MODELOS EDUCATIVOS

1. Los modelos educativos, el diálogo entre psicología y pedagogía

La Universidad Autónoma de Baja California (UABC), es una institución de

Educación Superior de sostenimiento público que, generalmente se adelanta a los cambios

o rasgos característicos del entorno mundial al que se enfrenta: el fenómeno de la

globalización, la creciente utilización de las tecnologías de la información y de la

comunicación, y la renovada valoración del conocimiento como elemento de productividad

(Universidad Autónoma de Baja California, 2006). Este adelanto, se realiza desde el mismo

proceso de planeación estratégica, es decir, desde el momento en el que se piensa en la

construcción o adecuación de su propio modelo educativo.

Un modelo, es una explicación organizada de un todo considerado como sistema, su

construcción es de índole individual o colectiva, producto de la reflexión, síntesis y

apropiación de significados diversos en un modo coherente y ordenado (Kuhn, 1970). Se

podría decir que el modelo, es la forma explicativa en que se contempla la acción, el

conocimiento, la vivencia, la experiencia, la comprensión, el modo de ser o la totalidad de

estos aspectos.

Por otra parte, el término educación, hace referencia a una serie de denotaciones y

connotaciones que le proveen de una riqueza y complejidad extraordinaria, en este caso, es

necesario expresar que los términos referidos al vocablo “educar”, se comprenden como

aquellos referidos a la acción de guiar o conducir en el conocimiento, tomando como base

la raíz indoeuropea deuk, por otra parte, existe otro posible origen referido a alimentar, lo

que significa proporcionar lo suficiente para el sostenimiento y la vivencia en sociedad, es

necesario comentar que ello debe ser acorde a la edad y capacidad.

Otros autores, como Martínez, contemplan la educación como optimización de la

persona como sistema inteligente desde un enfoque sistémico-cibernético (Brezinka, y

otros, 1989).

Rafa RR� 5/21/14 8:55Comentario [1]: Página  33  

De esta manera es necesario preguntarse qué es un modelo educativo, en este caso

se entiende como tal: “…la concreción, en términos pedagógicos, de los paradigmas

educativos que una institución profesa y que sirve de referencia para todas las funciones

que cumple (docencia, investigación, extensión, vinculación y servicios), a fin de hacer

realidad su Proyecto Educativo.

El Modelo Educativo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la

Visión, la Misión, la filosofía, objetivos y finalidades de la institución” (Tünnermann

Bernheim, 2010).

La UABC, considera que su modelo educativo “es la base sobre la cual se diseñan e

instrumentan los programas educativos, así como los planes y programas de estudio”

(Universidad Autónoma de Baja California, 2006).

No obstante, en la propuesta del modelo educativo de la UABC, parece haber una

confusión, pues según cita Tünnerman, el modelo académico, es definido por la manera en

que una institución “se organiza para impartir los programas de estudio. Se construye sobre

la base de las orientaciones generales de la misión, visión y el modelo educativo de la

institución y contiene dos aspectos básicos: 1) la estructura organizacional y, 2) los planes

de estudio… Los propósitos institucionales establecidos en la misión, la visión de futuro y

el modelo educativo, deben encontrar traducción concreta en cada programa de estudios, la

selección y organización de los contenidos, y las maneras de llevar a cabo el proceso de

formación, por lo que el modelo académico es la forma de organización y funcionamiento

de los espacios de formación institucional.

En otras palabras, dichas propuestas se materializarán en las formas de impartir las

unidades de aprendizaje en las que se divida cada uno de los planes de estudios. Esta

selección, organización y forma de impartir o desarrollar las unidades de aprendizaje, dan

como resultado un determinado perfil de egreso” (Tünnermann Bernheim, 2010).

Rafa RR� 5/21/14 8:57Comentario [2]: Página  33,  citado  incompleto  

Rafa RR� 5/21/14 8:58Comentario [3]:  Falta  la  referencia  hecha  en  mi  documento  

De esta forma, las siguientes líneas denotarían el modelo académico de la UABC:

“Aspectos como la forma de estructurar contenidos, las políticas de vinculación con los

sectores social y productivo, una creciente movilidad académica y la incorporación de

tecnologías de la información y comunicación, fortalecen la labor de los docentes como

facilitadores del aprendizaje, y permiten a los alumnos asumir un rol más protagónico en su

formación y hacer de la flexibilidad curricular un importante recurso para el diseño de su

proyecto académico de formación en la universidad” (Universidad Autónoma de Baja

California, 2006).

En lo referente al sustento del modelo educativo, la propuesta de la UABC

manifiesta algunas deficiencias, pues en elementos necesarios, se presentan tanto la visión,

la misión y la filosofía, como los objetivos y finalidades de la institución. No obstante, es

preciso recordar que los objetivos están enmarcados en el ámbito de la Reforma

Universitaria cuya realización fue necesaria a fin de instrumentar el modelo educativo que

se proponía. Por otra parte, se omite la referencia a la historia de la institución, aún de

manera breve y, aun cuando se contempla la enunciación de valores, no existe un

pronunciamiento claro de los mismos en un apartado específico.

Sin embargo, la referencia a los elementos que contempla en su modelo educativo,

se mencionan todos y cada uno de los elementos a saber, como la docencia, la

investigación, la extensión, la vinculación y los servicios, si bien este último se maneja

como gestión institucional.

