprese en una oración completa, de tal modo que si se aislara del texto seguirá expresando un sentido, independientemente del contexto de donde fue aislada. Por esa razón, la tesis debe redactarse en términos de un tema (aquello de lo cual se ofrece una información) y un comentario (lo que se afirma o niega acerca del tema) que se organiza alrededor de un verbo rector debidamente conjugado. No está demás recordar que la forma verbal utilizada debe expresarse con mucha precisión y espicificidad para evitar vaguedad en lo que va a ser la idea central de todo el texto. En este sentido, no puede aceptarse como tesis de un ensayo un fragmento oracional como: “La justificación de la pena de muerte en distintas regiones”, porque expresada así, es un verbo rector, resulta vaga, no expresa una actitud o una posición sobre el polémico castigo. En cambio, el mismo tópico podría servir de para la tesis de un ensayo si se expresara, por ejemplo, en estos términos: “La legitimidad de la pena de muerte ha sido justificada y legislada en casi todas las civilizaciones y religiones, desde la antigua Grecia hasta los modernos Estados Unidos” (Emilio Silva de Castro, Legitimidad de la pena de muerte).

El tema de la tesis anterior es “la legitimidad de la pena de muerte”, el comentario es “ha sido justificada y legislada en casi todas las civilizaciones y religiones, desde la antigua Grecia hasta los modernos Estado Unidos", y la forma verbal rectora es "ha sido justificada y legislada".

En algunas ocasiones, la tesis aparece repartida en dos oraciones; en otras, aparece implícita, es decir, no hay una oración específica del texto que cumpla con esa función y por tanto el lector tiene la tarea de inferirla con sus propias palabras a partir de los datos que se le presentan en las oraciones más importantes. Pero cualquiera que sea el caso, todo ensayo se organiza alrededor de una tesis. El reto que se impone todo ensayista es que su tesis pueda ser identificada por el lector con la misma intención con que se propuso comunicarla.

Una idea que debe quedar bien clara es que la tesis de un ensayo generalmente expresa un punto de vista cuyo autor siente como verdadero, pero ya que se trata de una apreciación subjetiva, ésta puede ser compartida o rechazada total o parcialmente por los lectores.

Pero ninguna tesis, por interesante y justa que parezca, es convincente por sí misma. En consecuencia, un ensayo está conformado por una cadena de argumentos que ponen en evidencia la tesis, que la sustentan razonablemente. A su vez, cada uno de los argumentos tiene una idea central –una tesis secundaria– que igualmente debe ser sustentada mediante razones, evidencias y detalles ilustrativos.

Imaginemos un texto en el que su autor se limite a escribir solamente “las sanciones económicas impuestas por Estados Unidos como estrategia de su política exterior no han sido efectivas”, y da por terminado su texto; o que diga esto de pie, ante un auditorio, y seguidamente se siente. Dicho autor no ha expuesto ningún argumento, porque solamente se ha limitado a expresar una opinión sin justificarla; para lograrlo, es requisito que cite una serie de razones, hechos y detalles a las que igualmente podemos llamar premisas. Solamente se tiene un verdadero argumento cuando se exponen razones lógicas a favor de una tesis. En tal sentido, un argumento será más explícito y más convincente en la medida en que tenga un buen número de premisas que lo

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sustenten razonablemente y que lo pongan en evidencia: a mayor cantidad de evidencias razonables, más completa será la sustentación que hace el autor de la veracidad de sus argumentos.

Tomado de Díaz, Álvaro. La argumentación escrita. Medellín, Universidad de Antioquia, 1986, p. 34-39.

EL PODER DE LA PALABRA

Rafael Fauquié

“Cuando retumban, creadoras y nuevas, las palabras, y cuando los dioses lanzan los dados…”.

Federico Nietzsche

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Lo innombrado es lo ignorado. La palabra es punto de partida de lodo lo que es humano. La correspondencia entre los hombres y el mundo pasa siempre por la mediación de la palabra. Ella es voz que nombra la realidad es referencia signo que determina todas las representaciones. Las edades de los hombres suelen dibujarse sobre algunas particulares palabras. Dios, eternidad, cielo, infierno: por siglos fueron esas las palabras encargadas de referir las inamovibles certezas de los hombres. Progreso civilización fueron, luego, las palabras que, incansablemente, repitió una modernidad que, largamente, dura hasta nuestros días. El presente repite, hoy, palabras que nombran la vida y el tiempo como precariedad, como vulnerabilidad y como riesgo; también como equilibrio e interrelación, como entretejido e inexorable dependencia mutua. Nuestro tiempo ha recuperado, por ejemplo, una antiquísima palabra griega: oikos. Oikos significa entorno, hábitat. De ella han nacido “ecología” y “ecosistema”: términos que aluden a la natural realidad de un diálogo existente entre todas las cosas presentes en el mundo.

Nuestros apresurados días hacen repetir constantemente a los hombres palabras como “reciprocidad” o “convivencia”. Reciprocidad alude a comportamientos análogos entre el otro y el yo: reunión de individualidades en mutuo e interminable hacerse. Convivencia remite a cercanía: los seres humanos vivimos cada vez más próximos los unos de los otros, y todos, juntos, compartimos espacios que comienzan clausurarse. Reciprocidad y convivencia significan a fin de cuentas, lo mismo: reunión de particularismos coexistiendo en el interior de una realidad común, de un similar espacio. Toda individualidad forma parte y. a la vez, depende de ese entorno que la rodea y complementa. Todo ser humano es egoísta ante su entorno. Es egoísta por necesidad: de sobrevivir de conservarse, de proyectarse, de crecer… Desde su propia interioridad, el yo vislumbra un mundo que es otredad, que es extrañeza eventualmente amenazante. En su íntima e irrenunciable subjetividad, el yo percibe un mundo independiente de él indiferente a él. Sólo existen algunas íntimas parcelas que atañen a mi yo. Ortega y Gasset las llama "campos pragmáticos": delimitaciones de interés cercanías insoslayables que van dibujando un mapa de la vida de cada ser humano, de su caminar de su destino.

“Hay sólo dos divinidades –ha dicho Wittgenstein–: el mundo y mi yo independiente”. Mi yo independiente es mi interioridad, mi conciencia., mi íntima subjetividad viviendo y creciendo a partir de mi memoria, de mis sentimientos, de mis emociones, de mis ideas. Desde su interioridad, el yo observa su horizonte. ‘Horizonte’ viene de la voz griega orizein, que significa delimitar, demarcar. En su propio espacio, cuando reflexiona cuando ama, cuando recuerda, cuando odia, cuando actúa, cuando decide, el yo de cada ser humano existe, se mueve ante su horizonte. Cada nuevo paso va conduciendo al yo hacia otras experiencias, hacia nuevos y diferentes imaginarios. Mi yo percibe la vida como cambio, como transformación, como evolución indetenible. Ante la diversidad que lo rodea y lo afecta, mi yo cuenta, esencialmente, con su logos; esto es: con su razón y su palabra. Heráclito definía el logos como el principio rector del cosmos, origen del orden, del conocimiento de la norma y de todas las medidas. Desde el comienzo de los tiempos se ha repetido entre los hombres la mitología de un caos primigenio análogo a la ausencia de las palabras. El Enuma elish de los acadios habla de un caos acuático anterior al orden cósmico permitido por la presencia de los nombres: “Cuando al cielo arriba no se le había puesto nombre, ni el nombre de la tierra firme abajo se había pensado... cuando ningún dios había aparecido ni nada había sido nombrado con nombre”. Para los griegos onoma (nombre, palabra) se relacionaba con nomos que

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significaba organización, verdad, principio, fundamento, disposición. Todas las cosas y todas las acciones en el universo obedecían a una lógica propia de la naturaleza, esto es, a un nomos. Ante la exterioridad siempre variable e impredecible, las palabras nombran la predecibilidad de todos los destinos. la voluntad de los hombres por descifrar su tiempo pasado, presente y futuro. Vicente Huidobro habló de un “último horizonte de las cosas” que sólo los poetas podían vislumbrar; un lugar donde el “lenguaje se convierte en ceremonial de conjuro”. El mundo del hombre es la vida de cada quien decía Wittgenstein. Mundo y vida son una sola y misma cosa: ambos se encuentran en cada conciencia humana, en cada palabra individual. “Estoy tentado a decir que sólo mi propia existencia es real”, repite Wittgenstein. O sea: el límite de mi cuerpo es mi silueta humana recortándose sobre la página en blanco del universo. El encuentro entre el yo interior y la infinitud de lo exterior se produce a través de las palabras. La palabra es el puente entre lo íntimo subjetivo y lo externo circundante. Enlace entre el yo y el nosotros: mi palabra, tu palabra, nuestra palabra... De lo convencional colectivo a lo subjetivo individual, de la historia de los pueblos a la existencia de cada uno de los hombres: las palabras comunican a las conciencias. Por ellas, el yo independiente de cada quien dialoga con todas las formas de otredad imaginables. Por ellas, todos los horizontes se hallan en comunicación, en posible cercanía. Las palabras son trascendencia: de nuestro cuerpo, de nuestro espacio. Según el imaginario griego, la palabra era vida imperecedera que se alejaba del cuerpo perecedero. Sobreviviéndolo. Soma significaba cuerpo, y sema significaba tumba. Ambas imágenes –cuerpo, tumba– se acercaban extraordinariamente: cuerpo como sepulcro, como confín, como estrecho recinto del alma. Frente al cuerpo, las palabras representaban la libertad. la fuerza etérea de del pensamiento y las ideas.

Nadie puede sustraerse a la sospecha de un mágico poder surgiendo de las palabras; intuir que existan secretas y hondas afinidades entre las cosas y los nombres de las cosas. Para los griegos, las palabras eran representaciones. Pronunciarlas equivalía a evocar lo nombrado con todas sus cualidades esenciales. Los nombres cobraban, así, el mismo valor de las cosas. “Qué poder –se pregunta Platón en su diálogo Cratilo– tienen para nosotros los nombres?”. La respuesta que él mismo se da es clara y contundente: “Quien sabe los nombres sabe las cosas”. Esa concepción cedería paso a otra que concebía a las palabras como signos convencionales sin relación alguna con la cosa nombrada. Ambas tesis aparecen, de hecho, confrontadas en el propio Cratilo. La mirada de Platón –a través de la voz de Sócrates– luce más próxima de la visión mágica de la palabra. Sin embargo, en su conclusión, el Cratilo apunta hacia la sospecha de que los nombres puedan ser ineptos para identificar el conocimiento auténtico de las cosas. Hoy, la fe en el poder mágico de la palabra subsiste en tres grandes espacios del conocimiento: la filología, la filosofía y, muy especialmente, la poesía. Los filólogos estudian la etimología de las palabras: aprenden de su evolución y de los cambios de sus significados. Los filósofos hurgan en una palabra elemental, esforzándose por descubrir en esa palabra una explicación de todas las demás. Los poetas, por su parte, tratan de dar con la palabra que describa las imágenes de todos los sentimientos, todas las emociones; la palabra que, indudablemente, alcance a nombrar esencias, verdades y destinos.

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Por la poesía los hombres nos acercamos a la verdad poética: sabiduría a partir de la expresividad posible de casi cualquier cosa: paisajes, rostros, comportamientos, actitudes, gestos, recuerdos... La pregunta por la verdad poética postula una de las más auténticas y definitivas formas de conocimiento; el que nace de los sentimientos, la imaginación y la sensibilidad; el que existe en la necesaria comunicación entre los hombres; el que intuye todas las verdades contenidas en cualquier afirmación; el que nos permite reencontrar el universo dentro de nosotros mismos: trasladando lo cósmico a nuestra experiencia y acercando lo ignoto a lo que hemos experimentado y hemos vivido. La palabra de los poetas, ambigua como la vida, indescifrable a veces, también como la vida, es hija de las circunstancias de los hombres. El poeta es un ser privilegiado: en su sensibilidad encarna la faz de su época. La palabra poética es voz que termina con el silencio, es símbolo que dibuja experiencias, es grito y testimonio de recuerdos e ilusiones, es trazo oscuro de vicisitudes escritas sobre las páginas de las edades. Vida y poesía son, ambas, búsqueda y tiento. Original ambigüedad de la poesía y original ambigüedad de la existencia: una y otra son irrepetibles. "La poesía es el solitario vuelo de la fe que une dos montañas por sobre el abismo. Nada distinto es la vida", ha dicho Héctor Murena.

A comienzos del siglo XX, Walter Benjamín imaginó otra forma de sabiduría necesaria para el hombre del tiempo por venir. Una sabiduría destinada a un hombre necesariamente más espiritual, individualizado y libre: ser independiente, contradictorio y siempre comunicativo. Una sabiduría que debía comenzar por asignar una importancia fundamental al lenguaje, el más representativo de los signos de la espiritualidad humana. En su Programa sobre una filosofía futura, dice Benjamín:

AsÍ como la doctrina kantiana, para poder alcanzar sus principios. tuvo que verse en relación con una ciencia en cuyo respecto pudiera definirse, análogamente sucederá con la filosofía moderna. El gran cambio y corrección que ha de introducirse en un concepto de conocimiento unilateralmente orientado hacia lo matemático-mecánico, sólo podrá lograrse mediante la relación entre el conocimiento y el lenguaje... Kant no advirtió en modo alguno el hecho de que lodo conocimiento filosófico tiene su única expresión en el lenguaje. y no en fórmulas y números.

Todo en el universo, concluye Benjamín, es diálogo. Todo en él termina convirtiéndose en traducción. Constantemente los hombres tratan de traducir en sus propios términos, los infinitos lenguajes del cosmos. Al interpretar la lengua muda de las cosas. el hombre cumple una función divina, prolonga el acto creador de Dios y, solitario, se coloca frente al universo, esforzándose en nombrar la alucinante vastedad de lo inabarcable. Wittgenstein, en su Tractatus lógico filosófico, sostiene que la única tarea posible para la filosofía contemporánea debería ser la del estudio de las palabras. Mucho más que una filosofía del lenguaje, el Tractarus es un tratado de cosmología. Existe, dice Wittgenstein, una lógica del mundo en la medida en que nada en el mundo podría atentar contra la lógica. La lógica del universo se refleja en la lógica de los lenguajes humanos. Desde perspectivas opuestas, las miradas de Benjamín y Wittgenstein coinciden. La de Benjamín es una mirada totalizadora para la cual todas las cosas en el universo se expresan en alguna forma de lenguaje. La de Wittgenstein es la mirada a partir del lenguaje: descubrimiento del mundo desde las palabras que lo dibujan; reducción del universo al tamaño de los hombres que lo nombran.

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El hombre es un ser ceremonial que, constantemente, necesita revestir sus actos de un sinnúmero de ritualizaciones con las que recubre de sentido todas sus intenciones y comportamientos. Ritualista por esencia, el hombre cubre de símbolos el universo. El lenguaje ha sido y es el mayor ejemplo de esa voluntad ritualizadora. El lenguaje es suplantación del universo, sustitución de todas las cosas por medio de palabras. Más que nunca antes, el lenguaje reaparece hoy ante los ojos de nosotros, seres habitantes de un mundo que se acerca a un nuevo fin de milenio, como la primera y esencial expresión del espíritu humano. Regresar a la sabiduría del lenguaje seria una forma de regresar a nuestra propia humanidad. Quizá una de las maneras de entender nuestro presente sea familiarizándonos con las implicaciones de las palabras que él pronuncia, palabras relacionadas con cierta convicción de precariedad, de riesgo. El signo azaroso de nuestro tiempo se distingue en numerosos imaginarios descritos por palabras que nombran la fragilidad, la desarmonía, el absurdo; pero, también, la solidaridad, la comunicación, la imaginación, la ilusión...En suma, casi concluido nuestro extremo y terrible siglo XX, sería posible afirmar, parafraseando a Nietzsche, que la creencia final del hombre continúa siendo una metáfora de sus sueños, una forma de ficción.

Tomado de Thesaurus. Bogotá, t. 48, No. 2, 1993, p. 405-410.

BOTELLA AL MAR PARA EL DIOS DE LAS PALABRAS*

* Discurso pronunciado en el Primer Congreso Internacional de la Lengua Española, Zacatecas, México, abril de 1997.

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Gabriel García Márquez

A mis doce años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que pasaba me salvó con un grito: ¡Cuidado! El ciclista cayó a tierra. El señor cura, sin detenerse, me dijo: "¿Ya vio lo que es el poder de la palabra? Ese día lo supe. Ahora sabemos, además, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, con tanto rigor que tenían un dios especial para las palabras.

Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces público; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y se confunden, disparadas hacia el destino ineluctable de un lenguaje global.

La lengua tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de kilómetros cuadrados y 400 millones de habitantes al terminar este siglo.

Con razón un maestro de letras hispánicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latinoamericanos de distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras que en la república de Ecuador tienen 105 nombres para el órgano sexual masculino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por sí sola, y que tantas falta nos hace, aún no se ha inventado.

A un joven periodista francés lo deslumbran los hallazgos poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el valido intermitente y triste de un cordero dijo: "Parece un faro". Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó escrito de su puño y letra que el amarillo es "la color" de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cerveza que sabe a beso?

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Son pruebas al canto de la inteligencia de una legua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo veintiuno como Pedro por su casa.

En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo parasitario, y devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus es-drújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de catemos, o al armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y la jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?

Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él como todos nosotros terminemos por lamentar, con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis doce años.

Tomado de Villa, Víctor –comp–. Encuentro Académico Los destinos de la lengua española. Medellín, Universidad de Antioquia, 2003, p. 13-16.

LA LENGUA MATERNALuis Maria Mora

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Uno de los factores más grandes de patriotismo, y a la vez uno de los más eficaces elementos educativos, está en el cultivo de la lengua materna. Se ha llegado a decir que la lengua es la patria, y Faguet equipara al dramático con el patriota. “Es de observar, dice, que en la época en que un pueblo es próspero, fuerte y glorioso, es también la época en que, particularmente orgulloso de su lengua, la vigila con más celosa severidad, queriéndola pura y bella. Esto es una verdad respecto de Atenas, de Roma, de Francia, de Alemania, de Inglaterra, y de España. En este orden de ideas, el gramático es un patriota, y su grado, un padre de la patria” (1).

Se ha discutido si el estudio de la gramática ha de empezar por el de la lengua nativa, o por el de otra lengua extraña. En Roma el estudio del griego precedió al estudio del latín, y fue esta ultima lengua la que tuvo la prelación en las universidades y colegios desde la aparición de las lenguas romances hasta bien entrado el siglo XVIII. Fue aquel heroico fundador de las escuelas públicas primarias, San Bautista de las Salle, el que en su cristiano celo por educar e instruir a las desvalidas e ignorantes clases populares, echó a un lado la enseñanza del latín en los primeros estudios, y lo reemplazó por el directo aprendizaje de la lengua materna.

Los pocos que sostienen la tesis, ya vencida, en la práctica, de que el estudio de la lengua madre, el latín, debe principiar antes que el de la propia lengua, alegan con muy buenas razones que de esta manera es como se forma de un modo preciso lo que se llama la conciencia del lenguaje. En efecto, los que sólo conocen la lengua nativa la emplean como un vehículo único de expresar los conceptos, irreflexivo y espontáneo. Toman éstos las palabras por las ideas, y confundiendo unas con otras, nunca alcanzan a ver el fondo de las cosas. La comparación de una lengua con otra enseña a mirar los vocablos como móviles, frágiles y más o menos trasparentes velos que ocultan las ideas, y que de una lengua a otra no sólo varían de forma sino de género. Además, la admirable contextura de la lengua latina, amaestra el espíritu con el ordenado y sencillo encadenamiento de los conceptos, y con justicia puede considerarse como una especie de gramática general que ayuda de un modo maravilloso para el análisis dialéctico de las otras lenguas. El estudio de las proposiciones latinas, en el tratado magistral de Caro y Cuervo, es una especie de breve compendio de lógica, en que aparecen deslindadas con mucha exactitud las proposiciones que dependen del entendimiento y las que sólo se refieren a la voluntad, y ese estudio sirve como de guía para la comprensión de la sintaxis de otras lenguas.

