Modernización o regionalización

7/15/2019 Modernización o regionalización

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Miguel Ángel Elorza Morales

Modernización o regionaliza-ción

Ensayos sobre educación y política educativa en OaxacaMiguel Ángel Elorza Morales

Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca



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Miguel Ángel Elorza Morales.

Modernización o regionalización

Ensayos sobre educación y política educativa en Oaxaca.

Col. Ensayo Nº 2

Responsable de la ediciónMiguel Ángel Elorza Morales

PortadaPedro González Nuñez

Edición y diseñoAcela Ruiz HernándezE. Leticia Ignacio Hernández

© Colegio de Investigadores en Educación de Oaxaca S.C.

Porrio Díaz Nº 310, Centro C.P. 68000. Oaxaca, Oax.



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A Don Lorenzo Elorza Pérez



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La Colección Ensayo.Miguel Ángel Elorza Morales

Presentación.

La región como objeto de estudio.

Educación y poder popular en Oaxaca.

Formación del hombre y formación docente.

Tendencias en la formación de docentesen México.

Políticas públicas en la formación de docentes.

Índice

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La Colección Ensayo

Ya en los años sesenta, Marcuse alertaba a la sociedadsobre los riesgos de la civilización industrial, los in--te-lectuales de la segunda mitad del siglo no pudieron, ni

han podido, dar respuesta a la problemática de la sociedadindustrial avanzada. La amenaza ha asumido hoy propor-ciones gigantescas y la automatización del aparato materiale intelectual, se ha impuesto en menoscabo de las facultades

del sujeto, la autonomía y la iniciativa personal se encuen-tran cada vez más reprimidas en los procesos productivos,las máquinas resultan más importantes que los hombres,no sólo han reemplazado al obrero, han sido programadaspara aconsejar y realizar cambios en otras máquinas, inclusosugerir soluciones a problemas losócos y personales. Laautomatización ha alterado todo el medio intelectual delhombre, su manera de pensar y ver el mundo.

En este contexto, la propuesta del desarrollo cultural ha sidoreemplazada por el modelo de la eciencia, en el que se orien-ta a la ciencia y la técnica hacia la producción de riquezas,más que a la satisfacción de las necesidades humanas. Eldesarrollo tecnológico ha hecho posible la globalización dela economía y la mundialización, como arma Castoriadis

El capitalismo no es simplemente la interminable acumula-ción por la acumulación, sino la transformación implacable delas condiciones y de los medios de acumulación, la revolución

perpetua de la producción, del comercio, de las nanzas y delconsumo. Encarna una nueva signicación en el imaginariosocial; la expansión ilimitada del “dominio racional”. Des-

pués de un tiempo, esa signicación penetra y tiende a infor -



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mar a la totalidad de la vida social (por ejemplo, el Estado, losejércitos, la educación, etcétera). Mediante el crecimiento dela institución capitalista básica –la empresa-, se materializa

en un nuevo tipo de organización burocrático-jerárquica; gradualmente, la burocracia gerencial-técnica se convierteen la portadora por excelencia del proyecto capitalista.1

Así, el neoliberalismo ha encontrado condiciones para impo-ner un modelo único, autoritario que genera benecios paraunos cuantos. Ha desatado una guerra incesante por el con-

trol de los medios, que convierten a los individuos en sujetosanónimos fundidos en un macrosujeto poderoso y colectivo.Las masas concentradas se convierten en público disperso,pero cautivo, de los medios masivos de comunicación.

En el terreno de la educación ha traído serias deformaciones:se privilegia en las escuelas el uso de la tecnología educativa,subordinando la capacidad de pensar, discriminar y discernir,

pues son vistas como perdida de tiempo, se exige a los maes-tros mayor eciencia en el uso de recursos ocupacionales. Laeducación privilegia el uso del denominado capital humano,es decir, la formación de población económicamente activaque responda a las exigencias del capital, dejando de lado laformación del ciudadano. Se ha venido consolidando así lapedagogía instrumental, se abandona la idea de la educaciónintegral por la formación de competencias.

La Colección Ensayo

1 CASTORIADIS, Cornelius. 1996, El mundo fragmentado. ed.Altamira: Argentina. Trad. Roxana Paéz, Ignacio de Liorens yClaudia Oxman: del francés Col. Caronte ensayos. p. 16.



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En estas condiciones se ha venido constituyendo un sujetoconformista, mínimo; mínimo con un mínimo de todo: dederechos, de conocimientos; la vida de las personas y de lassociedades se ha limitado a ser productiva. Existe hoy undécit teórico y décit ideológico, se habla de una derrotade los intelectuales.

Con la Colección Ensayo, el Colegio de Investigadores enEducación de Oaxaca busca participar en el desafío queesta sociedad globalizadora ofrece a los intelectuales, trata

de abrir un espacio que no sólo recupere el rigor y el ordenque caracteriza a la teoría, sino también la pasión y el riesgo.Un espacio que privilegie la diversidad y el argumento.




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En la última década, en nuestro País, se impuso un discurso que explicaba las acciones del Gobierno comotendientes a modernizar la Nación. El discurso moder-

nizador contrastaba y sigue constratando con las condicionesen las que viven la mayoría de los mexicanos. Sin embargo,como consecuencia de la propaganda, se jó la idea, en al-gunos sectores de la población, de que la sociedad mexicanaavanzaba a pasos agigantados hacia la modernidad. En estetrabajo se cuestiona la pertinencia tanto del discurso comode las acciones emprendidas por el gobierno modernizadoren el ámbito de la educación.

En el primero de los ensayos, "La región como objeto deestudio" partiendo de la negación de la existencia de lasregiones como algo ya establecido, se van construyendo lasherramientas de análisis para explicar lo homogéneo y lo he-terogéneo. Y cómo lo regional cobra especicidad temporal yespacial. En los siguientes escritos, son recuperadas algunasde las herramientas construidas para hacer el análisis desituaciones concretas.

Una parte importante del trabajo es dedicada al análisis dela formación de docentes, a la manera en que las propuestasdel gobierno son interpretadas y desarrolladas por los profe-sores de las Escuelas Normales y la Universidad PedagógicaNacional y las condiciones en las que se realizan los procesos

Presentación



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Presentación

de formación de profesores de educación básica en la enti-dad oaxaqueña. En los artículos, se debate la idea que havenido hegemonizando: la modernidad como única opcióna la problemática educativa, y se presenta como alternativala necesidad de construir propuestas regionales.



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La explicación de las desigualdades y di-fe-rencias, tanto de los grupos como delos individuos humanos, ha sido objeto de

grandes controversias . Esta discusión, que yase ha vuelto histórica, se hace más compleja amedida que la sociedad avanza y se desarrolla.

Las desigualdades y diferencias, que indudable-mente existen y se profundizan cada vez más,actualmente son objetos de estudio cientíco,sin embargo en algún tiempo fueron vistas demanera natural o casi natural, y sus explicacionesfueron mágicas. La Biblia explica las diferenciasétnico-lingüísticas a partir del mito de «la torrede Babel» así también pretende explicar las dife-rencias regionales con mitos como el de «la tierraprometida» o «los elegidos de Dios».

Las desigualdades y las diferencias entre losgrupos han existido históricamente y el hombrese ha percatado de ello, esto ha dado origen alestablecimiento de «Regiones».

Las regiones aunque aparecen como una to-talidad son recortes, que usan como criteriospara su delimitación: El lenguaje, las formas deproducción, el aprovechamiento de los recursos,

LA REGIÓN COMO OBJETO DEESTUDIO



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incluso la religión o cualquier otra semejanza o diferencia queresulte signicativa para quien hace la delimitación regional.

Estos recortes que enfocan la heterogeneidad desde diferentespuntos de vista, en los que prevalece, lo geográco, o lo eco-nómico, o lo social, o lo cultural, o la combinación de variosde estos; pretenden construir teóricamente las regiones, conbase a aspectos de la realidad o ideológicos.

Sean cuales sean los criterios empleados para delimitar unaregión, estas se ubican en un espacio y un tiempo histórica-mente determinados, de ahí que las regiones no pueden serdenitivas, sino más bien, su carácter es dinámico.

En la idea de pretender construir el concepto de región resul-ta interesante hacer un análisis de los recortes que algunosteóricos han hecho de la realidad en que se desarrolla lasociedad mexicana, desde diversos puntos de vista, en unaperspectiva regional.

El agregar el elemento nacional a la regionalización a la re-gionalización incorpora nuevas categorías que hacen máscomplejos los recortes de la realidad, como la categoríaEstado-Nación, que ya implica un recorte en lo económico,político, social y cultural. (además de los niveles internacio-nal, extranacional, entidad federativa, municipio, etc.)

Dimensión geográfca

mundo, mapa del. Un mar con dos ori-

La región como objeto de estudio



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llas. Al norte, pocos con mucho. Al sur, Muchos con poco. El que ha dejado de ser este quiere ser norte, pero a la entrada del

Paraíso un cártel que dice: Completo.Eduardo Galeano

Como se ha mencionado, son múltiples los intentos queexisten por delimitar los espacios en regiones, y también sonmúltiples los criterios para el establecimiento de las mismas;en este apartado como lo indica el título, se analiza la regióndesde su dimensión geográca.

Una de las tendencias, dentro de la regionalización, queha inuido de manera signicativa en la delimitación deespacios regionales, es la hacer los recortes a partir de ladimensión geográca. Algunos recortes parten de criteriosestrictamente geográcos (de la geografía física) como la ora,el clima, la hidrografía, la orografía, etc. Y algunos más, quecombinan estos aspectos, con otros de carácter económico,

político o social, pero en todo caso sigue predominando elcriterio geográco.

Un reciente artículo de Salvador Corro y Antonio Jáquezpublicado en la revista Proceso, en su análisis resalta la di-mensión geográca como elemento de desigualdad.

Así mismo como a nivel mundial la riqueza se con-centra en los países del norte, mientras que los del sur viven en atraso, en México ocurre lo mismo: NuevoLeón es un ejemplo de la entidad rica y poderosa, queha gozado sin necesitarlo, del apoyo y de trato prefe-rencial de la Federación; Oaxaca es el otro extremo

pues es considerada una de las entidades más pobres ehistóricamente ha sido desatendida.1



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Angel Bassols Batalla en su ensayo «Geografía y desarrollohistórico de México», realiza un análisis sobre la divisióninterna del País en regiones geoeconómicas, en el que la des-igualdad es resultado de un proceso histórico, con base a ochopostulados con los que pretende demostrar, según, segúnsus propias palabras, «la acción del medio natural sobre elhombre y su actividad económica y al mismo tiempo la queejerce la sociedad sobre el ambiente natural, transformándoloincesantemente».2

Según Bassols Batalla, el desarrollo de la desigualdad enMéxico se ha venido dando en cinco etapas que están carac-terizadas por rupturas sociales, económicas o tecnológicas:

* La primera etapa que comprende desde la llegada delhombre a América, hasta la formación de las culturasmesoamericanas.

* La segunda etapa comprende la invasión española yel periodo colonial.

* La tercera etapa, abarca el nacimiento y la consolida-ción del Estado-nación.

* La cuarta etapa se ubica en el periodo del desarrollodel capitalismo, hasta la Revolución Mexicana.*La quinta etapa comprende el periodo postrevolucio-nario.

Por último, a pesar de la heterogeneidad, se puede reconocer




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una historia común que da unidad a los mexicanos a partirde la conformación del Estado-nación, y las diferencias re-gionales, entonces son resultado de la acción recíproca entrefactores de carácter natural, demográcos y de índole socioe-conómico; esto es, la acción reciproca entre la geografía físicay la sociedad, entre la naturaleza y la historia.

Dimensión económica

En este apartado el análisis se realiza a partir de dos ensayos;uno de Enrique Hernández Laos: «La desigualdad regional enMéxico (1900-1980)» y el otro de Claudio Stern: «Un análisisregional de México».

Hernández Laos, plantea que la desigualdad económica estáasociada a lo social, lo político y lo cultural como lo es loeducativo. Pretende explicar las tendencias de los desequili-brios económico regionales en México, en las cuales, supone,que la desigualdad no se ha reducido, por el contrario se haincrementado en los últimos años.

Inicia el trabajo con una revisión de las teorías económicas yla explicación que éstas dan a la desigualdad: De la conver-gencia, Neoclásica, Colonialismo Interno, Dualista, EconomíaPolítica.

Considera que las diversas teorías coinciden que la desigual-dad se expresa en lo espacial, pero dieren en sus explica-ciones.

Además al revisar las tendencias de la desigualdad regionalen México, a partir del producto interno bruto (PIB) y el in-



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greso promedio por habitante, observa que de 1900 a 1970 laactividad económica se concentra en el centro del País lo queocasiona el crecimiento desigual entre las regiones.

De 1970 a 1980 existe una desconcentración relativa de laeconomía, con la tendencia a un mayor equilibrio entre lasregiones.

El autor considera que existen otros factores que inuyen enel desarrollo desigual de las regiones como son: El procesode industrialización que trae consigo el apoyo del Estado

en cuanto a los subsidios para la infraestructura, servicios,etc., que propician la concentración en las grandes urbes yla polarización de la dicotomía urbano-rural.

Claudio Stern, realiza el análisis regional, partiendo de laregionalización que realiza la Comisión Nacional de SalariosMínimos. En el texto, el autor explica a partir de siete pasos,el establecimiento de siete grupos de zonas, según su nivel de

desarrollo. En la zonicación prevalece el criterio estadísticode 27 variables de carácter económico.

Dimensión política y el estado

Como ya se ha venido mencionando con anterioridad, el

Estado ha buscado intervenir, desde la política ocial, en labúsqueda del «equilibrio regional».

Existe una vertiente dentro de las teorías regionales quepretenden explicar las desigualdades regionales o el equili-brio entre las mismas, a partir de la intervención del Estado.El texto de Juan José Palacios, «La política regional en las




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administraciones de Echeverría y López Portillo», se ubicadentro de esta vertiente . Plantea el autor, que las teorías nosólo deben de intentar explicar el fenómeno de la desigual-dad, sino denir el papel del Estado y el tipo de medidasque se requieren para la búsqueda de una reducción de estadesigualdad o incluso la eliminación de la misma.

