CONTENIDO

Corporacin Empresarial Educativa San Vicente E.I.R.L Corporacin Empresarial Educativa San Vicente E.I.R.L

1. PROBLEMAS DE SUPERVISIN

1.1Conflicto con el Trabajo

Se ha notado que en el lugar de trabajo los supervisores tenan normas o sistemas de valores que eran bastante estables y muy similares a los que haban tenido sus padres o supervisores antes que ellos. Tenan actitudes bastante uniformes hacia la organizacin, sus jefes y el trabajo en s. Sus valores y prioridades estaban en armona con la organizacin y en su mayora eran leales a ella y a sus metas. Carecan casi por completo de una preparacin para recibir a la nueva generacin que vino a trabajar para ellos. Tomando en cuenta que la nueva generacin, en muchos aspectos, estaba an menos preparada para ir a trabajar para ellos, el conflicto era inevitable. Un conflicto de este tipo era predecible, pero pocos lo predijeron. La mayor parte de la penetracin en el problema se ha logrado, de hecho tardamente y sta tambin se nota en el mbito de la gestin educativa.

Un problema adicional para los nuevos trabajadores era que. por primera vez en su vida, se saban una minora. Llegaron a un lugar que no haba sido diseado para satisfacer sus necesidades y se encontraron trabajando para una persona y una organizacin que no existan debido a la presencia de tanta gente joven.

Aunque esto haba sido cierto segn fueron pasando de las escuelas de prvulos y jardines de nios a los clubes, grupos juveniles, lugares de recreacin, escuelas y universidades que haban sufrido ampliaciones masivas tan slo, para ellos, los lugares donde se encontraban ahora no haban sido creados para ellos.Los jvenes trabajadores que procedan de un medio ambiente donde todo el mundo les escuchaba y realizaban cambios en base a sus deseos, necesidades e ideas, ahora se encontraban trabajando en lugares en los que con frecuencia no slo no les daban los medios para ser odos, sino que ni siquiera los escuchaban. Si se tomaban medidas, era como resultado de las sugerencias de los trabajadores experimentados, ms viejos, o de los supervisores. Con frecuencia, estas sugerencias no eran tomadas en cuenta, ya que la alta gerencia formulaba todas las polticas. Decir que esto frustr a los nuevos empleados es poco. Se encontraron con que se esperaba de ellos que fueran leales, que cumplieran sin razonar y que hicieran el trabajo que se les encomendara sin preguntar y que no se esperaba de ellos alguna aportacin constructiva para la organizacin. Combinar esto con sus sistemas de valores, dio como resultado que la lealtad a la organizacin tuviera una baja prioridad con estos nuevos trabajadores. An ms, poco de lo que fuera hecho por ellos y sobre ellos, conduca a formar lealtad.

Se encontraban en el lugar de trabajo, pero era un lugar extrao y hostil, en parte por sus actitudes y en parte por el sistema en el cual se esperaba que se desenvolvieran. A pesar de que no les agradaba, tenan que encontrar, por la va difcil, que no lo iban a poder cambiar mucho. Al mismo tiempo, la organizacin que los haba contratada, y en particular los supervisores de la vieja escuela que los estaban supervisando, no encontraban de su particular agrado a los nuevos empleados. Tambin ellos tenan que aprender, por la va difcil, que esta nueva generacin no estaba dispuesta a ser remodelada. Muchos de los supervisores ms viejos vieron simplemente como solucin al tener estos nuevos trabajadores, que ellos solos se "alinearan" o se fueran. No fueron muchos los que se alinearon y cuando los otros se fueron, los que les reemplazaron provenan del mismo molde.

Ni bueno ni malo

Una vez ms, esto no implica que ninguno de los grupos est en lo cierto o equivocado, sea bueno o malo. No es ms que un caso de grandes diferencias en los sistemas de valores. Cada uno puede ver que el otro est en lo cierto o equivocado, que es bueno o malo, pero esto no es ms que el funcionamiento del sistema de valores. Por ejemplo, uno puede decir que es falta de educacin poner los codos sobre la mesa, mientras que otro no ve nada malo en ello. En una situacin como sta, que no tiene una base moral o tica, la lgica o la discusin no arreglarn el asunto. Uno tiene un sistema de valores que establece que el poner los codos sobre la mesa es algo desagradable en extremo; el otro tiene un sistema de valores que encuentra en ello una forma ms cmoda de comer. Basndose por completo en la experiencia pasada, o en lo que se le enseo como correcto o no, cada uno ve su modo de obrar como el correcto. Si podemos guardar esto en mente, nos ayudar a comprender no slo el problema sino la solucin cuando se presente.

Conclusin

Adnde nos lleva todo esto? Para resumir, nos encontramos tanto frente a una generacin actual de trabajadores como a una que llega con un sistema de valores bastante diferente del de los supervisores ya existentes, quienes tienen la responsabilidad de hacer que los nuevos trabajen. Sus actitudes sobre temas vitales, son tan diferentes que parecieran no existir puntos de inters comn. Al mismo tiempo, ningn grupo est en posibilidades de cambiar mucho y desde luego que ninguno est en posicin de desarrollar un completo sistema nuevo de valores, puesto que su base se encuentra en los albores de la infancia y lleva aos formarla.

Algunos dicen que identificar el problema significa ganar la mitad de la batalla, pero aqu puede que no sea as. Si la gente ms joven tiene actitudes que estn en conflicto con las de la organizacin, si no van a cambiarlas, si los que les substituyen lucen exactamente como ellos y si la organizacin se mantiene en posicin, seguramente la solucin se encuentra "ms all de la mitad del camino". Sin embargo, existe una solucin y trataremos de encontrarla ms adelante. Hasta este punto, esto parece ser un libro de misterio, pero leer el ltimo captulo no ayudar puesto que la solucin es compleja, y el hallarla requerir de un cuidadoso diseo y anlisis. Indicio: Por fortuna conocemos mucho sobre la gente en general. Conocemos algo sobre la naturaleza humana, y la naturaleza humana no cambia. Es a par ir de estos principios como podemos elaborar nuestra solucin.

Mientras no podamos hacer lo mismo que antes y obtener los resultados que deseamos, podemos observar las mismas caractersticas del comportamiento humano y aplicar las reglas en formas diferentes.

2. PAPEL DEL SUPERVISOREs importante que reconozcamos que no slo la mayora de los nuevos trabajadores tienen nuevas actitudes, sino tambin que el resultado es un extremado y amplio desacuerdo entre las actitudes de los trabajadores ms nuevos y las actitudes tradicionales de los supervisores. Sin embargo, la trama se complica cuando nos damos cuenta de que los trabajadores no son los nicos elementos cambiantes de las organizaciones, sino que las propias organizaciones estn sufriendo algunos cambios verdaderos, a pesar de que puedan ser menos drsticos u obvios. Hay que reconocer que las organizaciones han cambiado para adaptarse mejor a los sistemas cambiantes de valores de los trabajadores, pero de muchas maneras son ms poderosas otras influencias y afectan las organizaciones de una forma mucho ms drstica. Los cambios sociales y por las presiones de los medios publicitarios, estn teniendo repercusiones sobre todas las fases del mundo comercial e industrial. Como veremos en este captulo, la competencia ha cambiado pero quizs la fuerza ms significativa, a todos los niveles de la organizacin, es la fuerza externa de las suposiciones gubernamentales.

En menos de dos dcadas, nuevas leyes y disposiciones han afectado cada funcin y cada faz del mundo de los negocios. Una organizacin casi no puede hacer movimientos sin pensar en una violacin a las leyes, en una posible investigacin y algn problema legal relacionado con alguna agencia local o estatal, encartada de hacer cumplir las leyes. Sin discutir los mritos que puedan tener esas disposiciones o ahondar en por qu se han vuelto necesarias, podemos decir tan slo que all estn y estarn por mucho tiempo; si se hace el trabajo, se har tomando en cuenta estas disposiciones. Otro factor que ha producido los cambios sutiles en el papel del supervisor es que en las dos ltimas dcadas hemos descubierto mucho ms sobre la gente y cmo supervisarla. Esto no significa que ya hemos recorrido todo el camino o que hace veinte aos no supiramos mucho; pero, al igual que con cualquier clase de ciencia o habilidad conocemos ms segn pasa el tiempo y avanzan las investigaciones.

No ha habido un solo momento durante los ltimos cincuenta aos en que no hayamos estado realizando estudios sobre la relacin supervisor/subordinado. Simplemente ahora conocemos ms que antes. A pesar de que nos encontramos lejos de poner en prctica todo lo que sabemos o deducir cmo aplicar todo lo que hemos aprendido, por lo menos nos encontramos bastante ms lejos de lo que estbamos. No es cierto que hayamos "caminado en crculos", como diran algunos. S hemos vuelto a algunas de las cosas que solamos hacer, pero no pocas veces son cosas que ya habamos olvidado cmo hacer, o cosas a las que regresamos por ignorancia, por no saber que no dieron resultado cuando las probamos en el pasado.

Los supervisores recin nombrados, sin entrenamiento, son los ms propensos a cometer errores. Esta separata sealar algunos de los conocimientos adquiridos a travs de los aos y cmo aplicarlos a la supervisin. En este captulo veremos por qu ha cambiado el papel del supervisor y qu efecto ha tenido sobre la forma que supervisamos.

2.1Las organizaciones cambiantes

Como ya hemos visto, tanto los empleados como las organizaciones han cambiado. Ms tarde veremos que las organizaciones han modificado su comportamiento tradicional en formas muy diversas y por muchas razones, pero ahora basta con observar que los trabajos dentro de las organizaciones tambin han cambiado, motivando cambios en las propias organizaciones. En general, las organizaciones se han diversificado; ahora hacen ms que lo de costumbre. Nuevas tecnologas, la creciente competencia, las fusiones y los cambios en las compaas y en las estructuras de organizacin han producido ciertos cambios en los trabajos. Lo irnico es que mientras las organizaciones estn haciendo ms cosas que antes el trabajador est haciendo menos cosas diferentes que antes. A travs de los ltimos aos hemos llegado a la verdadera era de la especializacin. Cuando se introduce una nueva tecnologa, como la de la computacin, aparece una ola de nuevos trabajos altamente especializados. Existe poco entrenamiento cruzado, aun cuando la gente trabaja en el mismo departamento en la mayora de los casos no pueden intercambiar trabajos. Ya pas la poca del experto en todo. Tambin se han terminado las descripciones simples de puestos que acostumbraban caracterizar al experto en todo. Los nombres de puestos tales como "empleado" y "estengrafa" han cedido su lugar a otros como "procesadores de palabras". Algunos digitan en computadora, algunos toman dictado, algunos archivan, algunos operan las mquinas procesadoras de palabras, pero son pocos los que hacen todos estos trabajos. Todo esto ha provocado cambios definitivos en la contratacin, el uso y el cambio de los empleados. Como veremos ms adelante, una de las cosas que hemos descubierto es que, en muchos casos, al disminuir la variedad en los trabajos disminuye el grado de satisfaccin por el trabajo y en consecuencia disminuye la motivacin.

