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D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2010 1

Módulo 3. Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje

Unidad de aprendizaje 1. Los paradigmas educativos tradicionales y los enfoques actuales Introducción En el módulo dos expresamos que en el año 2009, las UTs realizaron una reingeniería de su modelo educativo sustentada en la pertinencia de sus programas educativos, no sólo desde el punto de vista de su respuesta al sector productivo sino de la aceptación y reconocimiento que se tiene de la sociedad, bajo el reto de permitir a los egresados tener la capacidad real de lograr un resultado ocupacional en un contexto y la capacidad comprobada para llevar a cabo una tarea en el ámbito de su ocupación profesional.

Se propuso desde el punto de vista académico adoptar un enfoque formativo centrado en las competencias profesionales como elemento articulador entre los ámbitos educativo y laboral. Este modelo aporta herramientas útiles para la revisión y actualización de los programas educativos, además de un lenguaje común que permite establecer un canal de comunicación entre ámbitos con lógicas distintas como lo son el de las disciplinas, el de la formación y el laboral.

El modelo educativo de las Universidades Tecnológicas surge como una alternativa a los modelos universitarios clásicos, y se fundamenta en la respuesta a demandas sociales y también en los avances de la ciencia pedagógica y en los nuevos principios de la teoría curricular, de la enseñanza y del aprendizaje.

Es importante aclarar que si bien las Universidades Tecnológicas (UTs) responden a políticas educativas específicas y al propósito de lograr la mayor integración entre la formación y el futuro desempeño profesional, en muchas oportunidades las estructuras curriculares o el actuar del docente no son coherentes con este propósito.

Es así como el presente módulo se dirige a analizar el papel del docente, de la currícula y de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el modelo educativo de las UTs, brindado a su vez una serie de herramientas que facilitarán la alineación de la labor docente al nuevo modelo educativo.

El papel que asume el docente en este nuevo modelo es completamente activo, ya que por un lado aunque no es responsable directo de elaborar los diseños o planes de estudio de cada carrera, en muchas ocasiones puede intervenir en su construcción. Por otro lado, el docente debe comprender perfectamente el diseño curricular ya que debe tomarlo como referencia para la planificación de la enseñanza de su cátedra. Por último el docente debe comprender de manera cabal su papel dentro del nuevo modelo y adaptar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje a él.

Es así como le damos la bienvenida a nuestro tercer módulo esperando que a través del análisis del planteamiento educativo, curricular y didáctico que prevalece en el nuevo modelo educativo, sea capaz de desarrollar de forma pertinente su labor docente y favorecer el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes de las UTs.

Resultados de aprendizaje

Al final del módulo 3 el participante será capaz de:


Los participantes serán capaces de reconocer los enfoques educativos centrados en el aprendizaje, relacionarlos con la formación basada en competencias profesionales y de esta manera identificar los principales elementos a tomar en cuenta para el diseño curricular y la docencia dentro de este modelo de formación que sustentan las UTs en México.

Competencias específicas a ser desarrolladas:

Identificar los paradigmas educativos y relacionarlos con la forma en que se enseña y se aprende en las UTs.

Determinar las teorías de enseñanza y aprendizaje bajo la cuáles se guía la labor educativa en las UTs.

Analizar enfoques de diseño curricular relacionados a los programas de formación fundamentados en competencias profesionales.

Analizar el papel del docente en el modelo de formación basada en competencias.

Determinar principios apropiados que deben guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la formación basada en competencias.

Competencias particulares a ser desarrolladas:

Ejercer la labor docente dentro de los principios de enseñanza y aprendizaje adecuados a la formación basada en competencias.

Construir planeaciones docentes, secuencias didácticas y diseños curriculares bajo los principios del modelo de formación basado en competencias profesionales.

Practicar estrategias de enseñanza y aprendizaje que sustentan el modelo de formación basada en competencias.

Unidad de aprendizaje 1. Los paradigmas educativos tradicionales y los enfoques actuales

Introducción En una sociedad emergente, basada en el conocimiento y bajo la existencia de lo que se conoce como el trabajador del conocimiento, que obtiene acceso al trabajo, al cargo y a la posición social en virtud de su educación formal, la educación se convierte en un factor estratégico (Drucker, 1996).

Muchos conocimientos, sobre todo avanzados, deberán adquirirse durante la adultez, por lo que ahora una persona educada será aquella que ha aprendido a aprender y que durante toda su vida continúe aprendiendo de la experiencia y especialmente a través de la educación formal (Knowles, Holton y Swanson, 1998).

En definitiva, la naturaleza del conocimiento se ha transformado y de la misma manera ha tenido que cambiar la manera en que la gente debe aprender para sobrevivir. Esta nueva visión educativa lleva al


surgimiento de modelos educativos flexibles que permiten desarrollar creatividad, razonamiento y pensamiento crítico para la toma de decisiones y la resolución de problemas, formando personas competitivas con mejores conocimientos, habilidades y actitudes y finalmente competencias para desarrollarse tanto en el ámbito profesional como en la vida, como sucede en las UTs.

Ya hablando específicamente de la formación basada en competencias, se puede decir que las competencias no son innatas ni predeterminadas, se elaboran a partir de construcciones de la personas por exigencias del entorno. El concepto de competencia en educación se presenta como un red conceptual amplia que hace referencia a una formación integral por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo, en diferentes áreas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores).

La competencias no se puede reducir al simple desempeño laboral, ni tampoco una apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarcan todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que conducen a una persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas) por las cuales proyecto y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un proceso específico y cambiante.

La formación integral se va desarrollando poco a poco por niveles de complejidad, en los diferentes tipos de competencias: básicas o fundamentales, genéricas o comunes, específicas o especializadas y laborales.

La competencia es susceptible a ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual, como una opción de vida para el desarrollo de las potencialidades del individuo, en relación con su ambiente, a partir de sus intereses y motivaciones. El proyecto Tunning en Europa define finalmente a las competencias como: una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades.