En el texto citado, el autor, reconoce el desarrollo desigual enlas regiones, considerando que se expresa a partir del nivelde ingreso y la calidad de las condiciones de vida de la pobla-ción. Plantea que las regiones con mayor avance económicoy social han sido los estados fronterizos del norte del País,pero sobre todo la Ciudad de México y su región inmediata.

A partir del conocimiento de lo anterior.

La descentralización y el desarrollo de regiones fueradel Valle de México se han convertido así en un acari-ciado ideal nacional al mismo tiempo que es una medida

de justicia social y progreso económico. Una larga seriede iniciativas públicas han sido emprendidas en estadirección por diversos gobiernos por más de un siglo. 3

El gobierno de Echeverría bajo esta lógica, implementa unapolítica regional en torno a cuatro líneas básicas: «Fomentoa la descentralización industrial, colonización de zonas vír-genes, modernización de la agricultura y asistencia directaa las áreas más pobres y atrasadas del país.» 4 Estas cuatrolíneas dieron origen a un conjunto de programas que teníanla idea de que no existe conicto entre el crecimiento eco-nómico y la distribución del ingreso, sino que más bien, lasdesigualdades sociales se debían a políticas equivocadas delas administraciones anteriores.



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El gobierno de López Portillo dio continuidad a la Política deEcheverría, a través del programa de Alianza para la Producción que tuvo un carácter regional. Se sustentó esta política, comola anterior, con la idea de que el Estado había contribuido agenerar la desigualdad en la sociedad mexicana. Y que, porlo tanto, el Estado con el control y mediante una políticacompensatoria podría reducirlas e incluso desaparecerlas,para lo que propuso el Plan Global de Desarrollo, dentro delcual adquiere especial atención El Plan Nacional de ZonasDeprimidas y Grupos Marginados.

Concluye el autor armando que, estas políticas se ubicanen el marco teórico ideológico de la economía neoclásica yla doctrina del crecimiento desequilibrado.

Guillermo de la Peña, en su ensayo «Poder local, poder re-gional: perspectivas socioantropológicas», trata en cuatroapartados el problema del poder y las desigualdades inter eintra regionales.

Parte, de la Peña, de caracterizar la función del Estado mo-derno como: «La de garantizar un orden social que permita elfuncionamiento y la reproducción de un sistema productivoy de una estructura de clases sociales».5 Desde esta lógicaexisten instituciones o personas que ostentan algún tipo depoder con la complacencia del Estado y que contribuyen a la

conservación del estado de cosas predominante. Por lo quela explicación de los desequilibrios no necesariamente seencuentra en el ámbito nacional, sino dentro de las llamadas«regiones sociales» y los intermediarios que funcionan en lacomunidad y que van estableciendo niveles de relación conlo nacional. De esta forma el poder local, el poder regional y




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el poder nacional se articulan y fortalecen al Estado en susfunciones, a la vez que participan en los procesos de frag-mentación.

La dimensión cultural

Realizar los recortes espaciales a partir de la dimensión cul-tural, resulta una de las tareas más complejas ya que implicanecesariamente la denición de cultura, que ha resultado tancontrovertida.

Guillemo Bonl Batalla en su texto: «La regionalización cul-tural de México: Problemas y criterios» , parte de un análisisde la evolución que a lo largo de algunas décadas ha venidosufriendo el concepto de región cultural y los criterios que hansido empleados en su delimitación, los cuales han ido desdeaquellos elementos tecnológicos como el arco y la echa, hastaotros más complejos como el lenguaje y la combinación deestos al considerar a la cultura como una totalidad.

El autor revisa , el concepto de región cultural, como resultadode un proceso histórico, que va pasando de la identicaciónde rasgos comunes, a la identidad geográca-económica, alanálisis lingüístico y nalmente al etnográco indigenista.Esta trayectoria la sostiene con base en la caracterización queél mismo hace sobre los estudios antropológicas ya clásicosen México y en el exterior.

Para Bonl Batalla la región cultural está delimitada socio-his-tóricamente e incorpora los elementos de la cotidia-neidadcomo el parentesco, vivienda, música, baile, educación, etc.



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La región cultural, dice: «...es la expresión espacial, en unmomento dado, de un proceso histórico».6

Quiero enunciar como resultado del análisis anterior sólouna conclusión con carácter general. Las regiones no existenen la realidad como tales, se construyen teóricamente porlo que su delimitación espacial depende de los criterios quese empleen para el recorte. Los recortes se expresan en untiempo y un espacio especíco, de ahí su carácter dinámico.

Notas

1 Proceso. Semanario de información y análisis. No. 844, 4 deenero de 1993. p.142 BASSOLS Batalla Angel.Seminario sobre regiones y desarrolloen México, UNAM, México 1973.3 PALACIOS, Juan José. La política regional en México. 1979-1982. Universidad de Guadalajara, México 1989. p.614 Ibíd5 DE LA PEÑA, Guillermo «Poder local, Poder regional. JorgePadua y Alain Vanneph (Comps.) Poder local, poder regional. ElColegio de México y CEMCA, México 1986. p.276 DE LA PEÑA, Guillermo «Poder local, Poder regional. JorgePadua y Alain Vanneph (Comps.) Poder local, poder regional. ElColegio de México y CEMCA, México 1986. p.27

Bibliografía

BASSOLS Batalla Angel.Seminario sobre regiones y desarrollo en México, UNAM, México 1973. pp. 11-44.




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BONFIL, Guillermo. “La regionalización cultural de México enSeminario sobre regiones y desarrollo en México, UNAM, México1973. pp159-179.DE LA PEÑA, Guillermo «Poder local, Poder regional. JorgePadua y Alain Vanneph (Comps.) Poder local, poder regional. ElColegio de México y CEMCA, México 1986. pp. 27-56HERNÁNDEZ LAOS, Enrique. "La desigualdad regional en Mé-xico (1900-1980)" en CORDERA, Rolando y Carlos Tellés. Coords.

La desigualdad en México ed Siglo XXI , México, 1997 pp. 155-192PALACIOS, Juan José. La política regional en México. 1979-1982 Universidad de Guadalajara, México 1989. pp. 61-108

Hemerografía

STERN, Claudio. “Un análisis regional de México: en Demografíay economía. Vol. 1. México. pp. 92-117CORRO, Salvador y Antonio Jáquez. Proceso. Semanario de in-

formación y análisis. No. 844, 4 de enero de 1993. pp.14



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Neoliberalismo vs humanización.

No se debería decir que el alma es una ilusión,o un efecto ideológico. Pero sí que existe, que

tiene una realidad, que está producida perma-nentemente en torno, en la supercie y en elinterior del cuerpo por el funcionamiento deun poder que se ejerce sobre aquellos a quienesse castiga, de una manera más general sobreaquellos a quienes se vigila, educa y corrige,sobre los locos, los niños, los colegiales, loscolonizados, sobre aquellos a quienes se sujetaa un aparato de producción y se controla alo largo de toda su existencia. Realidad his-tórica de esa alma, que a diferencia del alma

presentada por la teología cristiana, no naceculpable y castigable, sino que nace más biende procedimientos de castigo, de vigilancia, de

pena y de coacción. Esta alma real e incorpóreano es en absoluto sustancia; es el elemento enel que se articulan los efectos de determinadotipo de poder y la referencia de un saber, elengranaje por el cual las relaciones de saber

dan lugar a un saber posible, y el saber pro-longa y refuerza los efectos del poder.1

De múltiples formas se hace alusión a las gran-des posibilidades que tiene la so- ciedadneoliberal de proporcionar felicidad y armonía

EDUCACIÓN Y PODER POPULAREN OAXACA



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entre los hombres, sobre todo, a raíz del derrumbe del lla-mado “socialismo real” en Europa del Este. En esta lógicala sociedad avanza irreversiblemente a la democracia, en lacual el régimen capitalista se impone como el único con lasposibilidades de dar respuesta a los problemas de nuestrotiempo. La caída del muro de Berlín ha generado estadosanímicos y a través de estos, se denomina al actual régimencomo “sociedad tolerante”, “sociedad global”, “sociedadmoderna.”

De manera paralela nace otro discurso que expresa una críticaabierta al neoliberalismo por el predominio de los valoreseconómicos sobre otros valores importantes. En esta otralógica, la sociedad moderna es considerada como irracional.Su fe en el mercado reduce las posibilidades de desarrollo delas facultades humanas. El orden social se mantiene mediantela represión.

El neoliberalismo, no es nada parecido a la democracia, suspolíticas son decididas en los centros de poder, y en menos-cabo de la mayorías. Basta con observar las estadísticas delos últimos años para percatarse de la enorme cantidad depobres generados por las políticas neoliberales y el desme-surado crecimiento de la riqueza de unos cuantos grandescapitalistas.

A pesar de las anteriores circunstancias, la mayor parte de

los gobiernos de los países del mundo y especialmente losde América Latina, han asumido las políticas neoliberales,lo cual hace creer que se da un avance sin precedentes a laefectiva “globalización de la sociedad”, estableciéndose unnuevo orden que requiere de la reconversión de los Estadosnacionales. El concepto de soberanía y de ciudadano sufren

Educación y poder popular en Oaxaca



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transformaciones, los derechos de la Nación sobre el subsue-lo, el espacio aéreo, son violentados de manera permanenteen aras del “progreso”, las garantías de los ciudadanos sonsubordinadas a las necesidades de la ganancia, lo que eraun derecho humano se transforma en un negocio (como esel caso de las Afores). Se observa un proceso, consideradocomo irreversible, que conduce a la homogenei-zación delcapitalismo mundial. “El viejo Estado benefactor sale dela escena en silencio, con la cola entre las patas y las orejasgachas. Hace su entrada triunfal el hombre económico, consu lap top en una mano y su carpeta ejecutiva en la otra, con

la frente ceñida de una corona adornada con microchips yuna sonrisa de vendedor en la boca.”2

Así, el neoliberalismo es considerado como la expresión másdesarrollada del capitalismo, mismo que es pensado comola única forma viable de convivencia entre los hombres, porlo tanto su vigencia adquiere permanencia indenida, de lamisma manera que los esclavistas romanos suponían que

el Imperio sería eterno. Pero el Imperio entró en crisis y sederrumbó y lo mismo pasó con el feudalismo, por lo que,visto desde esta perspectiva, no existe razón alguna parasuponer que el régimen capitalista sea eterno, a pesar delas posibilidades de sobrevivencia que pueda tener. “El ca-pitalismo de hoy, el capitalismo de los ejecutivos, es en losmuchos sentidos novedoso y posee rasgos muy importantesque Marx no pudo conocer ni intuir. Esos rasgos deberán ser

estudiados por el Nuevo Socialismo de manera objetiva ysin apasionamiento para saber cómo organizar de la mejormanera posible la nueva sociedad” 3

Aunque el proceso de globalización del capitalismo conti-núa, se observan aún múltiples grados de desenvolvimiento



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entre países y regiones de cada país, así como también elsurgimiento de propuestas contradictorias al neoliberalismo.

Pero los cambios de las estructuras sociales se construyenlentamente y no siempre podemos percatarnos de ellos. Lahistoria de su formación es dura y larga hasta que su formay contenido irrumpen como antagónicos de otras formas ycontenidos de lo real, y su expresión se hace contundente “…la historia de las luchas que llevan a la masa de proletariosmiserables, aislados, desesperados, indefensos, a constituirsecomo clase social organizada y como contrapoder efectivo,impulsor de una alternativa política global frente al mundode los explotadores capitalistas.”4

Como arma Marx, una formación social que no reproduzcalas condiciones sociales de producción al mismo tiempo queproduce, no sobrevivirá siquiera un año.5 La reproducciónsocial no únicamente se realiza en el plano de lo económico,sino también en el cultural y político. Requiere de cierta ho-mogeneidad, i.e. del establecimiento de la hegemonía. Comolo expresa Althusser

La condición sine qua non de la reproducción dela fuerza de trabajo no sólo radica en la reproduc-ción de la fuerza de trabajo no sólo radica en lareproducción de su “calicación” sino también enla reproducción de su sometimiento a la ideologíadominante, o de la “práctica” de esta ideología,debiéndose especicar que no basta decir: “no so-lamente sino también”, pues la reproducción de lacalicación de la fuerza de trabajo se asegura en ybajo las formas de sometimiento ideológico, con loque reconocemos la presencia ecaz de una nuevarealidad: la ideología.6




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La hegemonía es un conjunto de ideas que han sido asumi-das tanto por la clase que la generó como discurso propio,como por las clases subalternas y las diversas fracciones quecomponen a ambas. Se reere a la jefatura moral e intelectualde una clase dominante sobre una clase subordinada llevadoa efecto no por medio de la coerción, sino más bien graciasal "consentimiento" de una clase subordinada a la autoridadde la clase dominante.