La gente busca realizar trabajos que tengan algn significado y cuando simplificamos demasiado o incurrimos en demasiada especializacin casi siempre disminuye en algo la satisfaccin por el trabajo. Sin embargo, lo que ha ocurrido en realidad es que mientras algunas fuerzas -generalmente por razones econmicas- estn eliminando el concepto de "generalizacin", otras estn trabajando dentro de las organizaciones para "enriquecer" los trabajos, por lo que van contra la direccin de la organizacin. Por supuesto que cada uno tiene sus repercusiones y el resultado es una organizacin cambiada que no luce exactamente como cualquier grupo hubiera querido realmente. Es raro que los supervisores, en particular a los niveles ms bajos, estn conscientes de la lucha crtica que est sucediendo, pero al menos parte de la frustracin, de los conflictos y ambigedades llegan a filtrarse hasta ellos. La confusin, que es parte del problema de comprender cmo supervisar en el mundo laboral actual, es de poca ayuda para facilitar la supervisin de los nuevos trabajadores, en particular por el hecho de que pueden haber llegado con cierta desconfianza motivada por la confusin en la organizacin. Nada de esto debe ser interpretado como pesimismo sobre el posible xito del supervisor en el mundo laboral actual; todo lo contrario, segn observamos con ms detalle el problema, debe ser contemplado como informacin adicional que nos ayudar a resolver el misterio. (El bateador necesita conocer cuntos "strikes" tiene en su contra para saber qu har con la siguiente pelota que le lancen!). El mundo laboral siempre ha estado cargado de frustraciones causadas por las paradojas, injusticias y las constantes hechas por problemas aparentemente insolubles. Sin embargo, segn transcurre el tiempo, cada vez vamos encontrando mejores soluciones a estos tipos de problemas. Cualquiera que piense que los problemas de hace treinta aos tenan la misma complejidad de los de ahora, no comprende la complejidad de los problemas actuales. Lo interesante de ello para los supervisores es que existen soluciones; a pesar de que sabemos que siempre habr dificultades, podemos solucionar algunas y pasar a otras que es probable se encuentren al acecho a la vuelta de la esquina. Recuerde que la tarea del supervisor no es hacer que se realice el trabajo despus de que se haya eliminado toda la confusin, frustracin y conflictos en las polticas; es lograr que se realice el trabajo con cualquier tipo de empleados de que se disponga, en cualquier tipo de situacin de trabajo. Si se eliminarn todos los problemas y si toda la gente fuera "ideal" y tuviesen las actitudes "correctas", nos preguntaramos, en primer lugar, para qu se necesitaran supervisores.2.2Prdida de conciencia

A medida que las organizaciones se vuelven ms grandes y ms complejas, y la gerencia se preocupa ms por la influencia externa, sucede otra cosa desafortunada: la empresa pierde conciencia de las personas, de sus problemas y necesidades. Mientras que la gerencia se preocupa por aprender avances tecnolgicos, igualar a la competencia para obtener buenos empleados, llenar los puestos de acuerdo a las pautas de la igualdad de oportunidades de empleo y luchar por satisfacer a varios grupos dirigentes, el individuo se pierde. Slo el supervisor puede ver las necesidades individuales y el efecto que tiene la organizacin sobre la persona. Esta gerencia muy "inconsciente" causa una creciente rotacin de empleados que no llegan a sentirse parte de la organizacin, crendose ella misma el problema adicional de perder de vista las necesidades individuales de sus empleados. El aumento en la rotacin representa ms empleados nuevos a las que tiene que llegar a conocer la gerencia, por lo que son menos los que reciben la atencin que necesitan dando como resultado menos conocimiento, menos soluciones a las necesidades y mayor rotacin.

De la misma forma que los padres tratan de satisfacer a sus hijos dndoles cosas materiales en lugar de la consideracin menos tangible, pero ms importante de la atencin personal, las organizaciones dan a los trabajadores ms beneficios, ms tiempo libre para das de fiesta y vacaciones pero cada vez les brindan menos atencin. Y del mismo modo como los nios que no reciben atencin personal crecen sintiendo poco respeto por sus padres, el trabajador que no recibe atencin personal termina teniendo menos aprecio por la organizacin, los sindicatos siempre han tratado de mostrar inters por el individuo y, desde luego, con frecuencia irn a ayudar a la persona que aparentemente sea perjudicada por la organizacin. En realidades imposibles para los sindicatos u organizaciones. En realidad es imposible para los sindicatos y organizaciones representantes de los empleados hacer algo por un individuo, salvo a escala colectiva. Cualquier beneficios recibido sobre una base individual es recibido, de hecho, por otros cientos o miles de trabajadores al mismo tiempo. Hay que reconocer que las organizaciones de empleados pueden aparentar que dan ms atencin individual, recibiendo, por consiguiente, mayor crdito por su inters que la gerencia de la organizacin, y es raro que restrinjan su inters a causas justificables. Si un miembro que paga sus cuotas pide ayuda, sin importar lo justo o injusto de la situacin, la organizacin de empleados por lo menos le brindar comprensin.2.3 Influencias polticas y socialesRecuerde que en este mdulo estamos hablando de cmo han cambiado las organizaciones. Algunos de los cambios han sido el resultado de acontecimientos internos tales como la cambiante apariencia de los trabajadores y las cambiantes filosofas de la gerencia. Algunos han sido el resultado de influencias externas, tales como los sindicatos y las fusiones. Una importante presin externa para el cambio ha sido la repercusin sobre la organizacin de la reaccin poltica y de la comunidad a palabras como "utilidad" y "utilidades nunca igualadas". En una poca fueron smbolo del xito, y la comunidad, las agencias gubernamentales y las personalidades del gobierno local se alegraban ante tales informes. Quera decir que el sistema de la libre empresa y el capitalismo estaban trabajando, que se poda satisfacer las nminas y que la comunidad prosperara por otro ao. Era, sin dudas, un asunto de orgullo en el cual todos participaban por los negocios iban bien. Sin embrago, en los ltimos aos esto ha cambiado por completo, en particular cuando se piensa en las grandes empresas. Muchos ven el crecimiento de la empresa como algo malo y la obtencin de utilidades corno algo poco patritico. Mientras que antes las organizaciones sentan orgullo de un buen ao con buenas utilidades, ahora tratan de ocultar de alguna forma las cifras, mostrando "utilidades por accin" en lugar de utilidades en millones o miles de millones".

En algunas ocasiones las organizaciones se encuentran agobiadas debido a la separacin entre la alta direccin y los trabajadores pueden pensar que se les est privando, con engaos, de lo que debiera ser legtimamente suyo, esto sucede tambin a nivel de la supervisin educativa. Parte del cambio que estas cosas han provocado en la organizacin es el desarrollo que una "conciencia" social. Las organizaciones que solan obtener buena imagen institucional dando a conocer deslumbrantes resultados que mostraban el xito que haban logrado durante el ao anterior, ahora publican informes anuales llenos de fotografas de todas las cosas buenas que han aportado a las comunidades locales.Ahora hay fotografas de nios pequeos o de escuelas donde antes aparecan las fotografas de las ampliaciones y de las lneas de montaje.

De nuevo hay que sealar que esta no es una tendencia universal, pero est muy generalizada y las razones son obvias. Cmo afecta este cambio a las relaciones entre la organizacin y los trabajadores por horas? No se ha producido sentimiento alguno y su propia falta indica que la conciencia social no est produciendo algo bueno dentro de la organizacin, al menos en lo que concierne a la actividad de los empleados hacia sta. El ver los informes de esto en los peridicos o en los informes financieros puede incluso ir fuertemente en contra de la buena posicin por la que se ha esforzado la organizacin. Los empleados, que siempre necesitan ms dinero porque nunca piensan que puedan vivir con sus actuales salarios, ven estos "regalos a la comunidad" como algo que sale de sus bolsillos. Sin embargo, existe una muy buena oportunidad para que la mayor parte de las organizaciones ya estuviesen haciendo muchas cosas por la comunidad antes de estos ltimos esfuerzos de relaciones pblicas pero no vieron la necesidad de obtener "crdito" por ello. Estaban dispuestas a cumplir con su parte, vean las necesidades y aportaban no slo dinero sino tambin el tiempo de sus empleados, incluso el de sus ejecutivos; por extrao que parezca, cuando los empleados se enteraban de esto, ms que celos o envidia, se sentan orgullosos. Ahora las organizaciones se encuentran envueltas en un juego que no tiene reglas cambiantes o no tiene reglas de tipo alguno, y resulta difcil ganar ese tipo de juego.

Aun cuando aqu no tenemos necesidad de tratar de justificar o condenar la grandiosidad o decidir si representa una aportacin a la comunidad, s necesitamos decir que la alta gerencia se encuentra muy ocupada en justificarse ante la prensa o los polticos. Con todas estas suposiciones es fcil pasar por alto los problemas de los niveles inferiores de supervisin y de los trabajadores por hora. En realidad, si no se tiene la informacin que posee la alta gerencia es fcil que ellos interpreten mal los problemas y las acciones de la alta gerencia. Para empeorar las cosas, aun cuando la alta gerencia estuviera consciente de todo lo que esto ha hecho a los niveles inferiores de la organizacin, sera muy difcil que pudieran abandonar toda reserva y revelar todos sus motivos y esfuerzos al justificarse. En la comprensin y las comunicaciones aparece entonces una brecha que se va ampliando y por lo visto todo el mundo coopera para que se haga ms grande mientras afirman que les gustara acortarla. Aunque no hay duda de que les gustara acortar la brecha (cuando estuvieran y si estuvieran totalmente conscientes de ello), sta permanece; la tarea de servir en este papel intermedio siempre le corresponde al primer nivel de supervisin.