El poderoso avance democrático de los tiempos que atravesamos no permite sin embargo que la enseñanza de la lengua materna principie por el de la lengua madre, sobre todo en las escuelas primarias, cuya organización ha tomado direcciones opuestas y aun contrarias a las que antes tenían, y en donde el factor económico en la educación pugna por imponerse por sobre cualquier otro ideal más noble y luminoso. Y aquí cuadra citar unas palabras del célebre profesor argentino C. O. Bunge, quien sin reticencia alguna sostiene la desoladora y mezquina tesis que acabamos de enunciar: “Esta crisis universal de la enseñanza tiene un marcado carácter económico. Se propone, ante todo, tácita o expresamente desarrollar las aptitudes económicas del individuo y mejorar las condiciones económicas de la sociedad. Sin disfraces o símbolos religiosos o éticos, la firme y cruda preocupación de la riqueza parece primar sobre otras preocupaciones. Diríase que, en su esfera, cada pensador brega hoy por hallar los medios de mejorar las

(1) Emilio Faguet. Los diez mandamientos, La patria.

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condiciones económicas de su patria, convencido de que en tal trabajo propende a su progreso. En Alemania, Carlos Marx, Schmoller, Paulsen; en Francia, Leroy-Beauli, Tarde; Feeri y Loria, en Italia; Adán Emith, Stuar Mill, Spencer, en Inglaterra; cada uno desde su personal punto de vista levanta, directa o indirectamente, como enseña de todos los adelantos, la enseña de la riqueza. Relaciónanse todas las cuestiones políticas o sociológicas a la economía, y entre todas acaso ninguna más especialmente que la educación. La educación, que hace el porvenir, debe formar la riqueza del porvenir: tal es el lema, franco o velado”(2).

La lengua de un pueblo es el diáfano molde en que se vacia su pensamiento; es el vehículo espiritual de sus creencias, tradiciones, anhelos y esperanzas; es el horno ardiente de su patriotismo; constituye el alma misma de la nación, identificándose con su historia, en la cual se confunden los remotos orígenes de la una con los de la otra. Si es verdad que una multitud de factores como el clima, la raza, las vicisitudes de cada país determinan en éste una manera peculiar de ver y sentir las cosas, no lo es menos que cada lengua con el ondulante giro de sus propias construcciones y variedad de sus modismos encauza, dirige, y da colorido y realce al pensamiento de las agrupaciones enlazadas por la comunidad de origen y por los lazos religiosos y políticos. El pensamiento francés, el pensamiento español, es la lengua de cada una de estas antiguas naciones, de aquí la enorme influencia de la literatura propia en las costumbres y relacione sociales, y la necesidad de ennoblecerla y depurarla y darle brillo como medio civilizador de alcance extraordinario. “Identificándose con la literatura, dice Miguel Antonio Caro, la lengua intima relaciones con el estado social y político de los pueblos”.

La lengua es la patria, se ha repetido. Se nos dirá que hay naciones que hablan lenguas distintas, y que a pesar de ello su unidad política no ha sufrido quebranto, como España. Pero hay que tener en cuenta que si bien es cierto que algunas provincias de la Península hablan otras lenguas que la castellana, no es menos verdadero que ésta las cobija a todas con su clámide imperial y que son sus monumentos filosóficos y literarios los que han logrado que España no se confunda en sus producciones intelectuales con ninguna de las naciones del globo.

En los días infortunados en que un país mira como inminente la pérdida de su independencia, o en que tristes presagios anublan sus horizontes, es cuando la defensa nacional principia por un toque de llamada en torno de los más altos y antiguos sillares de la literatura patria. Constitúyese ésta entonces como el precioso símbolo de la soberanía, y poetas y filósofos luchan con tesón por conservarla en su primitiva belleza y sencillez. Más que montes encumbrados, anchurosos ríos e inexpugnables fortalezas, sirve la lengua como baluarte diamantino contra las amenazas de los pueblos expansivos e invasores.

Ni la gloria de las armas. Ni los triunfos de la diplomacia alcanzan a realizar los milagros de patriotismo que realiza una lengua. El verdadero representante de la nacionalidad portuguesa es Camoens. Es este poeta el que con sólo su lira de oro se presenta como una montaña roquera entre Portugal y España. “Jamás, desde Homero, dice Federico Schlegel, poeta alguno ha sido tan honrado ni amado de su patria como Camoens; de modo que todo lo que esa nación, decaída de su gloria en la época inmediata al mismo,

(2) C. O. Bunge. La educación.

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ha conservado de sus sentimientos patrióticos, se enlaza con este solo poeta, que puede con justo título hacernos las veces de otros, y aun de una literatura entera”(3).

Pero el ejemplo más elocuente de lo que puede el vigor de una lengua para mantener vivo el sentimiento de la nacionalidad es el de Polonia, tres veces desplazada por sus ambiciosos y arteros vecinos. Las continuas disenciones de la nobleza en este país lo habían conducido a un período de largos trastornos y anarquía suscitados y mantenidos hábilmente con la prospera nación eslava. Al fin la pérfida Catalina de Rusia, Federico II de Prusia, viejo amigo de Voltaire, y Maria Teresa de Austria resolvieron 1772 el reparto de la católica nación polaca, con asombro de todos los pueblos civilizados de Europa. Sólo Voltaire, con viles y lacónicas expresiones de la más baja adulación, alabó el inaudito despojo de Catalina y Federico, en tanto que Maria Teresa proclama a todas voces su inocencia y su error. Pero vanos fueron los esfuerzos de los polacos, vanos sus ejemplos de valor y sacrificio, vana la sangre que a torrentes corrió por las calles de Varsovia. Ahogados unos en el río, muertos otros a manos del cruel enemigo, prisioneros otros, muchos fueron a pagar en Siberia su amor a la patria. El último profundo grito de dolor lanzado por la expirante Polonia sonó en todos los ámbitos del mundo, pero todo estaba consumado. La paz reina en Varsovia, fue la última apalabra puesta en el sepulcro de Polonia vencida. Kosciusco, el más grande héroe polaco, perdida ya toda la esperanza, sólo deseaba morir combatiendo al lado de Washington; pero acaba solitario y pobre en una casita cerca de Fontainebleau. Sus restos fueron depositados mas tarde en la catedral de Cracovia, entre Juan Sobiesky y José Poniatowski, y su sepulcro quedó como un recuerdo glorioso y una esperanza para los polacos.

Sin embargo, ni la fuerza que Rusia y Austria ejercían sobre la nación eslava fueron bastante a menguar su celo religioso ni a destruir el amor a su lengua, y a pesar de que a los niños les era prohibido hablar en las escuelas la lengua nativa, los cantos gloriosos de sus antepasados y la memoria de sus hechos ilustres mantuvieron unida y vigorosa la recia contextura moral y política de su nacionalidad que hasta hace poco no era mas que una simple expresión geográfica.

Polonia ha vuelto a levantar ahora sus libres enseñas en la tierra bañada en otro tiempo con la sangre de los soldados de Sobiesky y de Kosciusco. Los cantos elegíacos de sus poetas deben convertirse en cantos de victoria. Siglo y medio había pasado desde el día en que sus guerreros quedaron tendidos en el suelo sangrando con la mirada fija en sus viejas catedrales; siglo y medio en que jamás pasó un minuto sin que los polacos dejasen de llorar su libertad y aspirasen a recobrarla. Pero en medio de las angustias del cautiverio la música inefable de sus violines encantados, la lira de sus poetas, la magia de sus escritores, habían engrandecido la producción artística y hecho más sólido el pensamiento polaco. ¡Salve, Polonia!

La lengua es el espejo fiel del estado de adelanto de los pueblos y de sus condiciones físicas y climáticas. Es nebulosa y pesada en los pueblos del norte de Europa, en donde predominan las perpetuas nieves, y ágil, dulce y muelle en los países del medio día, como Italia, bañados por un sol ardoroso, en que la transparencia de la atmósfera y los naranjeros en flor convidan al dolce far niente. En las épocas oscuras y batalladoras en que las naciones van saliendo de la penumbra que las envuelve y tomando contornos marcados, como los astros desprendidos de una nebulosa, la lengua es áspera y ruda; en

(3) Federico Schlegel. Historia de la literatura.

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la épocas de refinada civilización aparece aristocrática, limpia y pulida, y en los tiempos de decadencia, en que un idioma no tiene suficiente cohesión para expeler los barbarismos neológicos y el solecismo invasor, se afea, corrompe y degrada.

La grandeza de los países corre paralela con el siglo de oro de su literatura, en que grandes escritores se presentan a un tiempo como a milagroso conjuro, y es entonces cuando se levantan los armónicos y duraderos monumentos de una lengua. Fue en el reinado de Pericles cuando Atenas se elevó a su mayor altura, no tanto por su poder marítimo y militar, cuanto porque en ese momento desplegó todas las sutilezas de su gracia y todas las fuerzas de su inteligencia. En las guerras médicas ella sola se había hecho acreedora a la gloria. Ella sola había vencido en Maratón; en Salamina ella también había uncido a los aliados, por la persuasión, al carro del triunfo; ella únicamente había alcanzado los laureles de Micala, y había ayudado con sus socorros al éxito de Platea. Con razón decía Pericles: “Nuestra juventud pereció en el combate; el año ha perdido su primavera”.

En esa época, única en la historia del pensamiento humano, vagaban libres las naves de Atenas, por entre las risueñas islas del archipiélago. Sus colonias le daban bajeles y oro en vez de guerreros; todos los hijos de Grecia se enlazaban por los vínculos espirituales de la literatura y la filosofía, y en tanto que Fidias labraba la estatua de Minerva, Pericles disertaba sobre las letras con Eurípides y Sófocles, y escuchaba las no adivinadas concepciones de Sócrates sobre la Divinidad, en vísperas de que aparecieron los dos más grandes y brillantes luminares del firmamento intelectual: Platón y Aristóteles.

La elegancia, nobleza y brillo que en la monarquía de Luis XIV mostró la lengua francesa solo puede compararse con el esplendor y grandeza de la corte del Rey Sol. Un solo nombre, el de Bossuet, bastaría a ilustrar tan célebre reinado. En la oratoria sagrada aun continúa ejerciendo el prestigio de su palabra, sin que nadie lo haya superado hasta ahora. A las glorias de Turena y de Condé, se ha de añadir el teatro colmado de espectadores, en que todavía no se han acabado los prolongados aplausos a Corneille, Moliere y Racine; y no se borrará de los anales literarios la alameda de los filósofos en que se paseaban Fenelón, Fleury y Bruyere(4).

Alemania se encumbró con Goethe a la eminencia brillante en que el genio domina, con su mirada aquilina, los infinitos horizontes de la mente. Adonde el autor de Fausto ha subido, les será difícil llegar a entendimientos muy privilegiados, y para sentarse siquiera en gradas inferiores al trono donde él impera, seria necesario sufrir en la ascensión muchas veces el vértigo de las alturas. Queremos decir con esto, invocando este solo nombre, que Alemania apenas el siglo pasado alcanzó la edad de oro de su literatura. Jamás número tan grande de hombres inspirados y sabios en todos los departamentos de la actividad humana, se han presentado en una misma época sobre un mismo pedazo de tierra. Durante el último medio siglo el gran país teutón ejerció en el mundo la poderosa dictadura de su sabiduría, y la continuará ejerciendo, porque Alemania es joven, fuerte y sin vicios. La actividad portentosa de su comercio amenazó con perturbar los valores económicos de otras naciones y de aquí tal vez las causas de esta sangrienta catástrofe universal que ha traído consigo la revolución en todas las ideas. No es posible que Alemania muera, a pesar de las insólitas condiciones que le ha impuesto el vencedor, y al

(4) César Cantú. Historia universal.

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fin se volverá a levantar, tarde o temprano, porque ochenta, cien años o más son el peso de una sombra en la marcha de la humanidad hacia la meta incógnita que Dios le señala.

Las grandiosas fábricas y monumentos materiales con que se señala en determinadas épocas el paso de los pueblos, puede desaparecer, a lo menos visiblemente; lo que no perece nunca son los edificios espirituales que deja una literatura. Así no perecerán Goethe y Schiller. De la armoniosa arquitectura de Grecia tan sólo quedan imperfectas cariátides, rotos capiteles o sencillas columnas truncadas. Todo lo demás ha sido aniquilado por la obra de los hombres, más destructora que la del tiempo. En cambio el inmenso río de sus pensadores y poetas continúa fecundando la inspiración moderna, desde el renacimiento en que Grecia resucitó de sus ruinas mutiladas, pero no por eso menos joven y hermosa. Ni anfiteatros, ni termas, ni basílicas quedan ya de la Roma de los emperadores; pero viven aún Cicerón y Virgilio y Horacio y Livio y Tácito, y a ellos acudimos en busca de la medula de león de su ciencia.

De cuando en cuando se han dejado oír voces discordantes, en que se insinúa la peregrina idea de que el habla nuestra se separe de la lengua madre, y quede allende los mares el idioma español, peninsular, y se forme en este mundo ibero latino un idioma continental y americano. Tal idea la planteó don Juan María Gutiérrez, escritor argentino de limpia estirpe y castizo estilo, en una carta dirigida a la Academia Española. Don Miguel Antonio Caro salió entonces a la palestra y con rápidos, hábiles y diestros golpes de florete, dejó tendido a su esforzado contendor. Hablando de la suerte de nuestra lengua decía: “La castellana, en España y América, habrá de crecer y desarrollarse según las leyes de su vida orgánica, en sentido progresivo y uniforme, encaminándose a mejor perfección; o habrá de transformarse y acomodarse como todo movimiento a las peculiaridades de cada región y cada clima, hasta de reaparecer tras largo período de anárquica confusión, en nuevas y varias formas. La Academia desea lo primero; el señor Gutiérrez no le teme a lo segundo”(5).

Más tarde se suscitó una polémica entre don Juan Valera y don Rufino J. Cuervo. Sostenía éste que la lengua castellana en América estaba como una bella desposada en vísperas de despedirse y abandonar la casa paterna para constituir hogar aparte, aunque esta despedida, añadía, pudiera prolongarse no sólo años sino siglos; a lo cual replicaba el segundo que aun no veía el peligro señalado. Por demás está decir que en esta ocasión los primeros representantes de la literatura colombiana tal vez no estuvieron al lado del señor Cuervo.

¿Y qué razones acreditarían nuestra incuria para no estorbar que la lengua castellana de América entrase en un período de corrupción y decadencia? ¿Qué le falta al idioma de Cervantes para ser fácil y dúctil conductor de civilización y cultura? ¿Hay acaso lengua alguna que a la lengua castellana le aventaje en riqueza? ¿Alguna podrá ganarle en flexibilidad? ¿Hay por ventura otra más noble y elegante? ¿Queréis el lenguaje severo y preciso de la historia? Pues leed a Mariana, el Tácito español. ¿Os place el estilo filosófico y profundo? Recorred las encendidas páginas de los místicos españoles, y veréis que no hay oscuro rincón de la mente ni ángulo del alma a donde no hayan llegado aquellos buzos prodigiosos con su diáfana linterna. A todo se pliega la suelta, brillante y varia vestidura de la lengua castellana, desde el ondulante manto de oro en que se envuelven

(5) Americanismo en el lenguaje. Repertorio colombiano. Tomo I.

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“las ruinas de Itálica” y se recata el puro y reposado pensamiento de fray Luis de León, hasta la aguda endecha popular de frágil y leve túnica.

Ya el férreo coloso del norte pisó con sus soldados el suelo europeo y lo empapó con su sangre. Wilson fue declarado ciudadano ilustre en todos los países aliados, y reconocido como árbitro del Viejo Mundo. Su voz se dejo oír al principio en todos los puntos del globo clamando justicia; y hubimos de creer que sus palabras eran sinceras, porque había sido inadmisible el concepto de que el presidente de la gran república fuera el primer cómico de un sainete mundial. Pero Wilson no es eterno. El comercio de los Estados Unidos se ha hecho dueño de todos nuestros mercados, y nuestros ricos yacimientos de petróleo están en su poder, según parecen, merced de criminales y ambiciosas maniobras de descastados hijos de Colombia. Nosotros no podemos repeler la fuerza con la fuerza, ni enfrentar nuestros cañones a los suyos. Sólo nos queda un medio de defensa, y es el de oponer a un probable peligro de nuestra nacionalidad amenazada el doble obstáculo de nuestra religión y nuestra lengua.

Es simple cuestión de raza y de supervivencia nacional el que la América entera se una apretando siempre más los eslabones de su historia. Profesamos todos la misma sagrada religión, que hizo la gloria de nuestros mayores; vivimos todos a la sombra protectora y secular de la republica; y por sobretodo, una misma lengua es la rápida misionera de nuestro pensamiento.

Jamás pagará nuestra gratitud la deuda contraída como españoles americanos hacia los modestos varones que han dedicado su vida al estudio, pulimento y cultivo de la lengua nacional. Entre aquellos es de justicia cederle el primer lugar a don Andrés Bello, que con su gramática erigió un edificio filosófico y filológico de formas muy regulares y artísticas proporciones. Si Bello tuvo remotos inspiradores, como el Brocense, un solo gramático le precedió a poca distancia en su tiempo, don Vicente Salva, a quien el sabio americano cita con respeto. Por lo demás, don Andrés Bello aparece solo y aislado preparando los elementos para su gramática. Su criterio filológico rompió esos moldes antiguos a que se quiso someter por la fuerza la gramática castellana. Su método no es empírico, es analítico y experimental, dentro de los términos rigurosamente científicos de estos dos conceptos. En la consideración de los fenómenos gramaticales prescindió del elemento histórico, aunque no del todo, lo que era imposible y analizó la lengua castellana como si no hubiera otra lengua.

Mal podríamos nosotros remover con nuestra tosca herramienta de picapedreros la cantera de donde extrajo don Andrés Bello los mármoles para su obra, ni mucho menos hablar del orden geométrico de ellos, lo que hizo don Marco Fidel Suárez con maestría de arquitecto, ya que analizó la perfección de monumento; pero a nuestro propósito conviene mirar las cosas desde oto punto de vista. La pedagogía moderna estudia las ciencias y las artes, no según su inmediata utilidad, sino según su concepto formal, esto es, según los elementos educativos que se derivan de su conocimiento. En este supuesto lo que más interesa al maestro es el provecho que el alumno pueda sacar de cada ciencia para el desarrollo armónico de sus facultades intelectuales. Clasificados los conocimientos humanos desde este punto de vista, la gramática ocupa un puesto bien superior en la escuela. “En el estudio de la gramática, dice el padre Ramón Ruiz Amado, se halla realmente la mejor introducción al estudio de la lógica, y generalmente de la filosofía… Para emprender con fruto cualquier género de estudios se necesita partir de

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clasificaciones exactas. La clasificación de las palabras de la lengua castellana en nueve clases, sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposición, conjunción, interjección, articulo, pronombre y participio, no parece estrictamente lógica, e introduce perturbación en el espíritu del estudiante. Bello solo admite siete partes del discurso, y esta sencilla clasificación presenta desde luego menos dificultades en la morfología. Por eso con mucha justicia observa don Marco Fidel Suárez: “Una buena clasificación gramatical es el primer objeto que debe proponerse el filólogo, porque sin ella no es posible exponer con exactitud los accidentes y variaciones de las palabras. No es el asunto mera curiosidad científica ni abstracción vana e infecunda; porque no es dado a exponer el buen uso y corrección del habla en no sabiendo analizar bien las palabras; y este análisis es irrealizable cuando no se posee clasificación perfecta y nomenclatura esmerada”(6).