A través de la hegemonía la clase dominante legitima el po-der, como lo plantea Bobbio, “… sólo la justicación hace delpoder de mandar un derecho y de la obediencia un deber” 7,de tal manera que no necesita emplear la fuerza para imponerla hegemonía dado que la clase subordinada asume comopropios muchos valores y objetivos de la clase dominantesin que tenga consciencia del origen de esos valores o losintereses que persiguen. En la sociedad capitalista el procesode enajenación del producto del trabajador conlleva a la ena- jenación de su conciencia y así sostiene Marx “ El trabajo noproduce solamente mercancías; se produce también así mis-mo y produce el obrero como una mercancía, y, además, en lamisma proporción en que produce mercancías en general.” 8 arma “Esta realización del trabajo como estado económico,se maniesta como la privación de la realidad del obrero, laobjetivación como la pérdida y la esclavización del objeto,la apropiación como extrañamiento, como enajenación.”9

La reproducción de la conciencia social se inicia en la fami-lia. En ella se transmiten, de manera empírica, la moral y laconducta. La familia presenta la realidad de acuerdo al lugarque ocupa en las relaciones sociales de producción. Así lainconsciencia es presentada como consciencia. Para Hegel,«la familia se realiza bajo tres aspectos: a) En la forma de su



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concepto inmediato, como matrimonio; b) En la existenciaexterna, en la propiedad, en los bienes de las familias y enel cuidado respectivo; c) En la educación de los hijos y en ladisolución de la familia».10

En la sociedad capitalista, la función fundamental de lafamilia es la de reproducción de las clases sociales y de laconciencia social dominante. “Si bien es cierto que la perte-nencia familiar implica la pertenencia de clase, y que cadaclase desarrolla en sus miembros actitudes especícas quecorresponden a determinadas concepciones de la realidad,también debe tomarse en consideración que las clases, seanexplotadoras o explotadas, reproducen la concepción do-minante que corresponde a la de los explotadores”11 . Loque no implica, como lo plantea Covarrubias, que sea en lafamilia en donde se genere la ideología dominante; “Aun-que el fortalecimiento de las conductas y de la concepciónglobal del mundo se da fuera de la familia, ella estimulala penetración en los individuos de la conciencia social”.12 Otros de los órganos del aparato generador de concienciaimportantes son la televisión y la escuela. “La televisión yla escuela básica son los instrumentos de la clase dominantepara mantener su hegemonía en el campo de la conciencia;su participación principal se ubica en la reproducción del co-nocimiento ordinario y en la justicación del orden social.”13

De esta forma, “Las imágenes, los símbolos, los criterios,los valores, los datos, etcétera provenientes de la familia, la

escuela y la televisión, se integran en un sistema abigarradode ideas constituido en conciencia individual que subsumea los elementos provenientes de otros órganos del aparatode hegemonía y que trastoca la realidad.”14

La clase dominante se vale de distintos medios para man-




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tener su hegemonía, en este proceso aliena a la clase de losexplotados y se aliena así misma, resultando de ello una co-sicación que la lleva a la deshumanización más completa.Para Marx el fundamento de la alienación está en la enaje-nación del producto del trabajo. Para impedir que se hagaconciencia es necesario construir un discurso que oscurezcalo objetivo y quede alienado. Ese proceso acaba enajenandoal propio capitalista, porque este implica su negación comoser humano, el sujeto que busca alienar a los demás acabaenajenado con su propio discurso. “Pero la primera clase seencuentra muy bien en esa autoextrañación”, … “sabe que laextrañación es su propio poder y posee en ella la aparienciade una existencia humana; la segunda se siente aniquiladaen la extrañación, ve en ella su impotencia y la realidad deuna existencia inhumana”15

Así el sujeto, es y permanece alienado, esto explica su situa-ción de subordinación aun en contra de su propia existencia.Pero como lo arma Foucault, no existen relaciones de podersin resistencia; aun en estas condiciones la clase dominadaanhela su emancipación.

Consciente o inconscientemente, voluntaria o involunta-ria-mente, todos los sujetos transforman la realidad, los seres hu-manos no sólo hacen la historia, sino también la determinan.Las clases sociales existen con sus propios proyectos mismosque se enfrentan en al plano de lo óntico. Las clases socialesno existen fuera de la lucha de clases, sino en la contradiccióny se constituyen como resultado de esta contradicción.

«Cada grupo -dice Gramsci- naciendo en el terreno originariode una función esencial del mundo de la producción econó-mica, se crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos de



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intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de lapropia función, no sólo en el campo económico sino también

en el social y en el político.»

16

Estos intelectuales orgánicos dela nueva clase se crean y forman conjuntamente con ella demanera progresiva, especializándose en «aspectos parcialesde la actividad primitiva del tipo social nuevo que la nuevaclase ha dado a luz.»17 En el proceso histórico de desarrollode una nueva clase, se van generando intelectuales que cons-truyen la concepción propia de la clase y que se ocupan enintegrar el aparato de hegemonía de las futuras o presentesrelaciones de dominación social; según sea el proyecto so-cial de la clase emergente y las condiciones imperantes enese momento histórico, es la creación de actividades de lossistematizadores de la conciencia social.

El poder es un atributo de los hombres que se disponen aconstruirlo, los grupos teóricamente informados y actuantesson los sujetos de la historia. Los proyectos históricos de lasclases van cambiando de forma y contenido y a cada nuevaexpresión de poder surge una expresión opuesta. Para laconstrucción del contrapoder se requiere que la clase con-trahemónica desarrolle un cierto grado de independenciaorganizativa. El proceso de emancipación inicia con el desa-rrollo de un saber cientíco que signique su proyecto comoclase, liberado de las limitaciones impuestas por el discursodominante. “La tarea de la historia, por lo tanto, es estable-cer la verdad del acá, después de que haya sido disipada laverdad del allá. Ante todo, el deber de la losofía, que estáal servicio de la historia es desenmascarar la aniquilación dela persona humana en su aspecto profano, luego de habersido desenmascarada la forma sagrada de la negación de lapersona humana.”18




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Poder popular en Oaxaca.

Como ya se había mencionado anteriormente en el procesode globalización del capitalismo, se observan aun múltiplesgrados de desenvolvimiento entre países y regiones de cadapaís. El desarrollo histórico del sistema capitalista no hasido equilibrado ni racional, ha predominando el interéspor aumentar la tasa de ganancia sobre la satisfacción delas necesidades humanas. El desequilibrio ha profundizadolas diferencias regionales, se construyen puentes, caminos,escuelas y hospitales, etc., en donde existen recursos. Hacearribo la civilización con todo su aparato tecnológico endonde se puede producir a un menor costo, en donde lascondiciones sociales son favorables para la inversión privada.De la misma manera, los proyectos históricos de las clases ylos grupos expresan distintos niveles de desarrollo. El podery el contrapoder tienen matices de acuerdo a estos niveles.

El estado de Oaxaca se encuentra en una de las regionesmás atrasadas de la República Mexicana, el desarrollo delas fuerzas productivas y la tecnología muestra un desfaseimportante con el resto del país, no existen en la entidad con-centración de capitales en unidades productivas importantes.“Comparado con otros estados de la república, Oaxaca es unode los que tienen menor grado de desarrollo. En un trabajo

preliminar dado a conocer a principios de 1987, usando sietevariables para estudiar el índice de desarrollo de las distin-tas entidades de la república, se concluía que Oaxaca era elestado con menos desarrollo del País.* …”19

La historia de Oaxaca, tiene que ver con el despojo de las co-



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munidades indígenas, que representan casi un 50 % del totalde la población, la explotación de muchos años a campesinosy asalariados y la casi nula creación de empleos. Los terrate-nientes y caciques han acaparado las tierras más productivasobligando a los campesinos a trabajar como asalariados o aemigrar en busca de fuentes de subsistencia.

Las condiciones económicas, políticas y sociales predomi-nantes en la entidad oaxaqueña, la explotación ejercida porempresarios, caciques y terratenientes en el campo y en laciudad, el autoritarismo estatal y la falta de democracia abreespacios importantes para que se manieste el descontentode las masas trabajadoras.

En el año de 1952, tuvo lugar un movimiento popular enOaxaca que obligó a la renuncia del Gobernador del estado.El movimiento, que se inició en protesta de la creación de uncódigo scal, y desencadenó las protestas de la Cámara de co-mercio; llevó a la constitución del Comité Cívico Oaxaqueño,una organización con la participación de diferentes sectoresde la población incluyendo a los estudiantes universitarios.Este movimiento, que en sus inicios era lidereado por loscomerciantes adquiere un carácter popular y organizado araíz de la represión que sobre él ejerció el gobierno de Ma-nuel Mayoral Heredia. “El movimiento oaxaqueño de 1952adquirió proporciones nacionales de tal magnitud que el día2 de abril más de setenta escuelas y universidades del país

iniciaron un paro de cinco días en protesta por los aconteci-mientos ocurridos en Oaxaca”20 De esta manera se viene constituyendo un poder popularen el que juegan un papel muy importante los estudiantesuniversitarios, los sindicatos de electricistas y ferrocarrileros,los campesinos sin tierras y el magisterio.




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“Oaxaca vive a partir de 1968, un proceso social caracteri-zado por el surgimiento de numerosas organizaciones quenacen al margen del Estado y lucha por reivindicacionesdiversas y que, en su conjunto, constituyen lo que hemosdenominado el movimiento popular en Oaxaca.”21 La Coa-lición Obrero-Campesino-Estudiantil de Oaxaca (COCEO),surge a la luz pública el 21 de marzo de 1972, en el marco dela Jornada Nacional por la Democracia Sindical, iniciada el14 de diciembre de 1971, por convocatoria del STERM y elMSF. Las organizaciones que inicialmente participan en laconstitución de la COCEO, son: FEO, la CCI , el MRM, entreotros.22 El auge que durante los años setenta tienen en elestado las movilizaciones sociales permite la formación deorganizaciones frentistas: la COCEO en 1972, la COCEI en1974, FIACO en 1976.23

La lucha por la tierra, es una de las expresiones más radica-les. En las tres últimas décadas el movimiento campesino seextendió por todo el territorio oaxaqueño, constituyéndoseuna gama de organizaciones, COCEO, COCEI, UPT, MULT,CODEP, etc.

La lucha contra la hegemonía ha llevado a la constitución delas organizaciones más diversas, algunas de ellas se han ex-presado como coaliciones, frentes, sindicatos independientes,asamblea de autoridades, comités de defensa de los derechos

del pueblo, asambleas de pueblos indios, ayuntamientospopulares y organizaciones electorales, etc.Los grupos organizados, a través de la movilización, el blo-queo de carreteras, la toma de ocinas públicas, retención defuncionarios, plantones en la capital del estado, han obligadoa las autoridades estatales a dar a respuesta a sus demandas.



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Se han creado formas de solidaridad, que permiten la difusiónde los movimientos y el apoyo económico y político.

La participación organizada ha devuelto la voz a quienespermanecían callados o no eran escuchados, de tal formaque sus propuestas son discutidas con los funcionarios delgobierno. En esta lógica los recursos son asignados a los gru-pos independientes con base a su capacidad de movilización.

Sean cuales sean las expresiones, con ujos y reujos, resultaevidente el surgimiento de un poder popular. Hoy nuevosagentes participan en la toma de decisiones, elaboran suspropuestas, las discuten, las implementan con o sin el apoyode las autoridades. En este contexto, los estudiantes univer-sitarios y sobre todo el magisterio resultan protagonistasimportantes.

El movimiento magisterial y las propuestas alternas.

El movimiento democrático magisterial, es un movimientoque vino del sur, las primeras protestas provinieron de laregión petrolera de Tabasco y Chiapas, esta lucha, que sur-gió por reivindicaciones gremiales en la entidad oaxaqueñapronto se convirtió en un movimiento más amplio. Actual-mente funcionan como parte de él instancias directamente

vinculadas con la defensa de los derechos humanos, en contrade la represión y otras orientadas a promover la solidaridadcon las organizaciones en lucha.

Las protestas de los maestros oaxaqueños, se inician conmanifestaciones masivas en las que se incorporan en uncorto tiempo profesores de todas las regiones del estado. El




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movimiento desde sus inicios contó con un fuerte apoyo delos padres de familia y de las organizaciones independientes,surgidas durante la década de los setenta.

Los largos periodos de suspensión de actividades comoresultado del “paro magisterial” obligó a los maestros enmovimiento a desplegar una fuerte campaña para solicitarel apoyo y la vinculación con las organizaciones de masas,y así la Asamblea Estatal24 además de ser el máximo órganode dirección del movimiento magisterial se convierte en unforo de denuncia y solidaridad de amplia cobertura.

Las movilizaciones magisteriales, abren espacios para quelos campesinos, los colonos, los estudiantes, los burócrataspuedan manifestarse y ser escuchados, al mismo tiempo quese genera una campaña permanente de desprestigio haciaéste, por parte de los grupos del poder.

Las demandas del movimiento van adquiriendo mayor conte-nido social, aparece en el discurso la necesidad de democraciay justicia. En las comunidades rurales los maestros juegan unpapel muy importante en la lucha contra la corrupción, al-gunos dirigen movimientos campesinos, se enfrentan contralos caciques, participan en los procesos electorales desde laoposición, en algunas regiones logran conquistar la direcciónde los Ayuntamientos con propuestas de administración di-ferentes, la represión no se hace esperar y varios profesoresson asesinados.

El magisterio surgido del movimiento, aparece con actitu-des diferentes ante las autoridades: cuestiona, participa,pregunta, indaga, pero aún no ha creado espacios alternospara su formación y busca en las propuestas institucionales.



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Las autoridades locales, por otro lado, tratan de recuperar“el principio de autoridad”, las contradicciones adquieren

matices diversos. Algunos otros profesores aprovechandola fuerza del movimiento se separan de sus obligaciones sinque sean sancionados por ello.

La lucha magisterial se traslada a diversos ámbitos de sucotidianeidad.

En el año de 1987, maestros de la Costa y la Mixteca delestado de Oaxaca, solicitan a las autoridades de la SEP y alGobierno del estado, la instalación de la servicios educativosen los cuales los maestros pudieran actualizarse25 , aunquelas autoridades parecen interesarse por la problemática,no se realizan acciones para atender la demanda de estosprofesores. Los maestros del sector de Putla de Guerrero,al no tener respuesta satisfactoria se movilizan en la ciudadde Oaxaca. Ante la presión de los demandantes, intervienela Sección XXII del SNTE y se da una respuesta negociadaque consiste en la instalación de una subsede de la UPN, queofrecerá los servicios de Licenciatura en Educación Primariay Preescolar en la modalidad semiescolarizada. Actualmentefuncionan 9 subsedes; en todos los casos las decisiones hansido tomadas con base a criterios políticos.

Los proyectos educativos por parte de las comunidadesempiezan a manifestarse en diversas regiones del estado deOaxaca. Se crea en Yalalag26 , la Casa del Estudiante IndígenaComunero, dirigida por la líderes de la comunidad y con laparticipación de los maestros democráticos de la región.




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En la región Mixe, también aparecen propuestas de ese tipo,un caso interesante es el de Tlahuitoltepec. Un sector impor-tante de la población de Tlahuitoltepec, Mixe, una comuni-dad indígena del estado de Oaxaca, trata de desarrollar unproyecto educativo denominado Educación Integral Comu-nitaria Ayuujk (EDICOM). La propuesta de formación buscapropiciar “el desenvolvimiento y la potenciación continua desus facultades y capacidades, ... en todas sus dimensiones,mediante el dominio de la Ciencia y la Tecnología, que le per-mite generar, transmitir y recrear la cultura para el desarrollointegral armónico con su medio vital fundado en el amor ala tierra-vida, al hombre-pueblo y trabajo-tequio, principioy n de su cosmovisión.27 Los profesores que laboran en lacomunidad no cuentan con la formación necesaria para suparticipación consciente en el proyecto.

