ResumenEl presente trabajo describe algunas de las propuestas de modelos deformación realizadas por el Instituto Latinoamericano de la Comunica-ción Educativa (ILCE) en el marco del proyecto de Centros de Excelen-cia para la Capacitación de Maestros de Centroamérica y RepúblicaDominicana (CETT por sus siglas en inglés1), en el cual participa comoresponsable del componente de tecnologías de la información y lacomunicación, con el propósito de implementar dichas tecnologías enel proceso de capacitación y la producción de los materiales instruccio-nales.

ContextoEl proyecto CETT opera como un Consorcio integrado por cinco países:Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua y República Dominicana,cada uno de los cuales tiene la responsabilidad de ser un Centro Nacio-nal de Capacitación, y simultáneamente coordinar un componente espe-cífico2, cabe señalar que México sólo participa en carácter de asesor através de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y como un compo-nente mediante el ILCE.

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* Investigadoras del Instituto Latinoame-ricano de la Comunicación Educativa.

1 Centers of Excelence for TeachersTraining.

2 La distribución de los componenteses la siguiente: Honduras a través dela Universidad Pedagógica NacionalFrancisco Morazán (UPNFM) está acargo de la capacitación; Guatemalamediante la Universidad del Valle deGuatemala (UVG) es responsable deldiagnóstico, las herramientas demonitoreo y la investigación aplicada;República Dominicana en la figura dela Pontificia Universidad CatólicaMadre y Maestra (PUCMM) es laencargada del diseño y elaboraciónde los materiales; El Salvador es elcomponente de mercadeo social querealiza la Fundación Empresarial parael Desarrollo Educativo (FEPADE);Nicaragua mediante la UniversidadPedagógica Francisco Morales Avilésfunge sólo como Centro Capacitador;en tanto el Instituto Latinoamericanode la Comunicación Educativa (ILCE)por México, realiza las labores con-cernientes a las tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC).

Modelos de formación docentebasados en la convergencia de tecnologías

Patricia Ávila Muñozpavila@ilce.edu.mxGabriela García Acosta*gabriela@ilce.edu.mx

Los Centros de Excelencia para la Capacitación deMaestros son una iniciativa que responde a la nece-sidad de reducir las altas tasas de analfabetismo y elbajo rendimiento escolar mediante el mejoramientode la enseñanza de la lectura y la escritura en lostres primeros grados de la escuela primaria3.

Para lograrlo, se planteó a la formación una estra-tegia clave para desarrollar y fortalecer las compe-tencias docentes en el aula, a fin de incidir en susestrategias pedagógicas para el dominio del procesode la lectoescritura, así como ayudarles a desarrollarhabilidades para conocer a sus estudiantes y decidirmejor cómo enseñarles.

Como parte de esta estrategia de formación, sedeterminó incorporar a las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC)4 por las ventajasque ofrecen en el alcance y difusión de los conteni-dos, la unificación de metodologías para su entrega,las opciones de reproducción y permanencia de lasacciones de capacitación a mediano y largo plazo,de tal manera que los resultados del proyecto seanmayores, no sólo en relación con el número de per-sonas atendidas, sino también en términos delimpacto y continuidad sobre la calidad de la ense-ñanza y el aprendizaje.

Esta tarea fue asignada al Instituto Latinoamerica-no de la Comunicación Educativa por su amplia tra-yectoria y experiencia de casi cincuenta años, en eluso de las tecnologías de información y comunica-ción para el mejoramiento de la calidad de la edu-cación, por lo que tiene como responsabilidaddentro proyecto: diseñar y probar modelos de for-mación docente con uso de tecnologías, quesean viables a las condiciones de disponibilidad,acceso y uso en la región centroamericana y queprincipalmente, respondan a las condiciones socio-culturales de la población.

Con la finalidad de cumplir con esta encomienda,el ILCE llevó a cabo de abril a junio de 2004, undiagnóstico de disponibilidad de tecnología en loscinco países participantes, en el cual participaron429 docentes de 291 escuelas, de las cuales el67% se ubican en zonas rurales, 26% en zonasurbanas y 7% son semiurbanas, esto responde aque el proyecto se orienta a atender las escuelasubicadas en zonas rurales y urbano marginales

Para dar un bosquejo de los resultados regionalesobtenidos, se encontró que muchas escuelas no tie-nen acceso a las tecnologías y en aquellas quecuentan con algún tipo de medio, como grabadoras(53%), televisiones (22%), computadoras y video-caseteras (17%, respectivamente). Sin embargo,estos equipos frecuentemente se encuentran en ladirección de la escuela o en la sala de medios, y no

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ta3 Central American Center of Excellen-

ce for Teacher Training: A Summit ofthe Americas Initiative. 2002.