Un autor básico en el rubro de formación basada en competencias es sin duda Tobón (2006), quien afirma los siguientes puntos:

El enfoque en competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo. Este enfoque se fundamenta en:


Partiendo de lo anterior, entonces para definir un diseño curricular y una estrategia docente por competencias, es necesario alinearse a un paradigma educativo. Si el diseño se centra exclusivamente en un concepto de competencia laboral, este paradigma sin duda será conductista. Sin embargo si se centra en el saber y en el hacer, es factible diseñar dentro del paradigma cognitivo. Finalmente si el diseño abarca una educación integral y se fundamenta en el saber, saber hacer y ser, entonces podemos fundamentar toda la secuencia didáctica y las guías en un paradigma constructivista, que se podrían definir como el enfoque actual que define la formación basada en competencias profesionales.

Aunque se revisaron someramente en el primer módulo, veremos cada uno de ellos bajo otro enfoque a continuación.

1.1 El paradigma conductista

De acuerdo con este paradigma, el aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta".


El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría (Hernández y Sancho, 1996).

Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable en el saber hacer en el caso de la metodología por competencias, no hay aprendizaje.

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos o de competencias laborales de corte técnico que implican repetición de procesos, que suponen niveles primarios de comprensión. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe manejar de forma mecánica una máquina pero no sabe cuando debe hacerlo, no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar los principios de funcionamiento de esa máquina), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones. Igual pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento por competencias de adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulo-respuesta (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares.


No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

Aún cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran vigencia en nuestra cultura

y todavía se utiliza en muchos sistemas escolares sobre todo la educación técnica.

En la siguiente tabla se pueden apreciar sus características y su relación con la formación basada en competencias: Tabla [ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

1.2 El paradigma cognitivo

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología (Hernández y Sancho, 1996).

"Esta teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento" (Carretero, 1993 p.29). Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Carretero, considera que una de las principales aportaciones del cognositivismo es el reconocer la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considerando así que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, ya que dependerá de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán


cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognositivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje (Hernández, 2002). Todas estas ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos. Hernández comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.

En la actualidad, considera Hernández, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma. Porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

Cada individuo puede tener diferentes representaciones del mundo, ya que dependerá de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas, lo que lo lleva no solo a un saber mecánico dentro de la metodología por competencias sino a un hacer analítico, práctico y reflexivo que le permite identificar algunos problemas con su realidad de vida y resolverlos.

En conclusión, la teoría cognitiva determina que:


Los papeles del alumno y el profesor dentro de este paradigma son:

Alumno Es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

Profesor El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas de corte práctico y de resolución de problemas y casos para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.

En la siguiente tabla se pueden apreciar sus características y su relación con la formación basada en competencias: Tabla [ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]


1.3 El constructivismo El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner, y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe.

El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.


En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es él mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es por esto que te enfoque integral y aplicado del constructivismo es el que mejor coincide con el concepto de competencias y enseñanza y diseño de currículo por competencias. Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.

De esta manera se sustentan los cuatro principios básicos actuales de la enseñanza por competencias:


1.4 Enfoques actuales en la enseñanza de las competencias Como podemos concluir, el dinamismo del conocimiento demanda programas educativos con características diferentes; más orientadas a procesos de aprendizaje que a contenidos; con un mayor énfasis en habilidades de recopilación y análisis de información, en investigación y resolución de problemas, en planeación y organización de actividades, en comunicación, trabajo en equipo y, uso y manejo de tecnologías.

Todo esto en un ambiente de aprendizaje que trascienda las fronteras de los planteles escolares, donde los alumnos trabajen y participen fuera del salón de clase y en estrecho contacto con la realidad. Es sin duda el paradigma constructivista el que mejor se adapta a esto.

La enseñanza basada en competencias supone un cambio considerable en nuestros sistemas educativos. No se trata solamente de ajustar los contenidos que se imparten. Las modificaciones llevan aparejadas una serie de cambios metodológicos.


El enfoque de competencias tiene una visión multidisciplinar y esto hace que pueda alimentarse de las diferentes contribuciones de los paradigmas educativos en un momento dado, sin establecer un límite entre ellos pero siguiendo de alguna manera más los principios de formación del cognitivismo y del constructivismo.

Así las competencias pueden referirse a la formación de talento humano tanto en las organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales y en las organizaciones empresariales, facilitando esto la articulación de la educación con lo social y lo económico.

En ocasiones igual el enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser, pues se centra en la ejecución de actividades y tareas, con un bajo grado de consideración de los valores y actitudes.

Sin embargo, esto se ha comenzado a superar en los últimos años al considerar que:

Para finalizar esta unidad podemos decir que el enfoque de competencias tiene una serie de importantes contribuciones a la educación, como son (Tobón, 2006):


Así el estudiante entonces:

Reflexión final Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de los paradigmas educativos que fundamenta en enfoque de formación basada en competencias y sus implicaciones, es importante que


se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:

¿Mi labor como docente de acuerdo al nuevo modelo de formación por competencias de las UTs se ha ido transformando de un enfoque conductista a un enfoque constructivista?

¿Siento que durante mis secuencias didácticas llevo al alumno desde el saber cognitivo, al saber hacer conductista y finalmente al ser integrando los dos anteriores con una visión constructivista?

¿Qué modificaría en este momento en mi práctica docente para adecuarme a este nuevo enfoque educativo?

Unidad de aprendizaje 2. Teorías y modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje

Introducción

De acuerdo a las teorías que vimos en la unidad 1, lo más importante de enseñanza bajo un modelo constructivista es que la labor educativa se centra por completo en el aprendizaje de los alumnos, ya que lo relevante en el desarrollo de una competencias es que el alumno aprenda y no solo lo haga durante su estancia en la escuela, sino que aprenda a aprender durante toda su vida.

De acuerdo con Gutiérrez (2003), la transformación del estudiante en la perspectiva de un aprendizaje más eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, lo cual implica un conocimiento suficiente de las habilidades, estrategias y técnicas que pueden utilizarse, tanto las genéricas como aquéllas asociadas directamente a los campos de conocimiento y a las asignaturas, siendo los propósitos aprender más eficazmente y aprender a aprender.