Por otro lado, la propuesta de Modelo Académico emitida por la UABC, presenta

algunas aportaciones como una nueva re-estructuración en la comprensión de Modelos

Educativos, la incorporación del elemento de reformas como parte indispensable para el

logro de los objetivos, la clarificación de la estructura organizacional, la inclusión de las

políticas institucionales, la definición de los atributos del modelo y, el apartado referente al

aseguramiento de la calidad educativa, cuya referencia debería considerarse obligatoria en

todas las Instituciones de Educación Superior (IES), e Instituciones Formadoras de

Docentes (IFD).

El Modelo académico, por lo tanto, requiere de la fundamentación teórica suficiente

en torno a su propia comprensión de lo que se entenderá en su interior como modelo

educativo, a fin de realizar las labores propias de planeación, diseño, gestión, re-

estructuración, reforma e instrumentación de su mismo proyecto.

2. Fundamentación teórica: diálogos y confrontaciones entre la psicología, la

sociología, la pedagogía, la filosofía y las ciencias de la educación.

El Modelo Educativo de la UABC, refiere estar centrado en el alumno,

considerando un enfoque constructivista, como un proceso de formación humanista

(Universidad Autónoma de Baja California, 2006).

En este sentido se presentan serias dudas en torno a la fundamentación, puesto que

no están centradas en la filosofía de la educación o en alguna teoría educativa. El

académico, ante la lectura de estos primeros párrafos, puede verse confundido, puesto que,

no se explicita alguna teoría humanista en especial. Además, se omite la escuela

psicológica en la que se sustentará el constructivismo, así como el tipo de constructivismo

en que se basa la UABC.

En este escrito se presentan algunas aclaraciones al respecto con la finalidad de

situar o re-interpretar lo que el modelo educativo pretende.

El humanismo presenta por lo menos tres grandes corrientes o cosmovisiones, el

idealismo, el materialismo y el realismo, cada una diferenciada en cuanto a su concepción

de la relación del ser humano con la realidad, ya sea considerada como algo creado por una

persona o una colectividad, ya sea situada como algo externo pre –existente al ser humano,

o bien, como una construcción e interpretación individual o colectivo, o bien, como algo

externo al ser humano, que puede ser conocido con un alto o bajo grado de aproximación.

El modelo, no explicita los fundamentos filosóficos, ni los elementos que

conforman su proceso de formación humanista, lo que dificultad su adecuada ubicación. En

lo referente a filosofía de la educación, no se explicitan modelos o enfoques como podría

ser la enseñanza directiva, no directiva o redirigida, el proyecto ser humano, de

profesionista y de institución adecuada que posibiliten la identificación del ideal de ser

humano que se pretende formar, así como la coherencia y consistencia entre el diseño

curricular, el perfil, los objetivos de la institución y el modelo educativo. Sin embargo se

presenta la disociación con el positivismo, sobre todo en lo referente al asociacionismo, el

transmisionismo, el magistro-centrismo, el verbalismo y todas aquellas teorías que

consideraban al maestro como Depositio Scientiae, y al estudiante como mero receptáculo

(lo cual, no siempre puede sustentarse). Pero, se retoman algunos puntos del materialismo,

sobre todo del pragmatismo y del materialismo dialéctico para explicitar algunos de sus

supuestos. Si bien se rechaza la postura innatista, la propuesta ausebeliana del aprendizaje

significativo, reformulada por Novak, no puede eliminarla del todo.

Por otra parte, en cuanto al modelo didáctico no se enuncia alguno en lo referente a

la docencia, a principios de la didáctica general o de la didáctica especial, pues se debe de

recordar que en el caso del constructivismo, la mayoría de los modelos están centrado en el

aprendizaje y no en la enseñanza.

Es preciso comentar que, esta situación se ha derivado de la falta de investigación y

profundización en torno a las teorías de la educación, principalmente en los enfoques

pedagógicos o andragógicos (si se atiende a los protagonistas), etno-didáctico o socio-

epistemológico si se atiende al contexto, etc.

Debido a la inclusión del enfoque constructivista, era de esperarse que apareciera

mención alguna a las corrientes propias de la psicología de la educación o de la sociología

de la educación. No obstante, existe una clara omisión de las mismas, si bien se percibe

cierto distanciamiento con el conductismo (lo que conlleva el rechazo del empirismo).

En cuanto a la fundamentación en el enfoque constructivista, existe una amplia

gama de corrientes que, posibilitan que el docente recurra nuevamente al conductismo y al

positivismo, así como al transmisionismo. En este sentido, existen diversos estudios que

pueden identificar un mínimo de cuatro tipos de constructivismo (Serrano González-Tejedo

& Pons Parra, 2011), hasta aquellas que pueden fundamentar la emergencia de siete o más.

El aspecto común de los diversos constructivismos es la postura epistemológica

(Coll, 1997), cuyas ideas centrales son:

a) La intervención e implicación del mismo sujeto cognoscente en la generación y

transformación del conocimiento (Coll, 1997).

b) Un intento explicativo de la superación del dualismo.

c) La comprensión del conocimiento como construcción o interpretación de la

realidad.

d) La crítica al innatismo y el rechazo del realismo, pues si bien no se niega la

realidad, se postula la imposibilidad de conocerla (parcial o totalmente según el

caso).

e) Todo lo referente a la mente se localiza en el alumno (excepto para el

sociocultural, donde además se le considera situada y distribuida social y

culturalmente, mientras que, el construccionismo social, niega su existencia).

f) La recuperación del sujeto cognoscente como ente activo en la construcción del

conocimiento, de su realidad o de su interpretación.

g) El rechazo del realismo ingenuo que confunde verdad lógica con conocimiento,

es decir, la comprensión de la adecuación entre el sujeto y la realidad, con el

acto intencional de asimilación (Hernández Rojas, 2008).