La clasificación de Bello conduce pues al discípulo a ordenar los conceptos categóricos, no según divergencias accidentales, sino de acuerdo con principios esenciales cuya concatenación se advierte contemplando las cosas desde elevados puntos de observación, y esto amaestra la inteligencia y la dirige, y la mente descubre analogías donde solo encontraba discrepancias.

Si para ser genio es menester ser creador, don Andrés Bello fue lo primero con la creación de su fácil y sencillo paradigma del verbo castellano. En latín, de la raíz del presente de indicativo se derivan los tiempos imperfectos, es decir, los que no presentan como terminada la acción, y de la raíz del perfecto se derivan los tiempos perfectos, los que la presentan como terminada. A la primera serie corresponde el copretérito y el futuro nuestros, y a la segunda el pretérito pluscuamperfecto (nuestro antecopretérito) y el futuro perfecto (nuestro antefuturo). Pero esta nomenclatura no tiene explicación ninguna en castellano.

Bello señalo para el indicativo cinco tiempos, canto, cantaré, canté, cantaba y cantaría, y adoptó otra serie de tiempos compuestos formada por los tiempos simples de haber y el participio sustantivo del verbo que se conjuga, he cantado, hube cantado, habré cantado, había cantado y habría cantado. Es una ley de esta nomenclatura que en todo tiempo compuesto hay una relación de anterioridad cualquiera, y así llamolos antepresente, antepretérito, etc.

Algunos ilustres pedagogos españoles encuentran ilógico el paradigma del verbo castellano, basado aún en la nomenclatura latina, y muy poco a propósito para sugerir en el alumno ideas exactas sobre nuestra conjugación, a la cual considera muy inferior a la latina, y sobre todo a la griega. Hubiéranse atenido ellos al fundamental invento de Bello, y hubieran visto con no menos entusiasmo que admiración cómo el verbo castellano poco tiene que envidiar al de otras lenguas por los elementos lógicos que distinguen su nomenclatura.

Pero el primero que trabajó sobre la inmensa copia de los materiales acumulados por don Andrés Bello en su Gramática fue don Rufino J. Cuervo. Él aditó, enmendó, complementó, y en ocasiones impugnó las teorías gramaticales del sabio venezolano, y tal vez las Notas del ilustre revisor bogotano han contribuido más que otras cosas al éxito del libro que nos ocupa. Este predilecto hijo de Bogotá se entregó desde su temprana edad al constante estudio de la lengua castellana, y en su continuo, ardoroso y tenaz trajinar con los

(6) Marco Fidel Suárez. Estudios gramaticales.

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clásicos españoles llegó a ser tan versado en ellos que talvez no se hubiese encontrado en la Península filólogo que en ello lo aventajase. Como prenda de amor quiso dejar tal hijo una obra útil para sus coterráneos; pero como el hombre propone y Dios dispone, la primera humilde edición de las Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano, hoy verdadera curiosidad bibliográfica, en breve fue tomando tal ensanche que vino a ser, no sólo libro de amena consulta para los bogotanos sino para los letrados, y lo que había sido pobre grano de anís en la mente de su autor, mereció el aplauso de un Pott y de un Dozy, nada menos.

El señor Cuervo en la primera edición de las Apuntaciones era conservador tradicionalista y reaccionario. Desde su cátedra de sabiduría indisputable excomulga sin piedad vocablos inocentes que no habían llevado sambenito, ni eran descendientes de moros ni judaizantes, sino parientes desconocidos de puros cristianos viejos. Y dicción excomulgada, o siquiera puesta en entredicho, por el severo maestro, así se quedaba en ese tiempo, sin que hubiese nadie que se atreviera a apelar para ante tribunal menos severo e inflexible. Con su larga estancia en el Viejo Mundo el señor Cuervo amplió su criterio ahondando el conocimiento de los dialectos españoles, y estudió a fondo las leyes de la fonética, que antes no conocía. En las primeras ediciones de las Apuntaciones había dicho: “Pero en estos combates (los del lenguaje), como en otros, es más decoroso pertenecer al número de los últimos que ceden”. En la quinta edición de las mismas, que más bien son unas contra-apuntaciones, el señor Cuervo se mostró un poco revolucionario en el lenguaje, y ya sólo exigió como sello de los vocablos nuevos la decencia y el decoro.

Las Apuntaciones son un verdadero momento filológico, y ellas señalaron un camino, trazaron un rumbo e imprimieron un movimiento a los cultivadores de la Lengua de Castilla. En dondequiera que se hable esta lengua el señor Cuervo ocupará un elevado puesto, y los que aman la prosa rica y elegante tendrán que reconocer en nuestro compatriota un ilustre prócer y un maestro de la lengua materna.

Con nombrar a don Miguel Antonio Caro bastará decir que hemos nombrado al príncipe de las letras colombianas y al más noble cultivador de la lengua castellana. Amó la literatura madre con el amor de un humanista verdadero, y su Tratado del participio, en el que combatió la doctrina de Bello, es, según el mismo señor Cuervo y el docto señor Suárez, un tratado magistral. Y al citar a este último tenemos que recordar que dos obras de gran mérito abanan su labor en pro de la lengua castellana. Sus Estudios gramaticales, de que ya hablamos y El Castellano en mi tierra, precioso estudio del castellano en Antioquia.

Pero todos estos meritísimos esfuerzos no han evitado la decadencia del estudio y cultivo asiduo y cariñoso de la lengua materna en Colombia. La anarquía más completa reina en las enseñanzas gramaticales debido a la introducción de textos sin consulta, sin consejo, y sobre todo sin amor a la lengua propia. Hemos visto en manos de los niños una gramática castellana traducida de una francesa y no ha faltado director germano de escuela oficial que afirme la nulidad de la cátedra de castellano. La época clásica en que Caro, Cuervo, Suárez, Uribe Uribe competían en fervor por el idioma de Castilla parece que hubiera desaparecido para siempre. Sería necesaria la poderosa acción oficial para unificar los estudios gramaticales en el sentido de Bello, sin que por eso dejáramos de reconocer la autoridad necesaria de la Academia Española. En el Colegio del Rosario, por

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fortuna, se mantiene aún vivo el culto de las letras latinas y castellanas, en toda su amplitud, como en tiempos mejores, y por este concepto, como por otros muchos otros, allí no menguan la religión ni el patriotismo.

Tomado de Boletín de la Academia Colombiana. Bogotá, T. 1, No. 5, 1936, p. 304-317.LA LENGUA ESPAÑOLA, EN EL MUNDO DE HOY

William Ospina

La lengua castellana que nosotros hablamos y compartimos con España es hoy, demográficamente, la tercera lengua del mundo. Eso significa que es una lengua que agrupa a un sector muy importante de la humanidad. La lengua más hablada es el mandarín, la segunda es el inglés y al parecer la tercera más hablada es el castellano. Eso supone una serie de desafíos en términos históricos y uno de esos desafíos es que nuestra lengua representa a una comunidad humana muy grande, razón por la cual tendrá que asumir las grandes tareas del futuro en términos de pensamiento, en términos de creación y en términos de comunicación.

Como lengua de pensamiento el castellano es una lengua que ha dado aportes muy importantes en la historia de la humanidad, pero que ha tenido también grandes momentos de silencio. Somos hijos del latín, la gran lengua de pensamiento de la civilización occidental durante siglos, y en esa medida tenemos una gran capacidad de ser lengua de pensamiento. Así que nuestra estructura sintáctica, nuestro orden verbal, nuestro sistema de representaciones y de símbolos deriva de una gran lengua planetaria y de una gran lengua filosófica. No puede no tener vocación de pensamiento una lengua en esas condiciones. Pero, por supuesto, la lengua española no tuvo en sus primeros tiempos un desarrollo comparable al que había tenido el latín con Séneca o con Lucano y no llegó a tener tampoco una importancia en la península ibérica en términos filosóficos como la que tuvo en esa misma península la lengua árabe con Averroes y con Avisena que recuperaron el pensamiento de Aristóteles de las ruinas de la antigüedad y lo convirtieron en instrumento del pensamiento moderno. También fue España un escenario de grandes aventuras científicas en términos del latín y del árabe. Los árabes fueron grandes fisiólogos y grandes matemáticos en aquellos tiempos del esplendor del Islam en España. Pero la lengua española no se planteó esos grandes temas y no maduró hasta llegar al siglo XVI cuando tuvo un gran resurgimiento y conquistó algunas virtudes en términos creativos, sobre todo desde la literatura filosófica con la obra de Francisco de Quevedo, por ejemplo. España vivió la mayor aventura mental del Renacimiento con la invención de la novela por Miguel de Cervantes y la novela es el gran género literario de la modernidad y es por igual un género de creación y un género de pensamiento. La novela no sólo es un escenario de la ficción, es también un escenario profundísimo como lo ha sido siempre de la reflexión. En esa medida fueron grandes los aportes de España y a partir del siglo XIX comenzó un esfuerzo muy grande también desde América por desarrollar un pensamiento original que no fuera meramente derivado del pensamiento español y del pensamiento europeo, sino que tratara de encontrar el camino de una civilización mestiza y la posibilidad filosófica y la posibilidad de

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reflexión y de pensamiento que ese mestizaje propicia. Así fue como fueron surgiendo la obra de Andrés Bello, la obra de José Rodó, la obra de José Ingenieros, la obra de Bolívar y de su maestro Simón Rodríguez y la obra de tantos pensadores en distintos lugares del continente, quienes fueron bien importantes en la gestación del nuevo pensamiento americano del que forman parte obras como la de José Martí, José Vasconcelos y Francisco Romero. En definitiva, el castellano ha ido madurando en España y en América como una lengua filosófica, como una lengua de pensamiento y como una lengua de creación. Sería muy interesante poder hacer un balance para saber dónde estamos en ese proceso de maduración de la lengua como instrumento del pensamiento y de las grandes aventuras de investigación de la sociedad contemporánea, para saber qué tan rezagada está la lengua con respecto a los deberes de una comunidad ya tan amplia y ya tan partícipe de los problemas de la modernidad, y para compartir aún más las aventuras del nivel académico y del nivel de la creación.

Los otros dos campos de los que se podría hablar en el ámbito de la lengua son el campo de creación, más allá del campo de pensamiento, y el campo de comunicación. Ambos son también desafíos muy grandes. Me parece que donde es más visible el papel que está jugando la lengua hoy es en el campo de la creación, porque las literaturas en lengua española están hoy en el primer plano del interés y de la importancia en el mundo. Esta es una época que además se está abriendo muy rápidamente a la percepción de algo que yo he llamado los centros de la esfera, las nuevas regiones del mundo que están empezando a ocupar lugares de vanguardia en el campo del pensamiento, de la creación, de la sensibilidad, de la estética y de las aventuras de toda índole. Por supuesto que América Latina, que hace apenas un siglo era invisible para el mundo, es hoy un continente muy rico y que se percibe como un continente muy creador. Nuestra literatura es pues muy influyente con autores como García Márquez, Pablo Neruda, Juan Rulfo, Jorge Luis Borges, que están en la primera fila de los grandes escritores de la época. También es muy importante hacer aquí un balance de dónde estamos y hacia dónde parece proyectarse esa labor creativa de nuestra lengua.

Y en el campo de la comunicación yo creo que ahí hay desafíos muy particulares. Este encuentro de la lengua que se acaba de realizar en España ha señalado algunas de las carencias y algunas de las debilidades que nuestro ámbito cultural tiene en este aspecto. Por ejemplo allí se señaló la pobre presencia de la lengua castellana en Internet en comparación con su magnitud humana. También seria muy importante arrojar una mirada y hacer un balance de cómo estamos en términos de medios de comunicación, de cómo estamos en términos, de medios impresos, tanto en el campo de la información como en el campo de la formación, del debate y de los intercambios de una nación a otra. Seria muy importante saber cuáles son los desafíos de la lengua que es hablada por veinte naciones pero que sin embargo están tan separadas por barreras políticas, por barreras sociales y por barreras económicas, las cuales obstaculizan su gran vocación de lengua continental. Si algo podemos advertir nosotros en el mundo moderno y en el continente hoy, es que a nosotros los latinoamericanos nos separan la economía y la política y nos une la cultura.

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En términos culturales somos una gran nación.

En términos políticos y económicos estamos fragmentados, aislados, divididos. Tal vez eso signifique que nuestros pueblos tienden a la unión y nuestros dirigentes tienden a la separación. Estos temas son bien interesantes para reflexionar en la perspectiva no sólo de que tenemos una lengua común y una lengua con la que podemos entendernos sin dificultades de un extremo a otro del continente de habla española. Eso es asombroso porque en Italia misma ya es difícil que las personas hablen el mismo idioma de una ciudad a otra. Allí abundan en dialectos y nosotros no abundamos en dialectos. Una persona de Tegucigalpa o de Managua se puede entender perfectamente con un chileno, con un colombiano, con un argentino porque tenemos una lengua común. Claro que también tenemos problemas y desafíos comunes como por ejemplo el manejo de la selva amazónica que no se podrá resolver jamás con políticas nacionales sino con políticas continentales. Lo mismo hay que decir del Caribe que es un mundo al que habría que pensar desde la perspectiva de las muchas naciones que lo conforman y de las cuatro lenguas básicas que lo constituyen y que lo piensan. El Caribe no podrá resolver sus problemas sin un diálogo entre el español, el inglés, el francés y tal vez el holandés, por no hablar del hindú que también es una lengua importante allí. Tenemos, pues desafíos en los cuales el papel de la lengua es muy importante y, por supuesto, el campo de la comunicación y de los medios está en primer orden de prioridades. Colombia ha sido un país que ha hablado la lengua castellana con mucho respeto y creo que eso es importante. Por supuesto que las lenguas se transforman y se enriquecen. Nosotros mismos hemos hecho aportes valiosos a ese enriquecimiento desde el mundo indígena y desde el mundo de los descendientes esclavos traídos de África. Pero Colombia era fiel a algo que afirmó alguna vez Eliot hablando de su propia lengua inglesa. Eliot decía que todo escritor debe obrar mucho más como el siervo de la lengua que como su amo, que hay que respetar mucho la tradición" y aventurar en ella con prudencia unas cuantas innovaciones, cuidando de no desfigurarla. Eso en Colombia no fue una filosofía sino un imperativo histórico. Como el país es tan diverso y tan complejo, aquí se hizo evidente que mantener cierta fidelidad al rigor de la lengua era un instrumento para mantener la cohesión nacional, sobre todo careciendo de muchos otros ingredientes de unidad.

No hay que temerle al fenómeno del mundo globalizado. Hay que saber responderle con lucidez y con sabiduría. Todas las lenguas estuvieron siempre expuestas al diálogo de unas con otras, estuvieron siempre expuestas a la influencia mutua. En estos tiempos hay un elemento desventajoso que es el hecho de que ya no está solamente la elocuencia de las lenguas obrando en su influencia sobre otras, sino el poderío de la tecnología. Pero yo creo que García Márquez tenía razón cuando sostuvo que en esta época no se trata sólo de si nos están invadiendo culturalmente sino cómo estamos nosotros invadiendo culturalmente al mundo. Por ejemplo, cada vez se escucha hablar más español en Estados Unidos y, además de esa presencia de nuestra lengua, hay una presencia creciente en el mundo contemporáneo de nuestra música, de nuestra gastronomía, de nuestra literatura y de nuestro arte. O sea que no tenemos derecho sólo a vernos como seres invadidos, porque

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también de alguna manera nosotros estamos llevando lo nuestro a otros lugares. Y en esa medida lo más importante no es oponerle barreras a la influencia de otros sino fortalecer nuestra propia confianza y nuestro propio dominio de la lengua.

No habrá mejor blindaje contra el poderío de la tecnología y de aquello que trate de menoscabar nuestro valor cultural, que el tener una lengua creadora, una lengua rica y una lengua capaz de dialogar con el mundo. Así no tendrá que someterse

Obsecuentemente a los dictados de la moda y de las tendencias del mundo contemporáneo. Ahora, es curiosa esa vocación que ha tenido el español para recibir el aporte de otras lenguas. Yo no sé si podría decir lo mismo de las otras lenguas planetarias. No estoy muy seguro de que el mandarín haya recibido muchos aportes exteriores. Sé que la lengua inglesa es muy hospitalaria porque Inglaterra mismo es un país que tiene la tendencia a incorporar las virtudes de sus amigos y de sus enemigos. Allí se convirtió en algo inglés el té y el curry que eran costumbres de los pueblos hindúes a los que Inglaterra sometió. La lengua inglesa y la lengua francesa crecieron alimentándose recíprocamente. Pero yo dudo que haya una lengua con tantos aportes distintos como el castellano, porque en primer lugar derivó del latín y del griego, en segundo fugar recibió el aporte del árabe, luego se produce el contacto con los pueblos indígenas de América, después vino el aporte de la lengua francesa a fines del siglo XIX que marcó la experiencia del modernismo y que renovó la lengua totalmente y, por último, el siglo XX estuvo marcado en América Latina por una vocación de aprender del inglés y del alemán. En esa medida hemos estado recibiendo esos aportes vivificantes. No hemos desfigurado la lengua para nada, hemos conservado su estructura, hemos conservado su sintaxis, hemos conservado su ritmo, pero la hemos ido enriqueciendo.

Creo que es el momento de pensar hasta dónde la lengua se ha depurado en su capacidad de reflexionar y en su capacidad de comunicar.

Tomado de Tomado de Villa, Víctor –comp–. Encuentro Académico Los destinos de la lengua española. Medellín, Universidad de Antioquia, 2003, p. 17-22.

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NUESTRA LENGUA*

Octavio Paz

Las vocaciones son misteriosas: ¿por qué aquel dibuja incansablemente en su cuaderno escolar, el otro hace barquitos o aviones de papel, el de más allá construye canales y túneles en el jardín, o ciudades de arena en la playa, e! otro forma equipos de futbolistas y capitanea bandas de exploradores o se encierra solo a resolver interminables rompecabezas? Nadie lo sabe a ciencia cierta; lo que sabemos es que esas inclinaciones y aficiones se convierten, con los años, en oficios, profesiones y destinos. El misterio de la vocación poética no es menos sino más enigmático: comienza con un amor inusitado por las palabras, por su color, su sonido, su brillo y el abanico de significados que muestran cuando, al decirlas, pensamos en ellas y en lo que decimos. Este amor no tarda en convertirse en fascinación por el reverso del lenguaje, el silencio. Cada palabra, al mismo tiempo, dice y calla algo Saberlo es lo que distingue al poeta de otros enamorados de la palabra, como los oradores o los que practican las artes sutiles de la conversación. A diferencia de esos maestros del lenguaje, al poeta lo conocemos tanto por sus palabras como por sus silencios. Desde el principio el poeta sabe, oscuramente, que el silencio es inseparable de la palabra: es su tumba y su matriz, la tierra que lo entierra y la tierra donde germina. Los hombres somos hijos de la palabra. Ella es nuestra creación; también es nuestra creadora: sin ella no seríamos hombres. A su vez la palabra es hija del silencio: nace de sus profundidades, aparece por un instante y regresa a sus abismos.

Lo que acabo de decir puede parecer demasiado abstracto pero no lo es. Mi experiencia personal y, me atrevo a pensarlo, la de todos los poetas, confirma el doble sentido que me ata, desde mi adolescencia, al idioma que hablo. Mis años de peregrinación y vagabundeo por las selvas y las ciudades de la palabra son inseparables de mis travesías por los desiertos, océanos y arenales del silencio. Las semillas de las palabras caen en la tierra del silencio y la cubren con una vegetación a veces delirante y otra geométrica. Mi amor por la palabra comenzó cuando oí hablar a mi abuelo y cantar a mi madre, pero también cuando los oí callar y quise descifrar o, más exactamente, deletrear el silencio. Las dos experiencias forman el nudo de que está hecha la convivencia humana: el decir y el escuchar. Por esto el amor a nuestra lengua, que es palabra y silencio, se confunde con el amor a nuestra gente, a nuestros hijos que aprenden a hablar. Todas las sociedades humanas comienzan y terminan con el intercambio verbal, con el decir y el escuchar. La vida de cada hombre es un largo y doble aprendizaje: saber decir y saber oir. El uno implica al otro: para saber decir hay que aprender a escuchar. Empezamos escuchando a la gente que nos rodea y así comenzamos a hablar con ellos y con nosotros mismos. Pronto, el círculo se

* Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de la Lengua Española. Zacatecas, México, abril de 1997.