Este debe representar a la organizacin y tratar de explicar las polticas que no comprenden y en cuya elaboracin no tomaron parte. Como ya hemos establecido, el problema se complica por el hecho de que los empleados ms nuevos no son aptos para esforzarse demasiado en ser tolerantes; es probable que sean muy exigentes pidiendo respuestas que no obtendrn. Esto, tambin, aviva el Juego provocado por los cambios dentro de la organizacin.

2.4Mtodos de supervisin

PLANES Y PROGRAMAS

PRESUPUESTOS Y METAS EVALUACIN

Siguiendo la mostrado en el ejemplo anterior Ud. El plan de Supervisin para las actividades propuestas en el POI: (Plan operativo Institucional)

1. Selecciona el objetivo a supervisar

2. determine el calendario de supervisin

3. Determine la actividad

4. Determine tareas clavesTareasIndispensables para el xitoTareas nuevasTareas msdifcilesTareas que dan mayor imagen de la calidad

Segn estos criterios las actividades que deberan ser supervisadas en forma prioritaria deberan ser:

Detectar al personal y los servicios ms conflictivos que pueden afectar el cumplimiento de la actividad:

Nivel de conflicto

Personal que interviene en la actividadContra el equipo de profesoresContra algunos de los profesores

12341234

1 = No tiene conflicto, 2= alguna vez lo tuvieron, 3=Actualmente hay conflicto pero es controlable 4= El conflicto es permanente

El personal que debe ser supervisado en forma prioritaria:

Un sistema de reconocimiento del desempeo laboral El desempeo del personal se evaluara tomando la productividad y el mejoramiento continuo de las actitudes.

Productividad

Establecimiento Educativo:

Plan de

Supervisin

Lo que se va a supervisarActividadesNombre, Responsabilidades y CargoProducto que debe entregar cada trabajadorFecha de cumplimientoSe cumpli a tiempo?Se cumpli sin errores?Observaciones

Calificacin:

Actitud para el trabajo:

0 = Realiz sus actividades sin inters. No puso la atencin adecuada a los errores y esto pareci no importarle.

1 = Cumpli las tareas con la clara intencin de que estuvieran bien hechas.2 = Solicit retroalimentacin con el propsito de evitar errores.3 =Consult a las personas que reciben el producto de su, trabajo con el fin de detectar oportunidades para mejorar.

4 =Aplic las sugerencias convenientes para mejorar su trabajo.

5 = Investig y apoy a otras reas con el objeto de que su trabajo saliera lo mejor posible. Relaciones interpersonales:

0 = Fue extremadamente reservado y esto lleg a obstaculizar el trabajo.

1 = Convivi solo con ciertas personas y no se meti en problemas.2 = Convivi cordialmente con ciertas personas y no se meti en problemas.3 = Contribuy a que el ambiente en su rea de trabajo fuera agradable.

4 = Particip en actividades para mejorar el ambiente en diversas reas.

5 = Desempe un papel fundamental para la solucin de conflictos interpersonales.0 =El empleado mostr poca disciplina para compartir o solicitar informacin.

1 = La informacin que proporcion o solicit fue la estrictamente necesaria para la realizacin del trabajo. Con mucha frecuencia fue necesario hacer aclaraciones.

2 = Solicit o proporcion informacin adicional necesaria para hacer mejor el trabajo. En varias ocasiones fue necesario aclarar algunos aspectos.3. LA EVALUACIN EN LA SUPERVISINNivel 1: reaccin:

Este nivel responde a la pregunta. los participantes estn satisfechos?, se aplica para medir el grado de satisfaccin de los participantes en cuando al contenido de la capacitacin, al diseo del proceso de aprendizaje, a la competencia de los facilitadores, ponentes, entre otros. Se rescata la opinin de los participantes y se aplica al final del desarrollo de la actividad. En situaciones grupales o individuales se puede rescatar la informacin a travs de cuestionarios sencillos de preguntas cerradas y abiertas, o de intercambios orales con el facilitado docente (entrevistas) Este nivel no rescata informacin sobre lo aprendido por los participantes, es considerado como el nivel ms sencillo para recoger la informacin, y la que proporciona, como se mencion, no permite conocer lo logrado por el participante en relacin a los objetivos de aprendizaje.

Nivel 2: Aprendizaje:

Se realiza al final de la actividad y responde a la pregunta de... cunto han aprendido?, es decir, permite determinar el logro de los objetivos establecidos por el proceso de capacitacin, pero no mide si lo que han aprendido ser aplicado y cmo en el desempeo de su trabajo. Se puede recoger la informacin a travs de las llamadas pruebas de entrada (pre test) y de salida (pos test). Se compara las respuestas correctas del pos test en relacin al pre test, lo que permite determinar si hubo o no adquisicin de conocimientos. El post test generalmente es el mismo pre test o se puede elaborar otro, cautelando que los tems evalen lo propuesto en los objetivos. Se puede elaborar cuestionarios estructurados, listas de cotejo, ejercicios escritos o de simulaciones, presentaciones orales, demostraciones que son observadas y comentadas por el facilitador, entre otros. Todo ello depender de lo que se quiera evaluar.

Nivel 3: aplicacin:Este nivel evala la aplicacin de lo aprendido y cmo esta aplicacin se refleja en su desempeo. Implica la observacin de los trabajadores participantes en la ejecucin de las habilidades. Es necesario precisar que se requiere que haya pasado un perodo de tiempo entre el trmino de la capacitacin y el momento en que se obtiene la informacin sobre la aplicacin, es decir, se observa su desempeo. Generalmente consideran entre 3 meses y un ao despus de finalizada la actividad como el tiempo aceptable para aplicar este nivel de evaluacin. La informacin se rescata no slo de la observacin al trabajador en su desempeo, sino que implica conocer la opinin de los usuarios de los servicios, quienes son los que reciben la atencin por parte del trabajador que fue capacitado.

Nivel 4: resultados impacto

Es condicin por este nivel haber realizado el anterior, es decir, haber evaluado las competencias adquiridas y evidentemente que se estn aplicando. La evaluacin est ligada a la unidad de trabajo y a los objetivos organizad anales, por ello es necesario la revisin de los datos del servicio para determinar los beneficios. Se puede aplicar entrevistas en el lugar del trabajo, anlisis de costo beneficio, entre otros y determinar el impacto de la capacitacin sobre el servicio.

Tcnicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje y/o su aplicacin:

Recordemos que para evaluar el aprendizaje es necesario recoger informacin que permita reconocer el nivel de avance del alumno; son las tcnicas e instrumentos las que nos permiten hacerla. Para que la recoleccin de la informacin sea efectiva es necesario tener en cuenta que se debe precisar el/ los objetivos de aprendizaje, en ellos se define claramente y en trminos observables lo que se espera lograren el alumno.

Es ms, al observar el verbo, a travs de l ya se est precisando el tipo de respuesta que se espera y facilita seleccionar el tipo de pregunta ms adecuada para evaluar. Es igualmente necesario determinar el rea de la conducta a la que se dirige (cognoscitiva, psicomotriz, afectiva) y su nivel de profundidad. Esto va a permitir seleccionar y disear los instrumentos de evaluacin para luego aplicarlos y que sus resultados puedan retroalimentar al participante teniendo como base los resultados obtenidos en cuanto a su aprendizaje.En cuanto a las tcnicas, las ms empleadas son la Observacin, la Entrevista y los Cuestionarios.

a. ObservacinEsta tcnica permite a travs de la percepcin visual describir los comportamientos, las destrezas, las actitudes de los participantes. La observacin debe ser planificada, determinando previamente los aspectos que se va a observar y debe ser lo ms objetiva posible. Se debe determinar el nmero de veces que se observar al participante, de ello depender determinar si su conducta es permanente, habitual o accidental, si ha habido o no cambio en aquel comportamiento que se est observando, como producto de la intervencin educativa. Son ventajas de la observacin, entre otras, la posibilidad de registrar los datos mientras estn ocurriendo, de observar de manera directa dichos hechos, no requiere la cooperacin de la persona observada. Entre sus desventajas, la posibilidad de que el observado pueda modificar su comportamiento y adecuarlo a las circunstancias de observacin. Tambin puede darse el caso que aquello que se quiere observar no se logre por no ser propicia la ocasin para que se d el comportamiento. Se reitera la necesidad de planificar de manera sistemtica la observacin.

b. La entrevistaEsta tcnica permite recolectar informacin verbal, de ah que se le asocie con los llamados exmenes o intervenciones orales. Puede ser aplicada antes, durante o despus de la intervencin educativa, permitiendo obtener informacin que alimente a la evaluacin de entrada, formativa o a la sumativa. Es necesario tener en cuenta que la entrevista debe ser planificada, se debe determinar con claridad el tema, el contenido que se quiere evaluar a travs de ella y decidir si ser estructurada, semi estructurada o no estructurada. Sus preguntas deben guardar ntima relacin con los objetivos propuestos.

Muchas veces el ambiente fsico emocional donde se desarrollan las entrevistas tienen influencia sobre el alumno y sus respuestas. Por ello, es necesario crear un ambiente positivo de relacin que favorezca el dilogo. No es lo mismo entrevistar a un alumno en la oficina de la direccin o jefatura que en el aula o ambiente donde desarrolla su labor. Las preguntas deben ser formuladas con un lenguaje claro, comprensible y no deben inducir a la respuesta. Las entrevistas pueden ser individuales o grupales.

c. El cuestionarioA travs del cuestionario, es decir, de la presentacin ordenada de tems estructurados, se tiene la opcin de medir el aprendizaje de los alumnos, as como sus actitudes, opiniones. La informacin que se obtiene se limita a las respuestas escritas de los alumnos ante las preguntas ya preparadas. Es caracterstica que sea autoadministrador, vale decir, el alumno responde a las preguntas registrando sus respuestas en el documento. Puede ser aplicado en forma individual o colectiva. En la construccin del cuestionario es necesario tener en cuenta, como primera condicin, la informacin que se desea medir, esto garantizar que el cuestionario tenga validez, es decir, mida aquello que se quiere medir. Luego se decidir el tipo de tem o pregunta a elaborar, revisando su redaccin desde el punto de vista de precisin del lenguaje y de las caractersticas propias del tipo de pregunta; se ordenar, elaborar una propuesta inicial, revisar, para finalmente tener su versin final y ser aplicado.

