REUVEN FEUERSTEINY LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

SILVIA ESTER ORRO'

RESUMEN. Reuven Feuerstein, educador judeo-rumano, desarrolló la teoría de laModificabilidad Cognitiva Estructural, afirmando que todas las personas pueden te-ner su potencial de aprendizaje desarrollado. En su teoría, él desarrolla diez criteriosconsiderados como piezas de un rompecabezas que contribuyen al hecho de la Expe-riencia de Aprendizaje Mediatizado, donde el papel del educador es fundamental eindispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno. Los estudios deFeuerstein son conocidos en muchos países, y suponen un reto para los educadoresque trabajen con personas con necesidades específicas y dificultades de aprendizaje.

ABSTRACT. Reuven Feuerstein, a Romanian Jew and an educator, developed thetheory of Structural Cognitive Modifìability, stating that all people can have theirlearning potential developed. In chis theory he develops ten criteria that are consi-dered parts of a jigsaw, which contribute to the Mediated Learning Experience, wherethe role of the educator is primordial and essential in the teaching and learning pro-cess of students. Feuerstein's studies are known in many countries and they repre-sent a challenge for educators working with people with specific needs and learningdifficulties.

La teoría de la Modificabilidad CognitivaEstructural, una verdadera filosofía de lavida, tiene su origen en el corazón de sucreador, Reuven Feuerstein, nacido enRumanía en el año 1921, y está completa-mente relacionada con el contexto social ycultural en que vivió desde pequeño.

Sen la entrevista realizada porLonghi (1994, pp. 1-10), Reuven Feuers-tein, el quinto hijo de una familia de nue-ve hijos (dos muchachas y siete chicos),

fue criado en una comunidad judía,aprendiendo desde los 3 años de edad lostextos sagrados de la Biblia Hebrea con supadre, que era rabino. Pronto, mostró eldeseo de comunicar su conocimiento a losdemás. En los arios treinta, la ComunidadJudía representaba el cincuenta por cientode la ciudad natal de Reuven. Una ciudadque contaba con setenta sinagogas paradiez mil judíos. Lévi, su abuelo paterno,era de un carácter fuera de lo común,

(1) Facultades Integradas de la Fundación de Enseñanza Octavio Bastos. Brasil.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 33-54

33Fecha de entrada: 19-08-2002

Fecha de aceptación: 28-03-2003

trabajó durante cierto tiempo como en-cuadernador de libros, pintor y músico.Conoció al profesor Hertzl, que, en laépoca, presintió la fundación del Estadode Israel. Este, no era un hombre religio-so, pero el abuelo de Reuven lo transfor-mó mediante un dibujo a lápiz, al pintarlocomo un hombre con la cabeza cubiertacon un Kipä. Su abuelo materno era unescriba: escribió los sagrados pergaminosde la Torá. La religión judía mide la digni-dad del hombre en relación con su familia(Mishpahá); por el respeto y la considera-ción hacia los padres y abuelos; por la esti-ma entre marido y mujer; por el reconoci-miento de los derechos de los hijos. En elhogar judío no falta autoridad, sin embar-go en nada recuerda al régimen autorita-rio. Cada miembro de la familia tiene supapel importante, indispensable; en con-junto, todos aseguran la continuidad de lafamilia y de la religión. El rasgo más carac-terístico del hogar judío reside, probable-mente, en el relevo que se impone en launidad de convivencia familiar. Sugiere elTalmud que los padres deben participarde las alegrías y de las tristezas de sus hijos.Uno de los secretos de la supervivencia deljudaísmo es la importancia de la convi-vencia familiar y los lazos que aseguran losmiembros de la familia entre sí (Schlen-singer, 1987, p. 170).

El hogar judío es el verdadero centrode la vida judaica. El hogar es fundamen-tal para la educación de los niños judíosque a través de él, deben tomar contactopor primera vez con la fe y la tradición. Lavida familiar, dentro del hogar, es lo quesiempre reunió y conservó al pueblo ju-dío. El hogar es también el lugar de la pri-mera enseñanza religiosa. La familia es lafuente principal de su culto, y su ritual se

encauza tanto al hogar como a la sinagoga.La madre, encendiendo las velas del sába-do en la noche del viernes, el padre bendi-ciendo a los hijos a la mesa el sábado, losdiversos ritos correspondientes y significa-tivos que acompañan la observancia detodo el día santo judío; el pergamino que,fijo en el portal, proclama el amor de Dios(Mezuzá): todo ello forma parte integran-te del ritual y del ceremonial. La religiónjudía es esencialmente religión familiar.(Ibidem, pp. 142,143). Próximo a los 10arios de edad, Reuven Feuerstein entró enel movimiento religioso Sionista' de jóve-nes, el movimiento que recibió el nombrede «hijos de Bene Alciva». Emigró a Israelen 1944. Se casó con Berta GuggenheimFeuerstein y tuvieron cuatro hijos. Israeles su país de residencia.

Reuven Feuerstein estudió en la Facul-tad de profesorado en Bucarest de 1940 a1941, también en la Facultad de Onescoen Bucarest de 1942 a 1944, formándoseen psicología y pedagogía. Mientras estuvoen esta ciudad, se dedicó, en la Escuela deBucarest, a los niños con grandes dificulta-des de aprendizaje que manifestaban in-quietudes. De 1945 a 1948, fue profesorde educación especial y consejero en las«Villas de Infancia» en Israel para dar co-bertura a los niños procedentes de los cam-pos de concentración. Se fue a Israel e hizocursos impartidos por el Seminario de edu-cadores del Younger Alyah y ejerció comoprofesor en las colonias de Israel y en losKibutz. En 1949, fue a Suiza, donde parti-cipó en conferencias dadas por Carl Jaspersy por Szondi. De 1950 a 1955, cuando re-tomó sus estudios, partió para Suiza con elfin de estudiar en la Universidad de Gine-bra con Jean Piaget y Barbel Inhelder yDaisy Loosli Isteri, obteniendo su diploma

(2) Era un movimiento judaico de origen político y religioso, surgido en el siglo XIX, que buscaba el res-tablecimiento de un Estado judío en Palestina. Su victoria se dio en el año 1948, cuando en el mes de mayo, fueproclamado el Estado de Israel.

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de Psicología General en 1953 y su gradode Licenciatura en Psicología Clínica en1954, cuando trabajó con Jung y AndréRey.

En el periodo de 1950 a 1954, trabajócomo director de los servicios psicológicosde la Alyan de la Heuness en Europa. Fueresponsable para la emigración de judíosde Marruecos, Túnez, Argelia, Egipto, yde países europeos para varios programaseducativos en Israel. En 1955, fueroncreadas clínicas ofertando orientaciónpara la «Alyah de Infancia» en diferentespuntos de Israel.

Preocupado por el sufrimiento que supueblo había pasado durante la SegundaGuerra Mundial y con las grandes conse-cuencias socioculturales, psicológicas,emocionales e intelectuales provocadaspor el in Reich en el Holocausto judío,Feuerstein inició un trabajo con los niños,adolescentes y jóvenes que sobrevivieron alos campos de concentración. El pueblode Israel, había perdido su nacionalidadpor haber sido deportados y muchos se re-fugiaron en otros países. Con el fin de laguerra, necesitaban reconstruir su nacióny esa era una de las inquietudes de Feuers-tein; pero, cómo conseguirían recons-truirla, si su población se encontraba enun estado lamentable de privación socio-cultural? Es así como, en 1959, dio co-mienzo a su trabajo y abrió camino lo quemás adelante se transformaría en una teo-ría de la enseñanza y aprendizaje, total-mente abarcada y centrada en su filosofíaoptimista y solidaria de dignificar y creeren el otro. Más tarde, fue propuesto paradirigir la Youth Aluya, una agencia judíaque se dedicaba a estudiar los problemasde aprendizaje de niños que presentabansecuelas de desnutrición y de privacióncultural, hijos de emigrantes del norte deÁfrica y del sur de Francia.

Recibió su título de Doctor (PhD) enPsicología del Desarrollo y Psicología Clí-nica, en 1970, por la Universidad de la Sor-bona, París, pasando a continuación a dar

clases como profesor de la Universidad deBar han en Ramat-Gan, Israel; y comoprofesor adjunto en Nashville, EUA, en laUniversidad de Vanderbitt. Finalmente,creó en ese mismo año, el Hadaza-Wizo-Canada-Research Institute, donde actual-mente es director, reagrupándolo, en 1993,con el Centro Internacional para el Desa-rrollo del Potencial ( The International Cen-tre für the Enhacemente of Learning Poten-tabicELP), en la ciudad de Jerusalén, en elcual, niños de diversos países con proble-mas de desarrollo, son atendidos.

Considerando la adaptación de los ni-ños judíos procedentes de otros países,portadores de su cultura propia y por con-siguiente, costumbres diferentes, Feuers-tein sintió la necesidad de evaluarlos paraplanificar los recursos y los medios a travésde los cuales trabajaría con ellos, ayudán-dolos en su adaptación al sistema escolarde Israel.

Inicialmente, utilizó los test psicomé-tricos de evaluación. Estos, mostraban quelos niños obtenían un nivel bajo de funcio-namiento intelectual, problemas emocio-nales, un mínimo conocimiento académi-co, cultural y general, y que apenasmanifestaban interés en conocer la nuevacultura del país en el que estaban. Contodo, no consiguió evaluar cuál sería el po-tencial para el aprendizaje de aquellos ni-ños y lo que serían capaces de aprender.