Lo importante en los modelo de desarrollo de competencias profesionales es identificar aquellos métodos y técnicas orientados a promover el aprendizaje, cambiando el paradigma de formación tradicional o del simple desarrollo de habilidades técnicas hacia la idea de lo que se conoce como un aprendizaje significativo, cambiando a su vez y tanto el papel del docente como el del estudiante.

De acuerdo con Reigeluth (2003), aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. El aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del estudiante. Es él quien construye, modifica y coordina sus esquemas y, en consecuencia, es el artífice de su propio proceso de aprendizaje. El aprendizaje, no obstante lo anterior, no es estrictamente individual; necesita la intervención educativa, entendida como un proceso de interactividad entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante. La transformación del estudiante para lograr un aprendizaje mas eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, para lo cual se requiere de un conocimiento suficiente de las capacidades, habilidades, estrategias y técnicas que pueden utilizarse, tanto genéricas como aquéllas asociadas directamente a los campos de conocimiento y a las asignaturas.


Haga clic en cada tema para conocer su contenido.

1.1 Qué es el aprendizaje A diferencia de un esquema en que se trabaja con estímulo-respuesta, hay perspectivas de la enseñanza que privilegian el proceso interno del individuo, como es el caso del cognitivismo, objeto de la psicología cognitiva, que centra su atención en el cómo perciben, interpretan, almacenan y recuerdan la información los sujetos de aprendizaje, quienes son considerados entes activos capaces de intervenir en su proceso de aprendizaje.

El aprendizaje para el cognitivismo, es mucho más que un simple cambio en la conducta. Es un proceso activo que comprende el uso de estrategias y de experiencias que se transforman en nuevas categorías y concepciones organizadas. En un principio, las teorías cognoscitivas del aprendizaje centraban su atención en un ambiente racional.

Posteriormente, las visiones sobre el aprendizaje se enriquecieron incluyendo el concepto de aprendizaje significativo de Ausbel y la teoría apoyada entre otros por Piaget y Vygotsky. Éstas, han tenido un gran impacto en la práctica educativa. Una de las más importantes ha sido el reconocer la importancia de cómo se organiza la información.

Al respecto, vale la pena valorar el esquema siguiente en el que se percibe la diferencia entre un aprendizaje memorístico y uno significativo. En el primero no hay reorganización de la información y en el segundo se destaca la reorganización de las estructuras conceptuales que ya existen.


(Barberá, 1995)

Los investigadores cognitivistas señalan que si se enseña a los alumnos estrategias apropiadas para usar y organizar la información esto puede mejorar su aprendizaje y ayudarlos a aprender a aprender.

En otras palabras el proceso cognitivo podría ser identificado y por lo tanto, podría ser enseñado y desarrollado por el alumno. Bajo esta perspectiva, surgen los programas de aprender a aprender que consideran que en la medida en que el alumno sea consciente de su propio proceso y haga suyas una serie de estrategias para procesar y organizar la información, su aprendizaje será más efectivo y significativo.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos. (Onrubia, 1997,p. 101)


Por todo ello, la enseñanza se aboca a prestarle al alumno, la ayuda que necesita, no sólo para procesar y organizar la información y tener un aprendizaje más efectivo y significativo, sino para construir sus esquemas de conocimiento que no son sino la representación que una persona tiene en un momento dado sobre una parcela de la realidad.

1.2 La enseñanza centrada en el aprendizaje La posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendizaje, es decir, a través de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendizaje significativo, permite que los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea a realizar), decidiendo de manera menos aleatoria cuáles son los procedimientos adecuados para llevarla a cabo.

De este modo, el alumno no solo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen la resolución de la tarea (Gutiérrez, 2003).

Debe haber una sincronía entre lo que se enseña y lo que se aprende y de alguna forma se puede decir que el profesor debe enseñar a aprender a los estudiantes, de manera que puedan adquirir no solo conocimientos específicos sino estrategias cognitivas.

Así el estudiante al aprender algo, debe tener claros los propósitos que persigue así como de las actividades y recursos intelectuales apropiados a la actividad a la que se enfrenta.


De acuerdo con Gutiérrez (2003), algunos recursos que puede utilizar el docente son:


Con respecto a los estudiantes, para que puedan aprender pasan por las siguientes etapas (Sánchez, 1993):


Proceso de observación

La observación es uno de los procesos básicos del pensamiento. El filtro a través del cual tenemos el primer contacto con el mundo que nos rodea. Diariamente en las actividades que desarrollamos la ponemos en práctica desde las acciones más simples como el cruzar una calle hasta en actividades más complejas como pudiera ser el ensamble de un carro.

La observación nos es útil para describir situaciones del entorno y es la base de otras habilidades que nos permiten aprender a aprender.

Proceso de comparación

Comparar es observar para determinar semejanzas y diferencias en base a variables seleccionadas. Una variable es un tipo de característica, por ejemplo: color, temperatura.

Las variables pueden tomar diferentes valores a su vez, estos valores pueden ser cualitativos o cuantitativos.

La comparación se fundamenta en la información que proporciona la observación. En la vida diaria constantemente se está comparando, se comparan condiciones de trabajo, precios en el supermercado, servicios que ofrecen un proveedor, etc.


Proceso de la relación

Relacionar es establecer nexos entre dos características de un objeto o situación referidas a una misma variable.

El proceso de relación es el paso siguiente a la comparación, ya que en la comparación se establecen semejanzas y diferencias de manera independiente y en la relación se llega un paso más allá en el procesamiento de la información, ya que se toman estas semejanzas y diferencias y se establecen conexiones entre ellas.

Proceso de clasificación

La clasificación es un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones:

1. Agrupar conjuntos de objetos en categorías denominadas clases. 2. Establecer categorías, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un número limitado

de característica de objetos o eventos y no a los objetos directamente (Sánchez, 1993).

Por medio de la clasificación organizamos el mundo que nos rodea, lo que nos permite comprender con mayor facilidad hechos y fenómenos, definir conceptos, hacer generalizaciones, etc.