En este escrito se analizan dos posturas relativamente recientes en torno al

constructivismo, la postura de Hernández, refiere tanto los orígenes y los representantes

principales, así como las preguntas fundamentales para diferenciar entre los diversos tipos

de constructivismos, de esta forma, se presentan siete corrientes:

1) El constructivismo psicogenético piagetiano; 2. El constructivismo cognitivo

–con tres vertientes-: a) La teoría de la asimilación (ausebelianismo), b)

La teoría de los esquemas (teorías del aprendizaje por interacción); y, c)

La teoría del aprendizaje estratégico; 3) El constructivismo social o

sociocultural; 4) El construccionismo social y; 5) El constructivismo

radical (Hernández Rojas, 2008).

Por otra parte, Serrano y Pons, presentan un esquema de cuatro enfoques

constructivistas, basados en un sistema de coordenadas cartesianas espaciales de tres ejes

determinados por los pares dialécticos, endógeno-exógeno, social-individual y dualista-

adualista. De esta forma, estos investigadores sustentan sus diferenciaciones en base a las

cuestiones sobre qué es lo que se construye, cómo se construye y quien construye. Las

respuestas permiten identificar los siguientes enfoques: 1) El constructivismo radical; 2) El

constructivismo cognitivo (diferenciando los niveles micro y macrogenético); 3) El

constructivismo sociocultural y; 4) El construccionismo social (Serrano González-Tejedo &

Pons Parra, 2011).

En razón de obtener la mayor claridad posible, se ha privilegiado la postura de

Hernández (Hernández Rojas, 2008), si bien se retoman algunos aspectos de Serrano y

Pons (Serrano González-Tejedo & Pons Parra, 2011), con la finalidad de establecer las

diferencias y convergencias entre los diversos tipos de constructivismo, precisando además,

el apoyo en ideas fundamentales de Coll (Coll, 1997). Por ello, a continuación se enumeran

la tipología referida con sus consabidas características o rasgos sobresalientes.

1. El constructivismo psicogenético piagetiano; Representantes principales:

Piaget, Kamii, DeVries, Kohlberg, D. Kuhn, Duckworth, Ferreiro, Brun,

Vergnaud, , Karmiloff-Smith. En esta postura el alumno es considerado el

constructor de la relidad y de sus esquemas cognitivos, por ende construye

estructuras cognitivas y aprendizajes, incluyendo los escolares, lo que realiza

mediante la aplicación de estructuras y el mecanismo de equilibración al interior

de si mismo.

Rafa RR� 5/21/14 9:06Comentario [4]: Página  42  

Este enfoque se centra en el análisis de los mecanismos y procesos constructivo-

estructurantes, principalmente en la psicogénesis. El aprendizaje se considera

como un proceso determinado por las estructuras cognitivas, producto del

desarrollo. Aun así, se pueden provocar restructuraciones cognitivas amplias.

No obstante su debilidad radica en el condicionamiento extremo del desarrollo

cognitivo al biológico.

2. El constructivismo cognitivo –con tres vertientes-:

a. La teoría de la asimilación (ausebelianismo); Representantes principales:

Ausebel, Novak, E esta teoría el alumno es constructor de significados,

que construye a partir de contenidos curriculares, mediante la

interrelación de los conocimientos previos con la información que el

currículo proporciona. Se centra en los procesos de asimilación y

retención de significados, pues considera que el aprendizaje es un

proceso influenciado por las ideas subsunsoras, provocando

restructuraciones regidas por la ordinación.

b. La teoría de los esquemas (teorías del aprendizaje por interacción);

Representantes principales: Piaget, Bartlett, Rumelhart, Anderson,

Minsky, Schank, Miller, Galantery, Pribram, Neisser, JohnsonLaird,

Carretero, Pozo. El alumno es considerado un constructor-modificador

de esquemas, mediante mecanismos de acumulación, ajuste y

restructuración, debido a la interrelación entre los esquemas previos y la

nueva información. Se centra en los procesos de construcción y uso de

esquemas o modelos mentales. El aprendizaje esta determinado por los

aprendizajes prexistentes cuya implicación se puede dar en distintos

niveles debido a los diversos mecanismos que se pueden utilizar.

c. La teoría del aprendizaje estratégico; Representantes principales: Flavell,

Brown, Paris, Pressley, Díaz Barriga, Hernández, Mateos, Monereo. El

estudiante es considerado un aprendiz que con el apoyo de otros,

construye formas personales y estratégicas de aprender, mediante

aplicaciones metacognitivo-reflexivas y autorreguladoras de las

estrategias cognitivas. Se centra en la aplicación autorregulada de las

estrategias cognitivas y en el conocimiento metacognitivo. Considera

que el aprendizaje esta determinado por el uso de als estrategias

cognitivas, meta-cognitivas y autorreguladoras.