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ensancha y abarca no sólo a los vivos sino a los muertos. Este aprendizaje insensiblemente nos inserta en una historia: somos los descendientes no sólo de una familia sino de un grupo, una tribu o una nación. A su vez el pasado nos proyecta en el futuro: somos los padres y los abuelos de otras generaciones que, a través de nosotros, aprenderán el arte de la convivencia humana: saber decir y saber escuchar. El lenguaje nos da el sentimiento y la conciencia de pertenecer a una comunidad. El espacio se ensancha y el tiempo se alarga: estamos unidos por la lengua a una tierra y a un tiempo. Somos una historia.

La experiencia que acabo toscamente de evocar es universal: pertenece a todos los hombres y a todos los tiempos. Pero en el caso de las comunidades de lengua castellana aparecen otras características que conviene destacar. Para todos los hombres y mujeres de nuestra lengua la experiencia de pertenecer a una comunidad lingüística está unida a otra: esa comunidad se extiende más allá de las fronteras nacionales. Trátese de un argentino o de un español, de un chileno o de un mexicano, todos, sabemos desde nuestra niñez que nuestra lengua nacional es también la de otras naciones. Y hay algo más y no menos decisivo: nuestra lengua nació en otro continente, en España, hace muchos siglos. El castellano no sólo trasciende las fronteras geográficas sino las históricas: se hablaba antes de que nosotros, los hispanoamericanos, tuviésemos existencia históricas: definida. En cierto modo, la lengua nos fundó o, al menos, hizo posible nuestro nacimiento como naciones. Sin ella, nuestros pueblos no existirían o serían algo muy distinto a lo que son. El español nació en una región de la Península Ibérica y su historia, desde la Edad Media hasta el siglo XVI, fue la de una nación europea. Todo cambió con la aparición de América en el horizonte de España. El español del siglo XX no sería lo mismo que es sin la influencia creadora de los pueblos americanos con sus diversas historias, psicologías y culturas.

El castellano fue trasplantado a tierras americanas hace ya cinco siglos y se ha convertido en la lengua de millones de personas. Ha experimentado cambios inmensos y, sin embargo, sustancialmente sigue siendo el mismo. El español del siglo XX, el que se habla y escribe en Hispanoamérica y en España, es muchos españoles, cada uno distinto y único, con su genio propio; no obstante, es el mismo en Sevilla, Santiago o La Habana.

No es muchos árboles: es un solo árbol pero inmenso, con un follaje rico y variado, bajo el que verdean y florecen muchas ramas y ramajes. Cada uno de nosotros, los que hablamos español, es una hoja de ese árbol. ¿Pero realmente hablamos muestra lengua? Más exacto sería decir que ella habla a través de nosotros. Los que hoy hablamos castellano somos un palpitar en el fluir milenario de nuestra lengua.

Se dice con frecuencia que la función de un escritor es expresar la realidad de su mundo y su gente. Es cierto pero hay que añadir que más que expresar, el escritor explora su realidad, la suya propia y la de su tiempo.

Su exploración comienza y termina con el lenguaje: ¿qué dice realmente la gente?. El poeta y el novelista descifran la verdad escondida de aquello que

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decimos y de aquello que callamos. El escritor dice, literalmente, lo indecible, lo no dicho, lo que nadie puede o quiere decir. De ahí que todas las grandes obras literarias sean cables de alta tensión no eléctrica sino moral, estética y crítica. Su energía es destructora y creadora, pues sus poderes de reconciliación con la terrible realidad humana no son menos poderosos que su potencia subversiva. La gran literatura es generosa, cicatriza todas las heridas, cura todas la llagas y aún en los momentos de humor más negro dice sí a la vida. Pero hay más. Explorar la realidad humana, revelaría, y reconciliamos con nuestro destino terrestre, sólo es la mitad de la tarea del escritor: el poeta y el novelista son inventores, creadores de realidades. El poema, el cuento, la novela, la tragedia y la comedia son, en el sentido propio de la palabra, fábulas: historias maravillosas en las que lo real y lo irreal se enlazan y se confunden. Los gigantes que derriban a Don Quijote son molinos de viento y, simultáneamente, tienen la realidad terrible de los gigantes. Son invenciones literarias que nublan o disipan las fronteras entre ficción y realidad. La ironía del escritor destila irrealidad en lo real. La literatura de nuestra lengua, desde su nacimiento hasta nuestros días, ha sido una incesante invención de fábulas que son reales aún en su misma irrealidad. Menéndez Pidal decía que el realismo era el rasgo que distinguía a la épica medieval española del resto de Europa. Verdad parcial y de la que me atrevo a: disentir: en el realismo español, aún en el más brutal, hay siempre una veta de fantasía.

La lengua es más vasta que la literatura. Es su origen, su manantial y su condición misma de existencia; sin lengua no habría literatura. El castellano contiene a todas las obras que se han escrito en nuestro idioma, desde las canciones de gesta y los romances a las novelas y poemas contemporáneos; también a las que mañana escribirán algunos autores que aún no nacen. Muchas naciones hablan el idioma castellano y lo identifican como su lengua maternal; sin embargo, ninguno de esos pueblos tiene derechos de exclusividad y menos aún de propiedad. La lengua es de todos y de nadie. ¿Y las normas que la rigen? Sí, nuestra lengua, como todas, posee un conjunto de reglas pero esas reglas son flexibles y están sujetas a los usos y a las costumbres: el idioma que hablan los argentinos no es menos legítimo que el de los españoles, los peruanos, los venezolanos o los cubanos. Aunque todas esas hablas tienen características propias, sus singularidades y sus modismos se resuelven al fin en unidad. El idioma vive en perpetuo cambio y movimiento; esos cambios aseguran su continuidad y ese movimiento su permanencia. Gracias a sus variaciones, el español sigue siendo una lengua universal, capaz de albergar las singularidades y el genio de muchos pueblos.

Tal vez sea oportuno señalar aquí, de paso, que precisamente la inmensa capacidad de cambio que posee el lenguaje humano le dé un lugar único en los sistemas de comunicación del universo, desde los de las células hasta los de los átomos y los astros. Hasta donde sabemos esos sistemas son circuitos cerrados; entre la transformación de los glóbulos rojos en blancos y viceversa, en la circulación de la sangre, y la de los planetas alrededor del sol, por ejemplo, no hay en el sentido propio de la palabra, comunicación.

Cada sistema, además, obedece a un programa fijo y sin variaciones. Trátese de la

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información genética o de las numerosas interacciones entre las partículas elementales o en los sistemas solares que contiene el universo, los mensajes sus modos de transmisión son siempre los mismos y sus modos de transmisión son siempre los mismos. Cierto, todos los sistemas conocen mutaciones – su función, justamente, en la mayoría de los casos consiste en causarlas o producirlas – pero esos cambios son parte del sistema o se integran a él rápidamente. Cualesquiera que sean duración y sus mutaciones, los sistemas no tienen historia. Ocurre lo contrario con el lenguaje humano: su proceso es imprevisible y no está fijado de antemano; es una diaria invención, el resultado de una continua adaptación a las circunstancias y a los cambios de aquellos que, al usarlo, lo inventan los hombres.

El lenguaje humano está ABIERTO al universo y es uno de sus productos prodigiosos pero igualmente, por sí mismo, es un universo. Sí queremos pensar o vislumbrar siquiera el universo, tenemos que hacerlo a través del lenguaje: La palabra es nuestra morada: en ella nacimos y en ella moriremos. Ella nos reúne y nos da conciencia de lo que somos y de nuestra historia. Acorta las distancias que nos separan y atenúa las diferencias que nos oponen. Nos junta pero no nos aísla: sus muros son transparentes y a través de esas paredes diáfanas vemos al mundo y conocemos a los hombres que hablan en otras lenguas. A veces logramos entendernos con ellos y así nos enriquecemos espiritualmente. Nos reconocemos incluso en lo que nos separa del resto de los hombres; estas diferencias nos muestran la increíble diversidad de la especie humana y, simultáneamente, su unidad esencial. Descubrimos así una verdad simple o doble: primero, somos una comunidad de pueblos que habla la misma lengua y, segundo, hablarla es una manera entre muchas de ser hombre. La lengua es un signo, es el signo mayor, de nuestra condición humana.

Tomado de La Casa Grande. México, Vol. 2, Nos. 4-5, 1997, p. 32-34.

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LA CALUMNIA: LEPRA DE LA PALABRA

Luis Pérez Gutiérrez

La calumnia se esparce como el humo; es arma perversa de destrucción humana que deja heridas la dignidad y el honor. Según la Real Academia, es una acusación falsa hecha maliciosamente para causar daño.

Es tan execrable la calumnia, que encarna tres faltas a un mismo tiempo. Una, contra la verdad; otra, contra la justicia; y la tercera, contra la caridad.

El motor de la calumnia es la arista perversa de la lengua. La lengua es lo mejor y lo peor. Con ella se dicen las frases más sublimes, se degustan los manjares más exquisitos y se conquistan los sueños más nobles. Pero también, con ella se destruye, se injuria y se emiten los mensajes más vulgares. La calumnia es el lado malo de la lengua y la lepra de la palabra. La meta más difícil del ser humano es controlar su propia lengua. En la calumnia, la lengua es como el fuego, que por maldad, puede incendiar todo un bosque.

La calumnia no trabaja sola, tiene diversidad de socios: La impostura y la perfidia son compañeras permanentes, que "bajo su apariencia dulce y serena destrozan a la víctima”. El odio es la mano derecha de la calumnia. Y, La falsedad y el interés ilícito complementan la pandilla. En gavilla, construyen esa maldadosa estrategia de la calumnia.

En la oscuridad del poder crece la calumnia. En esa avidez de lo oscuro habitan los comerciantes de la maldad para luchar sin moral por el poder.

La calumnia se le endilga usualmente a quien no se puede vencer o superar por los caminos de la decencia. Cuando se acaban los argumentos, los perversos le echan mano a la calumnia.

El líder social es el primer objetivo del calumniador. Un verdadero líder incomoda; quita privilegios indebidos; modifica la realidad; obliga a la gente a mejorar su actitud; piensa y actúa diferente a lo tradicional; transforma lo que lleva años en la inercia y le da movimiento a lo fosilizado. Por eso, un líder es siempre sospechoso. Los afectados por su liderazgo, lo hacen aparecer como un intruso cuando no es que recurren a la vil calumnia. No obstante, el verdadero líder no es frágil a la injuria, no se tuerce como el bambú. Por el contrario, al enfrentar la calumnia, el líder se prepara para oráculos más altos; y desprecia a los calumniadores para que el tiempo los convierta en cadáveres del mal.

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Existen los mayordomos de la calumnia, los que gustan de la propaganda imperial para ver si expanden el imperio, con la recortada creencia de que esa es su única manera de sobrevivir. Hay muchas formas de "menear las caderas" para complacer a los poderosos; una de ellas es calumniar a sus adversarios. Son idiotas útiles que desnudan su sumisión tratando de destruir a dirigentes honestos para cobrar luego prebendas judaicas. Esos mayordomos de la calumnia son de vida breve, pues reciben recompensas mientras los utilizan y luego los tiran al cesto como si fueran toallas sanitarias.

Suele ser la calumnia arma preferida del derrotado, del que fue y ya no es, del que perdió la energía para el poder, del que esperaba heredar sin esfuerzo. Muchos de los que ostentaron poderes en el pasado, y han perdido vigencia bajo la pálida bandera de la ineptitud o del fracaso, expresan su resentimiento, mediante calumnias contra quienes lideran la renovación. Calumniar los hace más desdichados, pues el tiempo les asigna el triste prestigio de estorbos sociales.

De otro lado, quienes se acostumbran a recibir poderes por herencia, adquieren la pereza propia de la aristocracia decadente; y solo desean que todo le llegue a sus manos sin esfuerzo alguno; todo con la cédula o el apellido. Cuando la democracia los enfrenta o les niega privilegios; su desespero y su frágil personalidad los induce a usar la escaldada garganta de la calumnia. A esos, el tiempo los corroe.

Y no faltan los viudos del poder; aquellos que por cierto usaron el poder sin recatos, sin ética, sin gratitud, con abusos a lo colectivo; hiriendo a quienes les ayudaron; y despreciando los escenarios de renovación. Esos, confunden la divergencia ideológica con la calumnia personal; creen que todos los nuevos líderes actúan con la misma moral devastadora de ellos en su pasado; y calumnian a la nueva dirigencia basados en su nebulosa conducta. Los guía el innoble principio de que, si ellos actuaron sin ética en el pasado, los que vienen harán lo mismo. Son vocaciones tardías de la moral que calumnian con torpeza, y que el tiempo, que es el mejor maestro, los convierte en inservibles sociales.

También, los sistemas políticos totalitarios son famosos por recurrir a la calumnia y a la mentira para mantener enjaulada la libertad y a quienes luchan por ella. Falsifican la historia y hacen monumentos a la mentira con tal de destruir a quienes pretendan luchar por regímenes democráticos sin privilegios indebidos y sin recortes a las libertades públicas. Esos calumniadores institucionales que farsean la dignidad de la patria para arrasar a sus adversarios, la historia siempre los condena eternamente.

Los calumniadores crónicos, condenan y sentencian al mismo tiempo. En la lucha por el poder, el acoso moral o sicoterrorismo, es una actitud frecuente. Se acusa sin compasión al dirigente honesto para buscar privilegios ocultos, ante el silencio de amigos que callan la verdad que saben; y ante enemigos que propagan lo que no saben; todos temerosos de no ser ellos la próxima victima de la calumnia.

Sin darse cuenta, el calumniador lleva en la frente una señal -visible solo a los demás- de impostor, de farsante, de difamador. Asimismo, el calumniador exhala el olor repugnante de la calumnia. El aroma de la calumnia se esparce cuando pasa el calumniador, todos lo sienten a su paso; en cambio, el calumniador es ajeno a ese sofocante perfume pues ya

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se acostumbró a él. Todos lo sienten, menos el que lo lleva. El calumniador se vuelve paranoico inconsciente del olor y de las señales de la calumnia.

En general los calumniados encarnan valores espirituales éticamente mayores que los de sus acosadores. Por eso, y por el terrorismo moral que representa la calumnia, bienvenida esa antigua propuesta de que los calumniadores sean colgados de la lengua.

Tomado de El Mundo. Medellín, may. 8/05, p. A/2.

NUESTRA LENGUA

Alfonso Reyes

Latín y romances

1. La vida de las lenguas se reduce a la o cambio en el espacio y en el tiempo. Y esto aconteció con la antigua lengua latina, de las más importantes del importantísimo grupo o conjunto de lenguas emparentadas llamado indoeuropeo. Los cambios se fueron acentuando, y al fin sucedió cómo si el latín anterior hubiera tenido un puñado de hijas: nuevos estados, nuevas apariencias de la madre. Ayer se consideró que estas transformaciones eran decadencias. Un secreto instinto policíaco de perseguir delatar culpas presidía a estos juicios. Hoy se entiende y admite que las transformaciones son legítimas. Por responder a las nuevas condiciones y necesidades de distintos lugares y tiempos.

2. La lengua latina, conforme se deshacía la unidad del antiguo Imperio Romano, fue dando origen, por toda la antigua Romania, o sea, en los distintos territorios de su dominio a las llamadas lenguas románicas o romances; el italiano, el francés, el provenzal, el catalán, el español, el portugués, el indeciso reto-romano (valles alpinos al nordeste de Italia y al sudeste de Suiza), y finalmente el rumano, en la antigua Dacia romana, hoy muy mezclado de vocabulario eslávico y otros elementos.

3. Había en la Antigüedad dos latines. Uno es el latín literario en que escribieron Horacio Cicerón: suerte de lengua artificial e instrumento de la cultura. Otro era el latín de la conversación el uso diario, el latín vulgar que se siguió hablando en los lugares conquistados por Roma aún después del año 476, caída del Imperio Romano. Aunque en estos lugares había funcionarios oficiales que escribían la lengua literaria y hablaban el latín vulgar de la gente educada, los dominaba numéricamente la inmensa población de soldados. colonos y campesinos que hablaban todavía más a lo plebeyo el latín vulgar, y que además se dejaban influir por los contactos con los pueblos nativos, de hablas diferentes. Y todos estos factores, obrando de consuno, fueron dando origen a las mescolanzas de que han nacido los romances. Singularmente cuando las invasiones bárbaras dejaron a cada antigua colonia entregada a sus propias fuerzas.

Así acontece por toda la antigua Romania. En la alta Edad Media, hasta hubo padres de la Iglesia que recomendaban a los predicadores usar en sus homilías sermones ese latín ya adulterado y plebeyo, para que mejor los entendiera la gente humilde, las ovejas predilectas del Cristianismo.

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4. Van configurándose los romances, que todavía se deshacen por las orillas, y dan, como brotes, unas seudolenguas ya de tercera instancia o dialectos. Dejaremos a los pobres dialectos, aunque sean también brotes legítimos, en su mala opinión y su fama equívoca (¡otra vez el prejuicio policíaco que tanto ha enturbiado los estudios lingüísticos!), para sólo hablar ya del español, nuestra lengua.

El español

1. Nuestra lengua, el castellano, que se llamará español cuando domine prácticamente al país, entra desde el norte de España como una cuña o cuchilla, y luego se expande hacia los litorales que, en sus peculiaridades propias, ofrecen ciertas semejanzas. El castellano nunca pudo nivelar esas disidencias. Entre el castellano y las zonas que no llegó a invadir del todo hay, naturalmente, zonas intermedias. Y hoy casi podemos decir que el español defiende sus dominios actuales con un sonido gutural y tajante, que le es bien característico: reina plenamente el español, hoy por hoy, dondequiera que se escucha la j, dondequiera que se esgrime al hablar el machete de la j.

2. Al correr del tiempo, y según las vicisitudes históricas, la lengua española ha recibido, sobre la masa original del latín vulgar vuelto romance, ciertos elementos de otras lenguas peninsulares prerrománicas: elementos ligures, turdetanos, vascos; fenicios, cartagineses, griegos; y luego, aportaciones de lenguas no peninsulares, como los términos guerreros y otros tomados a las hablas germánicas, las palabras árabes –más bien para la administración y la cultura–, etcétera.

3. Entre todas estas lenguas peninsulares ajenas al romance, el caso más singular es el caso del vasco, vascuence o vascongado, “sagrado chorro de piedras” que decía un poeta. Esta extraía lengua quedó enquistada en la península como una supervivencia de remotas edades. Ha dado lugar a muy detenidas investigaciones y también a las fantasías más desorbitadas. Tiempo hubo en que se la declaró la lengua del Paraíso. La ciencia ofrece hoy, sobre su origen, tres hipótesis principales: a) que es lengua camítica, africana, afín del bereber, el copto, e! cusita y el sudanés; b) que es lengua fundamentalmente caucásica;.c) que es una mezcla de ambas corrientes.

4. Los varios romances, hijos del latín, palpitan ya a principios del siglo VIII. Cuando los árabes invadieron a España, ésta conservaba la unidad lingüística, el latín de su tiempo, abuelo del castellano. Los hispanorromanos que se refugiaron en el norte fueron ensanchando su dominio a partir del siglo XI. A esto se llama la “reconquista”. Para esos días, en España hay un mosaico de lenguas: además del castellano, hay el catalán, el gallego-portugués, el leonés y el mozárabe llamado a desaparecer.