Proceso de ordenamiento

Es la organización de elementos en una secuencia tomando en cuenta variables y criterios previamente establecidos. Las variables elegidas deben ser ordenables, es decir aquellas cuyos valores pueden organizarse en una secuencia progresiva, creciente o decreciente.

Sánchez (1993), considera que el ordenamiento se lleva a cabo a través de la selección de variables y objetos, aplicando a estas el proceso de observar, describir, comparar y relacionar; posteriormente organizar los objetos en base a las relaciones establecidas.

Proceso de clasificación jerárquica

La clasificación jerárquica permite integrar los procesos de clasificación simple y el ordenamiento. La jerarquía tiene una estructura de árbol organizada por niveles y ramas, en cada nivel se ubican las clases correspondientes a una misma variable y en cada rama se distribuyen los elementos de la jerarquía, de lo general a lo particular o viceversa.

En la vida diaria también se clasifica jerárquicamente, cuando se decide qué actividades realizar primero durante el día ó qué comprar primero de una lista de necesidades.


Proceso de análisis

Es un proceso que implica la separación del todo en sus partes. Esto tiene por objeto profundizar en el conocimiento de las partes como elementos de un todo complejo, que incluye nexos, leyes y operaciones.

Dependiendo del propósito del análisis, es posible realizar análisis de partes, cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.

Proceso de Síntesis

Incluye la integración de las partes, propiedades, relaciones, operaciones, etc. en una totalidad significativa. No existe un procedimiento único para operacionalizar el proceso de síntesis. Cada situación amerita un proceso diferente; sin embargo, es posible construir un procedimiento general que luego se particularice de acuerdo con las necesidades de cada tarea.

Proceso de evaluación

Es un proceso que permite emitir juicios de valor acerca de objetos, eventos o situaciones.

La evaluación estimula el pensamiento lógico y el desarrollo de una actitud crítica que permite juzgar productos o situaciones y definir y cambiar métodos.

Sin duda alguna, fomentar el uso de estos procesos en las diferentes actividades y áreas de conocimiento proporciona estrategias indispensables para aprender a aprender.

Una actividad intelectual controlada por una estructura de pensamiento que ordena, selecciona, jerarquiza, define, necesariamente trae como consecuencia una capacidad de valoración y de evaluación mayor; una facilidad para apreciar conforme a una norma o conforme a un criterio, ó en su caso la capacidad para emitir un juicio crítico.

Para lograr la competencia en el uso de los procesos, es necesario llevarlos a la práctica reiteradamente de manera que lleguen a convertirse en estructuras de pensamiento, formando huellas de procesamiento de la información.


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1.3 Enfoques y modelos centrados en el aprendizaje De acuerdo con Gutiérrez (2003), algunos de los enfoques y modelos centrados en el aprendizaje, particularmente los que se relacionan con la noción de entornos abiertos, constituyen nuevas formas de elaboración de propuestas curriculares flexibles, modificando completamente el concepto de la formación profesional e implicando cambios sustanciales en la organización de los programa educativos y de sus condiciones de operación (normatividad, gestión académico-administrativa, infraestructura, evaluación, etc.).

Sus ventajas son indiscutibles ya que, además de contribuir al aprendizaje de contenidos genéricos y específicos de las disciplinas académicas y de competencias profesionales, permiten la adquisición de un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que redundan en el desarrollo del potencial del aprendizaje de los individuos.

Entre los modelos educativos innovadores, que por su naturaleza y características permiten el logro de metas educativas en los dos sentidos mencionados previamente (contenidos disciplinares y estrategias cognitivas o de aprendizaje) pueden mencionarse los siguientes:

1. Modelos basados en Competencias Profesionales. 2. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). 3. Aprendizaje basado en proyectos. 4. Aprendizaje colaborativo. 5. Aprendizaje basado en casos. 6. Sistemas Modulares.

Más adelante en este modulo describiremos más a fondo algunos de ellos.


Tema 2. El aprendizaje en la formación basada en competencias

Las características de la sociedad actual y la nueva manera de describir el desempeño profesional plantean la necesidad de lograr una mayor coherencia entre los aprendizajes que el alumno logra en la Universidad con su futuro desempeño profesional.

Según el modelo clásico, la formación técnico-profesional consiste en la transmisión ordenada y sistemática de un cuerpo de saberes teóricos (ciencias básicas) que luego son aplicados mediante las tecnologías y las técnicas en ejercicios y trabajos prácticos de taller. Lo característico de este modelo la separación de la teoría y de la práctica. Los planes de estudio están organizados en materias, existe una división de tareas entre profesores e instructores, maestros de taller, ayudantes de laboratorio, de trabajos prácticos, etc. Cada uno se especializa en un aspecto y trabaja en forma aislada.

Por otra parte, el modelo tecnológico, que predominó en la década del 70, se caracterizó porque la finalidad de la formación era el entrenamiento de habilidades y destrezas específicas vinculadas directamente con las distintas tareas que los trabajadores debían realizar. Según este enfoque, los comportamientos observables que el trabajador /profesional debía realizar para desempeñarse efectivamente se convierten en los objetivos de aprendizaje que se deben enseñar y evaluar en los distintos cursos.

Estas maneras de abordar la enseñanza, aún hoy tienen vigencia en las escuelas técnicas o centros de formación de oficios. Sin embargo, son objeto de críticas porque no preparan para el mundo del trabajo y no responden a las concepciones actuales que promueven el aprendizaje significativo, la integración del saber y la construcción de un saber hacer fundamentado y reflexivo. En las últimas décadas, con la intención de superar estas deficiencias, se difundió el paradigma de las competencias como una forma de de concebir y realizar la formación profesional. Estas maneras de abordar la enseñanza no preparan para el desempeño profesional y no responden a las concepciones actuales que promueven el aprendizaje significativo, la integración del saber y la construcción de un saber hacer fundamentado y reflexivo.


2.1 El enfoque de formación basada en competencias Como una alternativa en los últimos años, principalmente en la formación profesional y técnica de nivel terciario y universitario se ha desarrollado el enfoque de formación basada en competencias que se fundamenta en varios principios básicos.