Acogiéndose a los principios aprendi-dos con Piaget, Rey, Inhelder y de otrosque habían sido sus profesores, se inicióen el estudio para el desarrollo de una acti-vidad coordinada que diera luz a un mo-delo de evaluación dinámica que conside-rara la capacidad de pensar y evolucionaral individuo y no sólo de medir, estática-mente, la situación circunstancial del ni-vel de desarrollo del mismo.

Junto con otros colaboradores, se dis-puso a investigar y desarrollar tal instru-mento de evaluación capaz de verificar efi-cazmente el potencial cognitivo de losniños, investigando simultáneamente la

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razón del bajo nivel intelectual mostrado,y prestando atención, por otro lado, a tra-tar de descubrir su potencial de aprendiza-je por medio de fuentes internas y exter-nas de estímulos que provocasen lamodificabilidad de sus estructuras cogni-tivas, interviniendo en la superación desus deficiencias. A partir de esa investiga-ción, en el año 1979, surgió la elaboracióndel «Modelo de Evaluación Dinámica delPotencial de Aprendizaje» (Learning Po-tential Assesment Device-LPAD) que evalúalas disfunciones cognitivas con el fin decorregirlas y también desarrolló el «Pro-grama de Enriquecimiento Instrumental»(PH) (Instrumental Enrichment Program),su método psicopedagógico, con el cual eleducador actúa como un mediador en elproceso del aprendizaje. Ante la contrapo-sición entre los instrumentos de evalua-ción psicométricos y los creados por él ysu equipo, Feuerstein comenta:

Nos proponemos sustituir el blanco estáti-co del procedimiento diagnóstico por otrodinámico, mediante el cual en lugar de in-vestigar las capacidades manifestadas por elindividuo y de usar éstas como base para lle-var a cabo inferencias sobre el desarrollo fu-turo, busca medir el grado de modificabili-dad del individuo a través de determinadasexperiencias de aprendizaje. Nosotros po-demos as( obtener una medida del poten-cial individual de aprendizaje, definidocomo la capacidad de la persona de modifi-carse por medio de un proceso de aprendi-zaje (apud Ortega, 1998, p. 14).

A mediados de la década de los cin-cuenta, Feuerstein dio origen a su teoría

de la «Experiencia de Aprendizaje Media-tizado'» (EAm), que da soporte almediatizador, interponiéndose e intervi-niendo entre aquel que es mediatizado ylos estímulos presentados, adaptándolos asus propias necesidades. De acuerdo conKozulin4:

Todas las interacciones de aprendizaje sepueden dividir en dos grupos: aprendizajedirecto y aprendizaje mediado. El aprendi-zaje mediado por otro ser humano es indis-pensable para un/a niño/a puesto que leayuda a crear aquellos pre-requisitos cogni-tivos que luego hacen que el aprendizaje di-recto sea efectivo. Existen muchos criteriospara el aprendizaje mediado, pero tres sonlos más importantes: intencionalidad, tras-cendencia y significado. Una de las mayorescontribuciones del mediador humano es lade transformar la situación de aprendizajede incidental a intencional, de tal maneraque el/la niño/a experimente el material envez de tan sólo registrarlo. Esto se logra me-diante la constante intención del adulto depresentar al niño/a cierto material y de per-manecer abierto a la respuesta del niño/a.(s.d., Israel).

La teoría de la «Experiencia de Apren-dizaje Mediatizado» (EAm), explica la fun-ción de las experiencias relacionadas conel desarrollo cognitivo de las nuevas gene-raciones como un acontecimiento o unproceso de creación y modificación de unser a través de la transmisión o mejor, de laconstrucción de la cultura de un pueblo,sus valores, actitudes, intenciones, etc., yaexperimentados y llevados a cabo por lasgeneraciones anteriores, con la finalidadde obtenerse cierto resultado deseado. De

(3) Preferimos el uso del término mediatizada y no el de mediada, en tanto que de aquél se infiere comoalgo por encima del hecho de mediar, pues trasciende del sujeto hacia fuera de él, más allá de un nivel o límiteimpuesto, suponiendo la intervención de un principio que le excede.

(4) Especialista en la teoría desarrollada por Feuerstein y en el Programa de Enriquecimiento Instru-mental-mi. Forma parte del grupo de formación de mediadores del PE!, en el ¡CELE en la ciudad de Jerusalén,Israel.

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este modo, se percibe que el desarrollocognitivo humano del que es mediatiza-do, existe siempre junto con el desarrollocognitivo de sus mediatizadores, suce-diéndose, naturalmente, dentro de uncontexto social que puede contribuir tan-to al crecimiento de su desempeño comoprovocar disfunciones cognitivas o un de-sarrollo deficitario de las mismas.

Por lo cual se nota claramente queFeuerstein no desarrolló tanto una teoríade enseñanza-aprendizaje, como una filo-sofía optimista que contradice la delimita-ción y el fatalismo provocados por la ge-nética, creyendo y consolidando suposición de que todo ser humano es mo-dificable y que para que tal modificaciónacontezca, es preciso entender la mediati-zación como una estrategia de interven-ción por medio de un mediatizador quesobresalga por su aptitud, intentando pro-ducir efectos en el organismo del mediati-zado, buscando mejor eficacia en el proce-samiento de su información. Su métodoha sido aplicado en distintos países, en lasmás diversas culturas, con el firme propó-sito de favorecer el progreso educativo enlas sociedades multiculturales, reuniendoa los educadores y a los alumnos en el pro-ceso de modificabilidad cognitiva estruc-tural. Así, tal y como afirma Fonseca:

La filosofía que comprende la Modificabili-dad Cognitiva Estructural, introducida porReuven Feuerstein, combate las crueldadesde las perspectivas pasivas o tradicionales,tales como la indiferencia de los diagnósti-cos conclusivos que caracterizan el universode las alternativas terapéuticas, curricularesy vocacionales de la deficiencia mental.Como cualquier movimiento de innova-ción puede ser estigmatizado de utópico,sólo que esa utopía considera al niño defi-ciente mental (o al niño con dificultades deaprendizaje) abierta al cambio, proponien-do nuevos procesos de diagnóstico y de in-teracción. [...] Considerar que los niños de-ficientes mentales pueden cambiar esesencial para que MCE suceda (1995, p. 78).

Es necesario que nos dejemos persua-dir por la realidad de que una mayor cali-dad de vida puede ser presentada y utiliza-da por cada niño, adolescente o joven conprivación cultural, trastornos de aprendi-zaje o con deficiencia mental a través de laexperiencia de aprendizaje mediatizado,correspondiente a la Modificabilidad Cog-nitiva Estructural y que no únicamente talclientela será beneficiada, sino, también,todos aquellos que fuesen trabajados den-tro y fuera del aula por medio de la expe-riencia de aprendizaje mediatizado.

MODIFICABILIDAD COGNITIVAESTRUCTURAL Y EL CONCEPTODE MEDIATIZACIÓN

Para Feuerstein, la interacción y el arropecon el material y el profesor, no son sufi-cientes para que se produzca la experien-cia de aprendizaje mediatizado. Es necesa-rio un mediatizador responsable, afectivo,conocedor y competente para ser interme-diario entre el mediatizado y la experien-cia de aprendizaje mediatizado. De acuer-do con Fonseca, existen cinco predicadosque deben funcionar como atributos deleducador en su modo de pensar y ejecutarsu práctica pedagógica, sin perder de vistael aprendizaje mediado, basada en la mo-dificabilidad cognitiva estructural del in-dividuo:

1. El ser humano es modificable -la modi-ficabilidad es propia de la especie huma-na. 2. El individuo que yo voy a educar esmodificable -para que la intervención re-sulte eficaz es necesario que se ponga enpráctica una intencionalidad positiva,por muy desvariadas que sean las caracte-rísticas de comportamiento del indivi-duo. 3. Yo soy capaz de producir modifi-caciones en el individuo -el mediatizadordebe sentirse competente y activo paraprovocar la modificabilidad cognitiva enel individuo mediatizado. 4. Yo mismotengo que y debo de modificarme -todo el

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proceso de desarrollo exige del mediatiza-dor un empuje personal prolongado, ten-dente a una automodificación permanen-te. 5. Toda sociedad y toda opiniónpública son modificables y pueden sermodificadas -es sabido que el desarrollode actitudes y prácticas educacionales tie-ne un gran impacto social; el mediatiza-dor debe tener en cuenta que la modifica-ción de la sociedad, la modificación deactitudes, de prácticas y de normas socia-les es siempre un proceso largo y demora-do, en el sentido de que cada cual debeorientar con persistencia su acción (1998,pp. 40-41).

Es importante subrayar que Feuers-tein tiene una preocupación directa encómo se dan los procesos mentales del in-dividuo y con la formulación de progra-mas que lo enriquecen cognitivamentemás que con los resultados obtenidos porlos test que miden la capacidad intelec-tual, idea que enfatiza su influencia sobre-venida de las obras de Vygotsky5 , ademásde las de Piaget y de Bruner. Al. igual queVygotsky, Feuerstein no menosprecia lasdefiniciones biológicas de la especie hu-mana, pero valora la proporción en que seda el contexto histórico y social del ser hu-mano, de donde son adquiridos los ins-trumentos y los símbolos que están entreel individuo y el mundo que lo rodea, pro-porcionando mecanismos psicológicosque le darán apoyo en su actuación sobrela realidad, procesándose a través de loaprendido el desarrollo de las funcionespsicológicas superiores.