5. La lengua castellana o romance vulgar comienza a configurarse de modo titubeante desde el siglo IX hasta el siglo X. Los diplomas y documentos notariales de la época, que pretenden redactarse en latín, se van dejando penetrar cada vez más por el nuevo modo de hablar como por una humedad del subsuelo en las Glosas emilianenses y en las Glosas silenses (monasterios de San Milán y de Silos), ambas del siglo X. Estas nuevas formas se usan ya de modo consciente.

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6. Entre tanto, por influencia de los inmigrantes “francos”, aparecen los primeros galicismos, cuya introducción no ha de cesar ya a lo largo de la edad media. Naturalmente, esos galicismos han dejado de serio, han sido ya absorbidos por el castellano y pertenecen a su auténtico patrimonio: homenaje, mensaje, palafrén, deleite, vergel, manjares, viandas, etc. Así ha sucedido ya en nuestros días con los anglicimos mitin, líder, club. Estas absorciones de vocablos extranjeros forman parte del desarrollo normal de los idiomas. Hoy estamos plenamente seguros de que estamos hablando español cuando usamos palabras de diverso origen, como arroyo (voz de sustrato prerromano), pájaro (derivada del latín) o alcázar (procedente del árabe).

7. La épica naciente canta ya a los Condes de Castilla, llora a los Infantes de Lara y a Sancho II, caído en el sitio de Zamora. Pronto ocurre en toda la Romania algo como un desperezo que hoy llamaríamos “nacionalista”, manifiesto anhelo de poner en valor, y' en la lengua que de veras se habla, las realidades actuales y circundantes. Ello determina el triunfo del romance.

El latín queda relegado a la función de lengua auxiliar. Las hijas se emanciparon de la madre, y la confinaron en los menesteres humildes propios de la vejez. Antes de mediar el siglo XlI. con el cantar de Mío Cid, la lengua entra ya par el camino real de la literatura. En el siglo XIII, la adopción del romance es definitiva

8. Pero no nacen a un tiempo todos los géneros. Don Alfonso X el Sabio. gran organizador de la prosa histórica y didáctica. se pasa de buena gana al gallego-portugués cuando quiere ejercitarse en la poesía lírica y cantar a la virgen. María, como si todavía la adusta lengua castellana no se acostumbrara a estos primores y encantos métricos.

Sin embargo, de tiempo atrás las intenciones líricas del castellano venían ensayando salidas aventureras. Había canciones en árabe o en hebreo (las muwachahas) que admitían, hacia el final, y a modo de lujo, palabras y aun frases enteras en romance (las jarchas). Se asegura que esta singularidad comenzó a principios del siglo X, pero la mayoría de estas canciones data de los siglos XI y XII, hay unas tres en el siglo XlII, es decir, en tiempos de Alfonso el Sabio, y aun aparece alguna en pleno siglo XIV, sin duda manifestación artificial de arcaísmo.

9. Echa a andar la lengua española. A la etapa arcaica sucede la prosa de Alfonso el Sabio. El español medieval se acerca al humanismo (siglo XV), y aparece el español llamado por los filólogos “preclásico”. De 1525 en adelante, entramos en el Siglo de Oro, y la gran expansión imperial de España se refleja en la nueva musculatura de la lengua. El español ha llegado a ser lengua universal, y se permite las audacias barrocas (gongorismo. conceptismo). Y nos asomamos a América.

10.Como resultado de emigraciones y conquistas, la lengua española, además de hablarse en la península, se habla hoy en nuestras Américas continentales e insulares, en las Filipinas y en las Canarias, en regiones de África, Turquía y Grecia y en el sudoeste de los Estados Unidos, que antes fue región hispanomexicana.

América y México

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1. Acercándonos a lo nuestro, y acéptese o no la hipótesis del “andalucismo americano”, conviene recordar estos hechos: 1] la proporción de andaluces, extremeños y murcianos que pasaron a la conquista de .América parece haber sido de un 50%, 2] Sevilla y Cádiz monopolizaron durante los dos., primeros siglos el trato y comercio con América o. como se decía entonces, con las Indias: 3] en el siglo XVI acontece una intensa transformación fonética en la lengua peninsular. El español que se hablaba entonces es más o menos el que llevaron a oriente los sefarditas expulsados de España. Pero esta lengua se estancó entre los judeo-españoles, y allá conserva hasta nuestros días abundantes formas anticuadas. En América al contrario, la transformación se acentuó de la manera que todos conocemos.

2. En el grupo hispanoamericano, se dibujan con mayor o menor aproximación cinco zonas lingüísticas: 1] una zona de Estados Unidos, la meseta mexicana y parte de Centroamérica: 2] costa mexicana del Golfo, parte de Centroamérica las Antillas, Venezuela, una faja del litoral colombiano; 3] el resto de Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia; 4] la zona rioplatense, con el Paraguay por centro. y 5] Argentina y Chile. Téngase en cuenta que este trazo es todavía muy indeciso. El verdadero mapa. Lingüístico de nuestras Américas está todavía por hacer.

3. El principio de economía de Fermat es tan válido en física como en fisiología y en psicología. Desde luego, este principio tampoco puede ser ajeno a las evoluciones lingüísticas. Tal principio permite asegurar desde ahora que el español del futuro evolucionará hacia el ahorro de esfuerzo. Acaso acabe por imponerse el modo de hablar hispanoamericano. Este modo de hablar se considera sumariamente como el “andalucismo de América”. Pero procede más bien de los vulgarismos y plebeyismos comunes a la soldadesca peninsular reclutada para la conquista. Desde luego, hay vastas regiones de España que: confunden como .América. la z o la c suave con las s y donde espontáneamente se pronuncia la .y en vez de la ll castiza la cual se aprende artificialmente a pronunciar en las escuelas. Si en efecto la evolución se encaminase por la línea de la economía o comodidad, el término extremo pudiera llegar a ser el “antillano”, que por huir de los tropiezos de las consonantes, se deshace a veces en un verdadero flujo de vocales. (Recuérdese el juego verbal llamado precisamente “fuga de consonantes”). Si así fuere, acontecería algo semejante a lo que aconteció cuando aparecieron las lenguas romances, que poco a poco tomaron el sitio de la lengua madre latina. Las hijas americanas estarían entonces llamadas a recoger la deslumbrante y honrosa herencia peninsular, pues hay un paralelismo entre la latinización de España y la hispanización de América. En estos casos, no es indiferente en manera alguna la situación que ocupan los pueblos en el mundo. La decadencia o el florecimiento políticos determinan decadencias o florecimientos lingüísticos. No sabemos lo que el porvenir nos depara.

Por supuesto, esta evolución, si llega a acontecer, todavía requerirá algunos siglos, y más de los que requirió la transformación del latín en romance, pues los elementos de comunicación son hoy mil veces más activos y eficaces que entonces, así como los recursos de fijación por medio de la cultura lingüística. Además, España e Hispanoamérica hablan por suerte la misma lengua, y la evolución posible abarcaría a ambas, no habrá una verdadera separación como entre el latín y los romances.

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4. En México hay cuatro zonas lingüísticas que se distinguen fácilmente: 1] el norte de la república, no tan uniforme como parece; 2] la altiplanicie central, dominada por la ciudad de México que le imprime su carácter, como Castilla lo imprime a España; 3] las “tierras calientes” de la costa oriental, sobre todo Veracruz y Tabasco: 4] la península de Yucatán, cuyas características comienzan en el estado de Chiapas v se alargan hacia Centroamérica.

5. Sin pretender en modo alguno agotar el tema, que requiere estudios especiales, sean a título de ejemplo unas cuantas peculiaridades mexicanas. De una manera general, se advierten en nuestra pronunciación las tendencias a suavizar la j, haciéndola más delantera o acercándola un poco a la h inglesa; a prolongar un poco la s, no encorvando la lengua hacia arriba como en España, sino manteniéndola plana, al modo de la s francesa; singularidad de la ciudad de México, sobre todo, que ha hecho decir a un dominicano: "esto es un mar de eses, del cual emerge uno que otro sonido"; lo que recuerda un poco la pronunciación guipuzcoana, donde al “cocido” le llaman “los cossidoss”, plural que aumenta la extrañeza. También se advierte la inclinación a convertir, la II y la y en g sonora francesa, por las regiones de Puebla y Orizaba y quizá otras, como se hace en la Argentina, apretando las consonantes, al revés de lo que pasa en Veracruz o en las Antillas, de modo que aquí se da una “fuga de vocales”, Nuestro gran poeta Luis G, Urbina solía saludar a sus amigos con esta frase: “¿Cóm t' va viejcit?”. También se tiende a articular con exceso las pronunciaciones difíciles: exactitud en lugar de esatitú que generalmente se permite el pueblo español. A veces este escrúpulo llega a excesos que hacen sonreír un poco a los españoles ante los turistas de nuestro país. (Esta exageración del cultismo puede relacionarse con cierto alambicamiento en las expresiones: “No pude localizar a Fulano”, en vez de encontrado o dar con él). En cuanto al vocabulario, naturalmente influyen los estratos de las distintas lenguas indígenas. Y quedan, en el habla culta, formas anticuadas como “fierro” por “hierro” sin contar las que se conservan en el campo y entre la gente humilde, como “truje” por “traje”, “priesa” por “prisa” o “mesmo” por “mismo”: todo ello, supervivencias del siglo XVI en que por primera vez nos visitó la lengua española. La influencia predominante de la cultura francesa en cierta época trae una contribución de galicismos, no sólo a México, sino a toda Hispanoamérica (“capitoso” por “embriagador” en ciertos poetas del modernismo). Y hoy se deslizan numerosos anglicismos en México por la vecindad con los Estados Unidos y las mutuas relaciones cada día más estrechas de la economía, la industria, los deportes. Nótese que la misma intervención francesa dejó residuos entre nosotros (“mariachi” –música para la boda o mariage– y, hasta hace varios lustras, “el versa”, como se llamaba en los restaurantes capitalinos de lujo al que servía el café). Y adviértase que aun las cartas o minutas de los restaurantes contribuyen a la introducción de extranjerismos.

En cuanto a las construcciones, la variedad es mucha, pero, en suma, el mexicano no tiene demasiadas resistencias para conformarse con el ideal general de la lengua. No tenemos voseo, sino que somos región de tuteo. Y ya en Chiapas, por ejemplo, se encuentran algunas formas verbales típicas de la América del Sur, como “sentate”, por “siéntate”, etcétera. Algunos verbos transitivos y algunos neutros se usan impropiamente con el pronombre se (ya haciéndolos dativos éticos o ya reflexivos, como les llama la gramática): “se raptó a una mujer”, “el ganado se abreva”, en vez de “raptó y “abreva”, sin el se. Los falsos cultismos, los alambicamientos de expresión y los barbarismos se

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perciben ahora más que antes entre la gente muy diversa y de muy distintas clases y niveles que recluta la radio.

Hay ciertas tendencias estilísticas propias, como en todas partes, y una muy peculiar es el empleo cariñoso de los apodos que designan defectos o mutilaciones de la persona: “¿Qué me cuentas, cojito?”. “¿Qué pasa, tuertito?”. El uso y abuso del diminutivo es característico: un “ratito”, un “ratitito”, “tantito”, “merito”, “lejitos”.

Se abusa mucho de qué en las preguntas “¿Qué mañana estarás en tu casa?” en vez de: “¿Estarás mañana en tu casa?”. Se usa con frecuencia el hasta al revés: “Estaré en casa hasta las once”, cuando se ha querido decir: “No estaré en casa hasta las once”, pues antes andaré en negocios por la calle". Hay torpeza en algunos empleos del en: “Te veré en la tarde”, en vez de “por la tarde” o “a la tarde”, etcétera.

Así como en España, algunos tienen el abominable vicio de salpicar las frases con vaciedades como “¿me entiende Ud.?”, “¿verdad?” y otras al mismo tenor (“Anoche, ¿verdad?, estaba yo cenando, ¿me entiende Ud.?, cuando se oyó un tiro!”), así en México padecemos el abominable vicio de meter por dondequiera en las frases el estribillo este, sin duda para cubrir momentáneos oscurecimientos mentales. El resultado es una suerte de insoportable tartamudeo psicológico: “Anoche, este, a la hora de cenar, este, se me ocurrió, este, que hoy podríamos tratar nuestro asunto”.

Y una condición ya más social que lingüística está en el deseo predominante de hablar en medio tono y sin levantar mucho la voz. El español peninsular habla generalmente en voz más alta y, comparada con la nuestra, algo imperiosa en apariencia, lo que desconcierta un poco a los mexicanos cuando van por primera vez a España.

Ya se ve que la observación anterior no es una censura, pero aun las censuras que arriba quedan mencionadas no significan que todo sea error en la manera de hablar de los mexicanos, la cual, por lo contrario, ofrece manifiestos encantos y atractivos como lo reconocen propios y extraños: así la conservación de ciertos términos castizos y legítimos que en España van cayendo en desuso (“angosto” por “estrecho”, como allá dicen casi siempre); la conservación de ciertos sentidos propios que en España se han pervertido (allá dicen “hábil” para decir “bribón”); la tendencia natural a la rotundidad de las frases y su construcción coherente, en vez de las frases que empiezan por dondequiera y acaban de cualquier modo, vicios que en otras partes se advierten con alguna frecuencia; la manifiesta pulcritud de algunos usos en labios plebeyos (aquí nadie dice “me seolvidó”); y un no sé qué de la antigua cortesía nacional que ha logrado salvarse a despecho de las violentas transformaciones, etc. A esto pudiéramos fácilmente añadir otras condiciones recomendables en la lengua de los mexicanos, pero ello nos llevaría muy lejos.

Dejamos fuera de este rápido análisis muchísimas otras peculiaridades secundarias o regionales que han sido objeto de abundantes monografías. Se ha dicho que la conquista lingüística de México no ha terminado aún.

6. Por toda España y desde el Bravo hasta Patagonia –las zonas por excelencia de la lengua española– se da naturalmente, como sucede en otras lenguas, el duelo entre el “academismo” por una parte, o tendencia a seleccionar, sobre la masa común de la

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lengua, lo que parece más recomendable y propio de la gente educada, y, por otra parte, el “popularismo” o deseo de aceptar cuanto se dice, sin calificarlo ni someterlo a censura. Este duelo se da en mayor o menor grado y aparece cruzado de ciertas corrientes transversales. Así, se creería al pronto que en España predomina el academismo en la lengua común, cuando lo cierto es que, en algunas clases sociales de Hispanoamérica, muchos modos peninsulares parecen plebeyos, y que estas clases hispanoamericanas exageran su esfuerzo por hablar con decencia hasta el alambicamiento (ya lo observamos antes de paso), así como también se resisten más al neologismo que el público y el lector españoles. ¿Acaso, como se ha afirmado, se siente América menos dueña de la lengua que España? Esta afirmación es algo ligera y apresurada, algo sumaria aunque seductora a primera vista.

La Academia Española, a través de su órgano que es el Diccionario, procede con justa cautela ante neologismos, regionalismos y americanismos, y en cambio, como el Diccionario es obra acumulada de varias generaciones, en él se conservan inconscientemente términos va incomprensibles o muy anticuados. Ante esta actitud, se alza la de muchas autoridades que ya no soportan un diccionario antológico, sino que desean un diccionario con las puertas abiertas de par en par a cuanto se dice y se habla. Y lo que se aplica al léxico en los diccionarios, puede aplicarse a las morfologías, la pronunciación, la sintaxis.

Entre uno y otro extremo hay que buscar un cuerdo equilibrio, con miras siempre a respetar la unidad, la base idiomática de la lengua. Así lo reconoce la Academia Española, que ya en su Diccionario manual da un paso prudente hacia la transacción. La nueva edición de su diccionario oficial muestra en tal sentido un notable progreso, y útilmente ha emprendido trabajos lexicográficos de suma importancia que poco a poco han de publicarse.

Este género de problemas que el físico llama “problemas del equilibrio dinámico o equilibrio en movimiento”, más que asunto de teoría y doctrina son asunto de instinto, sentido práctico, tacto y buen gusto.

Aquí sucede lo que con las constituciones democráticas: que el pueblo soberano siempre tiene derecho a modificarlas o a cambiarlas por otras, pero si lo hace todos los días nunca vivirá conforme a una política civilizada.

Tomado de Leer y Releer. Medellín, No. 39, 2005, p. 19-34.

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SOBRE LA CONVERSACIÓN Y EL CONVERSADOR

Luis Tejada

Yo me he quejado alguna vez de esa dificultad que hay entre nosotros para encontrar el tino auténtico, o siquiera aproximado, del interlocutor, ese ser legendario ya -hombre o mujer cordial y preocupado, que ame el encanto de las ideas abstractas emitidas desinteresadamente sobre la alfombra de un sofá, mientras las horas insentidas y ligeras corren en derredor.

Y no es que no se hable mucho en todas partes; se habla en los costureros y en las boticas, en los cafés, y en las esquinas concurridas. Pero el hablador no es el interlocutor, el conversador; existe una diferencia especial entre hablar y conversar. Lo que se hace habitualmente en esos sitios es murmurar, entendiendo por murmuración todo lo que se refiere exclusivamente a las personas, bueno o malo. El murmurador es el que no alcanza a abstractar las ideas y sólo puede concebirlas fundidas a los individuos; el conversador verdadero es el que desarraiga las ideas de los individuos elevándolas a una esfera pura e impersonal. El conversador, que procura siempre generalizar, dirá; por ejemplo: patinar es un ejercicio armonioso y saludable; el murmurador solo acertará a decir: Fulano patina muy bien; porque no logra aprehender las ideas sino personalizadas.

Murmurar es simplemente recordar; y como siempre es más fácil recordar que pensar, por eso se murmura más que se conversa. Y por eso también la conversación requiere, además, un cierto grado de selección en el ambiente y una viva curiosidad intelectual en los interlocutores; la curiosidad intelectual es ese deseo punzador de saber cosas inútiles, ese interés desinteresado por las ideas y por las teorías de los demás, ese querer escudriñarlo y discutirlo todo por el solo placer de hacerlo, sin fin determinado y sin objeto práctico ninguno. La necesidad torturante de satisfacer esa curiosidad viene a constituir al fin un vicio, el vicio de la conversación, que algunas mentes

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deliciosamente amaneradas prefieren al opio o a la morfina, porque siendo mucho más sutil produce una embriaguez igualmente delicada y fantástica. La conversación para ciertos seres que no sé si llamar desequilibrados o desadaptados, llega a ser un verdadero paraíso artificial.

Pero no hay peligro de que ese vicio se propague demasiado: la conversación, para que se dé en toda su plenitud, requiere, además de la predisposición natural de las personas y del ambiente particular de cultura, como algunas de aquellas drogas perversas, cierta composición especial de lugar y otros requisitos de tiempo y de modo. No es posible conversar bien en todas partes; para que las ideas fluyan con abundancia y nitidez y la embriaguez inefable de la conversación posea totalmente a los interlocutores, es preciso que el sitio les sea familiar, que conozcan a fondo los movimientos peculiares de las sillas "mecedoras" o sepan ya el secreto de apoyarse en los brazos del sillón o de recostarse en el espaldar del sofá; es preciso que hayan visto antes, varias veces, la disposición de los cuadros y adornos en la habitación, la situación de las ventanas y las puertas y que el paisaje o la perspectiva que aparecen a través de ellas les sean conocidos; es preciso tener cierta confianza, como para fumar cuando se quiera y estirar un poco las piernas cuando se tenga a bien; es preciso también que los interlocutores no estén demasiado separados para que el misterioso influjo vital, magnético, que se desprende de cada persona, obre sobre la otra o las otras, subrayando los ademanes y dando mayor fuerza de convicción a las palabras; es preciso, además, que no haya una preocupación aguda que distraiga, o un malestar físico que importune. Sólo así se consigue aquella concentrada atención, aquel interés vivo y sostenido que es necesario para entrar en la verdadera conversación, en el mundo abstraído y eminente de las - ideas puras e impalpables, pero activas, que deleitan como los fantasmas vagabundos del opio y exaltan la mente como el jugo luminoso de los pámpanos.