3. El constructivismo social o sociocultural; Representantes principales: Vigotsky,

Daniels, Kozulin, Wertsch, Van der Veer, Valsiner, Yaroshevsky, Resnick,

Levine, Teasley, Brown, Collins, Duguid, Lave, Wenger, Salomon, Bruner,

Rogoff, Newmann, Griffin, Cole, Mercer. El aprendiz es considerado como un

co-constructor de la cultura, que construye saberes culturales o educativos y

usos de instrumentos de naturaleza semiótica entre otros, mediante la

participación en la Zona de Desarrollo Próximo en un espacio sociocultural que

comparte con pares y mediadores que saben más. Este enfoque se centra en la

interacción del sujeto con los otros, en la mediación social y en los procesos

socioculturales. Se considera el aprendizaje como u proceso de aculturación o

apropiación de instrumentos y significados culturales que ocurren en situaciones

y prácticas culturales.

4. El constructivismo radical; Representantes principales: Von Glaserfeld,

Piaget,Von Foerster, Maturana, El alumno es un constructor de interpretaciones

viables a parir de sus experiencia y reflexiones personales, mediante la

aplicación de mecanismos de construcción endógenos. SE centra en el sujeto

constructor. Considera que el aprendizaje es un proceso de interpretaciones

relativistas pero viables. Niega cualquier punto de acuerdo con el realismo, se

sustenta en un idealismo extremo.

5. El construccionismo social; Representantes principales: Latour, Wolgar, Rorty,

Edwards, Potter, Lemke y Driver. La comunidad es constructora de formas de

discurso y lenguajes científicos, mediante convenciones intersubjetivas. Se

enfoca en las formas de discursos que usan las personas en sus encuentros

sociales. Considera el aprendizaje como un proceso de saber usar modos de

discurso dentro de comunidades discursivas.

Rafa RR� 5/21/14 9:07Comentario [5]: Página  42-­‐44  

Coll y Serrano, presentan un esquema global del constructivismo organizado en tres

niveles de toma de decisiones (Serrano González-Tejedo & Pons Parra, 2011), sustentado

en:

1) Principios sobre la naturaleza, funciones y características de la educación

escolar,

a) La educación escolar tiene naturaleza y función social

b) El aprendizaje de saberes y formas culturales incluidos en el

curriculum debe potenciar tanto la socialización como la construcción

de identidad.

c) Se debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo

humano.

2) las características propias y específicas de los procesos de construcción del

conocimiento en el aula y,

a. La actividad constructiva es la mediación entre la estructura cognitiva y

los saberes previos.

b. La atribución de sentido y la construcción de significados deben ser

acordes y compatibles con los contenidos como saberes culturales.

c. La función del profesor es asegurar la unión adecuada entre la capacidad

del alumno y el significado socia-cultural de los contenidos.

3) Principios explicativos de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

a) Los procesos de construcción del pensamiento y atribución de sentido

de los aprendizajes escolares depende de la experiencia socio-

cognitiva, emotiva y actitudinal del estudiante. La clave de los

aprendizajes depende del grado de significatividad y sentido que le

otorgan los estudiantes, los cuales están condicionados por la

funcionalidad contextualizada, lo cual requiere una intensa actividad

constructiva del alumno que depende de sus interacciones con el

profesor, con sus pares, con los contenidos y las metas que pretende

alcanzar.

b) La revisión, modificación y estructuración de esquemas, se sustenta en

la concepción de la estructura mental del alumno, considerada como

un conjunto de esquemas relacionados, donde la finalidad última es

dotar a los alumnos de los instrumentos y herramientas para que sean

capaces de aprender de manera significativa.

c) En cuanto a los mecanismos de influencia educativa se consideran tres

fuentes principales: i) los profesores, cuyos procesos de interacción –

interactividad se encuentran vehiculados por la cantidad y ritmo de

enseñanza, por la manera de transponer y valorar tanto los contenidos

como las interacciones y desarrollo del alumno; ii) Los alumnos, por

las regulaciones mutuas que se producen en el proceso de atribución

de sentido de los aprendizajes; iii) Las instituciones educativas, por la

influencia indirecta de sus proyectos educativos, como por la

influencia directa en la promoción de situaciones de aprendizaje

complementarias a las del aula (Serrano González-Tejedo & Pons

Parra, 2011).

De esta manera se puede notar que los diversos tipos de constructivismos, están

fundamentados en escuelas filosóficas cuyas orientaciones con contrarias a las

pretensiones, en razón de ello, sigue pendiente el interrogante sobre el tipo de

constructivismo o constructo de constructivismo en el que pensaron los ideólogos del

Modelo Educativo de la UABC.

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El tema de competencia esta generalmente asociado al desempeño, si bien, en el

ámbito de educación se ha retomado el enfoque que se le ha dado es el que ha surgido

dentro del ámbito laboral (Cázares Aponte & Cuevas de la Garza, 2007), sus orígenes se

pueden rastrear desde la antigüedad, cuando el aspirante a escriba, tenía que demostrar un

nivel de dominio de la escritura y de la lectura lo suficientemente avanzado para que se le

otorgara dicho reconocimiento.

De esta manera se puede notar que los diversos tipos de constructivismos, están

fundamentados en escuelas filosóficas cuyas orientaciones con contrarias a las

pretensiones, en razón de ello, sigue pendiente el interrogante sobre el tipo de

constructivismo o constructo de constructivismo en el que pensaron los ideólogos del

Modelo Educativo de la UABC.

No obstante, Chomsky en su artículo Aspects of Theory of Sintax en 1965, habla de

competencias comunicativas, lo que sienta el precedente en el ámbito educativo. Pero, será

hasta finales de 1997, cuando la OCDE inició el Proyecto Definición y Selección de

Competencias Clave (DeSeCo) “con el fin de brindar un marco conceptual firme para servir

como fuente de información para la identificación de competencias clave y el

fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de

jóvenes y adultos” (OCDE-USAID, 2006). Este proyecto, fue realizado bajo el liderazgo de

Suiza y se conecta con PISA, en él se reunieron expertos de diversas disciplinas para que

trabajaran con actores y analistas políticos para producir un marco relevante a las políticas.