La teoría desarrollada por Feuersteinestá fundamentada en la capacidad delpropio organismo humano para modi-ficarse en su estructura funcional en el

transcurrir de su vida, a través de un siste-ma abierto para el aprendizaje quedesarrolla las estructuras cognitivas defi-cientes, mejorando el potencial de apren-dizaje por medio de un proceso modifica-dor del ritmo de desarrollo, estimulandola autonomía y el autoequilibrio del orga-nismo. Las palabras que encabezan esateoría (Modificabilidad-Cogniti-va-Estructural) tienen significados con-ceptuales en donde residen todos los pos-tulados y objetivos que son emanados delindividuo mediatizado por medio de laexperiencia de aprendizaje mediatizado.

• Modificabilidad: se dice respectode las alteraciones capaces de serproducidas en la personalidad, enel modo de pensar y en el nivel deadaptación global del propio in-dividuo en nivel funcional demutabilidad significativa, consis-tente y permanente, abarcándolointrínsecamente en su evolucióny siendo posible que ocurra acti-vamente en el individuo indepen-dientemente de cualquier condi-ción de desarrollo natural delmismo. El cambio se produce enel sujeto mediatizado de formaduradera, continua y coherente-mente metódica en su actuación,proporcionando alteraciones in-trínsecamente cuantitativas y só-lidas, y estando disponibles parael individuo cuando éste se en-cuentre en circunstancias que leexijan flexibilidad y adaptaciónpara la resolución de problemas.

• Cognitiva: se refiere a los procesosdonde son percibidas (input)6,

(5) Lev Semenovich Vygotsky, (1896-1934). Psicólogo soviético de origen judío. Por lo tanto, así comoFeuerstein, más allá del contexto histórico vivido en Rusia, también tenía preservados sus valores adquiridos dela relación familiar y de la tradición judía, donde el ser humano es realmente visto como un todo. Cf Rego,1995, p. 20.

(6) Entrada o recepción de la información procesada por el individuo.

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elaboradas y comunicadas (out-put) 7 las informaciones para el in-dividuo, siendo pre-requisitos bási-cos de la inteligencia donde estáncontenidas las funciones cognitivasque dirigen la capacidad del indivi-duo de hacer uso de su experienciaya vivenciada (aprendizaje adquiri-do) en la adaptación de nuevas si-tuaciones circunstanciales que, in-cluso, pueden acarrear una mayorcomplejidad.

• Estructural: por ser como un sistemaglobal e integrado constituido porelementos interconectados e inde-pendientes entre sí, caracteres de laestructura mental, que a sí mismosse influencian, ordenan, moderan yse afectan mutuamente, producien-do a partir de una disfunción cogni-tiva del input, elaboración o output,alteraciones en el sistema cognitivoconstituyente de las operacionesmentales de la inteligencia indis-pensables a todo tipo de aprendiza-je. Esa estructura mental posee lassiguientes características:

«Fuerte conexión entre el todo y las par-tes»: [...] en el acto mental inherente acualquier aprendizaje, todas las funcio-nes se interligan e influencian y el pro-ducto final resulta de una multiplicidadde procesos cognitivos dinámicamenteinteriorizados. Transformación: que sub-entiende la capacidad de la estructuramental de cambiar su forma de funcio-nar en una variedad de condiciones, demodalidades de funcionamiento y dedominios de contenido, transformaciónque el propio individuo pone en prácti-ca a través de operaciones mentales, ten-diendo a desarrollarlas en situacionesnuevas. Continuidad y autoperpetuación:la modificabilidad tiende a instalarse y a

autoperpetuarse para toda la vida, sugi-riendo que el individuo es modificableen toda la dimensión temporal de suexistencia, incluso focalizando los pe-riodos críticos de desarrollo (Fonseca,op. cit., 1998, p. 46).

Percibimos por tanto, que el uso ina-decuado de las funciones mentales perju-dica el funcionamiento cognitivo, provo-cando disturbios en el desarrollo delaprendizaje, ya que, cuando una parte dela estructura es alcanzada, el todo tambiénsufre irradiaciones significativas en sufuncionamiento cognitivo general, siendotal vez ésta una de las causas por la quemuchos alumnos se han encontrado condificultades en el aprender.

La exposición directa del individuo alos estímulos y su interacción con el medio através de la Experiencia de Aprendizaje Me-diatizada, son dos formas existentes paraque haya desarrollo cognitivo. La primera,con certeza, sucederá para toda su vidacomo consecuencia de su vivencia expuestaa estímulos diversos que son percibidos ymemorizados, pudiendo, a través de su inte-racción con el organismo, provocar respues-tas diversas dependiendo de la cualidad o dela frecuencia del estímulo producido. Sinembargo, las modificaciones realizadas noserán satisfactorias para la producción de unelevado desarrollo cognitivo por ser, caracte-rísticamente, pobres y pasajeras.

La utilización de la Experiencia deAprendizaje Mediatizada como una de lasformas de integrarse el individuo con sumedio, consiste en la transformación detodos los estímulos a través de un mediati-zador que los ordene, organizándolos ymodificándolos para una mejor interpre-tación del universo que lo rodea y en elcual él está insertado, proporcionandocondiciones para una me j or cualidad ensu desarrollo intelectual.

(7) Salida o respuesta dada por el individuo, tras la elaboración en el procesamiento de la información.

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Para Feuerstein, la mediación se con-ceptúa como un proceso por el cual se de-sarrolla una interacción entre un indivi-duo con funciones cognitivas deficienteso insuficientes con otro que ya posea unconocimiento experimental con una vi-sión determinada para provocar modifica-ciones o perfeccionamiento de tales fun-ciones cognitivas. De forma que esamediación sea comprendida como el re-sultado combinado de la exposición direc-ta del individuo con el medio y a la expe-riencia de aprendizaje mediatizada, quetiene su planificación y evaluación desa-rrollados por el mediatizador, quien debeestar siempre atento a las necesidades delindividuo que será mediatizado, tenién-dose en cuenta su cultura que es la basepara la existencia de significados para losestímulos propuestos. El acto de mediati-zar debe estar intencionalmente ligado alpropósito de enriquecer los factores rela-cionados a lo cognitivo, para que estos gi-ren hacia los significados existentes en elmundo en que se vive, con el fin de desa-rrollar en el individuo condiciones nece-sarias para adaptarse y modificarse, con-trastándose con las determinacionesculturales por las cuales transita en su vidacotidiana. Sin duda, la mediatizaciónpuede ser vista como una estrategia, un es-quema de intervención por medio de unainterferencia humana del mundo exteriorhacia el organismo del individuo mediati-zado y, dependiendo de la calidad de estaintervención, de su pedagogía, de su sen-sibilidad, de su observación y atención alos detalles obtenidos por medio de la re-cogida de datos sobre el individuo, serámayor la eficacia de procesamiento de lainformación del individuo, cuando éstefuera nuevamente expuesto a otros estí-mulos diferentes, provocando la modifi-cabilidad de estructuras cognitivas.

La exposición del individuo a la me-diatización es lo que provoca cambios delas estructuras que procesan y alteran losestímulos directos; por ello es prioritariotener un mediatizaidor que actúe cons-ciente y intencionalmente sobre las es-tructuras cognitivas y no una persona queactúe esporádicamente o arbitrariamentecuando le convenga. No son los ambien-tes enriquecidos de estímulos lo que es-tructurará a los alumnos cognitivamente,pero sí los educadores mediatizadores queexploran de forma sistemática y planifica-da los estímulos, relacionándolos con elalumno mediatizado, librándolo de la pri-vación cultural y del fracaso escolar.

La teoría de la Modificabilidad Cogni-tiva Estructural y la Experiencia de Apren-dizaje Mediatizado provocan indagacio-nes e inquietudes con respecto a loslímites trazados y afirmaciones últimas re-lacionadas con el potencial de aprendizajede las personas, presentados por algunascorrientes que abordan el asunto como sifuera, exclusivamente, determinado porlos cromosomas.

Tal y como fue anteriormente men-cionado, la teoría desarrollada por ReuvenFeuerstein es un belive system y no permiteconsideraciones negativistas sobre el po-tencial de aprendizaje de cualquier perso-na, sea cual fuere su condición. Por lo tan-to, citié se puede decir respecto de lainteligencia de los niños con parálisis cere-bral, si aún existen profesionales que ha-cen referencia a ellos como si fueran pa-cientes destinados a la manutención?'1..,os deficientes mentales continuarán

siendo subestimados en sus habilidades?1_,a.s personas con síndrome de Down

continuarán sufriendo discriminacionesen las escuelas y en el mercado de trabajo?y las personas con autismo están destina-das a convivir con sus estereotipos, vistos

(8) Término utilizado por diversos profesionales, relacionado con portadores de deficiencia severa, quepresumiblemente no alcanzan un pleno desarrollo, sea físico, emocional o psíquico.

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como si fueran E.T.s, que no se relacionany viven encerrados en su propio mundo?¡Es necesario un cambio!

La formación de educadores media-tizadores es un proceso de modificacióncognitiva estructural que necesita tenerlugar en el interior de ese candidato a laprofesión de educador, a través de laExperiencia de Aprendizaje Mediatizadoque debe ser vivenciada y experimenta-da en su aula, en medio de sus estudioscomo una filosofía inherente al cursoque está siendo realizado. De este modo,la calidad de la enseñanza sería mejora-da, pues la modificación sería estructu-ral y no sólo postural, en el momento enque el profesor asume su trabajo dentrode una propuesta pedagógica, por seréste o aquél, el método recomendado enel momento.