La propuesta, denominada Educación Integral ComunitariaAyuujk (EDICOM), ha sido discutida ampliamente en reu-

niones de la comunidad28 , en las que participan mujeres,hombres jóvenes y viejos, comuneros, padres de familia,autoridades tradicionales, profesores y alumnos. La discu-sión llevó a la propuesta EDICOM a ser considerada comoeje del Plan Comunal de Desarrollo 1996. La propuesta deEDICOM, fue presentada al Secretario de Educación Pública,quien manifestó su interés.29

Así como estás expresiones tanto de los profesores como delas comunidades, existen en la entidad oaxaqueña diversosintentos de construir procesos de formación dentro y al mar-gen de las instituciones. En Oaxaca, es ya lugar común hablarde propuestas de educación alternativa. ¿Pero son realmentepropuestas alternas? en el caso de que así lo fueran ¿Qué es



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lo que posibilita el surgimiento de ellas? ¿Cómo y cuandouna propuesta es realmente alterna y que es lo que a hecho

posible que surjan este tipo de propuestas, se implanten yse desarrollen? al menos para el caso del estado de Oaxaca.

El problema no es sencillo de tratar, sobre todo, cuando setiene en cuenta lo que se ha venido discutiendo a lo largo deltrabajo. “La cultura dominante ejerce control sobre clases ogrupos subordinados mediante un proceso conocido comohegemonía” 30 . Así McLaren llevando sus reexiones al te-rreno de la educación plantea. “La hegemonía se reere almantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejerciciode la fuerza sino principalmente por prácticas sociales con-sensuales y estructuras sociales producidas en espacios espe-cícos tales como la iglesia, el estado, la escuela, los mediosmasivos de comunicación, el sistema político y la familia.31 Yagrega. “Naturalmente, las prácticas sociales se realizan pormedio de las palabras, gestos, signos y rituales particularesapropiados o por una combinación de estos”.32 Si el sujetoy los grupos se encuentran alienados ¿Cómo es posible quesurjan propuestas distintas a la hegemónica y se expresen demanera abierta? Aquí es donde cobra sentido la interrogante,¿Son verdaderamenrte alternas? Una propuesta es alternacuando expresa un rompimiento con las relaciones existentesde ordenamiento y subordinación, cuando es una expresiónde poder popular. El conocimiento en este caso, es más queun medio para activar direccionalmente los procesos reales.

En casos citados EDICOM y las Subsedes de la UPN* , aunqueno representan un poder consolidado, son expresiones depoder. Tanto sujetos como proyectos tratan de ser coptadospor el Estado y nada asegura que no lo haga, sólo la creaciónde una contrahegemonía puede garantizarlo, por el tiempoque ésta pueda establecer una inuencia superior a la de la




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hegemonía, cuando menos en el ámbito en el que se desa-rrolla el proyecto, dentro de esta dinámica, los proyectos ylas formas de contrapoder deben de irse transformando. “Loque no apunta a la generación o está transgurado por ellaya no tiene sitio ni ley. Tampoco verbo. Se encuentra a su vezexpulsado, negado y reducido al silencio. No sólo no existesino que no debe existir y se hará desaparecer a la menormanifestación –actos o palabras.”33

El movimiento magisterial en general surge como una ex-

presión de poder popular, se enfrenta a la hegemonía deuno de los sindicatos más grandes y de mayor control delpaís y de América Latina denominado Sindicato Nacional deTrabajadores de la Educación (SNTE). En el caso de Oaxaca,la insurgencia magisterial ha tenido momentos importantes,se ha presentado como uno de los más fuertes del país, peronecesita ser consolidado lo cual sólo es posible a través de laconstrucción de un poder popular.

En la construcción de poder popular, la educación juega unpapel muy importante, las tareas de los maestros conscientesson cuando menos tres:

* El profesor debe formarse teórica y críticamente,como lo plantea Lenin. “Sin teoría revolucionariano puede haber movimiento revolucionario”34 . “Lanecesidad, para la teoría, de volverse teoría de larevolución y la necesidad, para la revolución, deampliarse como revolución en la teoría: ambas se re-suelven unitariamente en la realización del proyectoteórico comunista-marxista como discurso teóricoesencialmente crítico.”35 Poner al alcance de la clasetrabajadora el resultante de la teorización dialécticade las condiciones en las que se desarrolla la vida



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cotidiana en el capitalismo, que es percibida en lamayoría de los casos por modos acientícos de apro-

piación de lo real que posibilite la activación de lasfuerzas revolucionarias existentes.

* La educación de las generaciones jóvenes para laactivación o generación de fuerzas depositarias de esautopía posible, traducida a teoría de su consecuciónhistórica. Arrancarlas de la alienación a las que lassomete el capitalismo actual, (y como lo vino haciendo

el capitalismo anterior) educar para ser libre.Uno de los problemas más serios a los que se ha enfrentadoel movimiento magisterial oaxaqueño, en sus más de 15 añosde lucha, es la formación de la conciencia crítica de los do-centes. Para enfrentarlo, se han impulsado formas alternasde educación sin resultados signicativos; actualmente setrata de construir una propuesta denominada movimientopedagógico.

El movimiento pedagógico requiere de espacios de discusióny reexión, de recursos, de materiales, de herramientas, deesfuerzo, de voluntad, de conocimiento, etc.; no se da pordecreto, no se determina por votación, es un proceso deconscienciación y acción. No es efímero o coyuntural, esun proceso permanente, no tiene que darse fuera del aulani fuera de la comunidad, o como entes separados, se da enaula y en la comunidad, con la participación de los alumnos,de los maestros, de los padres de familia y aún en contra delas autoridades, es un proceso permanente y colectivo, debeconsiderar el apoyo y la participación del pueblo, de las or-ganizaciones, sus metas deben ser a largo plazo.




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Un movimiento pedagógico de los trabajadores, es contra-hegemónico, porque tiene que trastocar el orden existente,que ha demostrado su inecacia y tiene que estar preparadopara enfrentar estas situaciones, ya que la hegemonía busca-rá destruirlo, por eso tiene que ser fuerte, estar sustentadoen la teoría y en la práctica. Debe de partir de la realidadconcreta, de reconocer la problemática. Resolver el proble-ma de la educación, signica también hay que resolver lascondiciones de vida de las trabajadores y las condiciones demarginalidad y miseria en que viven los hijos de los trabaja-dores. El conocimiento no es más que un medio para activardireccionalmente los procesos reales.

La escuela surgida del movimiento magisterial oaxaqueño,debe ser la negación de la actual, debe fomentar la curiosidadcientíca y la iniciación en el pensamiento racional, la crítica,promover el desarrollo de la sensibilidad artística y socialde los niños. Debe enseñar a dudar, a indagar, a conjeturar,a criticar y a reexionar los saberes que el profesor y otrosagentes transmiten.

Este movimiento pedagógico, debe expresar, ser pensado,elaborado y ejecutado en la lógica de la contrahegemonía,del contrapoder, del poder popular; por lo que debe surgirde la organización magisterial y con la participación y apoyodel pueblo organizado.Notas

1 FOUCAULT, Michel.1995, Vigilar y castigar . Nacimiento de la prisión, p. 36.2 SEMO, Enrique, “Saqueados” Proceso. Seminario de información y análisis. Año

20. Nº 1059, 30 de marzo de 1997 p. 39.3 SCHAFF, Adam. “La nueva izquierda busca un nuevo socialismo” Dialéctica.

Revista de losofía , ciencias sociales. literatura y cultura política de la Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla, p.56.



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4 ECHEVERRÍA, Bolívar. 1986, El discurso crítico de Marx . p. 40.

5 MARX, Carlos y Federico Engels. Epistolario. p. 46.

6 ALTHUSSER L., 1994 11, Ideología y aparatos ideológicos del estado p. 15.7 BOBBIO, Norberto y Michelangelo Bovero. 1996, Origen y fundamentos del poder

político. p. 13

8 MARX, Carlos. 1992, Manuscritos económicos-flosófcos de 1844. p.75.

9 Ibíd

10HEGEL, Guillermo Federico. 1987, Filosofía del Derecho, p. 154 -160.11 COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Teorización de los procesos histórico so-

ciales. p. 49.

12 Ibíd p. 50.

13 Ibíd p. 66.14 Id.

15 LUKACS, Georg. 1969, Historia y conciencia de Clase. p. 166.

16 GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organización de la cultura, p. 11.

17 Ibíd.. p. 12.18 MARX, Carlos. 1844, “Introducción para la crítica de la Filosofía del derecho de

Hegel” en HEGEL, Guillermo Federico. 1987, Filosofía del derecho, p. 8.* Las variables eran: PIB percápita estatal; número de analfabetas por estado;

porcentaje del PEA en la agricultura,; por ciento de viviendas de barro; de viviendasin electricidad; de vivienda sin agua potable y drenaje; kilometros de carreteras decarreteras por habitantes. Enrique Arnaud, “Gasto Público y Desarrollo”, versión preli-minar presentada en el Seminario sobre Cambio Institucional y Procesos Electorales

efectuados el 1 y 2 de febrero de 1987 en el IISUABJO, Oaxaca.19 MARTÍNEZ VÁSQUEZ, Víctor Raúl. 1990, Movimiento popular y política en

Oaxaca: 1968-1986 . p.2520 LÓPEZ MARTÍNEZ, Felipe. “El movimiento oaxaqueño de 1952” en BENÍTEZ

ZENTENO, Raúl 1982, Sociedad y política en Oaxaca 1980. p. 275.

21 MARTÍNEZ VÁSQUEZ, Víctor Raúl. 1990, Movimiento popular y política enOaxaca: 1968-1986 . p. 16.22 YESCAS, Isidoro “La Coalición Obrero-Campesiono-Estudiantil del Oaxaca:1972-1974” en BENÍTEZ ZENTENO, Raúl 1982, Sociedad y política en Oaxaca

1980. p. 291.

23 YESCAS, Isidoro y Gloria Zafra. 1986, Insurgencia magiste-rial en Oaxaca 1980. p. 176.




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24 La Asamblea estatal es el máximo órgano de toma de deciso-nes del magisterio, en ella participan un miembro del ComitéDelegacional de cada una de las Delegaciones Sindicales y unmiembro de la Coordinadora Delegacional, la asistencia prome-dio de 600 profesores.25 Hasta 1986 la demanda de servicios en la Unidad 201 de la UPN, como en las otrasdos Unidades UPN del estado de Oaxaca, era superada por la oferta. En este mismoaño y a principios de 1987 la demanda se incrementó de manera acelerada, de tal formaque los recursos y el personal resultaron insucientes para atender requerimientos delmagisterio que solicitaba atención. Tres situaciones que se dan en el ámbito nacional

parecen estar relacionadas con este signicativo incremento en la demanda de losservicios de la UPN en la entidad y son: la implantación por parte de la SEP-SNTE de

la “Carrera Magisterial” que plantea, inicialmente, la necesidad de contar con créditosacadémicos para alcanzar ascensos en los aspectos laboral y profesional, otro aspecto

es, el funcionamiento de la modalidad semiescolarizada de LEP y LEP 85,y uno último, no menos importante, es la operacionalización delPlan 84 de Educación Normal que eleva la carrera al grado deLicenciatura.26 Comunidad indígena zapoteca ubicada en la Sierra Nor-te del estado.27 Vid Objetivos de la EDICOM. 28 En este caso se hace alusión a las reuniones formales dela comunidad, pero también ha sido motivo de discusio-nes informales, en los hogares, en el jornal, en los bailes,en las mayordomías, en el milino, etc.

29 “Con fecha 21de julio 1995, la Autoridad Municipal yEducativa presentaron en la ciudad de México el docu-

mento denominado “Educación Integral Comunitariaayuujk“ ante el C. Lic. Miguel Limón Rojas Srio. de Edu-cación Pública, quien giró instrucciones a las Direccionesresponsables de la Secretaría para que conjuntamente ana-lizáramos el contenido de nuestra propuesta. Esta reuniónse llevó a cabo en las ocinas de la DGETA en presencia delos Directores y asesores de las Dependencias de los dife-



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rentes niveles educativos.”30 McLAREN, Peter l994, La vida en las escuelas. Una in-

troducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de laeducación pp. 211.

31 Ibíd p. 212.

32 Id.

* Vid. supra

33 FOUCAULT, Michel. 1997, Historia de la sexualidad . 1. La voluntad de saber. p. 10

34 LENIN, V.I. Prefacio. Obras completas T.2 p. X

35 ECHEVERRÍA, Bolívar. 1986, El discurso crítico de Marx. p. 41.

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Documentos

REGIDURÍA MUNICIPAL DE EDUCACIÓN, Proyecto deeducación integral comunitaria EDICOM Honorable Ayun-tamiento Constitucional de Santa María Tlahuitoltepec, Mixe,Oaxaca. Mayo de 1996GALLARDO VARGAS, Crisóforo et al. Proyecto Bachillerato Integral Comunitario ayuuk Polivalente BICaP. HonorableAyuntamiento Constitucional de Santa María Tlahuitoltepec,Mixe, Oaxaca. Julio de 1995.




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Hablar de la formación desde la perspec-tiva pedagógica resulta controvertido yhasta paradójico, existe un enorme vacío

sobre el asunto, la ausencia de trabajos rigurosossobre este tema ha dado origen a múltiples espe-culaciones divagatorias que se expresan en unadiversidad de prácticas que no se encuentrandebidamente sustentadas, por lo que, quienesse hacen llamar formadores no tienen claridadsobre la actividad que desempeñan.