Seleccin y ordenamiento de contenidos educativos

Una vez definidos los objetivos del aprendizaje, se inicia la etapa de la seleccin u organizacin de los contenidos educativos. Un curso de capacitacin representa un contenido el cual puede dividirse en bloques temticos, los que a su vez, se dividen en temas y subtemas, dependiendo de la complejidad del tema a tratar. Los criterios de seleccin de los contenidos estn dados por el nivel de profundidad del curso; nivel de pre requisitos de los alumnos (preparacin previa de los alumnos), de las teoras sostenidas por el profesor, el tiempo que se dispone y por supuesto por los objetivos. Una vez elegidos los contenidos, se organizan, es decir, se relacionan y ordenan secuencialmente segn criterios como los siguientes:

De los conocimientos bsicos a los ms complejos. Desde lo general a lo particular, o de lo particular a lo general. De lo terico a lo aplicativo. Desde lo ms reciente a lo ms antiguo. De lo ms motivante a lo menos motivante... entre otros.La teora constructivista presta especial atencin y plantea que los temas deben presentarse como una interrogante o problema, para luego determinar los contenidos necesarios para darle solucin. Tratndose de educacin para adultos, los contenidos deben dar nfasis en lo que el alumno necesita aprender y lo que desea aprender; que responda a su necesidad. Las nuevas propuestas se presentan con carcter vivencial y activo impulsado por experiencias educativas que deben vivir los alumnos. Actualmente se trabaja con el enfoque de competencias, definidas como macro de habilidades que integran tres tipos de saberes: Conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). Es importante enfatizar que la capacitacin para desarrollar competencias no significa ignorar la enseanza de "contenidos". Al contrario, los contenidos adquieren un nuevo sentido y valor al estar al servicio del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, y no slo en el marco de la adquisicin de conocimiento. Esto permite precisar que al seleccionar los contenidos, deben estar dirigidos hacia estos tres elementos; es decir, los alumnos deben recibir contenidos temticos que fortalezcan el saber, el saber hacer y el saber ser. (Para ampliar los conocimientos sobre el enfoque de Competencias).

Estrategias educativas:En esta etapa, el profesor decide cmo se van a producir las interacciones entre l, sus alumnos, los objetivos, los contenidos del curso, los mtodos, tcnicas, materiales didcticos, la infraestructura y los tiempos, que tales intervenciones demandan. Por lo tanto, podemos decir que las estrategias de la enseanza se retienen al conjunto de decisiones en relacin al mtodo didctico. El enfoque constructivista, plasmado en el modelo de la problematizacin debe propender a:

Realizar enseanzas activas, crticas, creativas, cooperativas y comprometidas. Estimular el trabajo autnomo, que motiva hacia el logro de los objetivos.

Promover aprendizajes significativos a partir del conocimiento nuevo que el alumno construye con su profesor y compaeros.

Articular lo que se ensea con la comunidad y aprovechar toda ocasin de aprendizaje.

Motivar e impulsar nuevas construcciones ayudando al alumno a afrontar la situacin problema generando nuevas estrategias de aprendizaje y utilizando mtodos de descubrimientos.

El profesor debe ser experto, comprensivo, fomentando la cooperacin, participacin y responsabilidad. Debe asegurar que los alumnos asuman un rol activo en la construccin de nuevos conocimientos en base a los que ya tienen. Asimismo, debe planificar y organizar actividades significativas que se relacionen con el contexto donde trabaja el adulto. El profesor tiene gran responsabilidad en fomentar, infundir confianza para favorecer un desarrollo personal y social en el alumno, con seguridad y autoestima. Se considera que todo proceso de enseanza que no presente retos al educando es una enseanza repetitiva y sin sentido. Se reafirma que se puede lograr aprendizajes significativos mediante la interaccin cognitiva y afectiva entre el profesor y el alumno, reconociendo las caractersticas individuales, experiencias de vida de los alumnos. El profesor debe actuar como facilitador, gua, mediador, problematizador o motivador sin descuidar los procesos cognitivos y afectivos del alumno.

a. Evaluacin inicial/diagnstica:

Se evala el estado inicial de los conocimientos, habilidades, actitudes de los participantes/alumnos, es decir, considera los requisitos, las bases previas, permitiendo identificar s. Los participantes ya han alcanzado los objetivos que se persigue, a fin de reajustarlos o volver a formularios y seleccionar adecuadamente los contenidos educativos. Se considera que es un momento esencial ya que el aprendizaje ser significativo para el participante dependiendo de los conocimientos que ya tiene y de cmo los nuevos a adquirir se sumarn a ellos. De ah que sea importante y necesario averiguar si existen dichos conocimientos. Esta informacin permitir realizar los reajustes necesarios al plan elaborado, y tener metas ms adecuadas y realistas ya que permitir identificar las potencialidades, necesidades y carencias, es decir, aquellos conocimientos o habilidades que el alumno no posee y que se necesitan para adquirir los planificados. Como se evidencia, esta evaluacin debe ser previa al desarrollo de la actividad o experiencia educativa, y el facilitador debe tener la opcin de intervenir en la nivelacin de aquellas carencias, antes del desarrollo de lo programado.

b. Evaluacin formativa o de proceso:Este tipo de evaluacin se realiza a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje, lo va a orientar en forma permanente y permite hacer reajustes de manera oportuna e inmediata, introduciendo las mejoras pertinentes.

Por estas razones este tipo de evaluacin tambin es llamada de seguimiento, de acompaamiento o de monitoreo. Se dira, entonces, que la evaluacin formativa le permite al facilitador irse dando cuenta de cmo va el proceso para irlo mejorando. Se debe identificar los puntos crticos en el avance. Recordemos que cada persona tiene un ritmo y estilo de aprendizaje diferente y con esta evaluacin se podr identificar su avance, su evolucin. Es necesario precisar que la informacin que proporciona la evaluacin formativa no slo va a permitir reorientar la actividad educativa, en base al aprendizaje de los alumnos, sino que tambin evaluar el proceso de enseanza y en ella la labor del profesor/facilitador/tutor.

c. Evaluacin final, sumativa o del servicio educativoEsta evaluacin se desarrolla despus de la intervencin educativa, es decir, despus que se haya implementado la capacitacin y va a permitir medir sus efectos, sus resultados. Va a permitir valorar el grado de logro de los objetivos, es decir, los resultados del aprendizaje. Se establece relacin entre los objetivos y los logros.Generalmente se aplica al finalizar la experiencia educativa y est reflejada en la nota, calificativo que obtiene el participante, o en el criterio final que se haya determinado para decidir si hubo o no aprendizaje. A travs del anlisis de los logros alcanzados por los alumnos con el contenido educativo propuesto y su manejo didctico, permite tomar decisiones de reajustes futuros al programa.

Recordemos:

Evaluacin Diagnstica

Antes de la formulacin del programa educativo.Evaluacin Formativa

Durante la ejecucin del programa educativo.Evaluacin Sumativa

Antes de la formulacin del programa educativo.

Niveles de evaluacin:Kirkpatrick define cuatro niveles de evaluacin para medir los efectos o resultados de una accin educativa.

4. SUPERVISIN POR LA DIRECCIN EDUCATIVALa supervisin tiene un rol especial en la direccin, ve que lo que debe hacerse se haga. Conjuntamente con la autoridad y la comunicacin constituyen el trpode que sostiene a la direccin, dentro del contexto de la dinmica administrativa. La labor conciliadora de los intereses particulares, para obtener los objetivos sociales, a travs de los esfuerzos de la autoridad y de los integrantes de la organizacin, no es factible sin una supervisin humanizante.

No basta una direccin administrativa a travs del esfuerzo formal, hay necesidad de potenciarla con una direccin por personalidad o liderazgo, mediante la motivacin o fuerza creadora de energa y entusiasmo para alcanzar objetivos satisfactorios. Los directores o gerentes que formulan planes pero no se comprometen a actuar estn perdiendo su tiempo. La planeacin es un proceso que no termina en la formulacin de un plan sino en su ejecucin. En efecto, la supervisin simplemente trata de asegurar que las acciones respondan a los planes. La relacin entre planeacin y supervisin es intima. No hay supervisin sino hay plan y el plan tiene pocas posibilidades de xito si no hay un esfuerzo para seguir el progreso de las acciones y tomar las medidas de correccin cuando sean necesarias.

Plan Supervisin

En algunas organizaciones, con el propsito de ligar y supervisar se esmeran en que haya mayor participacin de sus integrantes. Cuando estos intervienen en la fijacin de metas y objetivos es ms probable que afinen sus propias actividades para alcanzar logros. En ese afn el director trata de eliminar o reducir la resistencia de planes y ejecucin efectiva y de minimizar toda perturbacin para este fin. En estudios de Fayoly Katzy luego de Carrolly Jerdee sobre cunto tiempo destinan a las tareas administrativas los directores y gerentes de xito, de diversas jerarquas, se obtuvo los siguientes porcentajes:Tareas

porcentaje1- Supervisin

28.4%2- Planeacin

19.53- Coordinacin15.04- Informacin

12.75- Orientacin

12.66- Direccin

6.0Estos resultados sirven como indicadores esenciales para que administradores "promedio" realicen anlogas junciones en la magnitud temporal que cada cual de ellas requiere, para alcanzar un marco significativo de xito.

El ejercicio de direccin incluye los 3 funciones siguientes:

1. Determinar lo que debe hacerse.2. Establecer cmo debe hacerse.3. Supervisar que lo que debe de hacerse se haga.Razn por el que a la primera funcin la denominan directival a la segunda propiamente administrativa y a la tercera supervisora. UrWick hizo notar que esta distincin corresponde a la que existe entre los poderes del Estado: Legislativo, Ejecutivo y Judicial respectivamente.En la realidad administrativa casi siempre se dan estas funciones de manera mixta, aunque en muchas predomina alguna de ellas. En la administracin del sector industrial todo jefe, de cualquier nivel jerrquico, cumple necesariamente las 3 junciones, no obstante predomina cada elemento en los diversos niveles, como se muestra en el siguiente diagrama, confirmando que la supervisin es eje de direccin:

Es responsabilidad funcional del supervisor capacitarse y capacitar permanentemente al personal para mejorar la Calidad del servicio.