Esquema

Los principios básicos del enfoque basado en competencias son:


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Articulación proceso formativo- desempeño profesional

En primer lugar, este enfoque pretende lograr la articulación entre el proceso formativo y el desempeño futuro de los egresados desde un punto de vista personal, social, ético y profesional.

Una característica central de este enfoque es que el punto de partida del proceso formativo es la definición de las competencias que el egresado como profesional deberá desempeñar en el futuro en situaciones reales de trabajo.

Cambio profundo en la manera de enseñar y de evaluar

El otro principio del enfoque de formación basada en competencias, desde un punto de vista pedagógico, es que se basa en las nuevas concepciones de aprendizaje y propone un cambio profundo en la manera de enseñar y de evaluar.

Requiere que los objetivos de los programas se orienten a generar competencias, pero con esto no es suficiente, es necesario también que las estrategias pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. Si se quiere promover la autonomía y la capacidad de expresar sus ideas, este principio debe estar incorporado en el proceso. Lo mismo sucederá si queremos que hagan distinciones finas, evaluaciones cuidadosas y pensamiento crítico.

Paradójicamente muchas veces se insiste en la generación de actitudes enfocadas hacia la iniciativa, la resolución de problemas, el pensamiento abstracto, la interpretación y la anticipación; en medio de ambientes educativos en los que todos los alumnos realizan las mismas tareas al mismo tiempo asumiendo un papel totalmente pasivo.


Esquema

2.2 La formación basada en competencias y las certificaciones La formación basada en competencias responde a la necesidad de lograr coherencia en las certificaciones que otorgan las distintas universidades.

En Europa, como consecuencia de la decisión de constituir el Espacio Europeo de Educación, se advirtió sobre la existencia de gran cantidad de títulos de nivel superior que habilitan para el desempeño de una misma profesión y de planes de estudio que, en muchas oportunidades, se superponen y muestran una gran diversidad en las distintas universidades.

Esta situación promovió la necesidad de lograr una equivalencia entre los títulos definiendo puntos en común. Se constituyeron equipos que adoptaron el concepto de competencia como una herramienta válida para definir los perfiles profesionales ligados a los distintos títulos.


Esquema


El enfoque de competencias es amplio y parte de la base que preparar para un desempeño competente implica una sólida formación académica que trasciende el aprendizaje de materias aisladas. La educación, en especial en el nivel superior no solo debe apuntar a desarrollar competencias para ocupaciones particulares, aunque estas sean de un elevado nivel de complejidad, sino que debe tender a objetivos más amplios, relacionados con la formación intelectual, social y ética de los alumnos.

Una educación superior pensada para las profesiones no se limitará a desarrollar competencias entendidas como habilidades de tipo práctico, sino que incluirán modos alternativos de razonamiento, acción y reflexión, no debe conformarse con las definiciones contemporáneas de profesionalismo,sino que debe estar dirigida no solo al enriquecimiento personal, sino al de la sociedad.

Un aspecto a reflexionar es si este enfoque se puede aplicar a la enseñanza de todas las materias, creemos que se puede aplicar plenamente en las materias pertenecientes al campo de la formación profesional y en aquellas que proporcionan una formación científica directamente relacionada con el desempeño profesional.

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2.3 Contribución de la formación basada en competencias


Por otro lado, la formación basada en competencias contribuye a:

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Acercar la universidad al mundo de trabajo

Una de las misiones de la universidad es formar profesionales que se adecuaran a las crecientes necesidades del desempeño profesional a través de carreras que prepararan para áreas profesionales emergentes innovadoras y planes de estudio permanentemente actualizados a los avances científico-tecnológicos y los cambios en los procesos productivos.

El enfoque de competencias, por su orientación hacia los resultados definidos en términos de los desempeños que definen una práctica profesional, contribuye a acercar los procesos de formación a los requerimientos del mundo del trabajo. Dos recaudos a tener en cuenta en este punto son:

Mantener el criterio de “buenas prácticas”:

Las demandas del desempeño profesional en algunos contextos no necesariamente expresan criterios y normas propios de las buenas prácticas en el desempeño, estándares de profesionalidad y criterios de responsabilidad social propios de cada especialidad. Por ello, estas demandas deberán se interpretadas a la luz de criterios que aportan otras agencias (colegios profesionales, órganos de regulación y control, etc.).

Equilibrar adaptación e innovación:

La formación profesional no puede limitarse a preparar a los futuros profesionales para su desempeño eficiente en los procesos productivos actuales, debe también preparar para los de mañana, más aun, también para su análisis y transformación. Una formación diseñada a la medida de los sistemas productivos de una época puede dificultar la adaptación al cambio, pero una formación demasiado general puede dificultar la transferencia de los aprendizajes a las situaciones de aplicación. Entonces, la formación deberá proveer también “puntos de referencia” externos para el análisis, evaluación y eventual transformación de la práctica.

Lograr una mayor integración del plan de estudios

Un requerimiento básico es la necesidad de explicitar el aporte de cada asignatura al desarrollo de las competencias necesarias para la práctica profesional y, recíprocamente, las demandas de cada carrera a cada asignatura. Ello permitirá identificar insuficiencias en la preparación de los estudiantes en algunas áreas y/o reiteraciones que excedan la dosis de redundancia que en ocasiones el aprendizaje requiere.

Este tipo de análisis contribuirá a la integración académico-administrativa entre los departamentos académicos, proveedores de asignaturas, y las carreras, usuarios de las asignaturas, al brindar un marco formal más detallado que el plan de estudios para el análisis y diseño de los programas analíticos.


Acercar la universidad al escenario internacional

La tendencia de la educación superior, impulsada por organismos de gobierno y agencias de acreditación, es adoptar el enfoque de competencias por sus ventajas para la comparabilidad de los programas de estudio a partir de los perfiles de egreso especificados en términos de desempeños esperados. La adopción de este enfoque puede contribuir a utilizar un lenguaje que pueda facilitar los procesos de integración regional e internacional en lo referido a movilidad de estudiantes y docentes, y a los procesos de certificación y acreditación de títulos.