El pretender construir un concepto de formaciónobliga a una amplia revisión, ya que hasta elmomento, no existe una teoría acabada sobre eltema, sino teorías en construcción, como resul-tadode una práctica que las confronta perma-nentemente. Dice Villoro

Cuando un concepto se vuelve vago, por manido, una vía para aclararlo es

hacer de lado la interpretaciones innu-merables que lo han confundido, a nde intentar recuperarlo en sus orígenesy poder así pensarlo de nuevo. Hay que

preguntarse cual es el problema exacto para cuya solución resultó indispen-sable introducir ese concepto y cualesdeben ser, en consecuencia, sus notas,

FORMACIÓN DEL HOMBRE YFORMACIÓN DOCENTE.



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si hay que resolverlo.1

El término formación docente es de reciente creación, encambio el de formación se remonta al mundo antiguo, ambostérminos han sido usados en diferentes sentidos.

Según Bernard, la formación en el caso de los humanos sig-nica, “desarrollar las capacidades naturales, hacer capazde alguna función determinada, o generalmente realizar sunalidad de hombre”2

La formación designa principalmente prácticas. Pero esasprácticas son igualmente nombradas con otros términos, talescomo perfeccionamiento, reciclaje, educación permanenteaprendizaje... ¿Se trata de aspectos diferentes de un mismofenómeno? ¿Tenemos la posibilidad de ‹‹entendernos›› cla-ramente cuando usamos una u otra de esas apelaciones?

Con demasiada frecuencia -arma este autor- al referirse ala formación se le asocia con otra palabra o con la instituciónque la organiza y así tenemos términos como: "Formaciónen Pedagogía. Formación psicológica. Formación para laentrevista, para el consejo, para el mando". Pareciera ser quesiempre que se habla de formación tiene que ser para algo yno un proceso inherente al sujeto.

Para Hegel la formación del hombre es: “La tarea de con-ducir al individuo desde su punto de vista informe hasta elsaber,”4 plantea que esta tarea debe ser tomada “en su sentidogeneral, considerando en su formación cultural al individuouniversal, al espíritu autoconsciente mismo.”5

Formación del hombre y formación docente



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Según Werner Jaeger, la primera persona que investigó losensible como vehículo de lo universal fue Aristóteles “formaembebida en la materia”

...Pues nadie puede mirar a los elementos de la estruc-tura humana -sangre, carne, huesos, vasos, etec.- sinmucha repugnancia. Más aún, cuando se discutealguna de sus partes o estructuras, sea lo que fuere,no hay que suponer que sea su composisicón materialaquello a que se dirige la atención o que es el objeto dela discusión, sino la relación de tal parte con la formatotal. Análogamente, el verdadero objeto de la arquitec-tura no son los ladrillos, ni el mortero o las vigas, sinola casa; y así, el principal objeto de la losofía naturalno son los elementos materiales, sino su composicióny totalidad de la forma, independientemente de lo cualno tienen existencia alguna.6

La concepción de forma en Aristóteles hace evidente el

contraste existente entre el pensamiento puro y el estudioempírico de los individuos, es decir, entre lo que posee pornaturaleza y lo que ha incorporado como resultado de supropia formación. La experiencia humana no es una acumu-lación, sino a través de esta se articula y conforma la realidad.Aristóteles -recupera y supera la idea múltiple de las apa-riencias y construye una concepción del mundo cuya últimacausa eciente y nal es, una vez más, una suprema forma,

la forma de todas las formas, un pensamiento creador. SegúnPlatón, la espiritualización de la vida humana entera sólopodía alcanzarse desviando el espíritu de las apariencias alarquetipo; según Aristóteles, tal espiritualización es al caboidéntica con la especialización del conocimiento como se laentiende aquí.



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Esta es la razón de que todo nuevo descubrimiento deuna forma, sea la del más bajo de los insectos o an -bios o de la más menuda parte del arte o del lenguaje

humano, sea un paso hacia adelante en la tarea de ser al espíritu señor de la materia y así “dar sentido a larealidad”. No hay nada en la naturaleza, ni siquieralo menos valioso y más despreciable, que no contengaalgo maravilloso en su seno; y aquel cuyos ojos lo des-cubren con gozoso asombro es hermano en espíritu de

Aristóteles.7

El pensamiento hegeliano es más profundo, éste plantea a laformación como un proceso histórico y dialéctico.

También el individuo singular tiene que recorrer,en cuanto a su contenido, las fases de formación delespíritu universal, pero como guras ya dominadas

por el espíritu, como etapas de un camino ya trilladoy allanado; vemos así como, en lo que se reere a losconocimientos, lo que en épocas pasadas preocupabaal espíritu maduro de los hombres desciende ahora al

plano de los conocimientos, ejercicios y juegos propiosde la infancia, y en las etapas progresivas pedagógicasreconoceremos la historia y la cultura proyectada comoen contornos de sombras . Esta existencia pasada es ya

patrimonio adquirido del espíritu universal, que formala sustancia del individuo y que manifestándose en suexterior, constituye su naturaleza inorgánica.8

La formación los hombres, ha seguido este proceso histórico.En las sociedades griego-romanas y aparecen los pedagogos.El proceso de formación es considerado como un procesoeducativo. La educación, con su carácter de educación insti-tucionalizada es parte del desarrollo histórico de la sociedad,




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y su surgimiento, requirió de la previa existencia del Estadoy una división social del trabajo, es decir la existencia de unasociedad dividida en clases.

Antes de que la educación fuera institucionalizada, la tareade educar correspondió, primero a la comunidad, y después alos padres, pero en la medida que la sociedad se fue haciendomás compleja y se avanzó en la división social del trabajo,como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, yen la medida en que este desarrollo fue requiriendo de quelos individuos contaran con aptitudes y habilidades especí-cas obligó a la institucio-nalización de la educación y se leencargó a la escuela la tarea de formar a los hombres que elmodelo de desarrollo exigía.

Si en la comunidad primitiva las mujeres estaban conrespecto a los hombres en un mismo plano de derechos,los niños no les iban a la zaga. Hasta los siete años, a

partir de los cuales debía ya vivir a sus expensas, elniño acompañaba a los adultos en todos los trabajos,los compartía en la medida de sus fuerzas y recibíacomo recompensa iguales alimentos que los otros. Laeducación no estaba conada a nadie en especial, sino ala vigilancia difusa del ambiente, gracias a una insen-sible y espontánea asimilación de su contorno, el niñose iba conformando poco a poco dentro de los moldesreverenciados por el grupo. La diaria convivencia conel adulto lo introducía en las creencias y las prácticas

que su medio social tenía por mejores. Desde las espal-das de la madre, colgado dentro de un saco, asistía y seentremezclaba a la vida de la sociedad, ajustándose asus ritmos y a sus normas, y como la madre marchabasin cesar de un lado para otro y la lactancia durabavarios años, el niño adquiría su primera educación sinque nadie lo dirigiera expresamente.9



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Cuando la comunidad primitiva no se había aún divi-dido en clases, cuando la vida social era siempre iguala sí misma y difería poco de individuo a individuo, la

misma simplicidad de las prácticas morales las colocabasin esfuerzo sobre el camino del hábito, haciendo inne-cesaria la disciplina. Pero ahora que las relaciones dedominio a sumisión han entrado en la tribu; ahora quela vida social se ha complicado hasta diferir bastantede individuo a individuo según el lugar que cada unoocupa en la producción, resulta evidente también queya no es posible entregar la educación de los niños ala espontánea dirección de su contorno.

... Una vez constituidas las clases sociales se vuelveun dogma pedagógico su conservación, y cuanto másla educación conserva lo establecido más se la juzgaadecuada. Todo lo que inculca no tiene ya como antes la

nalidad del bien común, sino en cuanto «bién común» puede ser una premisa necesaria para mantener y re- forzar a las clases dominantes. Para éstas las riquezasy el saber; para las otras, el trabajo y la ignorancia. 10

Así desde sus orígenes la escuela surge con objetivos espe-cícos que no siempre coinciden con las necesidades de losindividuos y masas, estos objetivos, estuvieron, mas bien,determinados por los intereses de las clases dominantes yque el maestro tiene la obligación de lograr junto con susalumnos.Durante muchos siglos los maestros son seleccionados entreaquellos que a juicio de la sociedad, reunían los requisitospara ser educadores, deberían de ser hombres sabios y vir-tuosos.

En un comienzo, eran maestros los sacerdotes mismos,intérpretes de la tradiciones, los ritos y las cosas sagra-




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das, depositarios del saber y conocedores de los cánticosy de la historia del pueblo; esto se dió hasta el nal dela Edad Media (por no decir hasta nuestros días). El

maestro originalmente fue un esclavo, un caballero,un erudito, un estudiante, un clérigo fracasado o unartista; es decir, que el magisterio apareció como unaocupación secundaria y lateral. “Sólo la móvil sociedadindustrial —Escribe Lamberg—, con su necesidad de

formación e instrucción, institucionaliza una organi-zación escolar relativamente independiente y da lugar ala aparición del maestro profesional, que no es otra cosaque un maestro, pero habiendo sacado de aquellas otras

profesiones su función especial de formar e instruir.Esto hace que, a veces, el maestro sea algo más que unmaestro, y no es raro que apele a menudo a esta segundacondición suya, y no a la de ser maestro y educador.”11

La masicación de la educación tiene, como una de sus de-rivaciones, la necesidad de preparar a quienes los deberáneducar, así surgen las instituciones formadoras de docentes.

Las últimas décadas del siglo pasado señalan para la pedagogía un cambio radical. En 1872 se aplica enFrancia la Ley de educación común, y de entonces, yde allá, el ejemplo se expande en todas direcciones. Lasviejas naciones de Europa y las muy nuevas de Américaadoptan el sistema, y el derecho de cualquiera a saber leer y escribir, a recibir gratuitamente los rudimentos

de la educación primaria, queda sancionado. Todavíamás, ese derecho que implícitamente casi todos los pensadores reconocían a la condición humana desdehacía más de una centuria, cuyo valor acentuara ydefendiera la Comuna de París, en 1848, terminó por convertirse en obligación. El niño, por la única razón denacer en una sociedad humana, traía consigo el derechode recibir instrucción escolar; el adulto como miembro



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de esa sociedad, tenía la obligación de brindársela.12

En las sociedades capitalistas la educación cumple con im-portantes funciones que aseguran la consolidación y repro-ducción de las estructuras del capitalismo, al:

* Preparar la mano de obra necesaria para la producciónprimaria e industrial.

* Legitimar las relaciones capitalistas de producción y con-tribuyendo así a perpetuarlas.

* Enajenar a cuantiosos sectores poblacionales que ven enla educación un instrumento de movilidad social.

Dentro del proceso histórico, la educación juega un papelimportante en la reproducción de la ideología dominante,y las instituciones formadoras de docentes se convierten encorrea de transmisión de esta tarea.

«Cada grupo -dice Gramsci- naciendo en el terreno originariode una función esencial del mundo de la producción econó-mica, se crea conjunta y orgánicamente uno o más rangos deintelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de lapropia función, no sólo en el campo económico sino tambiénen el social y en el político.»13 Estos intelectuales orgánicos dela nueva clase se crean y forman conjuntamente con ella demanera progresiva, especializándose en «aspectos parcialesde la actividad primitiva del tipo social nuevo que la nuevaclase ha dado a luz.»14 En el proceso histórico de desarrollode una nueva clase, se van generando intelectuales que cons-truyen la concepción propia de la clase y que se ocupan enintegrar el aparato de hegemonía de las futuras o presentesrelaciones de dominación social; según sea el proyecto so-




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cial de la clase emergente y las condiciones imperantes enese momento histórico, es la creación de actividades de los

sistematizadores de la conciencia social.Sin embargo no siempre se ha logrado homogeneizar la po-blación de docentes debido a que en este proceso intervienendiversos ámbitos.

...la formación docente es un producto de diversosámbitos de formación personal y profesional; en ella

participan los diversos programas que se organizan con

la intención de formar profesores, la misma cotidiani-dad institucional en la que está inmersa, los ámbitos: familiar, sindical, medios de comunicación; ademásel pasado como jación y el porvenir como modelo.15

La formación de docentes se enmarca dentro de la proble-mática general de la formación del hombre. El debate sobrela formación, se inscribe fuera del campo de la enseñanza,incluso, en ocasiones se sontrapone a ellas.

Como constructos teóricos y como práctica, la formación dedocentes es dinámica y se transforma en el tiempo y en elespacio; además, de que, como práctica social se encuentramediada por el contexto en el que se desarrolla.

La formación docente, es un conjunto de saberes y prácticasque se orientan a la formación de profesionales en el ámbitode la educación, destinados a realizar actividades en docenciae investigación desde una posición epistémica y ontológica.

Para Ferry16el problema de la formación surge, de la confron-tación entre el ser y el deber ser por lo que, en su opinión laformación es un acto paradójico.



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...ninguna persona se forma a través de sus propiosmedios (es necesario tener mediaciones), tampoco se

puede formar por un dispositivo, ni por una institu-ción, ni por otra persona.

Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido,realizado a través de los medios que se ofrecen o queuno mismo se procura.17

Ante la problemática que plantea la educación actual, elñdebate sobre la formación docente cobra vigencia. AguilarHernández, lo considera como una de las cuestiones peda-gógicas más relevantes de los últimos años.

En las últimas décadas el tema: la formación docente,ha venido a ocupar un lugar relevante en el campode las teorías de la educación. La masicación de la

educación, el advenimiento de la teoría educativa, lanecesidad de articular las funciones de la educación alas necesidades sociales son: entre otros los motivosque han generado el interés por analizar al docente y

proponer alternativas de formación. 18

Cuando nos referimos a la formación, estamos aludiendo a laadquisición y al desarrollo de ciertas habilidades orientadasa la realización de determinadas acciones, o hacia un idealde hombre. Lo que está claro, es que la formación siempreesta ligada a un proyecto.