La modificabilidad cognitiva presu-pone una modificabilidad emocionalque acontece tanto en el mediatizadocomo en el mediatizador, tanto en susactitudes como en sus creencias, de for-ma de que no se pierde en su objetivo,sino que apuntala razones filosóficaspara transformar acciones, abarcando lacognición, la emoción y la motivacióncomo elementos esenciales de una teoríaoptimista y sustancial. Según resaltaFonseca:

La mejoría cognitiva que el mediatizado ex-perimenta también alcanza la personalidaddel mediatizador. Hay algo en el yo del me-diatizador que se transforma cuando el me-diatizado alcanza los objetivos del aprendi-zaje. Este factor relacional es fundamentalpara la comprensión de la filosofía de laModificabilidad Cognitiva Estructural y dela Experiencia de Aprendizaje Mediatizada(Op. cit. 1998, p. 64).

En la Experiencia de Aprendizaje Me-diatizada, no se concibe la posibilidad deque haya individuos estáticos o inmuta-bles. Por tanto, esta intervención llevada acabo por el educador se conducirá de

modo intencionado en los sistemas dis-funcionales de los alumnos connecesidades específicas, interactuando ensu realidad, en un proceso de modifica-ción, para que sus condiciones de funcio-namiento cognitivo sean estructuradas,potenciándolos en sus capacidades adap-tativas. La no conformidad propuesta poresta teoría desarrollada por ReuvenFeuerstein, contribuye a que las personascon necesidades especiales también seantrabajadas de forma educativa, estandosujetas a ser modificadas a través del me-diatizador que procurará transformar susituación de aislamiento en interacción yequilibrio, en un proceso continuo de en-riquecimiento mutuo y fortalecimientodel yo, potencializando sus habilidades es-pecíficas a través de la mediatización in-tencional y recíproca.

Mientras tanto, sin dedicación, com-petencia profesional, creencia y respetopor ese individuo, no habrá postura filo-sófica personal, impidiendo, de esta for-ma, la descarga teórica de la Modificabili-dad Cognitiva Estructural, esencial parauna acción pedagógica conducida por laExperiencia de Aprendizaje Mediatizado,ya que la modificabilidad cognitiva supo-ne una transformación esperada y previstapor el educador mediatizador, difiriendode la idea de un desarrollo imprevisto, elcual acontece de forma independiente dela actuación del educador.

Pensando en la persona con trastor-nos invasivos del desarrollo y su compleji-dad, nos clarifica de modo crucial que elaprendizaje por medio de exposiciones di-rectas a estímulos diversos, tanto visualescomo auditivos o táctiles no contribuye asu formación intersocial y el desarrollo delas estructuras cognitivas. Tal individuoexpuesto a estímulos visuales diversos sinla debida intervención del educador, sepuede llegar a estresar por causa de la satu-ración de informaciones que a él le conti-núan sin funcionar. Él registra los estímu-los y hasta podrá interactuar con los

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mismos; con todo, aunque sucedan modi-ficaciones en su proceso cognitivo, esteaprendizaje no será suficiente para dar ori-gen a niveles de calidad y modelos básicosde desarrollo cognitivo por apenas haberejercitado de forma habitual las relacionessujeto-objeto. Mientras tanto, con laExperiencia de Aprendizaje Mediatizado,este alumno podrá alcanzar niveles de de-sarrollo, jerarquización e complejidadcognitiva por medio de la actuación deleducador-mediatizador que intervendráentre los estímulos y el propio alumno, apartir de la intencionalidad de la mediati-zación que adecuará tales estímulos a susvicisitudes especificas, siendo ésta, la res-ponsable de las principales transformacio-nes en las estructuras cognitivas del serhumano.

Para el educador-mediatizador, los es-tímulos no tienen existencia vana u oca-sional. Existen para ser filtrados, construi-dos modularmente, mediatizados,intervienen a favor del alumno, fijanaprendizajes e incluso para ser suprimidosconforme las necesidades ordenadas y re-guladas por el mediatizador, sufriendouna constante relación con el tiempo, elespacio y la calidad de los demás estímulosanteriormente trabajados o los que pue-dan venir a continuación, estando im-pregnados y engastados de toda significa-ción.

Si la mediatización es algo que carac-teriza a la especie humana, se deduce, an-tes de ninguna otra cosa, que toda personaes un ser humano propenso a modifica-ciones. Acontece en toda la historia de lahumanidad, volviendo inteligible y justi-ficable el papel de las experiencias interac-tivas que en el desarrollo cognitivo de lasgeneraciones más jóvenes suceden pormedio de la transmisión cultural, abar-cando valores, actitudes, intencionalida-des y otras acciones que han sido y son lle-vadas a cabo por las generaciones másviejas, sin perder de vista la producción deciertos efectos que son deseados. Es de

este modo como la especie humana conti-núa desarrollando logros extrabiológicos yextraecológicos, caracterizándose comopropia la sabiduría a través de la mediati-zación intrínseca de los mediatizadores yconductores de cultura. Así, todo indivi-duo se modifica cognitivamente si es so-metido a la Experiencia de AprendizajeMediatizado, pudiéndose, incluso, atri-buir a ella el propio origen social del len-guaje y del pensamiento humano relativoa la mediatización cognitiva, simbólica ycultural ya estudiadas por Vygotsky, ade-más de ser un factor relevante en la expli-cación de la propia evolución humana alser el desarrollo humano el producto de lainteracción entre el individuo y los estí-mulos y el mediatizador, de cara a actuar eintroducir elementos necesariamente efi-caces en el organismo del individuo que sesomete al aprendizaje, pudiéndose definirla mediatización como:

Una estrategia de intervención que suponeuna interferencia humana, una transforma-ción, una adaptación, un filtro de los estí-mulos del mundo exterior hacia el organis-mo del individuo mediatizado. Elindividuo mediatizado como un sistemaautoplástico, esto es, como sistema emocio-nal y cognitivo (toda vez que es imposibleseparar el factor cognitivo de su componen-te energético-afectivo), es modificado es-tructuralmente por efecto de ciertas condi-ciones de atención, de percepción, defocalización y de selección, que son conse-cuencia de la interacción del mediador(Fonseca, op. cit.; 1998, p. 90).

El propósito mayor de la Experienciade Aprendizaje Mediatizado es la modifica-ción estructural de la cognición de indivi-duos con prestaciones cognitivas frágiles,sin alejarla de la emoción y de la motiva-ción, pero viéndolas como inseparables entérminos de responsabilidad y de modifi-cabilidad, en cuanto elementos funda-mentales de la teoría de la Modificabili dadCognitiva Estructural. De acuerdo con

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Feuerstein, su teoría busca alcanzar, pormedio de la Experiencia de AprendizajeMediatizado, la modificabilidad cognitivadel individuo en un nivel estructural, ob-servando de forma dialéctica los factoresetiológicos diferidos" y los factores inme-diatos'" que constituyen el 'proceso de de-sarrollo cognitivo diferencial de cada indi-viduo. Tal proceso será adecuado para elindividuo si se da en medio la Experienciade Aprendizaje Mediatizada permitiendola existencia de modificabilidad aumenta-da; en el caso contrario, ese proceso desen-cadenará el síndrome de desarrollo cogni-tivo inadecuado de modificabilidad,resultante de una privación cultural.

ZONA DE DESARROLLO INMEDIATOY EXPERIENCIA DE APRENDIZAJEMEDIATIZADO (EAm)

Teniendo en cuenta que el pleno desarro-llo del ser humano se lleva a cabo mediantela interacción del individuo con otros indi-viduos pertenecientes a su especie es, portanto, que tal desarrollo tiene su origen enlas relaciones sociales, llegamos a la conclu-sión de la necesidad de una interacción ymediatización realizadas con total calidadentre aquellos que componen la sociedad,valorando el papel dinámico y transforma-dor del sujeto en el aprendizaje.

De acuerdo con Vygotsky, el desarro-llo se da de forma dialéctica y compleja,con características periódicas e irregula-res del desarrollo de diferentes funciones,a través de la metamorfosis de ciertacompetencia en otra, por medio de la in-terrelación entre los factores externos einternos y de los procesos de adaptación

que dominan y trascienden las barrerasenfrentadas por el niño. Bajo esta pers-pectiva vygotskyana, vemos la misma di-mensión que para la integración del con-cepto de modificabilidad cognitivaestructural propuesto por Feuerstein, yaque el aprendizaje es una resultante deldesarrollo global de calidad del sujeto,observando desde las funciones reflejasmás simples hasta los procesos superioresmás complejos. Para Vygotsky, la interio-rización de instrumentos y de signos sonnecesarios para el desarrollo de las fun-ciones superiores, presuponiendo unanaturaleza social propia de la especie y unseguimiento interactivo, por medio delcual los niños crecen intelectualmentepor encima de los otros que les rodean.

Esto nos aclara que el factor de madu-ración es incapaz de producir funcionespsicológicas que impliquen el uso de sig-nos y símbolos, inevitablemente, origina-rios de la interacción con otro de su espe-cie. Por lo tanto, el hecho de aprender esdependiente del desarrollo inmediato delsujeto a partir de actividades ya consegui-das por él y de otras que exijan ayuda e in-tervención intencional a través de la inte-racción y mediatización provocadas porotras personas, que sean compañeros di-námicos reguladores y planificadores delas conductas de los niños, convirtiéndoseen agentes de su desarrollo.