Administrar no significa servirse del cargo sino servir a los administrados y para servir es requisito estar imple mentado y tener actitudes de servicio. La administracin del centro o programa educativo debe supervisar en amplitud y hacerlo implica incidir en las funciones de direccin. No se debe planificar, orientar, coordinar, informar o dirigir en el vaco. La supervisin ayuda a cumplir esas funciones con mayor eficacia, con razn a la realidad verificada y verificable del hecho educativo. Para hacer una direccin adecuada es menester supervisar antes, en y despus de tomar las decisiones. La supervisin gua y sustenta la Direccin. Una deficiente supervisin o su omisin puede conducir a graves situaciones de direccin. Una supervisin eficiente puede rectificar criterios y acciones y/o encauzar a una direccin igualmente eficiente. Aqu reside la importancia del rol de la supervisin en la direccin y en la administracin en su conjunto. Estas contingencias evidencian que todo director es o debe ser un supervisor por excelencia. En cualquier nivel administrativo la funcin de direccin, para incidir en el control de Calidad, tiene que estar dispuesto a confrontar los criterios normativos con la realidad, a considerar al docente no como nico responsable del hecho educativo, a encarar lo tcnico pedaggico y administrativo, a acoger la teora y la prctica, a no reducir educacin a escolaridad.

Es menester una supervisin educativa integral para encarar integralmente las peculiaridades de una educacin de Calidad.Supervisin educativa integral para garantizar la calidad de la educacin

Apremia la actualizacin de concepciones y acciones de supervisin

Nuestra supervisin educativa se estrecha en supervisin al docente y dentro de ella a algunos sectores del aspecto tcnico-pedaggico, pese a las prioridades que debiera tenerse. Sus concepciones y acciones descuidan otras reas esenciales (alumno, escuela y comunidad) Para reorientar este servicio es necesario estar actualizado de la especialidad. Una definicin ms integral y actualizada en la siguiente:

"La supervisin es un proceso tcnico, de orientacin y control de la labor educativa y de su administracin para elevar sus niveles de rendimientos funcional y proponer la autorrealizacin de la comunidad educativa, mediante el trabajo democrtico y cooperativo".

Analizando cada una de sus partes se ve enriquecida su significacin:

1. La Supervisin es un Proceso Tcnico:Por ser proceso tcnico en otra aplicacin actualizada de los avances cientficos y filosficos de la educacin y disciplinas afines. En efecto es reflexin y accin. No es mecanizacin. Ahora que las situaciones de manda calidad de educacin es menester que sta gobierne las acciones de supervisin.

2. Y de Orientacin:Tiene el propsito de guiar, esclarecer, sugerir, dar, direccionalidad legal y/o tcnica al proceso educativo para garantizar mejores logros fnales y satisfacer las necesidades sociales.

3. Y Control:

Ninguna labor administrativa o tcnica puede eximirse del control de calidad de los elementos, sujetos y procesos. Supervisin no implica abandono ni encubrimiento, como gente interesada quiere entenderlos. En cualquier sociedad o nivel ocupacional o profesional el supervisor debe controlar el trabajo de s y de los dems y la calidad de los resultados. El supervisor tiene que ver que se haga lo que se debe hacerse para paulatinamente extender, entre administradores y administrados, la inquietud de bsqueda de la excelencia.

4. De la labor educativaLa labor educativa tiene una connotacin amplia, no se reduce a la simple trasmisin de conocimientos. Busca atender y formar al hombre en todo cuanto tiene de hombre y no una sola de sus esferas, por importante que ella sea. Se preocupa de que el alumno tenga aprovechamientos, en los ms altos niveles, en el dominio cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Por ser cientfica, la labor educativa, tiene que partir del conocimiento de la realidad y adaptar (no adoptar) las normas y tcnicas a ella, conjugando teora y prctica.5. Y de su administracin:No se limita al acto educativo, se interesa tambin de su gestin, en tanto se complementan y potencian. Busca librar incompatibilidades entre ellos y superar criterios y acciones de administracin para servir mejor a los usuarios.

6. Para elevar sus niveles de rendimiento funcional:Enfatiza el propsito de superar los estados medios y con mayor razn los deficitarios. Busca elevar y no bajar la Calidad de la educacin, no contentarse con logros incipientes. Apunta a optimizar el logro de los objetivos, desde el rol que cada cual desempea, como educando, padre, maestro o supervisor.

7. Y propender la autorrealizacinPromueve la autorrealizacin, la autoeducacin, en esfuerzo de adentro hacia fuera y no al revs como hace la educacin bancaria.

8. De la comunidad educativaSe preocupa de la comunidad educativa y no nicamente del docente o alumno. En los ex-alumno, padres de familia y otros agentes tambin ve la posibilidad de su aporte y la necesidad de su autorrealizacin para contribuir en el hecho educativo y en la consecucin de su calidad.

9. Mediante el trabajo democrtico:Implica accin, esfuerzo y no pasividad ni conformismo. En un ambiente de igualdad, sin privilegios ni marginaciones. Donde impere el consenso y no la imposicin. Donde se pueda dialogar, discutir, proponer alternativas, decidir, actuar, crear, criticar, superar. Donde haya libertad pero no libertinaje y por tanto donde haya responsabilidad, control.

10. Y cooperativo:

El trabajo a realizarse debe ser cooperativo, todos deben tener el derecho de participacin, reconociendo que el maestro es eI principal agente promotor pero no el nico y que la Calidad de la educacin es tarea de todos. Al amparo de lo expuesto en la frase octava, es necesario, al docente, darle mayor participacin en las acciones de supervisin, para evitar resistencia y/o satanizacin frente a los supervisores. El variar el "objeto de supervisin" y dejar de mirar solo al profesor se le libera de verlo eternamente culpable de todo. Conviene que el profesor tambin asuma el rol de "sujeto de supervisin", al igual que el supervisor, frente a las contingencias de las reas alumno, escuela y comunidad o tambin frente a s mismo o a sus colegas. De modo que supervisor y docente, coparticipadamente, unidos en el propsito comn, analicen, investiguen, el objeto de supervisin, informen y apliquen la asistencia tcnica requerida. Este hecho da mayor confianza al docente, incluso para reconocer la necesidad de la supervisin. Es un modo de mejorar la calidad de la supervisin. El supervisor debe intentar influir en vez de buscar ejercer autoridad formal.

Cuando una persona se ve influenciada por otra no existe obediencia ciega, sino un cambio en su conducta, como resultado de haber sido persuadido. Influir sobre las personas para que cambien su conducta es ms efectivo que mandarle, puesto que las rdenes corren el riesgo de no ser obedecidas, con el consiguiente debilitamiento de las relaciones de autoridad existentes. Es menester una supervisin en comunidad de ideales y acciones.

Postura tradicional superior

Postura renovada

SupervisorProfesor

Excelencia

Excelencia

Estilos de supervisin:

Los quehaceres de la supervisin educativa han evolucionado en el tiempo y en el espacio, desde la autoritaria e indiferente hasta la democrtica o cientfica. Pero no progresivamente en ese orden, sino como estilo de trabajo. La supervisin autocrtica tuvo su mayor vigencia a mediados del presente siglo. Su objetivo fue hacer prevalecer el respeto a la autoridad. Se practicaba con rasgos de imposicin, reteniendo el liderazgo como prerrogativa del cargo, buscando errores para corregirlos, usando mtodos "correctos e invariables". Sancionando fcil y ejemplarmente. Era mecnica, rgida, esttica y fiscalizadora. La supervisin indiferente predomin en los "gobiernos democrticos", recargado de inmoralidades administrativas y acentuado sectarismo, condujo a la crisis de la educacin nacional. Su poltica fue "dejar, hacer, dejar pasar caracterizada por lenidad, negligencia y abandono creciente. Con sus administraciones amorfas, indeterminadas e improvisadas tenan por importante slo que sus compaeros o correligionarios se beneficien trabajando de cualquier modo o sin trabajar, en tantsimos casos. La supervisin democrtica o creativa apunta al mejoramiento de la Calidad de la educacin. Incide en el esfuerzo participante de todos los agentes educativos, promociona el liderazgo compartido, la dialogicidad, el uso de diferentes tcnicas de supervisin y la selectividad de correctivos. Es crtica, creativa, flexible y actualizada.

Tuvo su mayor esplendor en la dcada del 70, con la Reforma de la Educacin. Hoy, que la Calidad de la educacin es un imperativo social, la supervisin democrtica se ve revalorada en todas sus implicancias. El trnsito de la supervisin docente a la supervisin mutua ya es irrenunciable para garantizar el logro de las metas y objetivos propuestos. El dominio de las destrezas tcnicas, humanas y conceptuales resultan necesarias a todos los trabajadores de la institucin; ya no son prerrogativas solo de los jerarcas. Con mentalidad calificadora, con experiencias supervisoras y atento a las diferencias individuales, no por ser muy normativos debemos actuar solo con esta ltima modalidad Hacerla tiene sus prerrequisitos. No se puede aplicar indistintamente criterios democrticos con cualquier persona o grupo quejamos vivi ambientes de democracia real, que se torci al centelleo de la demagogia y el libertinaje, que olvid que el control es un elemento esencial en la vida democrtica. Ante gentes que reclaman derechos solamente y olvidan sus deberes, cuando las circunstancias exigen, debe trabajarse con rasgos de autocracia, mientras no se adaptan a las nuevas exigencias. Aunque parezca ridculo, esto es preferible a trabajar con indiferencia e irresponsabilidad.El supervisor formal se satisface con la tarea realizada.

El supervisor lder obtiene, adems, entusiasmo, inters por el trabajo y cooperacin. Con el primero el grupo trabaja de algn modo y con el segundo produce ms y mejor.