Todos los hombres son intelectuales, podríamos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales.19




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La escuela es el instrumento para formar los intelectua-les de diverso grado. La complejidad de las funcionesintelectuales en los diversos estados se puede medir

objetivamente por la cantidad de escuelas especiali-zadas y por sus jerarquización: cuando más extensaes el "área" escolar y cuanto más numerosos son los"grados" "verticales" de la escuela, tanto más complejoes el mundo cultural, la civilización de un determinadoestado.20

La relación entre los intelectuales y el mundo de la producción no es inmediata, como ocurre con los gru-

pos sociales fundamentales, sino que es "mediata" en grado diverso en todo el tejido social, y en el complejode la sobrestructura de la que los intelectuales son los"funcionarios". Se podría medir la "organicidad" delos diversos estratos de intelectuales y su conexión máso menos estrecha con un grupo social fundamental,

jando una graduación de las funciones y de las supe-restructuras de abajo a arriba (desde la base estructuralhacia arriba).21

Los intelectuales son los "empleados" del grupo dominantepara el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemo-nía social y del gobierno político, a saber: 1) del "consenso"espontáneo que las grandes masas de la población dan a ladirección impuesta a la vida social por el grupo dominante,consenso que históricamente nace del prestigio (y por tantode la conanza) detentada por el grupo dominante, de suposición y de su función en el mundo de la producción; 2)del aparato de coerción estatal que asegura "legalemente" ladisciplina de aquellos grupos que no "consienten" ni activa nipasivamente, pero que está preparado para toda la sociedaden previsión de los momentos de crisis en el comando y enla dirección, en casos en que el consenso espontáneo viene



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a menos.22

La formación de docentes surge y se organiza bajo los su-puestos de la modernidad de los siglos XIX y XX. El nuevoorden, imperante en ese momento, crea un sistema escolarque exige un profesorado, mal pagado, que se encarga depromover la cultura normalizada y asegurar la legitimidada través del aparato educativo.

En la época contemporánea, la incesante monopoliza-ción de las economías capitalistas, es decir, el acelerado

proceso de concentración y centralización del capital,es la clave para comprender los grandes cambios es-tructurales y las consiguientes contradicciones tantoen las metrópolis del imperialismo como en los paísessubdesarrollados y dependientes.La actual revolución cientíca y técnica de los paísesindustriales es impulsada por el capital monopolistay se apoya fuertemente en el estado. A su vez, la

generalización de nuevas aplicaciones tecnológicas a

la producción capitalista fortalece el proceso de con-centración y centralización del capital. La fusión yconglomeración de los grandes consorcios que se ex-tienden continuamente a la producción, el comercio ylos servicios, y en verdad a todas las esferas de la vidasocial, así como la expansión del capital monopolistaen todos los países del sistema han cobrado un ritmovertiginoso después de la segunda guerra mundial. 23

Notas

1 VILLORO, Luis. 1985, El concepto de ideología y otros ensayos.pp.8 y 92 BERNARD, Honore.1980, Para una problemática de la forma-




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ción. p.193 Ibíd. pp. 19-204 HEGEL, G. W. F. 1978, La fenomenología del espíritu. p. 215 Id.6 JAEGER, Werner. 1984, Aristóteles. pp. 388-389

7 Ibíd. pp. 390-391.

8 HEGEL, G. W. F. 1978, La fenomenología del espíritu. p. 21-229 PONCE, Anibal. 1993, Educación y lucha de clases, p.10.

10 Ibíd. pp. 38 y 3911 QUINTANA CABAÑAS, José María. 1977, Sociología de laeducación. pp. 379-38012 MERANI, Alberto L. 1992, Psicología y pedagogía. pp. 13 y 1413 GRAMSCI, A. 1975, Los intelectuales y la organización de lacultura, p. 11.14 Ibíd. p. 12.15 CARRIZALES RETAMOZA, César. "Formación de la experienciadocente" en DÍAZ BARRIGA, Ángel et al. 1988, Contribuciones

para una teoría de la formación docente pp. 7-8.16 FERRY, Gilles, El trayecto dela formación. p. 4317 Ibíd. p. 4318 AGUILAR HERNÁNDEZ, Sergio en DÍAZ BARRIGA, Ángel etal. 1988, Contribuciones para una teoría de la formación docente p. 519GRAMSCI, A. 1975, Los intelectuales y la organización de lacultura, p. 1420 Ibíd. p. 1621 Ibíd. p. 1722 Ibíd. p. 1823 MERANI, Alberto L. 1992, Psicología y pedagogía. pp. 13-14

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E n este trabajo busco abordar el enfoque, olos enfoques que ha seguido la formación dedocentes en México en el contexto de la Moder-nización Educativa.

Cuando se trata de analizar el tema de la forma-ción docente, aparecen a la luz algunas interro-

gantes como las siguientes.¿Cuál es el conocimiento que el maestronecesita para ser maestro?¿Debe ser el conocimiento de los maestrosun conocimiento teórico o un conocimientopráctico?¿Existe realmente una teoría sobre la for-

mación docente?¿Quién legitima el saber del maestro?¿Cuál es el conocimiento que el maestro de-bería producir para su profesionalización?¿Cuál ha sido la respuesta de las insti-tuciones formadoras de docentes a estaproblemática?

TENDENCIAS EN LA FORMACIÓNDE DOCENTES EN MÉXICO.En la coyuntura de la modernizacióneducativa*



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Resulta obvio decir que dependiendo de los referentes queorienten el análisis, así será la respuesta. Luego entonces,no existe una respuesta, sino respuestas. En esta lógica elconjunto de reexiones que a continuación se realizan, nobusca resolver el conicto, por el contrario deseo aportar ele-mentos de análisis al debate sobre la formación de docentesque, hoy por hoy, pasa a ser uno de los temas centrales de laproblemática educativa en nuestro país.

El proyecto modernizador en la educación, surge como

proyecto de Estado con la idea de refuncionalizar al sistemaeducativo para que este responda a las nuevas exigencias«sociales» que plantea la modernidad. La reestructuracióncapitalista, la economía global, las nuevas formas de orga-nización del trabajo, el nuevo pacto social de democracianeoliberal y los ajustes al sistema político impactan en todoslos ámbitos de la sociedad. En los sectores en los que se hacemás evidente este nuevo orden social, son aquellos que están

más relacionados con la producción material y la de ideología.

La Secretaría de Educación Pública, implanta un «nuevo mo-delo educativo», orientado por estas recientes relaciones, queen nuestro País, se expresan en el Programa Nacional parala Modernización Educativa (PNME) y el Acuerdo Nacionalpara la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).

Las reformas realizadas, se traducen no únicamente comomodicaciones a los planes y programas y otras que tienenque ver con la reconceptualización de la tarea educativa; sinoque afectan directamente a la estructura del sistema educa-tivo al transferir a los gobiernos de los estados los recursosy la responsabilidad de la educación básica, a través, de lo

Tendencias en la formación de docentes en México



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que es conocido en el ANMEB, como la «federalización dela educación.» (Proyecto impulsado desde los años setenta,por diversas agencias internacionales como la OEA, el BancoMundial, la FAO y también por la UNESCO como descen-tralización educativa1 ).

La federalización de la educación obliga a la SEP, a los Go-biernos de los estados, y al SNTE a revisar y redenir susrelaciones, al mismo tiempo que se denen las nuevas rela-ciones con los trabajadores de la educación.

La Modernización de la educación, por lo tanto, va adqui-riendo diversos matices en cada uno de los diferentes estadosde la República, dependiendo de la interpretación que susgobiernos le den y del contexto en que se desarrolla.

El PNME y el ANMEB, ponen especial énfasis en la forma-ción de docentes y proponen un conjunto de estrategias. Alparecer las acciones de proyecto modernizador en este rubro,adquieren especicidad en cada una de las entidades del Paíse incluso dentro de las mismas instituciones.

Así en el PNMB, en relación a la formación y actualizaciónde maestros encontramos los siguiente:

Para mejorar nuestros servicios educativos, una de lastareas fundamentales debe ser el apoyo al magisterio y

la previsión de mecanismos idóneos de reconocimiento.La modernización educativa requiere de un estableci-miento de estructuras de promoción en el trabajo quehagan factible conciliar el sentido de servicio, propio dela vocación educativa, con mejores condiciones de vida;al mismo tiempo se hace indispensable contar con unsistema adecuado de formación de maestros, de actua-lización de sus conocimientos y de perfeccionamiento



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continuo de su capacidad educativa.2

En este mismo documento se incluye un diagnóstico, en elque se destacan la siguiente problemática:

· Diversidad de instituciones involucradas en la forma-ción de profesores generando duplicación de funciones· Limitado campo de acción en el que actúa el CONA-CEN· No se realiza una planeación integrada· Las normales no alcanzan un optimo desarrollo en lastareas académicas.· Falta de racionalidad en la oferta educativa· Inadecuado aprovechamiento de su personal· Existencia de obstáculos educativos para el libre trán-sito de alumnos y maestros.· Falta de programas permanentes que apoyen la ac-tualización de los docentes que laboran· como formadores de maestros y que permitan ro-bustecer las escuelas normales como instituciones deeducación superior.· Insuciencia de recursos nancieros,(en las escuelas)materiales de apoyo y la subutilización de la planta físicaresultado del proceso de disminución de la matrículapara equilibrar oferta con demanda.· Los planes de estudio han sufrido demasiadas modi-caciones en periodos relativamente cortos y aun cuandosu eciencia no ha sido evaluada, acusan en su mayoríacaracterísticas que hacen caso omiso de las particulari-dades de las diferentes regiones del país.· Destaca la tendencia de subordinar la formación a laacumulación de conocimientos.




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· No se cuenta con una política denida de investigacióneducativa y de programas coherentes en este campo.

· El personal docente y de investigación en la educaciónnormal es insuciente para hacer frente a los retos dela modernización.· El personal de las escuelas no ha sido debidamenteapoyado para ubicarse académicamente en la nuevadimensión de la educación normal.

En relación a está problemática concluye:

La modernización requiere que la formación de profe-sionales de la educación atienda las necesidades socia-les, regionales y locales; haga de la investigación unsustento del proceso enseñanza aprendizaje; vincule lateoría con la práctica relacionando al estudiante con lacomunidad, promueva en el futuro docente la capacidadcrítica y se oriente más a la resolución de problemasque a la acumulación de información.3

Aunque el diagnóstico no corresponde necesariamente conla realidad, ya que no toca las cuestiones medulares del pro-blema, se podría identicar un cierto avance, por el hechode reconocer que existen problemas, lo cual crea algunasexpectativas en los formadores de docentes.

Al reconocer la problemática en la formación de docentes, elmismo plan plantea objetivos y estrategias para alcanzarlos:

Los objetivos:

Formar profesores cuya capacidad profesional, con-



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ciencia, responsabilidad y actitud de servicio respondaa los retos que plantea el desarrollo cuantitativo de laeducación nacional asociado con la modernización del

país.

Fortalecer los programas de actualización de docentes,mediante su operación en cada entidad de conformidadcon la normatividad establecida por la SEP y la con-certada con las entidades federativas.

Modernizar académica y administrativamente lasinstituciones de educación normal, y actualizar su

planta docente4

Dentro de las estrategias y acciones propuestas en el PNME,destacan las siguientes:

· Educación continua, que se inicie con la formaciónprofesional y se prolongue con la actualización perma-

nente y superación académica.· Implantar un proceso de evaluación real, como requisi-to indispensable para fortalecer la formación académica.Mejorar la calidad.· Movimiento horizontal y selectivo de maestros.· Aplicación de la ciencia y la tecnología en la formacióny actualización· Establecer en el marco de la descentralización, un sis-tema de formación y actualización de maestros.· Fomentar estudios de posgrado, para apoyar la for-mación de docentes en proyectos de investigación· Elevar el nivel académico de las escuelas normales.· Fortalecer el CONACEN5· Fortalecer a la UPN· Integración de los servicios en la entidad




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· Revisar y adecuar la normatividad· Reubicación del personal· Denir lineas de autoridad y responsabilidad· Aplicación de los esquemas de evaluación· Priorizar la formación de maestro de educación indí-gena· Revisión de programas y planes de estudio para ade-cuarlos a las necesidades educativas actuales.· Elaboración de un tronco común en normal.· Se formularán programas de investigación...· Se establecerá un programa selectivo de becas

· Se celebraran convenios de coedicción· Regulación de la matrícula.

Cuando se revisa el planteamiento propuesto en PNME, pa-reciera existir cierta coherencia por la forma en la que estaelaborado en el discurso.

Se reconoce una problemática, se elaboran objetivos, sediseñan estrategias y se proponen un conjunto de accionesremediales. Incluso ante el supuesto fracaso del modelo cu-rricular se propone la transformación del mismo.

El mismo PNME, rescata en el discurso, insisto que es sólo enel discurso, algunas de las inquietudes que surgen de la so-ciedad, los profesores y los propios formadores de docentes.

El análisis del discurso, lleva a considerar los siguientesaspectos:

· ¿Que de este discurso, es lo ideal o utópico? no por-que, no debiera realizarse, sino porque las condicionesque operan en el contexto es irrealizable. (O porque no



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conviene al grupo dominante que se realice.)

. ¿Porqué, sabiendo que esto no es posible realizarlo, ono desean que se realice lo inscriben dentro del discurso?(Aquí se puede aventurar una hipótesis: el poder reto-mar en otro discurso posterior, nosotros lo planteamospero no se pudo realizar.)

· ¿Cuál es la ideología del grupo hegemónico? Así sepodrá identicar el contenido de sus conceptos básicos.( Para este caso serían: formación, docente, educación,Estado-Nación, modernización, Calidad de la Enseñan-za, entre otros.) Esto podría ayudar a comprender quees lo que verdaderamente están proponiendo y cuálesson los elementos del discurso que desde la política sesienten obligados a insertar, pero que no los suscribeny que por lo tanto no tienen la menor intención de rea-lizarlos, por el contrario tratarán de obstaculizarlos.

· ¿Qué elementos de la ideología popular y social, seestán retomando en el discurso? Resulta obvio decir,que al inscribir estos elementos dentro del discurso o-cial, buscan que los sectores de la población se sientanidenticados con el discurso y lo reivindiquen.

· ¿Qué elementos de la ideología de los grupos subalter-nos se inscriben en el discurso.? Esto le da una aparienciade pluralidad al discurso y le recupera elementos parael debate.

. Por último: Del total del contenido del discurso, ¿Quees lo que si se va a realizar?




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Sin embargo pronto se hace evidente que en la práctica lasacciones no se realizan y las que se empiezan a realizar tienenuna orientación que dista mucho de ser la que aparece en elPlan. Por lo que el discurso, en este caso, se aleja cada vezmás de la realidad.