Sobre la teoría propuesta porVygotsky que identifica un nivel de desa-rrollo referente a las conquistas ya alcanza-das, llamado nivel de desarrollo real, yotro, relacionado con las capacidades queestán camino de ser adquiridas, llamadonivel de desarrollo potencial, Feuersteinconcretó su proceso de mediatización

(9) Son relacionados los aspectos endógenos del individuo, tales como: factores hereditarios o genéticos,factores orgánicos y de nivel de madurez; aspectos endoexógenos constituidos por los: nivel de madurez, equili-brio natural de los padres y de los hijos y estimulación del medio; y los aspectos exógenos como: la estimulacióndel medio, la condición socioeconómica, nivel de estudios y las diferencias culturales.

(10) Se refieren a la presencia o ausencia de Experiencia de Aprendizaje Mediatizada.

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para intervenir y provocar la modificabili-dad coenitiva en el campo de acción de ni-ños y jóvenes que muestran bajo rendi-miento o desarrollo insuficiente. Elconcepto de zona de desarrollo inmediatoes de gran importancia en el plano educa-cional, pues permite la comprensión de laactividad interna del desarrollo indivi-dual, pudiéndose verificar los ciclos yacompletados y los que se encuentran enformación, dándose a conocer en líneasgenerales la competencia del niño y susfuturas conquistas, así como la planifica-ción de estrategias pedagógicas para laayuda en tal proceso por medio de un me-diatizador.

Es a través del individuo que haaprendido por lo que la zona de desarro-llo inmediato es creada; y mediante la in-teracción con otras personas por lo que elniño consigue poner en movimiento di-versos procesos de desarrollo que noacontecerían sin el apoyo externo. Esmás, con la ayuda de un mediatizador,esos procesos son interiorizados, pasandoa formar parte de las adquisiciones de sudesarrollo individual y, sin duda, trascen-diendo lo que aún no sucede con inde-pendencia del tiempo presente y futuro,para que ocurra naturalmente, sin la asis-tencia de otro. El factor determinantepara tales superaciones del individuo, enlo que se refiere a expansión del campomental y de las funciones cognitivas, seda, sin duda, a partir de la influencia di-námica del mediatizador, de forma pro-cesual, desde el instante en que se realizala evaluación diagnóstica hasta todos losmomentos de intervención pedagógi-co-terapéutica, suscitando procesos evo-lutivos, en el espacio y en el tiempo, deforma activa y consecuente en situacio-nes de interacción entre las personas,emergiendo, de este modo, las funcionespsíquicas superiores.

En este mismo orden, Feuerstein, apartir de sus presupuestos teóricos, en-cuentra en el concepto de mediación de

Vygotsky, la necesidad de ordenar la expe-riencia de aprendizaje mediatizada deforma sistémica y práctica para el trabajopedagógico del mediatizador con el me-diatizado.

LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIADE APRENDIZAJE MEDIATIZADO (EAm)

Los desafíos y las complejidades situacio-nales deber ser provocadas por el media-tizador según sea el nivel de competenciade los mediatizados, procurando alentar-los hacia la curiosidad intelectual, pro-moviendo originalidad y creatividad,proponiendo actividades no convencio-nales, estimulándolos hacia el desarrolloy la superación de los obstáculos pro-puestos, presentando modelos que ten-gan éxito en su aprendizaje, incentiván-dolos en su potencial y capacidad desuperación de situaciones nuevas y com-plejas, etc. Tales actividades deben suce-der dentro del plan de la EAM, con el finde promover la modificabilidad cogniti-va estructural en los alumnos, conve-niente para la interacción provocada bajolos criterios establecidos y orientadoresde un proceso constructivo, dialéctico,capacitador y positivo para el desarrollopleno del individuo.

De acuerdo con Reuven Feuerstein(apud Fonseca, op. cit., 1998, pp. 70-76),son diez los criterios o formas de interac-ción fundamentales para la mediatiza-ción. Los tres primeros criterios son nece-sarios y favorables para que unainteracción sea reconocida como una me-diatización y los siete criterios restantespueden funcionar en momentos diferen-tes, según se precise su relevancia talescomo puntos de equilibrio y de ayuda deunos a otros, y en los que se permite dis-poner de un proceso abierto y dinámicocon flexibilidad en su aplicación y sujeto amodificaciones. Los criterios básicos de laEAM son: Intencionalidad y Reciprocidad;

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Coparticipación; Significado; Individua-lización; Trascendencia; Planificación deobjetivos; Competencia; Retos; Autorre-gulación y control de comportamientos yAutomodificación. Según Feuerstein:

La relación entre la EAM y la modalidad deexposición directa en el aprendizaje puedeser formulada de la siguiente manera: cuan-to mas reciba el niño la EAM y cuando máseficaz resulte el proceso de mediación, ma-yor será su capacidad de beneficiarse y vol-verse modificable ante la exposición directaal estímulo (1980, p. 16).

De este modo, el educador-mediatiza-dor perfecciona la interacción del niño consu medio ambiente a partir de elementos nopertenecientes a circunstancias inmediatas,pero partiendo de un universo significativoe intencional procesado por la transmisiónde generaciones anteriores transmisoras designificados, actitudes, principios, valores eintenciones culturalmente consolidados,transmitidos y construidos. Los diez crite-rios para llevar a cabo la mediatización soncomo piezas de un rompecabezas que seunen y complementan entre sí, formandouna visión única y objetiva.

INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD

Es el momento en que el mediatizador deci-de orientar la interacción con el mediatiza-do hacia una meta concreta y con objetivosestablecidos. Seleccionando, adaptando einterpretando el estímulo específicamente,en el cual él trabaja activamente, prestandototal atención al mismo, acontece la media-tización intencional la cual, habiendo sidoasimilada por el mediatizado, estará intrín-secamente ligada a sus necesidades, abarcan-do de esta forma tanto al uno como al otro,en una interacción intencional. Con el aisla-miento intencional del estímulo interpreta-do con el mediatizado y la interpretaciónrealizada por el mediatizador, serán alcan-zadas, a través de ese proceso relacional,

respuestas provenientes de aquel que recibela mediatización. A tales respuestas, se les dael nombre de reciprocidad que viene a seruna indicación de su acción receptiva y detodo lo que comprende en el proceso deaprendizaje, el cual queda abierto para losinputs propuestos por el mediatizador, quese presenta como un ser participativo de eseproceso.

Es crucial la existencia de la reciproci-dad en la interacción y la intencionalidaddel mediatizador para la estructuración delas circunstancias por las cuales el mediati-zado habrá de pasar. La reciprocidad y laintencionalidad tendrá lugar desde el mo-mento en que el educador-mediatizadordecida organizar los estímulos, enrique-ciendo el ambiente de aprendizaje, apor-tando previamente el material, instigandoy provocando la curiosidad y la motiva-ción sobre los contenidos, considerandola necesidad de destinar tiempo para veri-ficar el valor de las actividades efectuadaspor el mediatizado, demostrando satisfac-ción ante su logros e incentivando y ani-mando en sus reinterpretaciones cuandoél mismo aún no haya superado sus difi-cultades, siendo dedicado y paciente conlos mediatizados más pasivos, repasando yreinventando nuevas formas de explicarpara que el aprendizaje se produzca, eva-luando su producción y explorando la si-tuación de aprendizaje por medio de cues-tiones que vengan a proporcionarinteracciones dinámicas para traspasar ba-rreras y superar las dificultades contenidasen determinadas actividades.

A esta intensificación del estímuloque provoca una respuesta en el mediati-zado hacia el mediatizador, evidenciandoreciprocidad, Feuerstein le da el nombrede «estado de vigilancia». Por lo tanto, noes únicamente la intención de intervenirlo que instigará al hecho de ese «estado devigilancia», sino también, la búsqueda di-námica de la atención del mediatizado ha-cia el estímulo y su mediatización inten-cionalmente propuesta.

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Es corriente encontrar situaciones enlas que el educador se siente impedido deprovocar la existencia de intencionalidady reciprocidad en su aula. Algunas veceseso puede ocurrir debido a la espera deleducador por la manifestación interaccio-nal del alumno, creyendo que es más im-portante que éste inicie tal interacción.Desgraciadamente, en ese caso, no habráintencionalidad. Pensando en una situa-ción inversa, el educador podrá iniciar demanera activa su interacción con alumnosa través de un aula bien preparada y moti-vada. Con todo, los alumnos puedenmostrarse cansados o desinteresados por elcontenido por cualquier motivo. En estecaso, no habrá reciprocidad.

Tanto la intencionalidad como la re-ciprocidad suceden de modo natural en eldesarrollo del ser humano desde niño. Porello, con el tiempo, ambas podrán volver-se menos naturales ante determinadas si-tuaciones, como ocurre dentro del aula.

Para ello, es necesario tener presenteque hay tres elementos que están amplia-mente contemplados en ese proceso: elmediatizador que puede variar su actua-ción intencional por medio del lenguajeutilizado, del ritmo y de los gestos comorecursos que recalcan la intencionalidad;el mediatizado que a partir de la centrali-zación de su atención, su condición de in-terés y predisposición para aceptar las pro-puestas que le son hechas alcanzará lareciprocidad; y el estímulo, que variará deacuerdo con la amplitud de intencionali-dad y reciprocidad por medio de la pre-sentación de ideas y 'de materias.