De la experiencia a la prevencin

Si es cierto que ms se aprende del xito que del fracaso no excluye la posibilidad de asimilar el fracaso y aprender de l, reflexionando sobre sus causas y consecuencias y actuando correctivamente desde l puesto que uno desempea. Seguir con la poltica de borrn y cuenta nueva es ms daino, la impunidad esa abono de la inmoralidad. Muchos hombres y pueblos, en nuestra realidad, han aprendido del fracaso, cuando menos lo suficiente como para defenderse de prximos deslices. La conciencia popular, tiene amarga experiencia de la administracin pblica, en su condicin de vctima y testigo, entre otros de los siguientes casos: a. Sectarismo poltico para captar personal, conceder ascensos y otros beneficios inmerecidos. El carnet poltico vali ms que la situacin profesional y/o personal. Con este criterio se encubri, defendi y promocion inmoralidades (cobros indebidos, falsificacin de certificados y tirulos, incumplimiento de funciones, informaciones falsas, nepotismo, apropiacin ilcita de bienes del estado, aplazamientos o aprobaciones forzados por oposicin o afinidad ideolgica, etc). La desprofesionalizacin docente, como crculo vicioso agrav la educacin del pueblo, en la medida en que merm su Calidad y eficacia.b. Reduccin de presupuestos del Estado al sector servicio: educacin, salud,...exponindonos a la ignorancia o a la muerte, respectivamente.c. Intromisin poltica en la administracin, presiones para la toma de decisiones, encubrimientos, tratamientos especiales, movimiento de personal, etc.d. Burocratismo administrativo. Dar ms crdito a los papeles que a las realidades, cumpliendo formalidades y descuidando aspectos esenciales. Alejando al administrador del administrado.e. Elitizaciones y marginaciones, a individuos, grupos y pueblos, en el reconocimiento y atencin de sus derechos, pero para el cumplimiento de deberes exigentes con los desfavorecidos y complacientes con los privilegiados.f. Actuar de espaldas a la realidad. Adoptar o imponer tcnicas, normas y/o procedimientos. Despreciar el patrimonio nacional.g. Administrar ms con criterio poltico que tcnico. Hacer lo que ms convenga al partido poltico que a los intereses y necesidades mayoritarias, en bsqueda de clientelaje poltico.h. Asumir polticas educativas imprecisas, vagas. Burlar o incumplir las polticas del sector. Actuar con demagogia, ofertando lo que no ha de cumplirse.i. Hacer supervisin indiferente. Buscando beneficio para s y los suyos, pretendiendo ser "buena gente" y quedar bien con todos, aunque su gestin conduzca al desastre.Acciones tan negativas como las mencionadas, denunciadas de mil modos, comprobadas y comprobables, ante la complicidad o el temor del administrador ensancharon el camino hacia la crisis que an sufrimos, en mayor o menor magnitud, ac o all. Pero ya no es hora de lamentos sino de reacciones positivas. Las nefastas consecuencias de los descarros de la dcada del 80 deben llevarnos a la decisin de elevar la Calidad de la educacin, para elevar la Calidad del hombre. La historia oficial no registra aquellas ocurrencias en sus pginas. Destaca el aspecto poltico que le conviene y oculta el trasfondo socio-econmico cultural Sin embargo, la historia popular guarda en su conciencia las contingencias enumeradas. En todo tiempo hubo acciones negativas pero en menor cuanta y gravidez que de 1980 a 1990.

Evitemos que los errores se repitan

Los criterios bsicos de Control de Calidad nos ilustran que es sensato prever la no repitencia de errores en el hecho educativo. Debe encarrseles de acuerdo a las circunstancias:

1. Eliminando causas aparentes.- Un problema detectado exige ubicar la (s) causa(s) del fenmeno para poder superarla. Como causas ms inmediatas de la desercin escolar puede identificarse, quizs:a. Deficientes acciones de enseanza-aprendizajeb. Frecuentes inasistencias de los alumnos por la rutina escolar y la desorganizacin del trabajo.c. Falta de medios auxiliares adecuados,d. .........Atacar una de ellas aislada y/o exclusivamente no redundar muy efectiva, estando latentes otros factores concurrentes, de repente con mayor nfasis. Lo conveniente es distinguir si constituye causa aparente o fundamental para tomar decisiones certeras. Si por error atendemos una aparente nuestros esfuerzos se desperdician. Un ejemplo tpico cuantitativo de, desercin escolar, puede advertirse en la ruta crtica de los estudiantes peruanos:

Es causa aparente de esta problemtica la falta de medios auxiliares, entre otros, por que donde hay un profesor idneo y entusiasta se suple por otros existentes en la localidad, se crea o adeca de algn modo. Las causas reales ms que pedaggicas son de ndole econmica-social, probada estadstica y experimentalmente.