Por otra parte, en los ámbitos de educación superior, se comprende como

competencia: “capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se

manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana

personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de

participación activa en los procesos sociales… es una síntesis de las experiencias que el

Rafa RR� 5/21/14 9:12Comentario [6]: Página  63  

sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente

(Posada Álvarez, 2004).

De acuerdo a la OCDE, una “competencia es más que conocimientos y destrezas.

Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando

recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular”

(OCDE-USAID, 2006). En este rubro es preciso comentar que existen diversos formas de

aproximarse a las competencias, sobre todo en razón del enfoque filosófico o entorno de

ubicación.

Desde el punto de vista fenomenológico, las competencias se agrupan en grandes

campos “competenciales”, comunicación, matemática, ciencias exactas, ciencias sociales y

humanidades. Si bien es posible ubicarlas por campos del conocimiento, se debe recordar

que el modelo mismo no lo permite. Este modelo sugiera la división de campos en sub-

campos o áreas.

En el caso de comunicación, que sugiere el dominio del lenguaje, se hace la

referencia a la competencia verbal y no verbal, la verbal hace referencia a: 1) la

alfabetización comunicativa que refiere a la apropiación de vocabulario, su morfosintaxis y

correcta lecto-escritura, mientras que; 2) la competencia comunicativa propiamente dicha,

refiere a la comprensión de la semántica, la pragmática, los denotanda y conotanda de los

diversos discursos orales o escritos. Esta competencia comunicativa se divide en simple,

cuando se toma en cuenta las situaciones cotidianas y, compleja, cuando se refiere a la

interpretación, análisis y evaluación del discurso, entendido como tal, la reflexión crítica de

lo que se habla en contexto no cotidianos, como el científico, el laboral, etc.

La competencia comunicativa no verbal, por otra parte, implica el dominio del: 1)

dominio del lenguaje corporal, de la gesticulación, de la posición y uso de extremidades del

sujeto; 2) el uso adecuado de los espacios, tanto en lo referido al acercamiento a los otros,

como la deambulación en un espacio determinado (proxemia y kinestesia), 3) lenguajes

diversos (químicos, visuales, etc.).

Por otra parte, es obligatorio mencionar que se hace referencia al dominio del

idioma o lengua, en este caso existen consideraciones importantes, sobre todo en lo

referente a la lengua materna, pues no siempre es la oficial, por ello, el dominio del

lenguaje verbal refiere tener en cuenta tres lenguas, la materna, la oficial y la extranjera, a

fin de poder diseñar o evaluar adecuadamente cada caso. En este sentido se debe de

comentar que, desafortunadamente en un mal-entendido enfoque evaluativo, la mayoría de

las pruebas que miden la competencia comunicativa hacen referencia a una postura

sustentada en el lenguaje verbal escrito, desde una postura de clasificación o taxonomía

textual clásica o nueva, que únicamente mide, la habilidad de diferenciar los tipos y la

utilización adecuada de los mismos, sin llegar a evaluar adecuadamente las competencias.

Por otra parte, la competencia matemática, tiene relación con la alfabetización

matemática y la competencia matemática simple y compleja según los contenidos en que se

centra cada competencia, dígase lo mismo de la competencia científica tanto en el área de

exactas y sociales, así como en el de humanidades.

No obstante cabe aclarar que las competencias desde el enfoque de la OCDE y de

PISA, hacen referencias a contextos y situaciones, así como áreas de aplicación.

En este sentido es necesario explicitar que los contenidos desde el enfoque seguido

en el área de al matemática son: 1) Cantidad, 2) Espacio y forma, 3) Cambios y relaciones

y, 4) Probabilidad.

En el campo de ciencias exactas, los contenidos son: 1) Conocimientos de la ciencia

(Sistemas físicos, sistemas vivos, sistemas de la tierra y el espacio y sistemas tecnológicos),

2) Conocimiento sobre la ciencia (Investigación científica y explicación científica).

En el campo de ciencias sociales los contenidos propuestos son incipientes, pues se

ha dejado de lado el campo de la axiología, para centrarse en escuelas de corte psicológico

moralista dejando poco espacio para contenidos relacionados con los aspectos propiamente

éticos, jurídicos y estéticos.

En cuanto a las humanidades, se puede decir que son las competencias olvidadas,

debido a la extrema dificultad tanto en su comprensión, como en su clasificación y la

operacionalización e instrumentación de un marco que permita evaluarlas adecuadamente.

Es preciso comentar que debido a la emergencia de nuevas y poderosas tecnologías

el dominio no solo de los mass-media, sino de e-media, de los entornos y nuevas formas de

trabajo, ha propiciado la rápida difusión y análisis sobre la incorporación de las mismas al

mundo tanto laboral como al educativo. De esta forma, actualmente se menciona la

competencia digital, misma que estaría dividida en alfabetización digital y competencia

digital simple y compleja como los demás campos. En este caso, es preciso tratar la

competencia digital como un derivado de la competencia comunicativa, la matemática y la

científica, sin ser similar a ella. La apropiación del lenguaje, de las interacciones y de las

formas más eficientes en su uso pasaría a ser parte de los contenidos que es posible evaluar.