Casi a la mitad del sexenio, cuando ya deberían estarse im-plementado algunas de las acciones de PNME, se rma elANMEB, este retoma el discurso, en el apartado VI. Revalo-ración de la función magisterial se expresa:

El maestro debe de ser uno de los principales bene- ciarios del nuevo federalismo educativo y la nueva participación social en la educación. La revaloraciónde la función magisterial comprende seis aspectos prin-cipales: la formación del maestro, su actualización, elsalario profesional, su vivienda, la carrera magisterial,y el aprecio social por su trabajo.

... todos los establecimientos dedicados a la formaciónmagisterial pasan a ser jurisdicción estatal, los gobier-nos de las entidades federativas asumirán la responsa-bilidad de integrar un sistema, por cada estado, parala formación del maestro.

En el caso de la formación profesional inicial, se diseña-rá un modelo con tronco básico general opciones orien-

tadas a la práctica preescolar primaria y secundaria.... Asimismo habrá una reforma curricular a n de

evitar la enorme dispersión de los actuales planes deestudio y, en cambio, capacitar al maestro en el dominiode los contenidos básicos. Con ello se orientará a losmaestros hacia el aprendizaje continuo e independientey hacia una intensa observación y práctica en el salón



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de clase. En un plazo razonable, y al cabo de un procesoen el que participe el magisterio nacional, el gobierno

federal expedirá los lineamientos necesarios para re-

formar la educación normal del país. Dicha reformadeberá comprender la simplicación de los requisitosy la reducción de los plazos de estudio para la carreranormal.5

En la actual coyuntura**, con y a pesar del PNDM y ANMEB,las condiciones en las que opera la formación de docentes

en nuestro país, es la siguiente:

a No ha habido cambios signicativos en los planes deestudio de estudio en la formación de docentes en lasEscuelas Normales en los últimos 10 años.

a El actual plan de estudios de Educación Normal fue

precedido por un conjunto de reformas en el periodode 1969 a 1983, (en un periodo de 14 años) se realizaronpor lo menos cuatro reformas a los planes de formaciónde docentes de educación básica.

a La Universidad Pedagógica actualmente cuenta porlo menos con tres planes de estudio diferentes de for-mación de profesores de educación básica.

a Existen diversas modalidades de formación de docen-tes de educación básica: escolarizada, semi-escolarizada,abierta.

a Cada institución formadora de docentes, tiene distin-tas maneras de captar, interpretar, aceptar o rechazar el




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proyecto que el Estado impulsa.

aEn la actual coyuntura «modernizadora» el Estado hamodicado los planes de estudio de educación básica,

sin que se hayan modicado aun los planes de estudiode las instituciones formadoras de docentes de estenivel, a pesar de que ha sido anunciada en varias oca-siones la reforma.

a El Estado ha implementado acciones, que desde sudiscurso, tienen que ver con la profesionalización delmagisterio, como son: la carrera magisterial y los cursosde actualización del magisterio, todo esto, fuera de lasinstituciones formadoras de docentes. Estas accionesestán muy lejos de las expectativas de los profesoresde educación básica o las de cualquier estudiante de lacarrera de docencia.

a El programa de formación de docentes no ha sabidodar respuesta a las requerimientos actuales en estecampo.

a No existen plazas para los formadores de docentes,en la UPN, hay trabajadores que llevan años rmandocontratos de 5 meses y medio, el salario de los forma-dores de docentes se ha deteriorado, hay maestros detiempo completo ganando apenas dos salarios mínimos.

a Las posibilidades que tienen los formadores de do-centes de realizar estudios de posgrado son mínimas,por la falta de instituciones, altos costos y excesivascargas en sus centros de trabajo. En la UPN ningunode los Posgrados alcanza la excelencia de acuerdo a los



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criterios de CONACyT.

aExiste la urgente necesidad de elaborar y operarun programa alterno en la formación de docentes de

educación básica. El programa ocial ha resultado serinoperante.

a La producción de maestros es inferior a la demanda.

a Se contrata gente sin la formación docente.

a En los últimos diez años la matrícula en las EscuelasNormales se ha reducido en dos tercios. (También sehabla de que ha diminuido la calidad de la educación.).Esto se encuentra articulado seguramente con: el aumen-to de la duración de carrera, la carrera de Profesor deEducación Básica, resulta poco estimulante de escasoatractivo intelectual, emocional, económico y se veamenazada por un burocratismo en el desarrollo labo-ral, el rechazo a la plaza de profesor.

Ante esta situación vuelve a tomar vigencia el viejo debateen la formación en relación a teoría y la práctica, mientrasalgunas tendencias se inclinan por la teorización, otras bus-can la práctica como elemento primordial en la formación.Esta segunda opción es retomada en el discurso de Estado, apartir de la primera participación de Ernesto Zedillo ante laCámara de Diputados, en la cual, menciono: que no era tanimportante, que el maestro tuviera conocimientos teóricos,para enseñar; bastaba con que dominara la historia nacional,la lengua y las matemáticas, a esta tendencia se han agrega-do algunos críticos de la educación( que ya no me parecen




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tan críticos) como Olac Fuentes y Gilberto Guevara Niebla,entre otros.

No es intención de este escrito teorizar aquí sobre el con-cepto de formación docente. Pues considero que no existeuna teoría acabada sobre formación docente, sino teorías enconstrucción. Como resultado de una práctica que las con-fronta permanentemente.

Tampoco se busca denir a la modernidad, pues el problemarebasa el ámbito de la demarcación, a esta hay que ubicarlatemporal y espacialmente. Las diferencias conceptuales entrelo moderno, la modernidad, la modernización, la posmoder-nidad, etc.

La elaboración conceptual de la modernidad resulta com-pleja, ya que se orienta en los más diversos sentidos, algunostan amplios como globalización de la economía y la cultura,que tocan prácticamente todos los campos, otros que en lapráctica resultan contradictorios como desarrollo tecnológicoy humanismo, etc. Son múltiples las deniciones que pre-tenden conceptualizar la modernidad a través de categoríasque requieren de una amplia discusión; nacimiento o resur-gimiento de la razón, desarrollo de la ciencia, sociedadesdemocráticas. Por otro lado, se han legitimado conceptuali-zaciones por parte de los grupos hegemónicos que se erigencomo promotores de la modernidad.

Para el Estado, modernizar la educación signica hacerlarentable, competitiva, eciente, todo esto desde el discursoneoliberal. En un análisis en relación al tema, PrudencianoMoreno Moreno, nos dice:



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En la planeación educativa y económica gubernamentalde 1983 hacia acá, es posible encontrar un conjunto deorientaciones políticas reformadoras en la educación,

que adquirieron inicialmente la pomposa denominaciónde «revolución educativa» y después matizada como«modernización educativa.»En estas orientaciones localizamos como uno de los

factores centrales del cambio la formación de la cadena productiva o «conexión industrial», como vía para in-tegrar el sistema educativo en un esquema más ampliode reestructuración global de las sociedad y el Estado,ante el imperativo de las transforamciones sociales

contemporáneas.6

Con las reexiones anteriores se busca integrar elementos aldebate. Por último, resulta necesario retomar la idea de lanecesidad de construir una propuesta alterna en la formaciónde docentes, en esta cuestión se hacen algunos apuntes:

a La modernización educativa ha hecho poco o nadaen el campo de la formación docentes, en cada una delas entidades se ha interpretado y operado de distintasmaneras.

a Asimismo se suscribe que cada institución formadorade docentes, tiene distintas maneras de captar, interpre-tar, aceptar o rechazar el proyecto que el Estado impulsa,

por lo que, para que un modelo académico funcione, esnecesario que la institución que la de operar cuente consu propio proyecto educativo y que este pueda vincu-larse con el proyecto académico.

a La necesidad de encontrar las articulaciones entre, logeneral y lo especíco, entre lo micro y lo macro, obliga




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a buscar puntos de enlace, en este sentido el concepto deregión adquiere un especial signicado y se convierte

en uno de los ejes principales de su explicación.a La tarea de construir «la teoría sobre la formacióndocente» corresponde primordialmente a quienesrealizamos esta práctica; esto implica reconstruir con-ceptualmente nuestra práctica, reconocer a la formaciónde docentes como un objeto de estudio, en este sentidoreconozco a los organizadores de este evento un acier-to, y creo que debemos de seguir avanzando, pero nocomo «slogan», se necesita trascender a lo discursivopara transformar. Se trata de que los discursos abrannuevas posibilidades y asimismo den nuevas respon-sabilidades a los formadores de docentes. Que generennuevas acciones.

a Reconocer la actividad del formador de docentes, comouna actividad con estructura, que tiene lógica y que tie-ne su orden y que se va construyendo sobre la marcha.

a Reconocer al Formador como un profesional autónomoque genera respuestas a sus propios problemas.

a Reconocer que el problema de la formación. aunquees problema práctico, no se agota en la práctica, es nece-sario teorizarlo para enfrentarlo no se trata únicamentede confrontar la teoría con la práctica sino de teorizarnuestra propia práctica.

a El desarrollo profesional se realiza en diferentes di-mensiones y en diferentes espacios, por lo tanto, la ideadel desarrollo profesional debe considerarse como abier-



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ta al tiempo y al espacio y no reducirla a lo curricular.

a El sistema de la formación de profesores de estar másligada a la educación pública. a Para resolver el problema de la formación de docentes,también hay que resolver las condiciones de vida de losformadores de docentes y de los docentes en general.

Notas

* Este artículo fue escrito en marzo de 1994. Se consideraque algunos de los asuntos aquí tratados siguen teniendovigencia, es por ello que aparece como parte de este grupode ensayos.

1NORIEGA CHÁVEZ, Blanca Margarita. Crisis y descen-

tralización educativa en México 1982-1988. Informe de

Investigación 2. UPN, México 1992.2 Poder Ejecutivo Federal. Programa Nacional para la

Modernización Educativa. 1989-1994, México 1989. p.21

3 Ibíd. p.70

4 Ibíd. p. 715 Id.

** Me reero, en este caso, al n de sexenio, que coincide,

con el n del periodo que abarca el PNME 1989-1994.6

MORENO MORENO,Prudenciano. «Educación, cambiotecnológico y economía: su aplicación en el nuevo conceptode vinculación productiva en México»en Economía Infor-ma. Publicación mensual de la Facultad de Economía de laUNAM. No. 220 Agosto de 1993. p. 13




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Fuentes de información

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MORENO MORENO, Prudenciano . «Educación, cambiotecnológico y economía: su aplicación en el nuevo con-cepto de vinculación productiva en México»en Economía Informa. Publicación mensual de la Facultad de Economíade la UNAM. No. 220 Agosto de 1993.NORIEGA CHÁVEZ, Blanca Margarita. 1992, Crisis y des-



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POLITICAS PUBLICAS EN LA FORMACIONDE DOCENTES.

La formación de profesores en la entidadoaxaqueña, tiene una tradición de más deun siglo, “La más antigua fue la Normal

Lancasteriana, dirigida por don Manuel TomásOrozco. Para 1861 ésta tenía 319 alumnos yseguía dependiendo del Instituto.”1 Al triunfode la Revolución. en los años de 1924 se reabrela Escuela Normal de la Ciudad de Oaxaca yen 1925 se inaugura la Escuela Normal Benito Juárez del Istmo en este mismo año inicia suslabores la Escuela Normal Rural en La Experi-mental de San Antonio de la Cal.2 “La urgenciade reglamentar las actividades de las escuelasNormales condujo a la Legislatura de Oaxacaa decretar, el 31 de octubre de 1925, la Ley deEnseñanza Normal”3

Revisar la historia de la formación de docentespermite apreciar entre otras cuestiones las si-guientes:

a El problema de la formación de docentesen la entidad no es reciente.

a El Estado ha denido, desde sus orígenes,aunque no siempre de manera racional, lapolítica de formación de docentes.



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No es la intención de este trabajo hacer una revisión históricadel tema, más bien interesa comentar algunas situaciones,que llevan a pensar que en las decisiones sobre la formaciónde docentes en la entidad oaxaqueña se han privilegiado lascuestiones de orden político y de otras, sobre los criteriospedagógicos y las propias necesidades de formación.

Cobertura y ubicación.

Durante la década de los setenta, proliferaron en el estado deOaxaca, las escuelas normales particulares, las cuales carecíande una supervisión y control adecuado, a tal grado que lasautoridades educativas y el gobierno del estado se vieronobligados a ponerlas en liquidación.

En el año de 1985, después de la clausura de Normal deTlahuitoltepec, funcionaban en la entidad 14 instituciones

formadoras de Docentes con la creación de la Normal Supe-rior Federal de Oaxaca en el año de 1989 y de la la escuelanormal de educación especial en 1991, este número se elevóa 16.

La decisión de creación de las instituciones formadoras dedocentes , y su ubicación, no ha sido resultado de un estudiode las necesidades de formación, más bien ha respondido a

decisiones políticas, así en 1978 el Centro Regional de Edu-cación Normal, que funcionaba en Tuxtepec, con una fuertedemanda de inscripción, con un edicio e instalacionesadecuadas fue reubicado a la población de Río Grande de laRegión de la Costa. Otro ejemplo de esta situación es el dela Normal Superior, que a pesar de la enorme demanda que

Políticas públicas en la formación de docentes



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existe para este servicio, fue necesario que el Magisterio dela entidad realizara actividades de presión, y la fundaciónde la Institución fue resultado de una negociación entre lasautoridades gubernamentales y la dirigencia sindical.

Durante más de 10 años estuvieron funcionando en la ciudadde Oaxaca y otras ciudades del estado, escuelas “normalessuperiores” de la iniciativa privada, que en los periodos devacaciones de verano, (julio-agosto) llegaron a atender a másde 5, 000 estudiantes. Un caso similar, aunque con menordemanda, se dio en la formación de profesores de educación

primaria.

La ubicación de los Centros de Actualización del Magisterio,se encuentra distribuida de tal forma que algunos profesorestienen que viajar hasta diez horas para asistir a los cursos queestas instituciones ofrecen,

La distribución geográca de las Unidades de la Universidad

Pedagógica Nacional, resulta de tal forma inadecuada queactuamente funcionan catorce subsedes además de las tresUnidades.