SIGNIFICADO

Comprender cuál es la finalidad de unaactividad o cuál es su relevancia para lapersona que la realiza, son atributos delsignificado que tienen su importante pa-pel en la mediatización. De acuerdo conMentis:

La mediación del significado está relaciona-da con imprimir valor y energía a la activi-dad u objeto, volviéndose relevante para elmediado. El proceso de dar significado alestímulo acoge, con frecuencia, la comuni-cación de valores éticos y sociales (1997,p. 32).

La mediatización del significado se datanto en el nivel cognitivo como en el ni-vel afectivo. Por lo tanto, el proceso de im-poner significado a las actividades realiza-das por el alumno al igual que todocontacto que se llegue a establecer, lo esti-mulará a preguntar y, consecuentemente,a emplear formas más profundas para laresolución de los desafíos venideros.

A partir de la mediatización del signi-ficado, el alumno comprenderá mejor sumedio ambiente, pudiendo aceptar o noel significado de algo en determinadas cir-cunstancias, e incluso, podrá ser de tal for-ma enriquecido a través de los estímuloscognitivos y afectivos que por él fueran re-cibidos, viniendo a transformar su am-biente por medio de iniciativas alcanzadasa través de su internalización de significa-dos. Comprender el significado de las co-sas es esencial para cualquier persona quedesea poseer el conocimiento de algo, sa-ber cómo poner en funcionamiento uninstrumento o utensilio o transmitir a al-guien cierta instrucción. Sin esa compren-sión que garantice al ser humano una res-puesta de otra persona alcanzada por elestímulo provocado, no existe significadoy, por consiguiente, no hay intencionali-dad y reciprocidad, ni tampoco, interac-ción entre las personas acogidas.

En actividades propuestas para serrealizadas por el alumno, el educador-me-diatizador debe estar mentalizado de quees indispensable dejar claras las estrategiasy habilidades que pueden estar ocultas enla tarea a la cual el alumno se dedicará.Dar significado a los objetivos, a las activi-dades y al ambiente del alumno, puederequerir del educador-mediatizador una

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revitalización de los estímulos a través dealteraciones frecuenciales en su presenta-ción al alumno o de intensidad en su utili-zación con el mismo. El uso de comporta-mientos no verbales para dar significadotambién puede mostrarse eficaz.

Los cambios en el comportamientodel profesor como la intensidad del tim-bre de voz, expresión facial, postura, posi-ción en la que se encuentra, etc., son im-portantes para obtener éxito en lamediatización entre el alumno y su proce-so de aprendizaje, haciendo énfasis en uninternalización significativa de lo que lefue propuesto para aprender. El mediati-zador debe procurar dejar claras al alum-no las razones que conforman las reglasimpuestas para ser respetadas en el am-biente en el que están. El ejemplo en elcomportamiento y las explicaciones ver-balizadas por el adulto, ayudarán al alum-no a buscar y a comprender el significadode su ambiente.

La señalización de las tareas puede serentendida como un proceso de larga prác-tica social que permite, al educador-me-diatizador, penetrar en el complejo siste-ma de necesidades de su alumno,orientándolo para que no sólo explorensus tareas, sino que las asuman. La señali-zación de las actividades posibilitará liber-tad a las interrelaciones de los criterios enque se basa la experiencia de aprendizajemediatizada.

TRASCENDENCIA

El acto de la trascendencia pretende ir másallá del contexto inmediato, del aquí yahora de la circunstancia que sucede.Aspira a ampliar y diversificar el sistemade necesidades del alumno, lo que suponeun puente que une tareas e ideas relacio-nadas entre sí, interligadas a las necesida-des inmediatas y futuras, en un procesoexpansivo de pensamiento reflexivo parala formación de interrelaciones.

El educador-mediatizador debe preo-cuparse de relacionar actividades con con-tenidos previos o futuros; demostrar lasrelaciones existentes entre los contenidosespecíficos e inherentes a la actividad conlos objetivos más amplios; escoger loscontenidos específicos según el transcurrirde las circunstancias en que acontece elaprendizaje subsiguiente; explicar los mo-tivos de sus acciones, decisiones, etc. Se-gún Mentis:

La trascendencia desarrolla en el niño unaprofunda comprensión del mundo; unapercepción de cómo las cosas están interli-gadas; una curiosidad que lo lleva a pregun-tar y descubrir relaciones entre las cosas; yun deseo de saber más sobre las cosas y bus-car explicaciones para ellas (1997, p. 38).

Cuando el educador apenas enfoca loshechos a través de la repetición de los mis-mos, de modo que el alumno los ilustre ylos repita mecánicamente, está fragmen-tando y compartimentando el conoci-miento, impidiendo que los objetivos dela trascendencia sean alcanzados.

El educador-mediatizador enfoca laenseñanza del proceso y del conocimien-to, integrándolos e interligándolos en uncontexto más amplio, realizando conexio-nes con eventos que se relacionan, yendomás allá de la superficialidad de objetivos.Es importante que el mediatizador apli-que actividades que apoyen la mediatiza-ción de la trascendencia y que favorezcanla aplicación de una regla general tambiénvigente en otras situaciones similares. Laligazón entre eventos del presente, del pa-sado y del futuro como la expansión de unpensamiento reflexivo inherente a cada si-tuación, tratando de leer entre líneas loque está sobreentendido en cada experien-cia vivenciada, proporciona la existenciade trascendencia.

La posibilidad de un vocabulario quefacilite la ligazón de conceptos que se rela-cionan entre sí; la acción de implicar alalumno en experiencias que le son nuevas,

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pero con ideas y conceptos ya vistos y ad-quiridos; además del estimulo a la explo-ración inmediata y no inmediata, propor-cionarán al alumno la capacidad deampliar su comprensión ambiental, mate-rial y situacional, dentro de la concepciónde trascendencia.

El papel de animador del alumno, tam-bién es indispensable para aquel que media-tiza. Muchas veces, el alumno pasa por crisisde desánimo y frustración, debido a que noconsigue llegar al objetivo propuesto enaquel momento o por haber fallado ya en al-gunos intentos. El educador-mediatizadordebe estar atento y presto a intervenir de lamejor manera posible en cada situación. Elalumno que es animado, alcanza el éxito enlas tareas realizadas. No importa el tiempoque lleve para interiorizar y adquirir talaprendizaje. Lo esencial es que desarrolle unaprendizaje de calidad y significado paraque sea duradero.

Resumiendo, cada vez que el educa-dor-mediatizador interpreta los proble-mas de su alumno y los relaciona con susexperiencias ya vivenciadas, lo estará esti-mulando hacia la búsqueda de resolucio-nes por medio de generación de repuestasalternativas, ejercitando, de este modo, elprincipio de generalización a través delacto de la trascendencia.

COMPETENCIA

Tal y como fue mencionado, los criterios dela FAM son como piezas de un rompecabezasque se equilibran y se complementan, nopudiendo ser vistos de forma aislada. Portanto, la mediatización del sentimiento decompetencia, no podría ser descartada deeste proceso que ,direcciona al alumno aléxito.

La mediatización de la competenciaalcanza el desarrollo de la autoconfianzadel alumno y lo instiga hacia una buenapostura mental, hacia un optimismo reve-lado en su potencial capacitador, hacia

una automotivación en la experiencia dehacer y hacia una aptitud perseverante.

El educador-mediatizador trata depromover tales sentimientos en su alum-no, realzando su esfuerzo en la búsquedade soluciones para sus actividades trabaja-das, lo que desembocará en modificabili-dad cognitiva. De acuerdo con Fonseca:

Muchas prácticas pedagógicas caen en unvacío cultural concretamente porque explo-ran y valoran las áreas débiles de los indivi-duos, bien cuando nos enfrentamos a espa-cios familiares, o a los escolares oinstitucionales, algo que es inconcebible, almenos en los espacios terapéuticos. La mo-tivación tiende a expandirse cuando se me-diatiza el sentimiento de competencia delindividuo. Se trata de una condición natu-ral del ser humano, una necesidad básica desu desarrollo (Op. cit., 1998, p. 72).

El éxito comprometido en las activi-dades trabajadas viene junto con la media-tización del sentimiento de competenciaque le proporciona la percepción de queestá obteniendo éxito en aquel momento.Para que el alumno tenga acceso al éxito,el educador-mediatizador necesita selec-cionar el estímulo adecuado a su plan decapacidad, escogiendo materiales apropia-dos y partiendo del más simple hacia elmás complejo, sacando provecho de aque-llo que el alumno aporta como bagaje deconocimiento.

El educador que recorre sentimientosinversos, no produce modificabilidadcognitiva en el alumno. Su objetivo deberesidir en elevar la autoestima de su alum-no, recompensar su respuesta al estímuloaclarándole que está progresando, am-pliando, de esta forma, su campo mentalhacia el dominio de situaciones que aún leson desconocidas.

Las estrategias utilizadas por el alum-no deben ser explicadas cuando resultenexitosas en soluciones de tareas, enfatizan-do, también, las etapas concluidas conéxito. Una imagen propia enriquecida

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puede contribuir decisivamente al progre-so en la adquisición del aprendizaje delalumno y su ajuste psíquico, emocional ycomportamental dentro y fuera del aula.