2- Eliminando causas fundamentales.- Implica escudriar la causa real de la problemtica, para evitar que siga repitindose. Un problema generalizado en estas ltimas dcadas, en las zonas urbanas, ha sido la invasin poblacional rural y la falta de previsin del Estado, de la comunidad y de la escuela para atenderlos. Han generado un panorama preocupante de infraestructura escolar. En un estudio, de este aspecto, en 1985, los resultados fueron los siguientes. Slo el 5.3% de planteles disponan de ayudas audio-visuales. La instalacin fsica que debiera se de 3.50 m2 por alumno, apenas se dispona de 1.75 m2 por alumno. Exista una carpeta para cada 3 alumnos. De cada 10 aulas 1 no tena pizarra. El 60% de aulas no disponan de pupitres para el docente.Esto evidencia, que una causa fundamental de nuestra mala Calidad educativa es la infraestructura deficiente de nuestros escolares. Como causa fundamental debe ser atendida prioritariamente para evitar las consecuencias funestas que ella genera. Los escalones jerrquicos actan presentstamente, desestiman la infraestructura del futuro pese a las estadsticas que disponen. La tarea del supervisor no debe ser slo exigir, ni improvisar recetas, sino investigar los causales profundos de la realidad educativa de su jurisdiccin y ver la manera de solucionarlas, cooperativamente, dentro de las posibilidades del caso. Supervisin, no es, slo buenas intenciones, demanda acciones esforzadas y certeras.5. SOLUCIN DE PROBLEMAS DE SUPERVISINQuizs esto parezca una simplificacin excesiva, pero en la mayora de las organizaciones educativas se presentan debido a que alguien, en algn lugar, no ha hecho su trabajo en forma apropiada. El problema puede surgir debido a una planeacin deficiente, falta de control, mala supervisin, entrenamiento deficiente o posiblemente ningn entretenimiento. Pudiera ser ocasionado por la combinacin de varias cosas. Puede ser debido a un fracaso ocurrido hace mucho tiempo o por algo que acaba de suceder. Sea lo que sea y donde quiera que sea, alguien hizo algo mal y ahora existe un problema. Pero, en realidad, qu es un "problema?" Es una situacin en la que las cosas no marchan como se supone que debera marchar. Tenemos un plan, esperamos que suceda algo o creemos que conocemos la situacin y todos los elementos involcranos pero entonces, por algn motivo, las cosas no resultan como se plane, se esper, o supuso que serian. En cierto modo, un problema es un obstculo en el cambio de lo que, de otra manera, sera una ruta directa, uniforme, desde un lugar conocido a otro. Tenemos que detenernos y hacer frente al obstculo que no formaba parte del plan original.Tenemos que hacer algunas otras cosas para rodear el obstculo. Emplear ms tiempo, cambiar la direccin de la energa de la gente utilizar recursos adicionales. La misma definicin pudo decirnos que no tenemos un problema cuando pensamos que s, en realidad, esto es ms difcil de detectar que el problema. Algunas veces hablamos y pensamos mucho sobre cosas porque pensamos que tenemos un problema. Revisamos el trabajo de algunas personas a pesar de que su trabajo es satisfactorio cada vez que lo hacemos; dejamos de dar un trabajo a alguien porque pensamos que podra ocasionar un problema, a pesar de que ha pasado mucho tiempo desde que esa persona nos haya causado un problema. Reaccionamos en forma exagerada ante situaciones normales porque pensamos que vamos a tener un problema. Hablamos de los problemas tratando de hacer que otros se preocupen a pesar de que ellos no ven problema alguno. Como ellos ven las cosas como debieron, no simpatizan ni un poco con nuestra preocupacin.Una razn por la que muchos de nosotros hemos tenido problemas con la fuerza de trabajo ms nueva es que empleamos mucho tiempo pronosticando problemas, y de alguna forma hacemos que se cumplan estas profecas. Medimos a los nuevos trabajadores de acuerdo con nuestras normas de comportamiento, valores y actitudes, y en forma automtica contamos con que ellos constituirn problemas.Desde el mismo momento en que comienzan a trabajar los tratamos como si fueran problemas y no pasa mucho tiempo sin que este trato los convierta en problemas. Debido a que pensamos que tendrn una mala actitud los vigilamos de cerca para aseguramos de que no se vayan temprano, los controlamos ms que a cualquier otro nuevo trabajador en tiempos pasados y vigilamos su desenvolvimiento de igual manera. Estamos verificando su trabajo ms para sorprenderlos en fallas que para ayudarlos a realizar un mejor trabajo. No reconocemos esto ante nosotros mismos, pero s aceptamos que esperamos que constituyan problemas. Ellos llegan a nosotros con la idea de cumplir con un trabajo, pero fallamos en darles responsabilidades, pensando que no son muy responsables. Al no tener responsabilidades se tornan desinteresados. Despus nos decimos a nosotros mismos, "Lo ves! No tienen inters real en el trabajo. Tienen una mala actitud. Son un problema!" De hecho, ahora, s es un problema, pero debido a que nosotros los hicimos as.Por supuesto que la nueva fuerza de trabajo no es el nico problema que tenemos y no es la nica cosa en que nos equivocamos cuando estamos tratando de determinar si tenemos un problema. Se necesita de buen criterio para saber cundo tenemos un problema y muchos de nosotros no somos muy buenos para esto, bien sea porque nos agrada el martirio de tener problemas o somos demasiado ingenuos para reconocer ciertas clases de problemas. Quizs la falla ms comn que todos tengamos es que nunca nos detenemos a definir qu es o qu no es un problema. Tomamos las cosas como vienen, manejando la situacin segn se presenta, algunas veces reaccionando en forma exagerada, o algunas veces reaccionando demasiado despacio o demasiado rpido. Como veremos ms adelante, el primer paso es saber que tenemos algn tipo de problema, pero el siguiente paso -y el ms difcil- es ser capaces de definir con exactitud el problema.Cmo reaccionamos ante los problemas?Quizs la reaccin ms normal sea la frustracin, Tenemos un plan que queremos que funcione para poder pasar a otro cosa ms. Slo tenemos una determinada cantidad de tiempo y energa y nos gustara ver que se usara en forma productiva para alcanzar la meta que nosotros o alguien ms ha dado. Entonces se presenta algo que impide que alcancemos esa meta como habamos planeado. Quizs se trate de algo sobre lo que no tenemos control, como puede ser una rebaja en el presupuesto o la prdida de un empleado. Es probable que nuestra primera reaccin sea de frustracin. A partir de ese momento, es un asunto de cmo manejamos la frustracin, en vez de cmo resolvemos los problemas. Podemos apartarlo y seguir resolviendo problemas. Podemos huir del problema, tratando de pasrselo a alguna otra persona o decir "ya no aguanto ms" en relacin con tratar de alcanzar la meta. Podemos tratar de conseguir a alguien ms para que se haga cargo, o simplemente podemos considerarlo como una causa perdida. Ninguna de stas es una manera muy buena de hacer frente a la frustracin y es poco probable que nos ayuden a llegar lejos como supervisores. Si no tenemos cuidado, en esta forma podemos establecer un patrn de reaccin ante la frustracin, y esto no slo se volver natural, sino tambin habitual. Ser un hbito difcil de romper pues nos estaremos diciendo a nosotros mismos, "Si huyo no tendr que hacer frente a este problema. Si no huyo tendr que enfrentarme a l, resolverlo y tratar con algo desagradable". La alternativa de escaparnos no siempre nos resultar atractiva, pero tenemos que aprender a obtener nuestras recompensas de acuerdo con los resultados, no de las acciones que provocaron los resultados. Otra reaccin a los problemas es buscar la culpa en lugar de soluciones. Cuando de pronto todas las cosas comienzan a salir mal podemos comenzar a protegernos, pensando de inmediato en salvarnos. Esta reaccin natural puede volverse muy pronto un hbito.En lugar de tratar de salir de la situacin solucionando el problema, pensamos en formas de descargar la culpa sobre alguien que no seamos nosotros. Incluso si vemos que no podemos eximirnos por completo de la culpa tratamos por lo menos de meter alguien ms con nosotros dentro del bote mientras ste se hunde. Necesitamos pensar en cuntas veces hemos odo a alguien (nosotros mismo) decir, "Bueno, pues no es mi culpa" o, "Yo no tuve nada que ver con esa parte del trabajo". En lugar de proteger a la organizacin tratando de solucionar el problema, sin tomar en cuenta de quin es la culpa, saltamos y tratamos de protegemos, dejando a la organizacin en un segundo plano. Este es el tipo de hipocresa a la que la nueva fuerza de trabajo aprendi a oponerse durante sus aos de formacin. Ellos nos escuchan exigir lealtad a la organizacin y despus nos ven como dejamos que se hunda la organizacin cuando parece que podemos ser afectados. En tales situaciones dudan de nuestra lealtad y quizs tengan razn!Algunas veces cuando nos enfrentamos a un problema lo acometemos de frente, negndonos a desviarnos de nuestra ruta planeada. Esto significa que terminamos "cortando algunas cabezas", en algunos casos incluso la nuestra. Cuando se atraviesa un obstculo en nuestro camino, lo tomamos como un reto personal y sentimos que no hay otra forma de resolverlo ms que atacndolo de frente. Algunos llaman a esto determinacin; otros lo llaman "terquedad"; algunos lo llaman falta de habilidad para resolver problemas. Tenemos que tener cuidado al aceptar este enfoque, aunque en algunos casos sea lo mejor. Slo tenemos que preguntarnos si la victoria es vlida al obtener la de esta forma. El acometer de frente consumir demasiada energa, tiempo y recurso, o estamos ahorrndolos a largo plazo? Si no tomamos en cuenta las alternativas y aun tratamos de acometer de frente debido a que no nos gustan los cambios una vez fijado el curso, podemos definir con facilidad nuestra accin como una terquedad y poca habilidad para resolver problemas. Sin embargo, si observamos las alternativas, hacemos comparaciones de tiempos y costos y despus decidimos que valen la pena la falta de comodidad y la energa que tendremos que consumir, esto es ms parecido a la determinacin. Debemos tener cuidado al usar este enfoque porque podemos lesionar a aquellos que estn ayudando en el proyecto o que de alguna forma son parte de la accin. Esto es cierto en especial si comenzamos a castigar a aquellos que revelan hechos que no deseamos or. Cuando maltratamos a la gente por traernos malas noticias sobre cmo van las cosas, pronto dejarn de contarnos la malas noticias; pero el no conocerlas no quiere decir que dejen de estar ah. Podemos estar seguros de que esto se est convirtiendo en un hbito cuando comenzamos a sentirnos bien slo cuando tenemos a nuestro alrededor gente que nos dice que todo est saliendo bien. No es tanto que sean los "hombres-s" de otras pocas, sino que se han dado cuenta que nos gusta recibir buenas noticias y cada vez que tienen una nos la traen. Cuando preguntamos por un proyecto o si hay algn problema, se esfuerzan para asegurarnos que todo parece ir bien. Puede ser que lleguen a esta conclusin con base en informacin correcta pero incompleta, puede ser que sepan lo mucho que nos interesa este proyecto y no quieren desanimarnos, o puede ser slo que se trate de personas muy optimistas.Cualquiera que sea el motivo, si slo recompensamos a quienes nos traen buenas noticias y castigamos a los que nos comunican las malas, tarde o temprano las cosas comenzarn a desmoronarse a nuestro alrededor. Cuando esto suceda, todos aquellos que nos traan buenas noticias desaparecern y los de las malas noticias tendrn todo el derecho a decir, "iSe lo dije!" En ese momento ninguno de los grupos nos ser de mucha ayuda. Como hemos dicho, algunas veces podramos tener xito con el mtodo de acometer de frente. Sin embargo, si nos pasamos ms all de un punto de respuesta til es probable que le hayamos hecho a la organizacin y a nuestra gente un dao en lugar de un bien. Si no hemos tomado en cuenta los hechos, nuestra gente comenzar a perdernos la confianza y dudarn de nuestra capacidad para dirigirlos. Tambin pueden sentirse frustrados por la forma como van las cosas.Los trabajadores ms nuevos, quienes siempre han preguntado por qu y esperado una respuesta razonable con respecto a todas las cosas que se les pidi hacer, sern los primeros en detectar la falta de lgica de este enfoque. Si se vuelve obvio para ellos que hay una forma mejor o que nuestra forma no tiene sentido, entonces complicamos ms el problema cuando no tenemos un mejor motivo que darles que "Hgalo as porque yo se lo dije". Este enfoque puede ocasionar una verdadera rebelin por parte de ellos. El final de todo esto es que perderemos nuestra propia efectividad al perder tiempo, energas, o dinero en un objetivo que posiblemente no valga la pena para la organizacin, mientras podramos haber estado trabajando en algn otro proyecto. Otra forma de reaccionar a los problemas es buscar, en forma activa, un objetivo alterno. Observamos lo que hemos logrado hasta el momento en relacin con la meta sealada y entonces decidimos cmo podemos aprovechar ese esfuerzo para alcanzar una meta diferente. Con frecuencia esto significa que nos hemos detenido casi llegando a donde queramos. Quizs hemos fijado una meta de produccin pero hemos descubierto que ciertas cosas no estn yendo tan bien como para que alcancemos esa meta. Despus estudiamos cunto nos falta y nos decidimos por una produccin inferior. Esto es seleccionar una meta alternativa. Suponga que tenemos un empleado poco satisfactorio que necesita de algn castigo, el cual decidimos aplicar sin demora. Pero, al revisar nuestra documentacin vemos que no hemos llevado registros tan completos como los que exige el contrato de trabajo. Cmo reaccionamos ante este problema? Simplemente podemos darnos por vencidos diciendo que no hay forma en que podamos mantener una buena disciplina y culpamos por ellos a la gente de relaciones laborales, o podemos seguir adelante a pesar de la documentacin incompleta arriesgndonos a perder un