Se aclara que ciertos aspectos del proceso de integración de las universidades europeas a partir de la constitución del Espacio Europeo de la Educación Superior no constituyen rasgos inherentes al enfoque de competencias. Por ejemplo, la adopción de un sistema de créditos o la adopción de enfoques de enseñanza que otorgan mayor autonomía y opcionalidad al estudiante en la organización de su actividad académica. Se entiende que estas iniciativas responden a requerimientos de orden administrativo vinculados a la compatibilidad de las estructuras académicas de los sistemas en el primer caso, y a la inclinación hacia determinados idearios pedagógico-didácticos, en el segundo.

Se integra en una estructura mayor

Una de las características distintivas de una nueva concepción de planeamiento es que plantea la necesidad de promover el aprendizaje de estructuras cada vez más complejas. Para ello, desde cada cátedra se debe ayudar a que el alumno pueda integrar y descubrir el sentido de lo que aprende.

Tradicionalmente, cada cátedra funcionaba aisladamente, hoy se procura establecer acuerdos básicos que permitan coherencia en la acción, mayor interrelación, sin que esto implique pérdida de la autonomía.

El requisito básico de los planes es que los objetivos de la cátedra sean coherentes y tiendan a los de la Facultad en la que está inserta y de la universidad en la que participa. El programa como proyecto de trabajo de la cátedra debe responder a los lineamientos y objetivos acordados en la Facultad y en la Universidad.

En los estudios de postgrado, puede suceder que las cátedras tengan una mayor independencia unas de otras, pero, siempre deben responder a los lineamientos de la institución en la que se hayan insertas.

Se promueve la integración entre teoría y práctica

Tal como lo desarrollamos en el módulo dos en el enfoque de formación basada en competencias el saber teórico y el práctico se integran, se redefinen. Podríamos preguntarnos en primer lugar si es posible separar el conocer y el hacer, ¿es posible hacer sin conocer? Desde ya que no, el hacer implica el conocer y para poder conocer aplicamos determinados procedimientos y técnicas.


Algunas posturas identifican el saber hacer con el conocimiento práctico, diferente del teórico, la persona que tiene conocimiento práctico, muchas veces no sabe explicar qué hace y cómo lo hace.

Otra postura considera que en el conocimiento práctico se integran el conocimiento en acción y elementos teóricos. Es práctico porque está orientado a situaciones prácticas, es necesario para la acción. No es un conocimiento de segunda categoría, sino que constituye un nivel necesario de conocimiento para los contextos de acción, es el que se utiliza en las zonas indeterminadas, de incertidumbre, que escapan a la racionalidad técnica. Implica una conjugación de saberes. No deriva sólo de la experiencia, implica la aplicación de juicios prácticos.

El conocimiento práctico está presente en toda profesión, es una capacidad muy desarrollada en los expertos.

El profesional debe poseer distintos tipos de saberes. El desempeño competente se apoya en conocimientos y en un repertorio de técnicas, en distintos tipos de saberes que le sirven de base para comprender la situación, seleccionar la alternativa más adecuada y actuar.

Los programas permiten concretar concepciones teóricas que sostienen los docentes

Todo plan educativo evidencia las concepciones y maneras de interpretar la situación de quienes lo elaboran. Estas concepciones teóricas (filosóficas, sociológicas, psicológicas, políticas) y la consecuente interpretación de la realidad, son las que justifican en cada circunstancia histórica el por qué diseña e implementa un determinado plan y no otro.


En el módulo dos describimos algunos de los modelos formativos vigentes y cómo se traducen en el planeamiento, la enseñanza y la evaluación.

El docente al elaborar un programa se formula preguntas:

1. ¿Por qué me parece importante la enseñanza de esta materia, unidad, tema para estos alumnos?,

2. ¿Por qué selecciono estos objetivos?, 3. ¿Por qué propongo estas actividades?, 4. ¿Por qué evalúo de esta manera?

La respuesta a estas preguntas será diferente si sostiene un enfoque clásico, tecnológico o formación basada en competencias.

Los fundamentos que cada docente pone en juego al elaborar un plan responden a su manera de ver las cosas, a sus propias concepciones basadas en sus conocimientos y experiencia. Explícita o implícitamente, sostiene ideas personales sobre qué es aprendizaje, qué tipos de aprendizajes se pueden lograr, qué es la actividad científica, cuál es el valor de los contenidos, qué será capaz de hacer un alumno si aprende realmente, cuáles son las mejores actividades para promover el aprendizaje, cuál debe ser su intervención como docente para guiar el proceso, cuál es el papel de la motivación en el aprendizaje, cómo lograr mejor motivación, etc.

A partir de estas concepciones analizará las características institucionales, de la comunidad, de los alumnos, los recursos disponibles, y elaborará su programa.


Mejorar los procesos de seguimiento de la calidad académica

La clarificación de resultados de aprendizaje, la explicitación del aporte de cada asignatura a la formación del egresado, la definición de criterios para la selección de estrategias de enseñanza y formas de evaluación puede dar lugar a la construcción de indicadores de calidad de la propuesta académica que permitan desarrollar procedimientos de monitoreo de su evolución. Al mismo tiempo, la clarificación de los resultados de aprendizaje terminales e intermedios pueden facilitar las articulaciones con otras universidades y agencias de acreditación.

En el enfoque de formación basada en competencias el planeamiento que realiza cada cátedra responde a determinados criterios.

2.4 Los contenidos y el desarrollo de competencias Los contenidos se seleccionan por su valor como herramientas para el desarrollo de competencias. Uno de los aspectos que caracterizan el enfoque de formación basada en competencias es el rol que se le asigna a los contenidos en relación con el desarrollo de capacidades. El aprendizaje de distintos tipos de contenidos (datos, conceptos, principios, procedimientos, valores, criterios, normas) constituye la herramienta para un desempeño competente.

Esta idea plantea una alternativa a la concepción clásica de los contenidos. Analicemos brevemente cuáles son algunas de las ideas que docentes y alumnos sostienen respecto de los contenidos de los programas.