Desde el enfoque dimensional de la OCDE, únicamente se evalúan tres procesos

cognitivos o mentales superiores: 1) La reproducción e identificación, la explicación,

interpretación o conexión y, 3) La reflexión, aplicación del conocimiento o evaluación del

mismo.

Por otra parte, en cuanto a las situaciones o contextos De aplicación o de evaluación

de la competencia se contemplan básicamente las siguientes: 1) Personal, 2) Familiar, 3)

Pública (social), 4) Educativa, 5) Laboral y, 6) Científica.

Las áreas de aplicación varían según al competencia a evaluar, pero se pueden

retomar el campo de la salud, del desarrollo sustentable, de riesgos naturales y sociales,

fronteras desde el punto de vista del contenido.

Un marco de competencias consiste en un grupo específico de competencias, unido

en un enfoque integrado. Por eso, es necesario observar los puntos específicos de las

competencias en las categorías citada.

A pesar que las competencias incluyen más que el conocimiento enseñado, el

Proyecto DeSeCo sugiere que una competencia en sí puede ser aprendida dentro de un

ambiente favorable para el aprendizaje (OCDE-USAID, 2006).

Es preciso tener en cuenta que, entre las repercusiones de la globalización que han

comenzado a presentarse en México, figuran competencia individualizada, flexibilidad

laboral e individualismo (Zubillaga Rodríguez, Pérez Rueda, López Galindo, Zarazúa

Vilchis, & Figueroa Cañas, 2007).Razón por la cual, las personas que viven en diferentes

situaciones aprovecharán en distintos grados las diversas competencias de acuerdo, por

ejemplo, a las normas culturales, el acceso a la tecnología y las relaciones sociales y de

poder (OCDE-USAID, 2006).

El concepto de competencias laborales es reciente, sus raíces se hunden en la

modernidad. Su antecedente inmediato es el concepto de habilidades y destrezas que, como

tal, surge a mediados del siglo XIX en el mundo desarrollado y actualmente en México.

Junto con la especialización, las habilidades y destrezas eran los factores decisivos para la

contratación del personal.

Se puede decir que el concepto de competencias profesionales derivado de las

competencias laborales conlleva las mismas características: talento, creatividad,

flexibilidad, voluntad para resolver y enfrentar situaciones diversas, así como el espíritu

idóneo (motivación, deseos, gustos y valores) para el puesto requerido (Zubillaga

Rodríguez, Pérez Rueda, López Galindo, Zarazúa Vilchis, & Figueroa Cañas, 2007).

De esta forma, se puede comentar que la UABC, sustenta su postura en un Modelo

que se ha denominado “Modelo de Competencias profesionales”, el cual tiene en cuenta los

siguientes cuatro aspectos (Quiroz, 2007): “ 1.) Binomio educación-sociedad, 2.)

Concepción curricular. 3.) Concepción de enseñanza-aprendizaje, 4.) Cultura

organizacional (Ruiz, 2001).

Rafa RR� 5/21/14 9:17Comentario [7]: Página  65  

En México, el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior

(CENEVAL) define la competencia como “la capacidad para realizar una actividad o tarea

profesional determinada que implica poner en acción en forma armónica diversos

conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores que guían la toma de

decisiones (saber ser)”.

Es preciso comentar que la “inclusión del Modelo de Competencias Profesionales

(NCP) a la educación superior se percibió como uno de los medios para alcanzar la calidad.

Pero, dicho modelo obligó a las IES a replantear la idea de formación, ya que éste enfatiza

la importancia del uso que se hace de los conocimientos y no tanto de su posesión. Con la

introducción del MCP se pretendió promover una educación más realista, que estimulara

las capacidades de pensamiento y reflexión, haciendo posible el impulso de la creatividad,

la iniciativa y la toma de decisiones en contextos diferentes mediante un currículo flexible

(Quiroz, 2007). Sin embargo, ello todavía entra en conflicto en razón de la escuela que se

maneja, pues el constructivismo, actualmente tiene sus bases sentadas en un materialismo,

así como en un sistema verificacionista, más que en un enfoque realista evaluativo.

Desde la concepción curricular y la concepción enseñanza-aprendizaje, se pueden

definir los siguientes aspectos del MCP:

La concepción curricular se refiere a la traducción de la teoría educativa en práctica

pedagógica; la conexión entre intención y ejecución a partir de la complejidad existente

entre sociedad, escuela y currículo. En este sentido la calidad del currículo se observa en:

1. La aplicación del conocimiento mediantecompetencias profesionales,

2. Flexibilidad académica y curricular -flexibilidad vertical, horizontal y externa-.

(Álvarez, 2000).

3. Interdisciplinariedad,

4. Ejes transversales con la enseñanzade valores para la convivencia, democracia,

solidaridad y el cuidadodel medio ambiente.

6. Servicio tutoral como una estructura complementaria para atender de manera

individual a los alumnos y reforzar programas de apoyo integral en lo

académico, cultural y desarrollo humano (Vera, 1997; Barrón, 2004).

La concepción enseñanza-aprendizaje contiene lo formativo-instructivo en la

formación profesional con plasticidad y diversidad en las formas de relación enseñanza

aprendizaje:

1. El aprendizaje como centro del proceso educativo significativo y transposicional,

2. Experiencia práctica en escenarios reales

3. Papel activo del docente

4. Papel activo del alumno

5. Infraestructura estimulante, con espacios científicos, tecnológicos, culturales y

deportivos acondicionados y suficientes.