La mediatización del sentimiento decompetencia, como parte del proceso demodificabilidad cognitiva estructural, in-tenta mantener al alumno consciente desus progresos, confiriéndole la calidad desus producciones trabajadas, inclusocuando el resultado final no fuere total-mente satisfactorio.

El acto de focalizar el buen comporta-miento del alumno, los aspectos más fuer-tes sobre los aspectos más débiles, el pro-greso adquirido, etc., le asegura elsentimiento de competencia de modo que«tal vez la causa más importante del éxitoo del fracaso de una persona en el procesoeducativo tenga que ver con lo que ellacrea de sí misma» (Mentis, op. cit., p. 44).

AUTORREGULACIÓN Y CONTROLDEL COMPORTAMIENTO

El objetivo de la mediatización de la auto-rregulación y control del comportamien-to es estimular y animar al alumno a res-ponsabilizarse de su propio aprendizaje ypor la conducta de su comportamiento,con el fin de auxiliarlo en el análisis de suactividad para que se dé la adecuación desu comportamiento, intentando obtenerrespuestas positivas de acuerdo con las cir-cunstancias condicionantes de la activi-dad y del ambiente concreto. De estemodo, el empuje y los bloqueos del alum-no pueden sufrir alteraciones importantesen cuanto al proceso de aprendizaje o en larecepción de datos. Es a través de la auto-disciplina como el alumno alcanzará ma-yor éxito en situaciones que exijan con-centración para la ejecución de trabajos.La EAM ve al alumno como un aprendizactivo, independiente y autónomo. Porlo tanto, se vale del criterio de la compe-tencia para sensibilizarlo en cuanto a su

progreso y éxito en las actividades que rea-liza, planeando sus estrategias de empuje yde consciencia para su propia automodifi-cación.

El educador-mediatizador debe inci-dir sobre la tarea propuesta al alumno, an-ticipando sus respuestas y determinacio-nes a su acción. La relevancia de estaactitud del mediatizador está en reducir almáximo las condiciones de fallo del alum-no. Después de tener presente tales resolu-ciones, presentará al alumno la tarea quedebe ser llevada a cabo, interviniendo,cuando fuere necesario, para que éste ajus-te su comportamiento de acuerdo con lascaracterísticas del estímulo y de las cir-cunstancias.

La regulación y el control del com-portamiento será proporcionado en lamedida en que el mediatizador amplíe ono las posibilidades de impulsividad delos alumnos. De esta forma, se les vuelveatentos hacia los detalles incluidos en lasactividades, concentrados para ejecutar-los y tranquilos para comprobar sus res-puestas.

PARTICIPACIÓN

Es en la mediatización de la participacióndonde la independencia es intrínsecamenteestimulada y trabajada por la existencia dela necesidad de las relaciones entre las per-sonas. En el aula, esto sucede cuando eleducador-mediatizador actúa con el alum-no o un grupo de alumnos. Las actividadesson realizadas en conjunto, donde las ideasy los sentimientos son compartidos. Elacto de participar prevé la existencia decooperación mutua y recíproca. Abarcatanto el aspecto cognitivo como el afectivo,siendo imprescindible para el proceso demodificabilidad cognitiva y para un apren-dizaje exitoso. El participar acontece comosi fuera un sistema precoz que emana la in-teracción en el individuo. Surge desde elvientre materno en la relación madre e

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hijo, estimulando formas de interactuar através de conductas de co-vibración y deco-imitación que se evolucionan progresi-vamente.

La FAM pretende desarrollar la empa-tía a través de la interacción social, con-cluyendo en un avance de la competenciadel alumno. No hay dudas de que jamásexistiría el yo de cada uno de nosotros si nofuera por el contacto con otras personas;pues si fuera así, el ser humano se volveríatotalmente individualista e, instintiva-mente, competitivo en toda su forma deser y actuar. Sabemos que en la medida enque las personas conviven unas con otras,tienden a transferir para si costumbres yhábitos vividos en común o compartidos.Por lo tanto, es fundamental que el me-diatizador tenga consciencia sobre este he-cho y que introduzca el aprendizaje coo-perativo en la vida de su alumno todocuanto le fuera posible.

Un ambiente de confianza, de ánimo yde valoración en cualquier tipo de comuni-cación puede ayudar en el desarrollo de losprocesos cognitivos y en la clarificación depensamientos desordenados u obscuros. Lamediatización de estos conceptos debe suce-der de modo saludable y natural, sin generardesconfianza por medio de imposiciones.Intervenir en actividades que generan senti-mientos de sensibilidad recíproca, conoportunidades para trabajos en conjunto ycon contactos instigadores de la interacciónson de suma importancia para el desarrolloy perfeccionamiento de esas funciones.Intentar ligarse emocionalmente con elalumno a través del contacto visual y viabili-zar formas posibles de percepción de expre-siones faciales son imprescindibles para lapromoción de la participación en el trabajodel mediatizador.

Igualmente, promover la cooperaciónentre el alumno y su grupo u otras perso-nas implicadas en el proceso de mediatiza-ción son útiles para tal propósito, a travésde la participación mutua en tareas y en latrasmisión y recepción de sentimientos.

La participación afectivo-cognitivaque favorece la socialización exige entu-siasmo y curiosidad por parte del mediati-zado, con el fin de que se interese por loscontenidos y que se capacite para oír yaprender a esperar al momento ideal paracada actividad. Es por medio de la partici-pación y de la reciprocidad colaboradorapor lo que muchos problemas son reduci-dos, pues el alumno no estará ni se sentirásólo ante sus distintas experiencias, puestendrá a su lado al mediatizador que tam-bién actuará como un amigo próximo conel cual puede contar.

INDIVIDUAL! ACIÓN

Existe una máxima muy conocida quedice: «cada uno es cada uno». Es una afir-mación verdadera, pues aunque el ser hu-mano posea características hereditarias,genéticas y factoriales e inherentes al am-biente, también es un ser único en el uni-verso, con peculiaridades infinitas. Estecriterio en la FAM abarca el desarrollo au-tónomo de la persona y de su personali-dad, reconociendo las diversas diferenciasindividuales, las variadas habilidades, losdones especiales y los estilos distintos decomportamiento como factores heterogé-neos positivos en el ser humano. SegúnFonseca:

La FAM procura respetar, en el proceso deinteracción intencional, las característicasespecíficas intraindividuales del mediatiza-do. El mediatizado no es un receptor pasi-vo, se pretende que sea un participante inte-ractivo en la intervención (1995, p. 102).

Mientras tanto, aunque la heteroge-neidad sea valorada en esta concepción ypor profesionales de diversas áreas, losprejuicios permanecen en cuanto la edu-cación de personas con necesidades espe-ciales específicas. Estos, aparecen comoformas que impiden una calidad de vidaque está al alcance de todos.

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Quien lleva a cabo la mediatización enel aula, necesita conocer el perfil de las fun-ciones coenitivas de su alumno, pero tam-bién precisa visualizar el perfil de las dis-funciones cognitivas y sus diferenciacionespsicológicas para alcanzar el éxito en su ac-tuación. Por este motivo, el segundo capí-tulo de este trabajo se vuelve relevante. Apartir del momento en que el educa-dor-mediatizador toma conciencia de estosaspectos, la EAm se vuelve más efectiva,pues distingue el acercamiento a la modifi-cabilidad cognitiva estructural de otrasaproximaciones iniciadas en la elaboraciónde un vitae inflexible que impide la indivi-dualización y forma alumnos pasivos, sinmotivación intrínseca, promoviendo ape-nas soluciones inmediatas y mecánicas.

Tratando de aumentar la individuali-zación del mediatizado, se propone elabo-rar un plan curricular capacitador, volcadoen el alumno. Este vitae será abordado demodo diversificado con el fin de suplir lasdiferencias existentes en cada alumno, in-centivando la instauración de un procesode aprendizaje autónomo y desarrollandola autodisciplina del mismo. Las activida-des que ayudan en la mediatización de laindividualización se vuelven hacia el respe-to al alumno en su manera de identificarvalores y creencias, independientemente delo que piense el educador. Pretenden em-pujar al alumno a tomar sobre sí responsa-bilidad hacia sus tareas cotidianas y controlsobre su propio comportamiento. El me-diatizador procura hacer sus interpretacio-nes apoyado en la percepción del mundo yde su alumno. Para ello, busca proporcio-narle actividades opcionales, respetando suderecho a la privacidad en ciertas áreas,ejercitándose en la bondad de las divergen-cias individuales.

PLANIFICACIÓN DE OBJETIVOS

Planificar objetivos es el camino seguropara obtener éxito en el aprendizaje del

alumno. En el EAM , los objetivos deber serintencionados, tratando la orientación delalumno hacia el establecimiento de obje-tivos y formas claras de alcanzarlos. Espreciso que el educador tenga claro qué eslo que pretende provocar en el alumnopara que pueda alcanzar sus objetivos.Uno de los criterios básicos para ello, estener en cuenta la no patronización decomportamientos estables. Todos los ob-jetivos deben enfocarse a la modificaciónde comportamientos por medio de estra-tegias flexibles que respeten la individuali-dad de cada alumno. Elaborar objetivosdesencadenadores de modificabilidadcognitiva es una tarea que exige cierta dis-ciplina y sistematización. Necesitan serplanificados, estructurados en el espacio,en el tiempo y ser establecidos de acuerdocon la capacidad del alumno.