Como resultado de las dicultades para el acceso sico a lasUnidades UPN, algunos maestros de las Regiones de la Costay la Mixteca, iniciaron actividades de presión para solicitarla instalación de las Subsedes en las poblaciones de Putla de

Gro. Oax., Río Grande, Huajuapan, y Tlaxiaco, es importantemencionar que estas poblaciones se encuentran a una dis-tancia promedio de 200 kilometros de la ciudad de Oaxacaen donde están ubicadas las instalaciones de la Unidad 201y que dada la geografía del estado el tiempo promedio detransporte público es de 3 horas la más cercana y10 horas



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la más alejada, además de que el sistema de transporte esdeciente.

Ante la exigencia de los maestros las Unidades de la UPN,se vieron obligadas a dar respuesta. En los últimos 8 años, laUnidad 20-A de la UPN, ha tenido que abrir nueve subsedesen 4 regiones del territorio oaxaqueño.

Otro ejemplo de ello, es el convenio rmado entre la UPN ylas autoridades educativas de la Entidad4 para dar atencióna bachilleres que fueron contratados para ejercer la docencia

sin tener una formación docente.

¿Cómo se puede llevar al absurdo lo que debe ser un pro-ceso racional?

Edicio , instalaciones y equipo.

En este rubro la problemática no es menor, para ejemplicarse mencionan algunos datos: Cuatro instituciones carecen deun edicio propio y la mayoría de ellos resultan inadecuadose insucientes, “Al relacionar el número de aulas (184) conel número de alumnos inscritos en el subsistema que es de10511, nos arroja que en promedio hay 57.1 estudiantes porsalón de clase. Además, de las aulas existentes, 129 (70%)

necesitan reparación”6

Las biliotecas son insucientes y obsoletas, algunas institucio-nes no cuentan con ellas, los laboratorios y talleres resultaninadecuados, no cuentan con recursos técnológicos de apoyoa la educación, se sigue trabajando con pizarones y gis.Planes de estudio y programas




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En el periodo de 1969 a 1975, en sólo seis años, se realizaron

cuatro reformas a los planes de formación de docentes deeducación básica de las escuelas normales. El plan de estuidos1975, funcionó hasta 1984 en que las escuelas normales se con-vierten en escuelas formadoras de licenciados en eduación.6

Esta medida provocó cambios importantes en las es-cuelas normales: la dimensión del sistema se redujo,su organización y funcionamiento se alteraron con laasignación de nuevas responsabilidades para las insti-

tuciones, se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal docente y, sobre todo, se planteó unradical en la concepción y los contenidos para la for-mación de profesores. Así, se inició un nuevo periodoen la historia de la educación normal.7

Aunque el Plan 1984, se presentaba como una reforma cohe-rente, la falta de previsión en el proceso de implantación trajoconsigo una serie de problemas en su ejecución. "El plan 1984tuvo una inuencia contrastante en la formación de maestros.Abrió el horizonte intelectual hacia nuevas perspectivas ydio un peso importante a los contenidos teóricos que hastaentonces no eran estudiados en las escuelas normales."8 Suintención fue proporcionar a los estudiantes los elementosque les permitieran realizar procesos investigación educa-tiva para que ésta pudiera ser recuperada en su prácticadocente. "Sin embargo algunos de estos propósitos sólo se

cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron pro-blemas nuevos, no previstos en el plan y los programas, ocausados por las condiciones desfavorables en la aplicacióndel nuevo curriculum."9 Las condiciones en las que tuvo quedesarrollarse este plan generaron serias inquietudes entre losformadores de los futuros licenciados. "Los cambios realiza-



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dos en la educación normal en 1984 -establecimiento de lalicenciatura y del bachillerato pedagógico- abrieron grandesexpectativas a la vez que provocaron grandes dudas en re-lación con el nuevo profesor que iba a formarse en las aulasde las normales del país."10 En los análisis sobre la situación,se hacía evidente la imposibilidad de lograr los objetivos enlas condiciones en las que se encontraban funcionando lasescuelas normales. "Sin embargo, esta transformación no havenido acompañada de los apoyos requeridos para convertira las normales en verdaderas instituciones de nivel superior,por lo que los licenciados se están formando en las mismas

condiciones que los profesores que tradicionalmente egre-saron de nuestras normales. Los apoyos para incorporar lasfunciones de investigación y difusión han sido muy limitadasy hasta ahora poco han incidido en la vida de las escuelas."11

En el mismo periodo de implantación del Plan 84 de educa-ción normal, surge el Plan de estudios de la Licenciatura enEducación Primaria y Licenciatura en Educación Preescolar

(LEP Y LEP 85) de la Universidad Pedagógica Nacional, consu modalidad semiescolarizada, que en la práctica reempla-zó al Plan LEB 79 de modalidad abierta. El Plan de estudiosLEB 79 de la UPN, se ofertó en la modalidad a distancia ysu propósito fue "formar profesionales conscientes de laproblemática existente en dicho nivel y, capaces de aportaralternativas de solución, tanto a la práctica profesional comoal sistema educativo."12

El Plan LEP Y LEP 85 fue elaborado con una amplia partici-pación de los trabajadores académicos de la UPN, tratandode ofrecer una respuesta para la nivelación de los docentes,su propósito fue "ubicarlos en una dimensión social críticamás aproximada a la realidad nacional y de que avancen en




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pedagogías innovadoras."13 El 85 fue reformado en 1994,argumentando que existía una desvinculación entre la teoría

y la práctica.Actualmente la UPN oferta la licenciatura en dos planes:uno que está orientado a educación indígena denominado;Licenciatura en Educación Primaria y Educación Preescolarpara el Medio Indígena (LEPEPMI 90) y el otro, Licenciaturaen Educación (LE 94) que sustituye al Plan 85. Sobre estosplanes se cuenta con poca información, por ser recientes. Sinembargo en el Plan 90 ya se realizaron una modicación. ElPlan 94 está en proceso de evaluación y aunque ya ha egre-sado la primera generación, se han tenido serios problemaspara su interpretación y ejecución.

En el Plan 97 de educación normal se prioriza la prácticasobre la reexión teórica, y sobre esta base se ha realizadola evaluación del Plan 1984 "Una conclusión general sobreel plan 1984 es que, al proponer un número excesivo deobjetivos formativos, todos ellos de realización compleja, sedebilitó el cumplimiento de la función central y distintivade las escuelas normales: formar para la enseñanza y parael trabajo en la escuela"14 Además agregan "La reforma cu-rricular de la educación básica que se inició en 1993, creoun factor adicional que hace necesario un nuevo esquemade formación para los maestros de primaria, pues los cam-bios experimentados en los enfoques y los contenidos delcurriculum demandan competencias profesionales que noson adecuadamente atendidas por el plan de estudios deeducación normal vigente desde 1984."15 El nuevo modelode profesor propuesto por el plan 1994, está expresado "...en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especí-cas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias



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didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad depercepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos ydel entorno de la escuela."16 Al revisar los contenidos de lasasignaturas y las actividades de aprendizaje que integran elplan resulta muy dicil creer a través de estas se lleguen alograr las competencias que denen el perl de egreso, ya queaunque se hace alusión a tres áreas de formación los conteni-dos son presentados en forma disciplinaria. Además que losmateriales de apoyo resultan insucientes. El programa deactualización y perfeccionamiento profesional del personaldocente de las escuelas normales ha quedado sólo en el papel.

El estado ha implementado acciones, que desde su discurso,tienen que ver con la profesionalización del magisterio, somoson: la carrera magisterial y los cursos de actualización delmagisterio, todo esto, fuera de las instituciones formadorasde docentes. El programa de formación de docentes no hasabido dar respuesta a los requerimientos actuales en estecampo, hasta el momento, no existen propuestas regionales

de formación de docentes.

Política salarial.

La política salarial de parte del Estado para los trabajado-res de las instituciones formadoras de docentes ha sido dereducción salarial, los formadores de docentes tenemos un

rezago mayor al 100% en relación a los incrementos que hansido otorgados a otros niveles. Existen profesores de tiempocompleto cuya remuneración consiste en tres minisalarios.

Los estímulos al desempeño académico, no representanun verdadero apoyo al trabajo de los profesores, más bien




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generan una competencia que no siempre resulta leal. Lasprestaciones en vez de avanzar se han venido reduciendo.

Situación general

La política del Estado en cuanto a la formación de docentesno ha sido capaz de dar respuesta a las necesidades de laentidad oaxaqueña. No existe en la entidad una propuestaalterna en este sentido.

Las condiciones en las que funcionan las instituciones forma-doras de docentes son muy parecidas a las que se asocian conel fracaso del plan 1984: los profesores de educación normalno cuentan con la formación para impartir las asignaturas,los planteles carecen de acervos bibliográcos actualizadosy los materiales básicos para apoyar los programas, no secuenta con recursos técnicos materiales y nancieros, noexiste un programa de capacitación17para los formadores de

profesores, irregularidad en el otorgamiento del estímulo aldesempeño docente. La formación de docentes se realiza conapoyos mínimos, en cuanto no se aseguren los recursos , locual resulta sumamente dicil, no puede hablar de mejorescondiciones de formación.

El Programa Nacional para la Actualización del Magisterio,ha priorizado la actualización sobre la formación.

Se continua con la contratación de bachilleres para satisfacerla demanda de maestros de educación básica.

La política salarial para los trabajadores del subsistema tieneuna tendencia a la reducción salarial.



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No existe una propuesta en la formación de formadores.

Propuesta.

Existe la urgente necesidad de elaborar y operar un programaalterno en la formación de docentes de educación básica, yaque el programa ocial ha resultado inoperante, algunas delas deciencias son: la producción de maestros es inferior ala demanda, se contrata personal sin la formación docente, lacarrera de Profesor de Educación básica, resulta poco estimu-lante, de escaso atractivo intelectual, emocional, económico yse ve amenazada por un burocratismo en el desarrollo laboral,existe el rechazo a la plaza de profesor.

Los trabajadores de las instituciones formadoras de docentesdeben de participar en las toma decisiones, buscando quelas acciones propuestas respondan a las necesidades de laspropias instituciones y a las características propias de lasregiones en las que se encuentran ubicadas.

El Diagnóstico18 como un documento de trabajo debe sercorregido y enriquecido con la participación de los trabaja-dores, el siguiente paso debe ser la elaboración colectiva delPlan Estatal.

Una vez elaborado el Plan, los trabajadores a través de sus

formas propias de organización deberán de buscar los me-canismos para asegurar que las autoridades asignen losrecursos necesarios para su desarrollo.

El Sistema Estatal de Formación de Docentes, debe ser elresultado de una amplia discusión en la que participen los




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trabajadores, la autoridades y los estudiantes, considerandolas características, económicas, sociales y culturales de lasregiones de la entidad oaxaqueña.

Notas

1 MARTÍNEZ VÁSQUEZ, Víctor Raúl. 1994, Historia de la educación en Oaxaca.

ed. Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Autónoma Benito Juárez

de Oaxaca. Oaxaca, México. p. 232 Op. cit. p. 101 y 102.

3 Op. cit. p.1024 En el estado de Oaxaca como en otras Entidades del País y ante el décit de profesoresde educación primaria y preescolar las autoridades educativas contrataron a bachilleres

para atender grupos de educación preescolar y primaria, encargando a las UnidadesUPN la formación de estos “nuevos profesores”. La Universidad Pedagógica Nacional,incorporó a los bachilleres a sus aulas a pesar de que el plan de estudios fue elaborado

para trabajar exclusivamente con maestros normalistas.

5 “La formación de docentes del estado de Oaxaca. DiagnósticoEstatal” p. 86.6 Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984.7 SEP. 1997, Plan de estudios.Licenciatura en Educación Primaria.Programa para la Transformación y el Fortalecimiento académicode las Escuelas Normales. ed. SEP: México. p. 158 Ibíd. p. 17.9 Id.

10 REYES ESPARZA, Ramiro. 1987, "La educación normal hoy"en Cero en conducta. Año 2 Nº 7, enero-febrero 1987. p. 18.11 Id.12 UPN/SEAD. 1981, Manual del estudiante. ed. UPN: México.p. 10.13 BOCANEGRA GARCÍA, David y Federico R. Stockton Rejón.



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1992, Propuesta metodológica de LEPEP 85. Taller integrador.Mecanograma, México.14 SEP. 1997, Plan de estudios.Licenciatura en Educación Primaria.Programa para la Transformación y el Fortalecimiento académicode las Escuelas Normales. ed. SEP: México. p. 1715 Ibíd. p. 2016 Ibíd. p. 2917 El término capacitación es empleado aquí en el mismo sentidoque lo emplea Giroux «Es la habilidad para pensar y actuar crí-ticamente. Esta noción hace una doble referencia: al individuo ya la sociedad. La libertad y las capacidades humanas de los indi-viduos se deben desarrollar al máximo, pero las potencialidadesindividuales se deben vincular con la democracia en el sentido deque el mejoramiento social debe ser la consecuencia necesaria dela prosperidad individual. Los educadores radicales consideranlas escuelas como formas sociales. Dichas formas deben educar lascapacidades que tiene la gente de pensar, de actuar, de ser sujetosy de poder entender los límites de sus compromisos ideológicos.Ése es un paradigma radical. Los educadores radicales creen quela relación entre formas sociales y capacidades sociales es tal quelas capacidades humanas se llegan a educar hasta el punto deponer en tela de juicio las formas mismas. Lo que pretenden laslosofías educacionales dominantes es educar a la gente para quese adapte a dichas formas sociales, y no para que las interpelencríticamente. La democracia es una celebración de la diferencia(la política de diferencia, la llamo yo), y las losofías dominantestienen miedo a esto.» Vid. GIROUX, Henry A. 1997. Cruzando

límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. ed. Paidós:México. Trad. José Pedro Tosaus Abadía. Col. Paidós Educador.298 pp., p. 22.18 Se reere al documento denominado "La formación de docentesen el estado de Oaxaca. Diagnóstico Estatal".




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Este libro se terminó de imprimir en el

mes de febrero de 1999. Se imprimieron

500 ejemplares más sobrantes para repo-

sición en Oaxaca, Oax.

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