Hay quienes no pueden conversar bien cuando en la reunión se encuentra una persona, digamos así, "demasiado desconocida": entre el conversador y aquella persona se determina una desconfianza natural que cohibe como barrera de hielo y que los lazos sutiles de la simpatía se encargan de disolver sólo después de cierto tiempo, cuando a fuerza de miradas mutuas y de reflexiones inconscientes, se mide y se pesa al desconocido y por intuición particular, se sabe más o menos a qué atenerse respecto de él.

Otros enmudecen por completo, cuando tienen, por ejemplo, un rotito perceptible en el calcetín,' porque se están preocupando constantemente por esconderlo; o cuando llevan la barba demasiado crecida, porque les parece que están causando mala impresión en su auditorio.

Algunos, peripatéticos, prefieren conversar paseándose por la estancia, mientras el oyente descansa sentado; en realidad el movimiento agita las ideas, las estimula, las suscita; dicen que Nietzsche sólo podía pensar bien subiendo por una cuesta. En todo caso, estando de pie se tiene más libertad en los movimientos y se infunde más energía, más convicción a los ademanes y a las palabras.

Existen también modalidades diversas dentro del conversador verdadero. Hay, por ejemplo, el que conversa muy bien pero no sabe oír. Es posible que, demasiado

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fervorosamente imbuido en sus ideas propias, no logre coger "el hilo" de las ideas del otro, sea porque saboree en silencio lo que acaba de decir o porque prepare lo que va a decir en seguida.

Existe el que conversa muy poco, pero sabe oír con cuidado. Quizá despreocupado provisionalmente de sus ideas propias, desea conocer totalmente las del otro, porque puedan enseñarle algo, o arrastrado simplemente por un interés psicológico. Para él el interlocutor se convierte en "un caso" de observación y procura no interrumpirle para que se entregue por completo, para que desnude su alma.

Se da, asimismo, aunque es muy raro, el que casi no toma parte en la conversación pero sabe suscitarla, hacerla posible con su sola presencia, elevando el ambiente: su actitud expectante y comprensiva, infunde confianza al interlocutor que conversa ante él largas horas, con la seguridad de que es oído cuidadosamente; él, en cambio, silencioso y sencillo, posee el arte difícil de dirigir la conversación por caminos eminentes, como si con cada gesto, con cada monosílabo, clavara a intervalos un mojón indicador.

La conversación tiene, ente otros, dos enemigos mortales: el juego y el amor. Los jugadores no conversan nunca, ni hablan apenas; embebidos en sus combinaciones interiores, sólo pronuncian de cuando en cuando y de manera automática, frases rápidas y violentas, interjecciones, imprecaciones, estribillos, subrayados con golpes de manos sobre las mesas. La conversación está vedada a los jugadores y ese es el único defecto grave que yo le encuentro al juego. Y es el único defecto grave que le encuentro al amor; los besos, por ejemplo, son un juego preocupado que mata la espiritualidad alada de la conversación; desde que el amor se intercala como un intruso entre los interlocutores, la lengua se entorpece para la emisión de ideas desinteresadas y el encanto del intercambio intelectual se desvanece ante los devaneos efímeros del deseo y de la pasión instintiva. ¡Ah tendríamos que procurar que nuestras amigas inteligentes no se conviertan en nuestras amantes: la boca en bruto de una mujer superior no será capaz de damos jamás el placer inefable y nobilísimo que nos proporciona su mente florida!

Yo he pensado varias veces cuál sería la hora más propicia para ejercer la conversación; quizá la de la sobremesa, después de la comida cordial, hora dilatada y rebosante en que –¡quién lo creyera!– el espíritu aparece singularmente ligero y la imaginación excitada por esa peculiar satisfacción que se experimenta entonces, vuela exaltada hacia los espacios azules.

También es propicio el atardecer ciudadano en el rincón del café en que nos hemos sentado siempre con los amigos; es propicio el paseo de árboles, casi solitario en las mañanas de verano; y el balcón nocturno que da sobre la calle callada, mientras todo duerme en torno. Sin embargo, como los mejores vicios, la conversación plena y elevada no es posible; hay cierto de la noche, pero a la luz nítida y amplia de las lámparas, que nos permita contemplar con precisión los ojos, las manos y, sobre todo, los movimientos característicos de la boca del interlocutor. En la sombra, la conversación plena y elevada no es posible; hay cierto pánico instintivo que elimina la facilidad de emisión de las ideas e interrumpe el hilo sutil de la inteligencia mutua entre los conversadores.

Como los mejores vicios y como las pasiones más aberrantes, la conversación hace

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perder las nociones del tiempo y del deber. Olvidamos las citas, posponemos las visitas, llegamos tarde a la oficina o a la casa, porque la conversación nos ha detenido en algún secreto escondrijo ejerciendo sobre nosotros su influjo irresistible. Las ideas son, en resumen, un licor traidor que llevamos dentro de nosotros mismos y que al agitarlo nos exalta, imprimiendo, como el vino o como amor, un brillo relampagueante a nuestras pupilas y un colorido encendido a nuestras mejillas; los que conversan, como los que aman o beben, pierden poco a poco la noción de la realidad inmediata, se desconectan del mundo externo y habitual para penetrar en un mundo fantástico donde creen estar solos y donde caminan y accionan idealmente como en un sueño de éter.

Tomado de Crónicas. Bogotá, Norma, 1997.

CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA ESCRITURA. 500CONECTORES

Fernando Vásquez Rodríguez

Las diferentes partes de un escrito bien hecho deben estar relacionadas entre sí, con el fin de ayudar al lector a seguir el hilo del discurso. Esta operación puede tener éxito solo cuando este hilo conductor existe, es decir, cuando el texto ha sido bien planificado. En cambio cuando el escrito le falta una estructura unitaria se hace imposible determinar las conexiones entre las frases. En este caso, en lugar de esforzarse por resolver un problema mal planteado, es, necesario replantear la organización general del escrito.

La conexión lógica que relaciona entre sí a dos proposiciones (o dos párrafos) a veces puede no estar expresada lingüísticamente. Por ejemplo, las dos frases: “Llueve. Tomo el paraguas” están relacionadas por una situación causa efecto que no requiere el uso de una conexión. En la mayor parte de los casos la relación entre dos proposiciones debe ser expresada lingüísticamente de diferentes formas:

1. Usando un pronombre que se refiere a un elemento anterior del texto. Por ejemplo: “La vida de Garibaldi fue muy aventurera. El dedicó todas sus energías a la causa de la libertad”.

2. Repitiendo una palabra clave que se refiera al elemento central del discurso. Por ejemplo: “El libro de Calvino nos presenta... Este libro es importante porque...”.

3. Usando una expresión que sintetiza la idea expresada en la frase o párrafo precedente del cual se parte. Por ejemplo: “La acción de los soldados tendía a alcanzar y destruir el

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puente por el que debía pasar el ejército enemigo durante la retirada. La destrucción del puente causó graves daños...”.

4. Usando las expresiones de transición: “además”, “en efecto”, “si bien”… Dos proposiciones o párrafos consecutivos pueden ser relacionados lógicamente en un número limitado de formas que la lingüística ha estudiado y catalogado.

Veamos una lista de conexiones lógicas y las expresiones de transición correspondientes:

1. Consecuencia, causa y efecto: entonces, por eso, por lo que sigue, entonces resulta que...

2. Ejemplificación: por ejemplo, es decir, como...

3. Contraste y concesión: pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, en cambio, si bien, por otra parte...

4. Reafirmación o resumen: en otros términos, en breve, en efecto...

5. Relación temporal: en cuanto, a continuación, hasta que, cuando, finalmente, después...

6. Relación espacial: el lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo...

7. Semejanza y enfatización: de la misma manera, similarmente, del mismo modo...

8. Agregación: y, además, después, también, por añadidura...

9. Conclusión: finalmente, para resumir, terminando...

Para escribir un texto con conexiones eficaces y explícitas no es indispensable conocer todas estas posibilidades lógicas haciendo un estudio sistemático de ellas; es suficiente adquirir el hábito de preguntarse cuál es la conexión entre la frase o el párrafo sobre el que se está trabajando y el precedente, verificando que esta conexión lógica sea comprensible.

Un error muy común es el uso de una conexión que no corresponde a la relación lógica presente entre dos partes de un texto. Por ejemplo: “Jorge no está bien en la escuela; sin embargo, en la prueba de matemáticas ha tenido un insuficiente”. En este caso se usa una conexión que indica contraste cuando en realidad la relación entre ambas frases es de reafirmación (en efecto) o de ejemplificación (por ejemplo).

Otro defecto típico es insistente uso de conexiones de agregación (y más, también, además) usadas para relacionar entre sí frases escritas de golpe, una después de otra, sin una planificación real. Incluso la conexión “es decir” es mal utilizada con frecuencia, en particular cuando introduce una idea que no es la ejemplificación de la idea precedente. El abuso de estas conexiones produce un texto descuidado, en el que no aparecen ligámenes más “fuertes” entre las ideas (como la consecuencia o el contraste).

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Se verifica otro error en el uso de las conexiones cuando el estudiante usa “'finalmente”' para terminar el desarrollo de una secuencia de ideas, y luego introduce una idea, que lógicamente está relacionada con la anterior, con un “además”.

Un error recurrente es b completa falta de conexiones, típica de textos producidos sin planificación o con poca concentración. Se observa que la ausencia de conexiones también es un error común en muchos estudiantes cuando comienzan a utilizar un esbozo. El uso del esbozo hace que el estudiante se concentre en el desarrollo de ideas separadas, descuidando su conexión. Este problema no debe desanimar en cuanto al uso sistemático del esbozo, ya que puede ser resuelto normalmente con la práctica. Con ejercicios apropiados se puede llamar la atención del estudiante sobre las conexiones.

En muchos casos el trabajo de revisión puede aclarar b relación justa entre partes del texto y llevar a la corrección de las conexiones.

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500 CONECTORES

Para que la causa encaje con el efecto las consecuencias correspondan a los antecedentes, y para que los diversos párrafos de un es escrito se articulen de manera variada y armoniosa.

A A continuación… . A diferencia de… A esas digresiones me ha conducido el… A este propósito…A mi modo de ver… . A partir de…A pesar de (que)… . A primera vista,… ¿A qué seguir? Los…A veces, en cambio, hay… Acaece (no obstante) que… . Acéptese o no... Acerca de... Aclaro todo esto porque...Acudimos a este ejemplo para... Además, la... Admitamos que... Admito que aquí mi tema recuerda... Adviértase pues... Adviértase que, a pesar de todo, ... Afirmaré ahora que... Ahora bien: los… . Ahora veamos… . Al afirmar que… . Al contrario... Al lado de ello...Al llegar aquí... Al llegar a este punto... Al margen de... Al mismo tiempo... Al respecto conviene decir que... Algo más hay que añadir... Alrededor de... Análogamente cabe preguntar si... Anotaré que... Ante todo, rectifiquemos la idea sabida de que... Antes de continuar insistamos en... Añádase e a este una... Aquí conviene detenerse un momento a fin de... Aquí he de referirme también a... Aquí nos preguntamos cómo...

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Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre Así empezamos acercar, pues, el... Así y todo... Atengámonos ahora a... Aún así... Avanzando en el tiempo, encontramos...

B Basándose en... Bien, pareciera por todo lo anterior que... Bien sé que...

CCabe concluir que... Cabe entonces preguntarse... Cabe señalar…Cierto es que…Claro que esto no lo explica todo... Comencemos con... Comencemos por evocar...Comenzaré dando algún ejemplo... Como... Como breve conclusión, creo que... Como dijimos al principio... Como es natural… Como es sabido….Como quiera, las explicaciones... Como quiera que sea, la... Como se indicó…Como se ve, los…Como si fuera poco…Como última palabra deseo…Como ya lo hice notar, …Comprenda. No es que…Comprendemos que…Con este ejemplo he querido…Con esto en mente…Con esto hemos cumplido unaCon esto no quiero decir que…Con lo que llevo dicho hasta aquí, me parece…Con respecto al primer punto…Con sano criterio…Con todo…Con todo lo anterior…Concibo, pues…Concluyamos, entonces, que…Continuaremos la exploración de…Contrapongamos a…Conviene distinguir…

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Conviene, sin embargo, advertir que…Corresponde preguntarse si…Creemos haber dicho lo suficiente para (sobre)…Creo haber mostrado que…Creo indiscutible la afirmación de que…Creo que aquí se ve bastante bien cómo…Creo que con estas indicaciones…Creo que llegamos al núcleo de…Cuando…Cuando dije que…Cuando se dice que…

DDado que…De acuerdo con…De aquí, que…De cualquier modo, …De entonces acá… De estas circunstancias nace el hecho de que... De esta manera... De esta suerte es como... De estas y otras páginas resulta que... De igual modo... De la misma manera... De lo anterior... De lo que llevo dicho... De manera que... De modo que el problema no es... De otro lado... De pronto... De todos modos, cuando... Debe quedar bastante claro que...Debemos comprender... Debo agregar que... Dejando aparte, por un momento, al menos... Dejando de lado… Dejemos eso. La… Del mismo modo… Dentro de este contexto... Dentro de ese marco ha de considerarse; la... Desde entonces, este... Desde este ángulo... Desde luego... Deseo, en este contexto, subrayar... Después, ... Después de todo, los... Dicho de un modo un tanto... Difícil, cierto. Pero no tanto si... Digamos que son diversos...

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Dijo, al comienzo de este artículo (ensayo, comentario), que...Diremos otro tanto respecto a...

E Echemos una mirada en rededor...EI ejemplo mas significativo de... El haberme detenido a... El tema que aquí nos interesa... El trazar aquí los... Emparé por considerar... En cambio... En cierto sentido... En concreto... En contraste con... En cuanto a… . En definitiva… . En efecto... En el curso de esta búsqueda... En el ejemplo dado... En esta sección esbozo...En este orden de... En este punto de mis meditación... En este punto, la discusión se... En las anteriores palabras advirtamos...En lo que toca a… En mi opinión, … En otros términos... En pocas (otras) palabras (términos)... En realidad... En relación con... En resumen... En resumidas cuentas… . En sentido contrario… . En suma... En todo caso... En una palabra... En últimas... Entendemos por... Entiéndase bien: yo no...Entonces, ... Entonces resulta que... Entre tanto, podemos... Es así como... Es decir... Es el caso que, por ejemplo… . Es fácil comprender por qué… . Es interesante examinar el problema también desde... Es más... Es natural que...

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Es necesario recalcar que... Es oportuno ahora... Es por ello que... Es prudente advertir que... Es sabido, por ejemplo, que... Es significativa la importancia que tiene... Es significativo que… Es sintomático que… Es verdad. El... Esa iniciativa… Eso es, pues… . Estábamos diciendo lo que... Esta descripción será incompleta si… . Esta línea de argumentación podría… . Esta revisión, tan somera como inevitablemente personal... Estas consideraciones fundamentan mi propuesta de... Este argumento corresponde muy bien a lo que... Este es, por decir así, el... Este motivo puede entenderse también como... Este punto se puede destacar observando... Esto es absolutamente cierto. Si... Esto es, pues, lo que... Esto nos lleva a…Esto quiere decir que... Exactamente... Examinemos brevemente... Examinemos minuciosamente este problema. En...

F Finalmente...

H Habría que decir también… Ha llegado el momento de…Hasta ahora… Hasta aquí lo… Hasta donde yo se, nadie ha… Hay, como se ve, elementos… Hay en el fondo un…Hay más: las... Hay otro aspecto, entre tantos, del que... Hay otro aspecto que… Hay que advertir que… Hay que reconocer... Hay que repetirlo: los…Hay, sin embargo, algunos... He aquí, a mi juicio…He aquí en pocas palabras cómo... He aquÍ más o menos como pensaba...

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He citado ya... He hablado de... He hallado... He intentado probar que…He llegado al término de…He traído a colación... Hemos dejado para el final... Hemos dicho que... Hemos discutido hasta ahora el... Hemos examinado hasta aquí...Hemos visto que... Henos aquí, no obstante, apenas... Hubiera podido escoger...

J Justo es decir que...

L La idea es que... La respuesta es fácil... La tesis que ahora vaya exponer es... La verdad es que… Lo cierto es que… Lo curioso es que... Lo que acontece es que... Lo que importa observar es que... Lo que me interesa ahora es….Lo que nos interesa aquí no es tanto... Lo que nos lleva a decir que... Lo que quiere decir que...

LL Llegado a este punto…Llegamos aquí a…Llegamos, pues, a… M Mas no se trata tan sólo de... Más tarde, en efecto... Me doy cuenta de que.... Me explicaré. Los... Me gustaría dejar claro que...Me parece que... Me refiero, por supuesto, a...Mi propósito es (era)... Mirándolo así... Muy al contrario de lo que pasa en (con)...

N

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Nada, pues, más expresivo que... Naturalmente que... No cabe duda de que... No continuaré exponiendo... No digamos pues, que... No diré que…No en vano me he detenido en... No es de olvidar que... No es difícil descubrir que... No es eso todo... No es extraño, pues, que… No es fantasía afirmar que… . No es fortuito que... N o es preciso... No es una casualidad el hecho de que... No está probado que... No estamos lejos de ver cómo el... No gastamos muchas palabras en... No hay que apresurarse... No hay que apresurarse, con todo, a...No: la realidad es... No parecería necesario... No pongo más que un ejemplo: la...No puede menos que... No quisiera que estas afirmaciones parecieran…No se lo tome, sin embargo, por... No se trata, a mi juicio, de... No se trata, pues, de... No teniendo, pues, la urgencia de... No voy a repetir aquí... Notemos, entonces, cuan...

O Observemos cómo... Oigo ya venir una objeción... O sea, los... Otra cosa que se dice ahora con frecuencia es que... Otro ejemplo cae de lo que...

P Paralelamente a... Para algunos…Para empezar... Para ilustrar mejor… Para los fines de nuestro argumento... Para mejor entender... Para poner a prueba... Vara precisar cómo... Para quienes sostienen que...

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Para simplificar podríamos decir que…Parece perfectamente claro que... Parece, sin embargo, como si... Partiendo de... Pasemos a…Penetrémonos, ante todo, de que…Pero... Pero antes de... Pero antes de seguir adelante consideremos...Pero conviene precisarlo los... Pero dejando le lado la...Pero, el caso es que... Pero hay más: la…Pero hay otra definición... Pero no nos perdamos en consideraciones…Pero no se juzgue, por eso, que…Pero recapitulemos: ¿Es... Pero quizá la respuesta que realmente corresponde a…Pero si se consideran cuidadosamente... Pero, sobre todo pienso en... Pero tal vez, debamos pasar primero revista a...Pero todo esto, más que... Pero volvamos a nuestro asunto. El…Pienso, por eso, que…Podemos decir que…Podemos distinguir…Podemos interrumpir aquí esta... Podemos observar como….Podemos preguntarnos si…Pongamos otro ejemplo….Por añadidura...Por consiguiente... Por ejemplo... Por el contrario... Por ende…Por eso…Por eso, cabalmente, es…Por eso, para mi, …Por eso señalé que…Por esta razón (vía)…Por esto puede decirse que…Por lo expuesto al inicio de…Por lo general…Por lo pronto... Por lo que sigue…Por mi (su) parte…Por otra parte... Por simplicidad, podemos suponer que... Por supuesto que...

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Por todo esto creo que...Por último... Porque... Porque, en teoría, la…Porque no se trata de…Precisa advertir que... Precisamente por (porque)... Presuponemos -decisivamente- que...Procedo ahora a la... Prosiguiendo con el tema... Pudiera creerse que... Puede afirmarse (pensarse) que... Puedo, por lo tanto, definir también... Pues bien: los... Pues lo mejor es que...

QQueda definido... Queda por aclarar... Queda todavía un hilo, el que…Quiero concluir esta (este)... Quiero creer que... Quisiera añadir que... Quisiera hablar ahora de…Quisiera insistir en... Quisiera que, ahora que estoy por hablar de... Quizá deba señalar una característica que... Quizá, entonces, ...