El criterio para establecer objetivosadecuados para alumnos autistas, debebasarse en aquello que el alumno ya sabey es capaz de hacer solo, con el fin de nogenerarle una ansiedad mayor ante lodesconocido. Deben motivarlo hacia lainiciativa de la búsqueda de posibles al-ternativas que lo ayuden a alcanzar lameta establecida. Todo objetivo debesugerirle seguridad a quien lo desea al-canzar. Esta seguridad no se refiere tansólo a situaciones peligrosas, sino a cual-quier actividad que pueda exponer alalumno a circunstancias indebidas, cau-santes de malestar o de difícil compren-sión que lo induzca al error ya la frustra-ción.En realidad, no somos tandiferentes de las personas con necesida-des especiales. Ninguna persona desearealizar aquello que no comprende, quese muestra por encima de su capacidad oque no le gusta.

El mediatizador debe estar atentopara elaborar sus objetivos de forma que elalumno los identifique comprendiendoaquello que le está siendo propuesto. Pre-cisan ser percibidos por el alumno comoalcanzables para que los desee conseguir.

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Deben ser modulables, factibles de adap-tarse a la realidad del alumno y deben ani-mar al alumno a su interacción con otraspersonas. El educador-mediatizador paraobtener éxito en la mediatización de susobjetivos necesita estar ligado al resto decriterios inherentes a la 1 AM. Como ya semencionó, estos se conforman como laspiezas de un rompecabezas y uno no pue-de ser separado del otro, ni ser exploradode forma aislada.

Por tanto, es imprescindible que elmediatizador no pierda de vista el hechode motivar a su alumno en la perseveran-cia y paciencia en la procura de alcanzarsus objetivos. Observar el desarrollo de sucapacidad para la autonomía. Motivarloen la preparación y ejecución de su propiaactividad. Adecuar los objetivos para cadacircunstancia y pormenorizarlos, sistemá-ticamente, para facilitar su logro. En laI AM este criterio debe desarrollar en elalumno los logros de los objetivos a travésde la comprensión de los procesos que lopresidieron. No debe aparecer como unarecompensa inmediata para suplir una ne-cesidad, pues impediría el desarrollo dehabilidad-es a largo plazo que tienden a au-mentar su autoconfianza, independenciay empatía.

DESAFIO

La mediatización de tareas nuevas causa enel alumno sentimiento de determinaciónpara explorar y conquistar nuevos espacios.Esa determinación lo impele a superar difi-cultades a través de un entusiasmo envol-vente que tiene como meta la obtencióndel éxito. Cuando el alumno interioriza unnuevo aprendizaje y es capaz de usarlo en laresolución de sus problemas, está aden-trándose en una fase más compleja. Luego,tanto la mediatización de tareas nuevascomo de niveles de complejidad contribu-yen a la expansión del campo mental y mo-dificación de las funciones cognitivas del

alumno. Se reafirma, en este noveno crite-rio que, la función de la F.AM es provocartransformaciones en los esquemas concep-tuales del alumno preparándolo para nue-vas formas de adaptación de la realidad. Elcumplimiento de los objetivos relaciona-dos con la mediatización del reto es esen-cial para la conquista de nuevas etapas con-cernientes al proceso de aprendizaje dealumnos con necesidades especiales. Ellosprecisan estar motivados y concentradospara adquirir aprendizajes nuevos o perci-bir la evolución ya conseguida en sus acti-vidades por medio del nivel de compleji-dad en que se encuentran.

El trabajo del mediatizador será creary planear situaciones en que el alumno seencuentre con actividades nuevas y com-plejas, teniendo en cuenta que, «novedades algo que debe ser aprendido y compleji-dad es algo con lo que debemos aprender alidiar» (Feuerstein apud Mentis, op. cit.,p. 74). Mediar la creatividad, curiosidad yautenticidad en el proceso de aprendizajedel alumno, demostrando por medio desu entusiasmo la satisfacción por verlo su-perar sus dificultades es una manera demotivarlo a intentar enfrentarlo a la ad-quisición de actividades nuevas que aún leson desconocidas o no muy familiares. Ta-reas nuevas o más complejas también su-gieren riesgos al mediatizado. Estos ries-gos se resumen en el miedo a equivocarseo fallar en el cumplimiento de las mismas.Una vez que este alumno se amedrente ose encoja ante sus tareas, difícilmente nose recogerá en el aislamiento, rehusandoejecutar esa tarea o cualquier otra que lesea desconocida.

Por lo tanto, las actividades deben serprácticas y con su nivel de complejidad al-ternado de acuerdo con la capacidad delalumno, aprovechando aquello que él yasabe realizar solo. Utilizar actividades me-nos comunes durante las clases tambiénayuda, pues el alumno se acostumbrarátanto a realizar actividades que ya son desu conocimiento como otras que aún no

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domina. La EAM no pretende focalizar elproducto final del alumno, sino todas lasfases de su proceso de aprendizaje, objeti-vando construir una educación de calidadque lo prepare en su lidiar cotidiano de laforma más independiente posible. Poreso, nada será ejecutado por el profesorpara facilitar el desarrollo del alumno. Loque se necesita es que el educador-media-tizador sea un ejemplo y enseñe a lidiarcon las diferentes situaciones, llevando elesfuerzo del mediatizado en dirección aalgo nuevo.

Respetar la competencia del alumnopara la realización de nuevas actividades,estimular su curiosidad intelectual, auten-ticidad y creatividad son de suma impor-tancia en la mediatización del reto. Dejar-le libertad para llevarlas a cabo, libre depresiones psicológicas es uno de los cami-nos que conducen al hecho de mediarpara el éxito. Emocionarse y entusiasmar-se con el fin de hacerlos conscientes delpotencial que poseen para superar cadanueva situación problemática, son puntospositivos para generar motivación en elalumno en la realización de sus tareas.Estos aspectos deber ser contemplados ypuestos en práctica por el educador-me-diatizador incluso cuando los resultadosobtenidos por el alumno no fueran total-mente satisfactorios, procurando siempreenfatizar en el proceso y no en el productofinal.

AUTOMODIFICACIÓN

La automodificación es el último criteriode la FAM. El educador-mediatizador, ins-trumento para la modificabilidad cogniti-va estructural, sin lugar a dudas, habrá deposeer la sabiduría capaz de encontrar eldinamismo que se halla en cada uno desus alumnos, debido a su compromiso enel proceso enseñanza-aprendizaje de for-mar parte de un rompecabezas ya descri-to. Con todo, no es suficiente que el me-

diatizador tenga tal saber sino, y lo másimportante de todo, que el alumno hayasido mediatizado.

Cuando se tiene conocimiento deaquello que se es capaz de hacer, de la cons-trucción evolutiva de uno mismo, de la su-peración de dificultades y traspaso de ba-rreras, de la transformación positiva sufriday de la confianza que se puede depositar enuno mismo, se experimentan y mejoran,en la persona, los sentimientos de valor yde autoestima. Estos, a su vez, colaboran deforma muy intensa en busca del ser propiomás auténtico a través de cambios y flexibi-lidad ante las diversas circunstancias.

Por consiguiente, se ha de tener claro elrechazo a toda forma de etiquetación inte-lectual, psíquica, física o emocional del in-dividuo, exigidas por la FAM. El mediatiza-dor no se queda en resultados de test de cl,ni a limitaciones impuestas por profesiona-les variados que destinan a estos alumnos asectores de «mantenimiento». En la FAM noexiste conformidad ante las dificultades en-contradas en la realización de tareas; bien alcontrario, mantiene la creencia en la modi-ficación de patrones vistos como disfuncio-nales de interacción. Para el educador-me-diatizador todas las transformaciones quesuceden o que aguardan para suceder en elalumno, acontecen de modo intrínseco.Por ello, creemos que los niveles de compe-tencia están siempre transformándose po-sitivamente.

Un punto estratégico, relevante parael criterio de la automodificación, es colo-car el «foco en la naturaleza dinámica delgrupo y de sus miembros con el fin de su-perar una interpretación rígida y estáticade los problemas» (Mentis, op. cit., p.81).Este aspecto que es crucial para la totali-dad de los objetivos propuestos en la FAM,

implica, desde el punto de vista de estetrabajo, la inclusión de este individuo enla sociedad.

En resumen, la FAM genera modifica-bilidad cognitiva estructural en las perso-nas a través de la interacción encontrada

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en sus criterios. Ella es incondicional, ase-quible para cualquier persona, indepen-dientemente de conseguir o no necesida-des educativas especificas. La FAM espera' l

que todas las personas, sometidas a me-diatización, alcancen un nivel más avan-zado que aquel que poseían anteriormen-te, quedando abiertas hacia nuevoscaminos de desarrollo intelectual. SegúnVítor da Fonseca:

La FAM, desde que son observados los crite-rios anteriormente presentados, es muchomás que una filosofía educativa, es un siste-ma de fe que cree en la autoplasticidad hu-mana, en la necesidad que cualquier ser hu-mano posee de alcanzar la competencia y lamaestría y de aumentar sus niveles de auto-rrealización (Op. cit., 1998, p. 77).

Por tanto, como educadores respon-sables de la formación de nuestros alum-nos, no debemos entregarnos al confor-mismo y al acomodo intelectual de que elhecho de aprender es privilegio de algu-nos. La posibilidad de la modificabilidadcognitiva es posible para todos.

(Traducción: Rogelio Ordóñez Blanco)

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(11) Espera no en el sentido de tener dudas al respecto, sino espera con confianza en la concreción delhecho de manifestarlas en el momento oportuno, con naturalidad.

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