pleito que le costar a la empresa tiempo y dinero. Quizs podamos emplear una forma de castigo menos drstica, conformndonos con una reprimenda en lugar de una suspensin. Esto es seleccionar una meta alternativa.Una ltima forma de reaccionar ante los problemas es escoger una forma alternativa de lograr la meta original. Este debiera ser nuestro primer enfoque. Hemos invertido el tiempo suficiente y reflexin en el plan original para hacer que valga la pena, por lo que antes de abandonarlo debemos asegurarnos de que ya no es posible alcanzar esa meta. Como hemos discutido antes, esto no significa que acometamos de frente la situacin, sino que observemos los obstculos y decidamos qu se necesitara para alcanzar el objetivo si furamos por otro camino. Por lo general representa emplear un poco ms de tiempo, dinero o gente y puede requerir algo de imaginacin o sugerencia de ideas para pensar en alguna otra cosa que podamos hacer para llegar a donde vamos sin tener que renunciar a nada. El primer paso es determinar el costo de continuar hacia la misma meta. En el caso de la meta de produccin mencionada antes, primero decidimos cunto costara llegar al nivel de produccin que queremos. Es probable que lo nico que se necesite sea algn tiempo extra. Eso costara dinero, pero podemos evaluarlo y decidir si vale la pena. Puede significar que tendremos que conseguir embarques adelantados de algunas de las materias primas, pero, una vez ms, stas son cosas que se pueden medir. Puede ser que necesitemos algunos planteamientos de la administracin superior sobre cunto dinero est disponible para horas extras y qu valor tiene para la organizacin la meta de produccin. Si nos dejamos abatir, nos rendimos, o slo nos movemos de un lado a otro gritndoles a los trabajadores que trabajen ms, no lograremos las metas; sin embargo, si nos detenemos y estudiamos el caso con inteligencia podemos tomar algunas decisiones razonables en relacin a cmo alcanzar la meta original de una forma diferente.Pensar sobre el problema de la disciplina an nos puede conducir a la meta original de establecer una disciplina estricta. Podemos estudiar los expedientes del personal para ver la documentacin de trabajos anteriores o de otros supervisores; podemos observar los factores de tiempo para ver si queremos seguir reuniendo informacin en lugar de tomar alguna medida. El tiempo es el punto a considerar y en ese tiempo podran suceder dos cosas. Quizs encontremos que el rendimiento del empleado es tan pobre que puede daar la produccin o la moral de los dems; o podemos determinar que su comportamiento mejorar y que no ser necesario el castigo. Por supuesto, esto sera lo mejor que pudiera pasar porque nunca deseamos tomar alguna medida slo para "sorprender" a alguien para poder castigarlo. Consideramos los factores de tiempo, produccin y moral, y despus decidimos si la meta original sigue siendo la mejor. Si es as, entonces hemos realizado una buena labor haciendo frente a nuestros problemas. Aunque decidamos tomar otro camino para otra meta, al menos habremos tratado de lograr la meta original hasta que se convirti en algo imprctico: En este punto se hace necesario contemplar un problema de ndole filosfico. Este libro ha sugerido en forma constante que los supervisores mantengan un enfoque positivo hacia el trabajo que se les encomienda. Ms adelante hablaremos sobre algo llamado AMP (actitud mental positiva). Algunos parecen habitar en las razones por las que no se pueden hacer las cosas, pero un buen supervisor siempre piensa en las formas en que se pueden hacer las cosas. Cada problema debe ser enfrentado no como un obstculo imposible sino como parte del trabajo. Como hemos visto, el trabajo del supervisor es resolver los problemas. Cada obstculo no es ms que una parte del trabajo pero es tambin, al mismo tiempo, una comprobacin de qu tan buena es la persona como supervisor. Los supervisores con un enfoque positivo contemplan los obstculos en una forma diferente a la de los supervisores con un enfoque negativo. Los supervisores que ven todo desde un punto de vista negativo, cuando ven un obstculo -un problema- dicen, "No podemos alcanzar nuestra meta debido a este obstculo". Los supervisores con mentalidad positiva ven el mismo obstculo y dicen, "Podremos cumplir nuestra meta venciendo este obstculo". Es el mismo obstculo visto de dos modos distintos, en forma positiva y en forma negativa. Las posibilidades de superar el obstculo con un enfoque negativo no son tan buenas como cuando se emplea el enfoque positivo. Los supervisores no realizaran bien su trabajo hasta que no logren desarrollar la mentalidad adecuada.Pasos generales para la solucin de problemasExisten algunos pasos para la solucin de problemas que sigue todo buen supervisor. Esto no significa que el supervisor se siente y mencione estos pasos cada vez que se presenta un problema. Habr quienes propongan esto, pero es ridculo esperar que cada problema sea atacado con un enfoque que formal como ste. Un supervisor atareado tendr muchos, muchos problemas a lo largo de un da cualquiera, algunas veces incluso en el espacio de una hora. Si los problemas slo pueden ser resueltos leyendo con precipitacin una lista de "pasos para resolver problemas", y despus verificando cada paso segn se termina, serian pocos los problemas que se resolvieran. Sin embargo, necesitamos comprender y seguir algunos pasos cuando enfrentamos los problemas. Idealmente adquiriremos el hbito de seguirlos por lo que no es necesario identificar cada paso. Al revisarlos aqu, podemos ver que son lo bastante lgicos como para que comencemos a usarlos en los problemas mayores y despus nos iremos creando, en forma gradual, este hbito hasta llegar al punto en que pensemos en estos trminos con naturalidad.1. Estar Seguros de que Existe un ProblemaYa hemos visto esto en forma muy detallada y hemos estudiado las maneras de conocer si en realidad tenemos un problema. Podemos localizarlo determinando cunto tiempo y energa empleamos "preocupndonos" por l La peor forma posible en que un supervisor utilice su tiempo es tratando de resolver problemas inexistentes.2. Estar Seguros de Resolver el Problema RealA pesar de que mucha gente lo ha dicho, vale la pena repetirlo aqu: Siempre debemos tratar con el problema, no con los sntomas. Si tenemos un problema moral necesitamos enfrentarnos con los que estn causando el problema, en lugar de tratar de contentar a los empleados haciendo cosas adicionales en su favor. Si tenemos un empleado que muestra falta de inters, no debemos tratar de mejorar su actitud sino resolver aquello que est provocando la falta de inters, bien sea el trabajo, la falta de responsabilidad o la falta de entrenamiento. Incluso puede ser por una supervisin deficiente. Muchas organizaciones han implantado programas masivos para hacer frente a los problemas que detectan mediante encuestas sobre la actitud de los empleados, tan slo para encontrarse que el problema era algo por completo diferente. Por ejemplo, hay organizaciones que han instruido programas de entrenamiento para supervisores, cuando el problema real era la falta de comunicacin entre las esferas superiores e inferiores de la lnea de administracin. El entrenamiento era agradable y quiz haya hecho bien, pero el problema real sigue existiendo puesto que no se le hizo frente.3. Reunir Hechos Suficientes para Hacer Frente al ProblemaCuando hemos determinado que existe un problema y sabemos cul es ste, el primer impulso es lanzarse sobre l y resolverlo con la informacin disponible. Sin embargo, un enfoque mucho ms seguro es reunir la informacin suficiente para enfrentarse al problema con inteligencia. Debemos aceptar que nunca conseguiremos toda la informacin que nos gustara tener, por lo que tambin debemos saber cundo suspender la bsqueda de ms informacin. No existe una regla prctica rigurosa sobre esto, pero una forma de adquirir una sensacin de ello es ver si tenemos ideas y hechos sobre varios aspectos diferentes del tema. Contamos con informacin buena y consistente sobre diversos enfoques del asunto que est causando el problema? Si se dejan de seguir las instrucciones en forma sistemtica y si hemos definido el problema con de fallas en las comunicaciones con nuestros empleados, necesitamos tener ejemplos de fallas reales, algunas de las personas que han dejado de recibir la informacin, as como ejemplos de casos en los que pensbamos estar haciendo un buen trabajo pero que resultaron ser un fracaso. Tenemos ejemplos de documentos que brinden informacin? Cuando estemos bastante seguros de que hemos reunido la informacin suficiente para contemplar ambos lados del problema, estamos listos para buscar la solucin. Si slo tenemos un lado, o "nuestro lado", an no estamos listos. Una ltima precaucin aqu: ya se ha dicho que nunca dispondremos de teda la informacin que nos gustarla tener, pero hay un peligro en dejar que esto se convierta en una excusa que evite que sigamos adelante tratando de resolver el problema. Podemos escondernos mucho tiempo detrs de esta excusa. Cuando alguien nos pregunta si ya hemos resuelto el problema, siempre podemos decir sin faltar a la verdad, "An estamos recogiendo informacin para no pasar por alto ninguna posibilidad". El buen criterio tendr que decirnos cuando es tiempo de pasar al siguiente paso.4. Demorar todo lo posible la solucin del problema:Esto parece ser una contradiccin a todas las cosas de que hemos estado hablando, pero en realidad no es ms que una precaucin, no un peso ya maduro. Una vez que tenemos alguna informacin, nuestra tendencia es pasara una solucin inmediata sin buscar o considerar suficientes alternativas.Es necesario hacer algunos anlisis y sntesis (desglosar y volver a agrupar) antes de poder tener una visin clara de las cosas que nos ayudarn a superar el problema. Cada vez que obtenemos otro grupo de hechos, tendemos a ir rpidamente a las conclusiones diciendo, "Ya s que hacer". Aqu la regla es mantener la mente abierta mientras sea posible. Si pensamos en ello nos daremos cuenta de que la primera cosa que decidimos hacer cuando tenemos un problema no es, por lo general, lo que despus resulta ser la mejor, aun cuando en ese momento parezca se la cosa obvia que se debiera hacer. Ms tarde, a medida que lo pensamos ms tomando en cuenta los hechos que hemos recopilado, vemos que hay otra solucin mucho ms satisfactoria.5. Encontrar Soluciones Alternativas:Siempre que nos enfrentamos a un problema, la primera cosa que hacemos con frecuencia es escoger la solucin ms obvia. Ya hemos visto que pensndolo un poco podemos darnos cuenta de que quiz nuestro primer impulso no sea el mejor a pesar de que al principio pueda parecerlo as. El tiempo es un buen verificador y si no hacemos alguna otra cosa, por lo menos debemos meditar un poco ms la solucin antes de decidirnos por la primera solucin. (Alguien, pudiera preguntar en este momento si estamos sugiriendo que la gente no puede tomar buenas decisiones en forma rpida. Pero, ahora no estamos hablando sobre toma de decisiones; estamos hablando sobre solucin de problemas lo que permite un poco ms de libertad en cuanto a tiempo. Durante el proceso de solucin de problemas tenemos que tomar decisiones y ser til si podemos tomar buenas decisiones con rapidez. Por lo general la gente que toma decisiones rpidas lo puede hacer debido a que ha tenido mucha experiencia en el campo sobre el cual se estn tomando las decisiones o han desarrollado esa habilidad tomando y comprobando varias decisiones). A pesar de que primero veamos la solucin obvia, necesitamos evitar que slo sea lo obvio lo que veamos. Tambin tenemos que evitar contemplar slo la solucin tradicional. Una vez que nos hayamos decidido por una solucin, la primera cosa que tenemos que preguntamos es si la escogimos por ser la forma que siempre lo hemos hecho. Por lo general existe una buena razn por la que siempre hacemos cosas en la misma manera; con ms frecuencia es que se trata de una forma ya probada y comprobada a travs del tiempo. No podemos derribar cosas slo porque siempre las hemos hecho as, pero existen algunas cosas que todo el tiempo hemos hecho en la misma manera y sin que hayan sido discutidas. Podramos darnos cuenta de que no son una forma tan buena de hacer las cosas.Esto significa que antes de llegar a una decisin final deberamos observar con cuidado por lo menos dos cosas: nuestro primer impulso y la solucin tradicional.Dnde obtendremos soluciones alternativas? Una forma es usar un proceso de sugerencia de ideas, en el cual slo recogemos ideas sin discutirlas hasta que ya no tengamos ms ideas. Nada se considera demasiado ridculo puesto que sabemos que de todas formas, no vamos a usar todas las ideas. Mediante la sugerencia continua de ideas, incluso llegando al punto de parecer ridculos, obtendremos algunas ideas imaginativas, algunas de ellas utilizables. Podemos mejorar esta recopilacin de ideas haciendo que participen en la misma varias personas. Incluso puede drsele un tono ms formal, teniendo a una persona que vaya anotando las ideas, e incluso archivndolas en un atril segn vayan surgiendo. La regla es que no se permite a nadie objetar o criticar una idea hasta que se termine el proceso de generar nuevas ideas. En ese momento que se produce despus de varios intervalos de silencio, no en el primero de ellos se consideran las ventajas de cada idea al hablar sobre sus pros y sus contras. Muchas ideas sern desechadas por ser demasiado ridculas o poco prcticas, pero varias sern aceptadas para ser estudiadas ms a fondo.

Supervisin del plan operativo

Exponer los fundamentos de las acciones de supervisin.

Objetivos

Especficos

Al finalizar la presente unidad el participante estar en la capacidad de:

Identificar las situaciones del establecimiento susceptible de ser supervisados.

Disear el plan de supervisin del POI.

PRODUCTO

PLAN DE SUPERVISIN DEL POI

CONTENIDOS

La supervisin

El plan de supervisin del Plan Operativo institucional

Profesor nico objeto de supervisin

Objeto de supervisin

425