R Recapitulemos: al...Recapitulemos brevemente sobre... Reconozcamos en cambio, que... Recordaré, por último, los... Recordemos que... Referida a este contexto, la relación entre... Registrado esto... Repito que... Respecto a lo que otros prefieren llamar…Resulta que, cuando...

S Se comprende que... Se deduce (infiere) que... Se diría, pues, que... Se enfrenta, pues con... Se ha dicho (pretendido) que... Se me figura, así de momento, que... Sé que mi planteamiento es...

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Se, trata, desde luego, de…Se, a modo de ejemplo, …Sea cierta o no esta... Sea como (lo que) fuere... Sea otro caso (ejemplo). Un... Seguramente que... Señalemos en pocas palabras... Sería prudente...Si bien... Si echamos un vistazo sobre... Si llamamos... Si pensamos que este... Si quisiera escoger un símbolo propicio para... Si se tiene en cuenta que... Si se toma como punto de partida... Si tuviera que decir…Si volvemos atrás…Si, ya lo sabemos, …Sí, ya se sabe, acá…Siempre me ha parecido... Siento, en efecto, la necesidad de....Sin duda (algunas)... Sin embargo... Sin embargo, también a menudo, ... Sin entrar en consideraciones sobre... Sin paradoja puede investigarse... Sobran razones para... Sorprende comprobar…Sorprenderá tal vez que….Sostengo que... Soy de los que creen... Subyace en todos estos detalles... Suele decirse que... Supongamos ahora...

T Tal es, por lo demás... Tal vez quepa hacer algunos comentarios. La... Tales son algunos de los.... Tales son, en síntesis (en general), los...También cabe comparar... También es cierto... Tampoco nos corresponde exponer... Tan pronto como... Tenemos, en consecuencia, que... Tenemos, pues, en grado…Terminaré diciendo que…Tiempo hubo en que... Todavía más: los...

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Todo esto parece confirmar la...Todo lo dicho hasta ahora explica por que...Todos reconocemos, en cambio, que...Tomemos como punto de partida (ejemplo) la…Torno a decirlo: esto... Tras esta digresión, abordemos... Tratemos de...

U Un corolario más...Un poco de historia.... Sin duda (algunas)... Una aclaración sobre... Una última observación...Una vez hecha esta precisión...

V Valga la verdad el... Vamos a intentar concluir pensando... Vamos a recordar, una vez más, ... Vamos a ver rápidamente por qué... Veamos cuál es el contexto de... Veamos. El... Veamos un ejemplo muy sencillo...Veamos lo que significa... Volvamos a... Volvamos a examinar... Volvamos a intentar ahora Volvamos a nuestro asunto: ese…Volvamos ahora la mirada hacia…Volvamos al comienzo: el... Volviendo ahora a... Voy a referirme brevemente a...Vuelvo a decirlo: la...

Y Y además el…Y ahora debemos abandonar... Y asÍ... Y, como siempre, …Y esto nos conduce (lleva)... Y llegamos a otro punto... Y más frecuentemente todavía es... Y no es mera coincidencia que... Y no podría ser de otro modo, si... Y ocurre, indefectiblemente, porque... Y por eso, la... Y, sin embargo, ... Ya estamos, sin lugar a dudas en…

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Ya hemos hablado de... Ya hemos, pues, descubierto... Ya henos visto como (que)... Ya indiqué que…Ya lo ven: las…Ya se sabe que…Yo creo, en realidad, que... Yo estimo que, para... Yo no quería decir que...

Tomado de “A propósito de los conectores o las conexiones”. En Serafín, María Teresa. Cómo redactar un tema. Barcelona, Paidós, 1989.

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EL PLACER DE LA LECTURA

Jaime Alberto Vélez

El “placer de la lectura” constituye sin duda una frase afortunada de la publicidad bibliográfica, que ha hecho carrera merced a un malentendido tácito: sólo un inculto o un bárbaro podrían oponerse a la difusión del libro.

La aceptación indiscutida de este postulado, además, ha permitido su ingreso en el terreno de las ideas corno fruto de un respetable (aunque inexistente) sistema de pensamiento. Es talla aceptación general alcanzada en breve tiempo por esta frase que, hoy por hoy, en la escuela primaria y secundaria el placer se ha vuelto obligatorio. Hasta hace algún tiempo, el estudiante tenía que leer porque la letra entraba con sangre –para felicidad de Algernon Charles Swinbume–; hoy, en cambio, suprimido el dolor, el estudiante debe gozar así porque sí, inevitablemente, por definición. Un decreto unánime ha hecho que corno por arte de encantamiento el lector actual abandone su tradicional condición de masoquista. Pero la diferencia entre la vieja y la nueva concepción pedagógica resulta abismal, desde luego: el viejo estudiante no, podía decir que le disgustaba lo que leía; el nuevo, por el contrario, está obligado a decir que le gusta.

La diferencia, sin embargo, alcanza aún una mayor profundidad: al mal lector del pasado se lo consideraba un ignorante; al de hoy, un tarado. Para la pedagogía actual, leer representa un placer del mismo modo como la sopa es una golosina, es decir, arrevesadas maneras que usan los adultos para acercar a los niños a la televisión y a los malos hábitos alimenticios. ¿Qué placer, que verdaderamente lo sea necesita propedéutica, difusión, apostolado?

Ahora bien, el éxito del placer de la lectura corno lema publicitario se apoya sobre todo en la oferta: hay libros para todos, vale decir, el libro se adapta a la perfección a cualquier clase de lector. Nada de esfuerzo, nada de estorbo, nada de molestias; se trata, como bien se sabe, exclusivamente de placer. La legendaria y fabulosa idea aristotélica de la purificación por medio del terror y la piedad ha caído por fortuna en el olvido. ¿Qué placer, además; podría producir la lectura de un libro pasado de moda como La poética? El esfuerzo y la concentración necesarios para acometer tal lectura no conducirían de ninguna manera al “ahorro de displacer”, como se dice también en una jerga especializada.

Atrás han quedado los libros desgarradores, los duros, los densos, los desafiantes, o los simplemente distintos. La lectura no puede pretender cambiar, sacudir o estremecer al lector; tampoco informar o enseñar, si con ello se sacrifica el goce. Esto explica que el mercado se haya inundado de libros fáciles, agradables y entretenidos. En tiempos difíciles como los que corren no se puede admitir la complejidad, la seriedad o la profundidad. No. Letra de gran tamaño y abundantes ilustraciones constituyen la clave del éxito. Se vive, venturosamente, una época ideal sobre la cual Lavater, filósofo que, según Baudelaire, amó más a los hombres que a los magistrados, escribió proféticamente: “Dios evita, a quienes ama, las lecturas inútiles”. Hasta hace poco existían libros buenos y malos, según un juicio

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estético; hoy, en cambio, desde un parecer hedonista, los libros se dividen en placenteros y desagradables.

En virtud de este nuevo concepto, La Ilíada y la Envida –para citar como ejemplo dos libros clásicos antiguos– y El Proceso y El sonido y la furia –para citar dos de este siglo–, han ingresado de repente, inesperadamente, a este índex posmoderno.

Una nueva y santa Inquisición, pues, se apresta a elaborar su vasto índice de libros prohibidos a nombre del fácil comercio bibliográfico: Alguien diría que la misma lectura, así sea sólo por placer, podría devolver a cualquiera una dosis de sensatez capaz de torcer este rumbo. Nada más inútil, sin embargo, que fomentar falsas ilusiones

Alguna vez conviene recordar que Una buena parte de los términos referidos al libro proviene de Byblos, nombre de la ciudad fenicia conocida por su codicioso e insaciable comercio con el papiro simplemente con el papiro, no con la belleza, la verdad o el saber. El libro es, pues, primordialmente desde su origen, una mercancía; la literatura trata de vez en cuando de hacerla olvidar.

Tomado de Leer y Releer. Medellín, No 25, 2000, p 23–26.

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LA ABOLICIÓN DEL LECTOR

Jaime Alberto Vélez

Una prueba incontrovertible de la supervivencia del libro, por encima de todas las crisis que periódicamente amenazan con destruido, se manifiesta en un invento reciente de la industria editorial: el libro sin lector.

El problema del libro tradicional consistía en que, para cumplir su cometido, requería un lector que, primero, lo comprara y, luego, lo leyera de principio a fin. Hoy en día tal exigencia no es necesaria. El libro sin lector, como su nombre lo indica, repele la sola presencia del que lee y sólo requiere, a duras penas, de simple propietario. Ni siquiera necesita, en sentido estricto, un comprador, pues la función de éste llega a ser, por lo general, indirecta o efímera. Y ello ocurre porque este libro ha sido pensado casi de modo exclusivo como regalo. La gran mayoría de sus propietarios lo han recibido en calidad de donación, canje, dádiva, o pago indirecto, y sólo unos pocos lo han adquirido expresamente. Pero aún en el caso de que alguien llegara a comprado como un libro cualquiera, su intención recóndita sería la de regalárselo a sí mismo. Se trata pues, en todo caso, de un libro que carece del tradicional lector comprador. De este modo, la actual industria editorial ha logrado por fin suprimir ese estorboso escollo representado por el buen lector, que, corno se sabe, más que suscitar las compras, se convertía en un obstáculo para las ventas. ¿Qué críticas, además, puede generar un libro recibido por quien no lee?

Este invento moderno resulta maravilloso porque cura, por una parte, el complejo de culpa frente a la lectura; pero, por otro lado, no obliga a nadie a leer. Aunque un mal lector, como es obvio, no lee, jamás soportaría que por culpa de un simple libro fuera tildado de inculto. Así que este libro llena todas sus aspiraciones y expectativas: permanece en casa a la vista de todos, sin reclamar la lectura, y confiere a su propietario un toque de intelectualidad sin exigirle nada a cambio. El libro sin lector podría ser promocionado, en el lenguaje actual de la publicidad, como aquella amante silenciosa y bella que no crea conflictos con la esposa legítima. ¿Podría exigírsele más perfección?

A diferencia de lo que ocurre con un libro pesado y estorboso, nadie se deshace subrepticiamente de éste en una de esas campañas anuales en favor de una biblioteca desvalida. Poseerlo, además, resulta tranquilizante para cualquiera, pues es de fácil comprensión y no exige de su propietario ninguna sus tentación intelectual. El libro sin lector se adapta con callada sumisión a la biblioteca; a la mesa de noche o a la sala de la casa, donde algunos suelen exhibirlo como objeto de buen gusto que armoniza con la decoración. En realidad, no desentona entre el lujo excesivo, y en algunos casos llega a suplir con eficacia el papel de la obra de arte: El tamaño, el formato, el lujo de la edición (pero, sobre todo, su inutilidad) hacen que este libro; a diferencia de los demás, no se tome jamás en préstamo y, por tanto, no corre el riesgo de desaparecer en la biblioteca de un amigo remoto. Todo aquel que expresa su deseo de poseer lo entrega a sus allegados un indicio cuya utilidad puede verificarse en el siguiente cumpleaños. Y es que este libro agrada por igual al consumado lector y al intelectual sedicente. Tanto las visitas pesadas como los cobradores de cuentas vencidas lo hojean desprevenidamente,

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pero también podrían interesarse con morbosidad en él, como si se tratara de uno de esos viejos libros .que convocaban la presencia de un lector. Puesto que el libro sin lector no es un artículo necesario; puede alcanzar el costo de cualquier objeto de lujo, aunque su máximo efecto se logra -como ocurre casi siempre- si la mayoría considera que su precio, al público es inferior a su valor real. Comparado con las mercancías de su mismo género, ofrece la ventaja de que repele las ediciones piratas, y causaría la máxima irrisión si alguien se atreviera a fotocopiado. Como se deduce, por tanto, carece de los principales enemigos que socavan la existencia del libro tradicional. Y como si lo anterior no fuera suficiente, tiene la pasta dura para resistir trasteos y reacomodos, excesos y confianzas inconcebibles.

Pero quizá lo más importante de todo es que, para complacer el gusto actual de todos los públicos, el libro sin lector es ecológico, ese tema que no crea resistencias. De modo que a la facilidad intelectual de este libro se añade una realidad impoluta, artística, que intenta hacer olvidar la brutalidad y el prosaísmo de un país que, por fortuna, queda lejos del propietario del libro. Ante la crisis de la industria editorial, y ante la inminente abolición del lector, lo que nadie alcanza a explicar es cómo el libro sin lector se ha convertido, hoy por hoy, en un rotundo éxito de ventas. Tal vez algún viejo y desusado libro podría contener la explicación.

Tomado de Leer y Releer. Medellín, No. 25, 2000, p. 27-30.

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LOS PRONOMBRES SEUDOPERSONALES DE LOS UNIVERSITARIOS JÓVENES

Víctor Villa Mejía

“Dado que la ciencia persigue la objetividad, lo que interesa en la exposición científica es el objeto de conocimiento, no las personas que formulan, experimentan o verifican. Se tiende a rehuir, por lo mismo, toda referencia personal”.

Francisco Abad et al. (1980).

“Los textos académicos reúnen unas características específicas muy diferentes del resto de discursos, orales y escritos”

Héctor López (2001: 181).

La sospecha

Al pasar del bachillerato a la universidad, el joven estudiante es impelido a desenvolverse en un ambiente que, en principio, lo obliga a introducir rupturas con sus prácticas culturales de colegial y de miembro de su entorno circundante. Varios autores –Villa (1995), Becher (2001), Carlino (2003), Di Estéfano (2004)– han llamado la atención sobre esta metamorfosis forzosa y, por consiguiente, exhortan a los docentes de los primeros semestres a que apadrinen a estos aspirantes a académicos. Este acompañamiento sería muy similar al que se brinda en otros rituales de paso, como sucede en la vida religiosa, laboral, militar e incluso familiar.

En la realidad universitaria no todos los estudiantes logran adaptarse a las nuevas reglas de juego, y les cuesta entender la academia como lo que verdaderamente es: un nuevo juego de lenguaje, i.e. una nueva cultura. Algunos universitarios jóvenes que repelen la conversión lingüística –entre otras conversiones semióticas– exigida para la sobrevivencia y el éxito académicos son sutilmente marginados o literalmente eliminados y reempla-zados por otros jugadores dotados de mejores condiciones técnicas, tácticas y estraté-gicas para el trabajo académico.

El uso de los pronombres seudopersonales podría ser un recurso de los grupos culturales que, en su discursividad reivindican la distinción social, así sea solo frente a los adultos como diferentes a primera vista. El aferrarse a los pronombres seudopersonales, por parte de los universitarios jóvenes, puede significar una de esas luchas de resistencia contra la comunidad adulta –la academia– y, por ello, implicar pérdidas innecesarias para la sociedad del conocimiento.

Inexplicablemente, el uso de los pronombres seudopersonales no ha sido estudiado en grupos etáreos, y menos en la población universitaria. En forma muy general, Becher se refiere a las tribus del mundo académico y a los mecanismos de exclusión de los inmigrantes ilegales, como son sus formas lingüísticas y simbólicas de comunicación y los significados que comparten. Pero no aparecen insinuados los pronombres referenciales ni los recursos sintácticos, semánticos y pragmáticos de la comunicación académica. Solo Guantiva (2000) estipula que sus informantes pertenecen al grupo cronológico entre los 15 y los 30 años–, pero sin especificar el pronombre usado según la edad del informante.

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El problema

Algunos de los prejuicios sobre el habla de los jóvenes universitarios es que escriben como hablan (Vilches, 2002; Cisneros et al., 2005) y cuando hablan lo hacen de tal manera que aparecen plenamente diferenciados del habla de los adultos (textos académicos, habla profesoral y discursos institucionales). Esta pretensión de identidad –y consecuente diferenciación– puede resultar costosa para la sobrevivencia académica de los estudiantes jóvenes, por cuanto las discursividades que se escenifican en el aula de clase varían sustancialmente de las de la cotidianidad universitaria, como son las cafeterías, los bulevares y en general los escenarios que aun estando dentro del campus no exigen la lógica y el rigor del discurso académico.

Se entiende por discurso académico aquel de la transmisión del conocimiento, en que aparecen nítidas las estructuras retóricas de la exposición, la demostración, la argumentación; es decir, la lógica de la deliberación académica. Este discurso es parte de lo que se ha denominado cultura académica, en la cual se encuentran el discurso de las disciplinas, los estilos de la explicación profesoral y los reglamentos de interacción entre estudiantes, profesores y la institución (programas de asignaturas, trabajos de grado, prácticas profesionales y últimamente los Ecaes). Para los intereses de los estudiantes universitarios, el texto académico comprende exámenes, apuntes, resúmenes, esquemas, exposiciones, reseñas bibliográficas, entre otros1.

Puede decirse, con cierto nivel de riesgo, que el habla de la academia es el habla de los adultos. Siendo ello así, ¿cómo es interpretada el habla juvenil? y ¿cómo interfiere esa habla en los procesos de evaluación del desempeño académico de los estudiantes de los primeros semestres? Y más aún: ¿es indispensable que el joven acepte inscribirse en un proceso de conversión lingüística, sin que su identidad cultural se vea amenazada?

En lo que sigue se hará alusión al uso de los pronombres seudopersonales que algunos estudiantes universitarios utilizan en la producción de discursos académicos; uso que va en contravía de las prescripciones canónicas2, específicamente en la normatividad del impersonal “se” que reemplaza los pronombres personales del singular y a veces del plural para que se favorezca una sujetización gramatical colectiva, como pueden ser los casos de los sujetos gramaticales “el grupo”, “la investigación”, “la teoría”, “la metodología”, etc.

1 López (2001) le asigna al texto académico las siguientes características: “El propósito general de los textos es demostrar conocimientos (evaluación) o exponer los resultados de un trabajo (investigación); énfasis en el tema. El contenido de los textos proviene de otros textos o de actividades académicas (conferencias, exposiciones, experimentos, etc.); de modo que el tema no proviene de la experiencia personal del autor. El texto se descontextualiza totalmente del entorno inmediato y de la realidad del alumno. El destinatario de los textos es casi siempre el profesor y éste tiene poca presencia o ninguna en el texto; utilizan un registro formal”.2

2 Para Abad et al. (1980) son cinco las prescripciones: “1) Oraciones pasivas, incluidas las pronominales con se, que ponen en primer término los objetos o fenómenos, en vez del agente de la acción; 2) Construcción de impersonales con se; 3) Uso del plural de modestia: ‘deducimos, pensamos, concluimos’; 4) Imperativos que evitan la apelación a una persona determinada: ‘consideremos, calculemos’; 5) Sustitución de expresiones verbales por otras verbo-nominales”.

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La hipótesis

Algunos estudiantes de los primeros semestres llegan al aula con el uso cotidiano de los pronombres seudopersonales que utilizaban en el colegio y en las prácticas de su cotidianidad; pero, lentamente, los van archivando en beneficio de los pronombres referenciales de la interacción verbal, y en favor de las formas impersonales de la comunicación académica.

El estado del arte

Los pronombres seudopersonales han sido estudiados en el habla coloquial, más específicamente en situación de entrevista en que los informantes no son del todo espontáneos por la presencia del entrevistador y los instrumentos de grabación y/o filmación; dichos estudios han sido más gramaticales que sociolingüísticos o etnolingüísticos. Del uso de los pronombres seudopersonales en la interacción académica no se tienen referencias bibliográficas, aunque los docentes universitarios reportan casos esporádicos de su utilización, no muy frecuentes, en las aulas de clase.

En cuanto a los primeros estudios, Lavandera (1981 y 85) ha estudiado las formas pronominales que se refieren de un modo indeterminado al agente de una acción, produciendo contextos de variación del tipo generalización y despersonalización. Igualmente, Carrasco (1986) postuló la persona cero como el medio tácito mediante el cual el sujeto de la enunciación se excluye del enunciado. También Hernanz (1990) llama singulares arbitrarios a los pronombres indefinidos que son empleados no referencial-mente como segunda persona del singular. Finalmente, Guantiva (2001) se refiere a las formas pronominales indefinidas como escudos gramaticales que protegen la personalidad del sujeto usuario.