En general, se piensa que los contenidos son los temas, datos, conceptos, algo similar al índice de un libro o de un manual. Por ejemplo: nombres, partes, funciones que cumple cada una de ellas, etc.

Algunas de las características del enfoque clásico son:


El conocimiento cumple la función de archivo o biblioteca, es un conjunto de datos e informaciones que está listo para ser usado cuando sea necesario.

Finalmente podemos decir que sin duda de todas estas características del enfoque de formación basado en competencias coinciden con los nuevos modelos educativos descritos y mucho más con la idea de que el aprendizaje gira alrededor del estudiante en un enfoque completamente constructivista de aprendizaje significativo pero centrado en una visión práctica.

Reflexión final


Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de los modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje y su enfoque en las competencias, es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:

¿Considero que en mi labor docente lo más importante es la manera en que yo enseño o la manera en que mis alumnos aprenden?

¿Tengo bien definidas mis estrategias de enseñanza e igual defino bien las estrategias de aprendizaje de mis estudiantes para logara un equilibrio?

¿Enfoco mi labor educativa bajo la filosofía de aprender durante toda la vida y yo mismo practico este principio? Unidad de aprendizaje 3. Análisis de enfoques actuales, aplicación en el diseño curricular y la práctica educativa presencial y bajo otras modalidades

Introducción

El planeamiento de la enseñanza o planeamiento didáctico se refiere a tres puntos básicos:

De acuerdo con esto, el docente, en el momento de planificar, concentrará su preocupación en:

Conocer e interpretar la situación educativa en la que deberá actuar.


Estudiar detenidamente los documentos curriculares que le sirven de marco para su tarea.

A partir de estas reflexiones, de sus propios conocimientos y experiencias estará en condiciones de elaborar su propuesta de enseñanza.

Sacristán (2003), expresa que la planificación del docente supone realizar tres operaciones básicas:


En el enfoque de formación basada en competencias (FBC) se propone que todos los docentes sientan que están comprometidos desde su cátedra con la formación de un profesional, aunque cada espacio tenga sus propios objetivos específicos, todos contribuyen a la formación del criterio profesional, la identidad profesional, el saber hacer fundamentado y reflexivo que caracteriza a un desempeño competente.

Este enfoque procura constituirse en uno de los medios para orientar la formación, a modo de articular las características, necesidades y perspectivas del desempeño de la práctica profesional con las del proceso formativo. En el enfoque de formación basada en competencias, el diseño es uno de los medios para orientar la formación, de modo de articular las características, necesidades y perspectivas del desempeño de la práctica profesional con las del proceso formativo.

Los programas de formación basados en competencia se caracterizan por:

El aprendizaje a través de casos, problemas, proyectos, simulaciones, etc. así como la evaluación de los procesos y resultados asociados a este tipo de trabajo, facilitan el mantenimiento de estas características.

En el diseño basado en competencias es fundamental partir de la descripción del desempeño profesional, de las buenas prácticas, de la delimitación de las funciones y actividades que deberá desempeñar el egresado. Esta enunciación recibe distintas denominaciones: perfil profesional, competencias profesionales, alcance del título o incumbencias profesionales. El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, a las demandas de la sociedad actual y, por otro, a las investigaciones acerca del aprendizaje en cuanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero, por ello, se promueve la integración de saberes, de teoría y práctica, de conocimiento, sentimiento y acción.


Es en este marco de referencia en la que en esta unidad analizaremos el papel del docente en la formación basada en competencias, los principios de aprendizaje que deben guiar su labor y algunas estrategias educativa básicas en la formación basada en competencias profesionales.

Tema 1. Rol del docente en la educación basada en competencias

1.1 La tarea del docente En la formación basada en competencias la tarea del docente es sumamente compleja y requiere de un despliegue de competencias entendidas como un:


Hoy se exige una profesionalidad donde el hacer esté basado en:

Es una profesionalidad que no se define exclusivamente por los conocimientos técnicos sobre el cómo enseñar, sino que implica la capacidad de discutir, de reflexionar, de tomar decisiones para la resolución de problemas propios de la enseñanza.

1.1.1 El ser docente

El ser docente implica integrar el conocimiento profundo de un área disciplinar con un saber enseñar. En el caso de los profesionales que se desempeñan como docentes en el ámbito universitario, se pensó durante mucho tiempo que la formación docente previa no era necesaria, porque en la enseñanza universitaria lo que se valoriza especialmente es el conocimiento y capacidad profesional de los docentes y no su capacidad para enseñar.

El tiempo y la experiencia ayudaron a pensar que esto no siempre es así el dominio de la especialidad constituye una condición indispensable, pero el saber enseñar requiere capacidades especificas que se pueden aprender, en forma sistemática, pero, fundamentalmente a partir de la propia experiencia y de la reflexión sobre la propia práctica. Por ello, en la actualidad, en general, existe el convencimiento de la necesidad de implementar cursos y otras actividades de capacitación para apoyar a los docentes universitarios en su empresa, para ayudarlos a reflexionar sobre sus esquemas y modificarlos si es necesario.

Cada docente tiene determinadas creencias sobre como enseñar que es necesario revisar.


Las propuestas concretas que un docente pone en juego a la hora de enseñar y evaluar responden a su experiencia y a sus propias creencias, valores, imágenes y criterios que ha adquirido, en la mayoría de las oportunidades, en forma no conciente. Existe una interdependencia entre las ideas y las concepciones que sostiene el docente y su manera de enfocar y realizar la enseñanza.

Desde un punto de vista teórico, las ideas sobre cómo enseñar han evolucionado a lo largo del tiempo, a veces estas nuevas concepciones difieren de las que como docentes sostenemos y aplicamos.

Uno de los temas que se ha investigado dentro de la formación y capacitación docente es que para establecer algunas propuestas de mejora en la tarea es necesario reflexionar, analizar y revisar los supuestos que se sostienen.

Las instancias de capacitación consisten en espacios especialmente diseñados para permitir, a través del intercambio con otros docentes en circunstancias similares y el apoyo de un docente especializado, la reflexión y el análisis de nuestras prácticas, la explicitación de los supuestos que las sostienen, su revisión y la creación o reorganización de un marco teórico que sirva de fundamento y sostén a nuestras prácticas y la posibilidad de mejorarlas o eventualmente revertirlas.