6. Diversidad de estrategias de enseñanza con talleres, seminarios, casos de estudio,

proyectos, ensayos, equipos multidisciplinarios

7. Evaluación como aseguramiento de la calidad, de la pertinencia y actualidad de

los programas (Quiroz, 2007).

La evaluación de competencias es algo que todavía se presenta con serias

deficiencias fuera del entorno laboral, sobra decir que sucede lo mismo en las IES, pues

generalmente se evalúan conocimientos.

No obstante, se debe reconocer que existen sustitutos de las denominadas tareas,

que son del formato propicio para evaluar competencias, ello se determina mediante

estaciones de trabajo, prácticas profesionales, así como emulaciones o simulaciones en

entornos reales, ficticios o virtuales. Se espera que en tiempos venideros, las evaluaciones a

gran escala puedan transitar a una evaluación por competencias más acorde al modelo

mismo, sin rebautizar el modelo instruccional o tradicional (Posada Álvarez, 2004).

Rafa RR� 5/21/14 9:21Comentario [8]: Paginas  66-­‐67  

Rafa RR� 5/21/14 9:22Comentario [9]: Pagina  67  

Pues como comenta Quiroz, “Los procesos externos para asegurar la calidad

educativa no garantizan la calidad de los procesos internos en las IES. No se puede aseverar

que con el MCP se responda a la pertinencia social porque, aunque el modelo presenta una

base teórica sólida, existen condiciones institucionales que no permiten su adecuada

aplicación. Las políticas educativas olvidaron considerar el contexto y la razón de ser de las

instituciones” (Quiroz, 2007).

Tobón Tobón, expresa que el currículo sustentado en competencias debe contener

las siguientes características desde la perspectiva de la socioformación:

1. El currículo por competencias planea y diseña, la ejecución y comunicación de

acciones puntuales dirigidas a la formación integral de los estudiantes, desde las

prácticas cotidianas.

2. Las diferentes instituciones sociales deben asumir de forma consciente y

responsable su papel de formadoras (por ejemplo, la familia, el ejército, las

iglesias, los medios de comunicación y las empresas).

3. El trabajo curricular se basa en identificar con claridad las prácticas implícitas o

explícitas que se tienen respecto a la formación, con el fin de tomar consciencia

de ellas, modificarlas (si es necesario) y buscar generar las condiciones que

lleven a tener personas con alto compromiso ético, autorrealización,

emprendimiento e idoneidad para afrontar los diferentes retos del contexto

De acuerdo a los especialistas en competencias profesionales, existen diversas

maneras de orientar el diseño y ejecución del microcurrículo. Pero, como se ha comentado

anteriomente, Tobón Tobón, propone desde la teoría socioformativa abordar el currículo

con los estudiantes mediante la metodología de los proyectos formativos (Tobón, 2009c;

Tobón, 2010b) (Tremillo González, 2011).

¿EDUCACIÓN CENTRADA O DIFERENCIADA?

En el ámbito educativo confluyen una serie de discusiones en torno a los prejuicios

o pre-compresiones que diariamente se enfrentan en los diversos niveles de actuación de

cada agente educativo, desde el encargado de las políticas públicas de los sistemas

educativos nacionales y estatales, hasta el directivo, el docente, el educando y el padre de

familia mismo.

Es preciso comentar que, las conclusiones que se deriven de la observación al

fenómeno educativo independientemente si es desde el microanálisis, meso-análisis o

macro-análisis, dependen en gran medida de los pre-juicios desde los cuales se acerca el

mismo analista o investigador. En este caso, es preciso establecer, que, los procesos de

planeación, en razón de la naturaleza de todo proceso humano, dependen de la perspectiva

desde la cual se aborda. Es decir, el modelo educativo de un sistema, institución o centro

educativo, depende en gran medida de los alcances, limitaciones y sustentos teóricos del

mismo modelo.

El MCP, es un modelo que se apoya en la flexibilidad, que sugiere un papel

importante pero diferenciado de los diversos actores educativos, según su ser, saber, hacer,

aptitud y actitud. En este caso, es preciso esclarecer que, el énfasis en el alumno se refiere

al grado de participación-acción en el proceso de conocer que conlleva el alumno en el

modelo en el que apoya la UABC.

El modelo propiamente es denominado “Modelo de Formación Basado en

Competencias”, pero en el caso de la UABC, se expresa su apoyo en el constructivismo,

mismo que, si bien no se explicita, debido a las diversas notas que conlleva, se puede ubicar

en el constructivismo tipo ausebeliano, si bien nutrido por las aportaciones de las escuelas

derivadas de dos grandes teóricos Piaget y Vigotsky (Hernández Rojas, 2008).

No obstante, se debe recordar que el docente no tiene un rol mínimo en este

proceso, puesto que él diseña las actividades, contextos o situaciones en las que será posible

la construcción de los aprendizajes que el mismo alumno deberá realizar.

EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

En este sentido, el modelo propuesto pro la UABC, aun cuando enuncia su

centralidad en el estudiante (Universidad Autónoma de Baja California, 2006), se debe

entender como una centralismo inclusivo e incluyente. Es decir, no se excluye el papel del

docente, pero se regula su papel como el guía o facilitador del aprendizaje, el aprendiz

experto que propicia esos espacios de construcción que requiere el estudiante como

aprendiz novato (Serrano González-Tejedo & Pons Parra, 2011).