Los pronombres analizados han sido tú, vos, usted y uno, bajo la condición de que se dejen reemplazar por el pronombre personal ‘yo’, sin que se altere la función gramatical. Es decir, un yo hablante reemplazado por ‘tú’ o por el reflexivo ‘se’ estándar, como lo estudia Hernanz en “En México disfrutas de un clima envidiable” (‘En México yo disfruto de un clima envidiable’ o ‘En México se disfruta de un clima envidiable’). O reemplazado por ‘vos’ o el reflexivo, como en el seguimiento de Lavandera en “Si vos trabajás para vivir…” (‘Si yo trabajo para vivir…’ o ‘Si se trabaja para vivir…’). O sustituido por usted o el reflexivo, como en las historias de vida aportas por Salazar (1990) en “De ahí en adelante usted tiene que ser serio” (‘De ahí en adelante yo tengo que ser serio’ o ‘De ahí en adelante se tiene que ser serio’). O sustituido por ‘uno’ o el reflexivo, como lo estudia Guantiva en “Si uno no trabaja ni nada pues no come” (‘Si yo no trabajo ni nada pues no como’ o ‘Si no se trabaja ni nada pues no se come’ ).

Los anteriores pronombres seudopersonales han sido mirados en su funcionamiento sintáctico, en sus interrelaciones semánticas y en el uso que los hablantes hacen de él, i.e. en su materialidad pragmática.

Una particularidad sintáctica de los pronombres seudopersonales es que aparecen en oraciones desprovistas de toda referencia temporal definida: “En México disfrutas…”, “Si

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vos trabajás…”, “Usted tiene que ser serio…” y “Si uno no trabaja...”; por ello, no es normal que aparezcan en un tiempo diferente al presente, lo cual marca una cierta atemporalidad. Y otra particularidad sintáctica es que los pronombres seudopersonales tienen la posibilidad de alternar libremente con otras formas indefinidas como “el que…” o el reflexivo “se”: ‘El que trabaja para vivir…’, ‘Se trabaja para vivir…’.

El pronombre seudopersonal uno ha sido minuciosamente estudiado desde el punto de vista sintáctico. El rasgo más sobresaliente es su equivalencia a “yo”3, aunque aparezca en tercera persona gramatical. Para que uno equivalga a yo debe cumplir los siguientes rasgos, según Carrasco (1986): “a) puede ser masculino o femenino; b) incluye siempre la primera persona, dejando al contexto la inclusión de la segunda y tercera; c) es siempre singular, por tratarse de experiencias referidas a un sujeto particular; d) admite solo cláusulas restrictivas; e) admite la pronominalización propia de los sintagmas nominales de la tercera persona; f) admite reflexivización”.

Desde el punto de vista semántico, los pronombres seudopersonales tienen que referirse a la primera persona. Ello implica que genéricos del tipo ‘alguien’, ‘la gente’, ‘todo el mundo’ no puedan actuar como pronombres seudopersonales porque esos genéricos excluyen la primera persona. En enunciados como “De ahí en adelante usted tiene que ser serio” no es posible reemplazar la presencia de la persona hablante por ‘Alguien tiene que ser serio’, ‘La gente tiene que ser seria’, ‘Todo el mundo tiene que ser serio’; en ninguna de ellos el hablante aparece incluido, por no tener estatuto pronominal.

Mirado el pronombre seudopersonal desde la perspectiva pragmática, éste puede variar según las relaciones de simetría o asimetría que representen los interlocutores. Guantiva es explícito sobre esta particularidad del pronombre seudopersonal uno: “Los informantes utilizan la forma pronominal uno porque en la interacción social, cuando se enfrentan a situaciones comunicativas y priman los grados de superioridad entre los participantes, tienden a mitigar las formas de tratamiento; pero es un proceso tan natural e inmanente que tiende a la impersonalización general, a partir del contexto en donde es proferida cada una de la emisiones lingüísticas”.

En Salazar se encuentra el uso de los pronombres seudopersonales usted, vos y uno, dependiendo del contexto de situación del entrevistado. En varias historias de vida, Villa (1993) notó que un mismo hablante alternaba el pronombre seudopersonal con el referencial, caso que se conoce con el nombre de polimorfismo (diglosia o poliglosia, en la perspectiva sociolingüística). En los siguientes textos de Salazar se encuentra este fenómeno, en el que se reflejan tanto las opciones estratégicas de los hablantes frente a las condiciones situacionales impuestas por el entrevistador, de un lado; y las que se desprenden de las especificidades del informante (sacerdote, crucero, recluso), de otro lado:

Si usted no tiene ni lo necesario para vivir dignamente, no tiene trabajo o se gana una miseria, y todos los días le están mostrando lo que necesita para estar bien y

3 Como en la letra el tango “Uno”, de Discépolo, fechado en 1943: “Uno busca lleno de esperanzas el camino que los sueños prometieron a sus ansias […] Uno va arrastrándose entre espinas y en su afán de dar su amor sufre y se destroza hasta entender que uno se ha quedado sin corazón […] Uno está tan solo en su dolor, uno está tan ciego en su penar”. La forma pronominal indefinida uno alterna en el texto con la forma pronominal referencial yo: “Si yo tuviera el corazón, el corazón que di… Si yo pudiera como ayer querer sin presentir […] Si yo tuviera el corazón, el mismo que perdí… Si olvidara a la que ayer lo destrozó, y pudiera amarte…”.

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además usted sabe cómo lo puede conseguir, fácilmente termina en eso. Yo entiendo que no todos los muchachos se meten porque están aguantando hambre. (sacerdote).

Esa modalidad de venganza con la familia se está usando mucho. Yo no estoy de acuerdo con eso. Pero hay mucha gente que la aplica. Si no te pueden dar a vos, entonces buscan tu familia y se la llevan por los cachos. Que se maten entre las que la deben. Que me maten a mí ¿por qué van a joder la familia? (Julián, crucero).

Cuando uno llega a Bellavista necesita dos cosas: plata para pagarle a la cárcel para que lo ubiquen en un patio bueno, y gente que lo espere adentro para que los perros no lo devoren. De ahí en adelante usted tiene que ser serio y no dejarse faltoniar de nadie; si se la deja montas la primera vez, ya no se bajan. Yo tuve la suerte de contar con las dos cosas” (Mario, recluso).

Respecto de la mirada extrasistémica –sociolingüística o etnolingüística–, Lavandera insinúa que los pronombres seudopersonales están socialmente condicionados, ya que “la forma uno es notablemente preferida por los hombres frente a las de usted y vos” –en Buenos Aires–. Por su parte, para Guantiva el pronombre seudopersonal uno –en Bogotá– “particulariza el habla del hombre en el estrato sociocultural bajo, a partir del uso de expresiones o enunciados plenamente generalizadores, en donde el sujeto se impersonaliza por su condición sociocultural. La forma pronominal seudopersonal toma la función de escudo gramatical para proteger de esta forma al sujeto que la utiliza a diario; no se sabe quién es el agente que emite un sinnúmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante”. Y agrega que uno es utilizado en el estrato bajo por el 12.3% de los hombres y por el 9.5% de las mujeres; en el estrato medio, por el 4.4% de los hombres y por 6.3% de las mujeres; y en el estrato alto, por el 1.7% de los hombres y el 3.4% de las mujeres. En relación con el nivel educativo, este autor asegura que los hablantes con formación primaria utilizan uno en un 21.9%, con formación secundaria en un 10.7%, y con formación superior en un 5.1%.

El corpus

A los estudiantes del curso 08 de Lengua Materna, semestre 02-2006, de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia se les solicitó como conducta de entrada una composición de extensión libre sobre el tema El poder de la palabra. De 25 textos (6 mujeres y 19 hombres), seis utilizaron la pronominalización seudopersonal (24%), como se observa a continuación:

(1) Mónica Gaviria, Biología, 17 años, estrato 2

Por tanto, no desmerites el valor que tanto le hemos dado a la palabra: antes construye y fomenta tu respeto hacia ella; evita maltratarla y hazla tu mejor aliada, pues más tarde verás todo lo que lograste hacer con ella y por ende todo lo que has progresado en este mundo que cambia constantemente. Sé libre en tu forma de expresar y concédete el tiempo que necesites para albergar en tu mente aquellas palabras que más te impactan y a las cuales has asignado un significado apropiado. Agradece todo lo que ellas te han dado y comparte con otros tus conocimientos; y sobre todo, piensa antes de actuar o decir. El tiempo lo dirá todo.

(2) Mario Cadavid, Física, 17 años, estrato 2

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Te has preguntado alguna vez ¿seríamos quienes somos hoy si no existieran las palabras? La respuesta es más simple de lo pensado; solo imagina un día sin poder hablar y expresarte, y aunque lo lograras nadie te entendería; sería imposible la convivencia, la sociedad y la civilización.(3) Camilo Amaya, Biología, 18 años, estrato 3La palabra tiene un gran poder sobre nosotros porque uno es responsable de lo que dice (…) Cuando a uno lo descubren traicionando a su pareja, uno en el momento se ve en serios problemas; pero después del reclamo de la pareja, uno comienza a hablar con ella y se puede llegar a un acuerdo. (4) Viviana Márquez, Biología, 19 años, estrato 3

La palabra tiene el inmenso poder de sacar lágrimas de alegría o dolor, como cuando te dicen algo que te llega al corazón: el poder de acelerar corazones y detenerlos el día que te expresan algo que no esperabas y siempre quisiste escuchar.

(5) Johnatan Hernández, Física, 19 años, estrato 3

Desde cuando nacimos ya somos palabra, ya tienes nombre y apellidos; ya haces parte de ella (...) Aprendamos a utilizar la palabra, a hablarla, a escribirla, a escucharla, a interpretarla como se debe; éste es el poder de la palabra. Tú decides cómo te expresas.

(6) Pablo Restrepo, Biología, 21 años, estrato 4

Una palabra mal dicha puede cambiar el sentido de lo que queremos decir; una palabra mal dicha te puede cerrar las puertas. Así que antes de usar tan útil herramienta, reconócelas; y piensa bien lo que vas a decir.

La discusión

La anterior cita de Guantiva (“No se sabe quién es el agente que emite un sinnúmero de acciones, sugerencias, conceptos, etc., y no se puede develar al verdadero sujeto inmerso tras una forma pronominal redundante”) puede ser la clave para descifrar el uso de los pronombres seudopersonales en miembros jóvenes de la comunidad universitaria. En efecto, habría que distinguir en el corpus actos de habla diferenciados: la conceptualización, la sugerencia y de pronto la exhortación.

Pareciera que el textos (1) y (5) fueran más del tipo exhortación que conceptualización. Al leerlos, se creería estar frente a un acto de haba exhortativo4. Como se sabe, la exhortación recurre a los modos imperativo y subjuntivo como lo hacen los textos (1) y (5), respectivamente. Con todo, la exhortación requiere un auditorio presente, como en la homilía; o ideal –virtual– como en el destinatario del texto literario. No era esta la realidad del ensayo corto sobre el poder de la palabra. Se podría decir que ni siquiera el docente gozaba del estatus de destinatario, por cuanto no se trataba de evaluar el contenido ideacional sino la forma de la expresión; por ello no cabe la exhortación.

4 Al leer este texto, el (1), se piensa en esa composición llamada Desiderata. El hecho de que la autora del texto (1) hubiera negado el conocimiento de esa canción en el momento de la escritura, no quiere decir que no sea un típico ejemplo de acto de habla exhortativo. En uno de sus segmentos dice Desiderata: “Hasta el punto en que te sea posible, procura estar en armonía con todos. Expón tu parecer en forma reposada y clara, y escucha a los demás, que aunque sean lerdos e ignorantes, ellos también tienen algo qué decirte […] Evita las personas ruidosas y agresivas, pues constituyen una vejación para el espíritu. Si te comparas con otros puedes volverte petulante o amargado, porque siempre hay alguien que es inferior o superior…”.

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Por las mismas razones se descarta para el texto académico la sugerencia. La razón es que tanto la exhortación como la sugerencia son actos de habla proferidos por un superior con destino a un inferior. El texto (1), como exhortación, y el texto (5) como sugerencia, no aplican en la discursividad académica ni encajan en la relación alumno-profesor, de hecho asimétrica en la práctica pedagógica. Si bien es cierto que el discurso académico utiliza la interrogación retórica –como cuando el texto (2) dice: “¿Te has preguntado alguna vez si seríamos quienes somos hoy si no existieran las palabras?–, la forma que asume la pregunta es absolutamente impersonal. También es cierto que el discurso académico utiliza el modo imperativo; con todo, el modo imperativo del discurso académico recurre a la forma canónica del pronombre plural de modestia: imaginemos, no al pronombre referencial de segunda persona.

Los autores de los textos (1) y (5) emitieron actos de habla extraños a la conceptualización académica –la exhortación y la sugerencia–, aunque sí válidos para la discursividad coloquial de dos hablantes de nivel educativo superior. No obstante, es probable que en el coloquio hubieran aparecido en primera persona, así: ‘Soy libre en mi forma de expresarme y, por eso, me concedo el tiempo que necesite para albergar en mi mente aquellas palabras que más me impactan y a las cuales he asignado un significado apropiado’; y ‘Me pregunto si seríamos quienes somos si no existieran las palabras’. Ello s válido para el coloquio; el problema es que la comunicación académica no es coloquial sino conceptual –ver n. de p. 2–. Coincidencialmente los textos (1) y (2) ocultan la personalidad del emisor como los textos académicos, pero por razones diferentes.

En relación con el texto (3), vale anotar que uno es el pronombre seudopersonal más complejo en su función sintáctico-semántica. Aunque aparentemente es un yo genérico, Guantiva lo postula como artículo determinante de ‘hombre’: “El pronombre indefinido como artículo nos frece la graciosa incertidumbre de aparecer en tercera persona gramatical: cuando uno escribe, con segura referencia a la primera, psicológicamente: cuando yo escribo, y un no sé qué de pluralidad implícita por su posible atribución a x, y, z: cuando cualquiera de nosotros escribe o cuando nosotros escribimos, porque heredó y lleva recónditamente el sentido genérico de hombre sin artículo: cuando hombre escribe; no obstante, esta forma pronominal se incorporó a la lengua castellana desde el siglo XVI, en reemplazo de la forma indefinida hombre”.

El tránsito de pronombre a artículo permitiría entender el qué cuasi-relativo de los dichos de la paremiología hispanoamericana: El [hombre] que madruga dios le ayuda, que equivaldría a ‘Si uno madruga dios lo ayuda’, ‘Si cualquiera madruga dios lo [al hombre] ayuda); es de admitir que si el hablante es femenino, optativamente el pronombre seudopersonal se vuelve femenino (a diferencia de los otros pronombres –tú, usted, vos–: ‘Si una madruga dios la ayuda’ o ‘Si cualquiera madruga dios la ayuda’ , cuya feminización es imposible).

El enunciado del texto (3) “Cuando a uno lo descubren traicionando a su pareja, uno en el momento se ve en serios problemas; pero después del reclamo de la pareja, uno comienza a hablar con ella y se puede llegar a un acuerdo” es realmente un enunciado en primera persona: ‘Cuando me descubren traicionando a mi pareja, en el momento me veo en serios problemas; pero después del reclamo de la pareja comienzo a hablar con ella y puedo llegar a un acuerdo’. Paradójicamente, el problema de esta forma

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pronominal es su difícil transferencia al impersonal se; a lo sumo admitiría el se de la pasiva: ‘Cuando se es descubierto por la pareja, el hombre se ve en serios problemas’ o ‘Cuando el hombre es descubierto por la pareja, éste se ve en serios problemas’. Así sí podría ser aceptado por la normatividad del discurso académico. Finalmente, los textos (4) y (6) son exponentes plenos de los pronombres seudo-personales, o persona cero –Carrasco, 1986–, o singulares arbitrarios –Hernanz, 1990– o escudos gramaticales –Guantiva, 2000–. En realidad, la segunda persona del singular no existe porque no hay interlocución; cuando aparece en alguna interlocución, tampoco esa segunda persona es pronombre referencial. Al enunciar el texto (4) Cuando te dicen algo que te llega al corazón, ninguna segunda persona ha sido aludida; lo mismo sucede con el texto (6): Una palabra mal dicha te puede cerrar las puertas. En definitiva, se trata de una estrategia pragmática de la que se sirve el hablante para “encubrir su propia individualidad, amparándose en una referencia que le incluya a él y a otros que podrían hallarse en circunstancias semejantes a la suya” (Hernanz). El corpus ha mostrado la predominancia del los pronombres seudopersonales en el uso masculino sobre el femenino. Y ha localizado a sus usuarios en el estrato medio, si se considera que uno y dos representan el bajo, tres y cuatro el medio, y cinco y seis el alto. Esta particularidad era predecible, por cuanto la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales –al igual que toda la Universidad de Antioquia– tiene en el estrato medio su mayor población matriculada.

A partir del corpus se pueden hacer las siguientes observaciones:

Queda la duda sobre las expectativas y las estrategias comunicativas de los 19 estudiantes restantes del grupo 08 de Lengua Materna (el 74%) que no utilizaron el pronombre seudopersonal. ¿Por qué no recurrieron a él? ¿Estaban ya adiestrados para el uso del impersonal se, el plural de modestia o el imperativo no alusivo? El texto de Alejandra Arango (Química, 17 años, estrato tres) muestra una interesante toma de posición mediante el pronombre personal plural: “Si imagináramos un mundo donde las palabras no estuviesen presentes, sería algo espantoso. El hombre sin la palabra no es nada; es ésta la que nos permite transmitir nuestros pensamientos, sentimientos, emociones y conocimientos a quienes nos rodean. Entonces sin ella nos convertiríamos simplemente en entes sin vida, en seres móviles físicamente nada más, ya que nuestra actividad de seres pensantes no existiría, ya que la palabra, que es su origen y su final, no existiría”.

Los textos (1), (2) y (5) son polimórficos porque sus autores recurrieron simultáneamente a pronombres seudopersonales y a impersonales con se. El resto de textos del grupo recurrió a la combinación del pronombre personal plural con el impersonal se. Esta constatación lo que hace es recavar en un ideal pedagógico de la educación colombiana: nuestros estudiantes deben ser por lo menos diglósicos, i.e. manejar mínimo dos códigos, según los contextos comunicativo. Esta es también la opinión del profesor Jorge Alberto Naranjo (cit. Villa, 2001) al ser interrogado sobre el uso de sociolectos barriales en el ámbito educativo: “El parlache es uno de los lenguajes de frontera con los cuales se está renovando la lengua materna, al igual que lenguajes tan disímiles como el que traen los campesinos a la ciudad, el de la informática y el de los libros especializados […] El ideal es que los confronten con el lenguaje que oyen en la escuela o que leen

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impreso; así, en un futuro, emplearán el lenguaje adecuado en cualquier ambiente”.

Los textos (4) y (6) representan un hablante que usa el tú estándar propio de los grupos juveniles y de las hablas que ya no exhiben marcas idiosincrásicas (como el usted bogotano, el vos antioqueño o el tú costeño). Atizar ese tú estándar en la comunicación coloquial es rentable para el fatolecto de la cultura universitaria extra-clase, a condición de que se conmute (code switching) en la clase al impersonal se de la discursividad académica.

El uso del pronombre seudopersonal uno es minoritario, y se puede predecir su extinción en el grupo génito del corpus (entre 17 y 21 años). Aquí es válido preguntarse si la penalización al yo emisor de los textos técnicos y científicos conduce a la impersonalización, la despersonalización, o la seudopersonalización de los estudiantes universitarios. Afortunadamente, en los textos académicos de las ciencias sociales y humanas existe cierta libertad para el uso del pronominal, sin que se sepa a ciencia cierta si esa libertad es total o controlada.

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