1.1.2 El enfoque de competencias y el alumno

El enfoque de competencias tiene una serie de importantes contribuciones a la educación, como son (Tobón, 2006):


En cuanto al papel del profesor en este enfoque, se afirma que ha de proporcionar al estudiante los criterios necesarios para saber buscar, encontrar y seleccionar la información que necesita para convertirla en conocimiento. Lo importante a lograr es que no se memorice información, sino saber encontrarla y analizarla, de forma que el estudiante realice procesos de reflexión y crítica, así como de síntesis de tal información.

Además, el profesor debe realizar funciones de motivación, dinamización y estímulo del estudio, al tiempo que debe favorecer la participación del estudiante y ofrecerle una atención más personalizada.

En este marco el estudiante tiene una participación activa determinada por los siguientes aspectos:

La introducción de las competencias puede resultar útil en cuanto a que (Tobón, 2004):

1. Centra la atención en el aprendizaje del estudiante. 2. Fomenta la innovación docente. 3. Incide en la convergencia entre educación y empleo, favoreciendo un vínculo entre la teoría y la

práctica. 4. Responde a la necesidad de adaptación al cambio continuo.


5. Permite flexibilidad y autonomía en la construcción curricular.

De esta manera:

Los profesionales del futuro, que hoy son estudiantes, esperan del docente en un modelo curricular por competencias, una formación diferente, valiosa; que verdaderamente los prepare para poder competir.

El docente debe reflexionar sobre su quehacer pedagógico y metodológico, sobre la pertinencia y aplicabilidad de lo que está enseñando y llegará, en consecuencia, a la conclusión que debe desaprender y aprender nuevas técnicas y ampliar las fronteras de sus habilidades que le permitan brindar a sus estudiantes la formación que ellos necesitan.

.1.3 La orientación del trabajo pedagógico

El enfoque que se le está dando al proceso educativo en la nueva concepción de educación superior, está orientado a la formación basada en competencias. Ésta según Tobón (2004) se define así:

“La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre estos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo, orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socio económico y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas”.

Una formación de este tipo demanda del docente un rol diferente al tradicional, basado en que:


La docencia estratégica busca el aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo de habilidades de pensamiento con el fin de que los estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes.

En esta perspectiva, entonces, el énfasis está en los estudiantes, buscando que aprendan estrategias que les permitan autorregular su aprendizaje.

Para conseguir esta formación el docente debe generar espacios en sus clases que propicien la reflexión, la critica, el trabajo en equipos y la autoformación. No puede seguir usando la clase magistral como única herramienta de su trabajo.

Para orientar el trabajo pedagógico propiciando la formación de competencias en los estudiantes, debemos desarrollar las siguientes competencias:

1. Centrar el aprendizaje en los estudiantes y no en la enseñanza ni en el profesor 2. Establecer las estrategias pedagógicas con la participación de los mismos estudiantes 3. Orientar a los estudiantes para que se auto motiven y tomen conciencia de su plan de vida y

autorrealización 4. Asignar actividades con sentido para los estudiantes; guiarlos en la consecución de recursos

para realizar las actividades sugeridas


5. Orientar a los estudiantes para que construyan las estrategias de cada uno de los saberes de las competencias.

6. Acordar con los estudiantes las competencias a desarrollar teniendo en cuenta las expectativas y requerimientos socioambientales y laborales.

Es así como el docente debe conocer principios no solo de enseñanza sino de aprendizaje, que se irán definiendo en temas posteriores, ya que la formación basada en competencias se centra en el aprendizaje de los alumnos.

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Tema 2. Aprendizaje significativo

2.1 El concepto de aprendizaje significativo


El concepto de aprendizaje significativo se debe a David Paul Ausubel en 1968, siendo interpretado como ya lo habíamos visto con anterioridad en la línea del constructivismo.

La idea de aprender de forma significativa va ligada con la intención de que la persona ligue la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

Se puede decir así que el conjunto de conocimientos previos que se tienen condicionan los nuevos conocimientos, y a su vez se codifican y reestructuran con respecto a éstos. Es importante que los alumnos entiendan lo que aprende, lo relacionen con lo que ya saben o conocen, le den significado y se apropien de ellos pasando a formar parte de su estructura cognitiva.

El constructivismo, viene a enriquecer la concepción anterior, ya que sustenta que:

El aprendizaje escolar consiste no sólo en organizar y procesar información sino en construir conocimientos en base a la experiencia previa de cada individuo.

Los alumnos son quienes elaboran los conocimientos, mediante la actividad personal.

El alumno se muestra activo, si entre otras cosas es capaz de seleccionar información relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y le son familiares.

2.2 Características del aprendizaje significativo 2.2.1 El estudiante en el aprendizaje significativo

De acuerdo con Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el estudiante o aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias previas.

Se requiere disposición del aprendiz para aprender significativamente e intervención del docente en esa dirección. También importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas.

De acuerdo con Díaz Barriga (2003), el aprendizaje significativo implica la interacción entre la estructura cognitiva y la nueva información o contenido, siendo que unos se submiten a otros y van generando ideas-ancla más potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse las siguientes condiciones fundamentales:


Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera significativa.

Presentación de un material potencialmente significativo. Que tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva.

Que existan ideas de anclaje adecuados en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.

Aprendizaje significativo es también el constructo central de la teoría de educación de Novak (1998). Novak considera que la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje y la negociación entre el profesor y el alumno, considerando el intercambio de significados entre ambos, generan el evento educativo. Así el aprendizaje significativo según Rodríguez (2003), cumple con lo siguiente:

1. Depende de las motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. 2. No se produce de manera súbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su

tiempo. 3. No se produce instantáneamente sino que requiere intercambio de significados y ese proceso

puede ser largo. 4. No hay aprendizaje significativo sin la interacción personal.

El alumno procesa información y su aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.


El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.

El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas y se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber (Díaz Barriga 2003).

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