En este caso la didáctica recibe una nueva orientación a la modalidad no directiva y

re-directiva, aprovechando las ventajas de esos mismos enfoques, por otro lado se auxilia

de las aportaciones de la andragogía, al tener como destinatario y sujeto protagónico al

alumno. La didáctica se concentra entonces en la planeación, el diseño de situaciones, en

lugar de la repetición de ejercicios. Se plantea una nueva metodología que es la resolución

de problemas y construcción de saberes, se evalúa por medio de emuladores de tareas o

simulaciones, o bien, en el mejor de los casos, se sugiere la utilización de estaciones de

trabajo. Finalmente, se enfatizan las prácticas profesionales o prácticas para medir el grado

de dominio o desempeño que el estudiante ha logrado con la finalidad de que el mismo

determine como puede mejorar con la ayuda del profesor.

En este sentido se le concede una menor importancia a la calificación sobre todo a la

referida a contenidos de tipo conceptual, para orientar la calificación a la demostración de

competencias o, en un grado menor a los atributos que permiten presumir que se posee un

determinado nivel de desempeño o de consolidación en el dominio de la competencia que

esta adquiriendo el estudiante.

Rafa RR� 5/21/14 9:32Comentario [10]: Página  61  

Rafa RR� 5/21/14 9:26Comentario [11]: Página  61  

Este modelo, implica un modelo curricular acorde a un entorno cambiante, con

mayores grados de incertidumbre e inestabilidad, que requieren del dominio cada vez más

rápido y amplio, no solo de los instrumentos, sino de los conocimientos y de las habilidades

para su uso, en un clima donde debido a la cantidad de interrelaciones, existe una amplia

gama de motivaciones que deben ser reguladas.

En este sentido se habla de competencias, el entorno actual requiere que se maneje

la teoría, pero, concomitantemente se exige la aplicación de esa teoría, de tal manera que es

difícil adaptarse, si no se puede demostrar un cierto nivel de desempeño en lo que se

presume conocer.

No obstante, se debe recordar que “las competencias profesionales tienen múltiples

facetas, epistemológica, sociológica, política y práctica; por ello reclaman una perspectiva

multidimensional e integral de los aprendizajes. La comprensión, el juicio y la movilización

de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos constituyen la estructura

interna de una competencia, así como la capacidad de aprender a aprender, que es esencial

para captar su carácter cambiante y evolutivo. Una determinada concepción de las

competencias puede tener implicaciones para el diseño de los programas formativos”

(Escudero Muñoz, 2009).

La metodología que se propone para reforzar este mismo enfoque constructivista

centrada en el alumno, se aborda desde el punto de vista de la teoría socio-formativa de

Tobón, misma que consiste en realizar con los estudiantes un conjunto de actividades

articuladas con el fin de identificar, interpretar, argumentar y resolver un problema del

contexto, y así contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso. Esto se

lleva a cabo con la guía de aprendizajes esperados o criterios, asegurando la calidad del

aprendizaje por medio de la denominada “evaluación alternativa”, basada en algo más que

en lista de cotejo o escalas de rango, una evaluación que realmente atienda a cuestiones

metacognitivas (Tremillo González, 2011).

Rafa RR� 5/21/14 9:27Comentario [12]: Página  61  

El alumno deja de ser un agente pasivo, para hacerse responsable de su propio

proceso de formación, lo cual conlleva a que se le forme en un clima de mayor libertad, que

le facilite ser autónomo y crítico, principalmente con la propia toma de decisiones con

respecto a su propio ser, quehacer, saber y vivir presente y futuro, simultáneamente, debe

tomar conciencia de que forma parte de una comunidad, donde existen grupos de pares y

dispares dentro de los cuales, su adecuada o inadecuada toma de decisiones tendrá

importantes implicaciones en el mediano y corto plazo en todos los ámbitos, tanto en el de

generación y aplicación de conocimiento, como en el de la construcción de una sociedad

cada vez más justa, equitativa y prospera.

Se recomienda entonces, tener en cuenta los procesos de construcción de

conocimientos por medio del proceso de asimilación y acomodación, provocada por medio

de conflictos cognitivos enmarcados en un contexto real o simulado, principalmente

recordando que las competencias deben de considerar el entorno social del mismo

estudiante, el proceso de andamiaje que se realiza entre aprendices novatos y expertos, así

como la participación en las zonas de desarrollo próximo de parte de la comunidad

discente. Todo este proceso de conformación de colegiados docentes para el diseño del plan

y programa, del curriculum, de las actividades complementarias, de las prácticas, así como

de los proyectos y actividades formativas, requieren la consideración de nuevas formas de

aseguramiento de la calidad de un aprendizaje significativo (Hernández Rojas, 2008).

Se debe tener en cuenta la fábula personal del mismo alumno, la audiencia

imaginaria en la que el mismo se sitúa, además de tener en cuenta las motivaciones, metas,

miedos y expectativas que el mismo estudiante desde su ingreso a la máxima casa de

estudios (Tremillo González, 2011).

Una educación centrada en ele estudiante, debe tener en cuenta la finalidad que

persigue la misma institución, la formación de profesionistas que realmente puedan

responder a las necesidades del entorno, que sean capaces de resolver problemas

responsables de su propio proceso formativo, conscientes de que el éxito o fracaso

académico forma parte de un todo mayor que, tiene relación con el enfoque constructivista

basados en el modelo por competencias (Escudero Muñoz, 2009).

Rafa RR� 5/21/14 9:28Comentario [13]: Página  62  

Rafa RR� 5/21/14 9:28Comentario [14]: Página  62  

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