4 Sin ánimo de ser exhaustivas, sinosimplemente para ofrecer un puntode referencia, las tecnologías de lainformación y la comunicación, deacuerdo a Cabero (1994) son lassiguientes: video interactivo, video-texto y teletexto, televisión por satéli-te y cable, hiperdocumentos,CD-ROM en diferentes formatos, sis-temas multimedia, tele y videoconfe-rencia, los sistemas de expertos,correo electrónico, telemática y reali-dad virtual.

5 Informe Regional del Diagnósticosobre la disponibilidad y acceso delas tecnologías de la información ycomunicación en el CETT de Centro-américa y República Dominicana. Enimprenta, ILCE, 2004.

6 Computer access for everybody.

siempre los maestros tienen oportunidad de usar-los5. Sin embargo, en sus hogares: el 95% de losdocentes tiene televisión, 45% videocasetera y25% computadora.

También se observó que la mayoría de las escue-las se ubican en comunidades que cuentan consitios públicos como bibliotecas y centros comunita-rios en los que los docentes pueden acceder, gene-ralmente en forma gratuita, a medios audiovisuales.En cuanto a la tecnología informática se puede acu-dir a cafés6 Internet, centros de cómputo y escuelasde computación.

Esta situación permitió observar que existíanmayores oportunidades de contar con materialesauditivos; posibilidades con algunas reservas, para eluso de medios audiovisuales en la casa y algunaslocalidades y limitaciones para el uso de tecnologíainformática a menos de que fuera a través de sedeslocales de capacitación o en municipios que sí tie-nen acceso a sitios públicos con computadoras eInternet.

En cuanto a la percepción que tienen los docen-tes sobre sus habilidades para utilizar medios audio-visuales, el 42% indicó no tener preparación, demanera similar, en el caso de la tecnología informá-tica, el 52% de los maestros refirió estar en esamisma situación.

Estos datos mostraron la necesidad de capacitar alos docentes sobre el uso de los equipos, antes depromover laa formación en el uso de las tecologíaspara la enseñanza y el aprendizaje, así como la posi-bilidad de proporcionar materiales didácticos paraincentivar el aprovechamiento de los equipos exis-tentes. También se propuso que en las oficinas delos Centros Nacionales de Capacitación se habilita-ran espacios acondicionados con medios audiovi-suales y tecnología informática,donde se promueva y prepare a loscapacitadores y docentes en el usode las tecnologías como canales,medios y apoyos para los procesosde formación.

En este contexto, se desarrollaronlos modelos de formación docentebasados en la convergencia de tecno-logías que se describen en el presen-te artículo.

Acercamiento conceptualIntentar abordar los principios concep-tuales de la propuesta, nos lleva, enprimer lugar a solventar la polisemiadel concepto de modelo, que sin

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capacidad de “reflexionar sobre la forma en que seaprende y actuar en consecuencia”10, por lo que elindividuo es capaz de autorregular su propio desa-rrollo cognitivo, afectivo y social mediante el uso deestrategias flexibles y apropiadas que se transfiereny adaptan a nuevas situaciones.

Como se puede apreciar, inmerso en estos con-ceptos de educación, enseñanza y aprendizaje, estátambién el docente como individuo que requieredesarrollarse plenamente, lo cual implica un proce-so continuo de formación que le proporcione, aligual que al alumno, la capacidad para aprendersobre la forma en que adquiere el conocimiento, loaplica y transforma; es decir, mientras contribuye aldesarrollo de otros, el docente continuar preparándose.

Dicha formación integral en el docente, no debelimitarse a la adquisición de elementos pedagógicosy curriculares, debe comprender los planos cogniti-vos, afectivos y sociales para que ejerza plenamen-te todas sus capacidades. Sin embargo, estandoconscientes de la utopía que esto representa tantodesde las políticas educativas como para las realida-des económicas de los países latinoamericanos,hemos decidido centrarnos sólo en la parte concer-niente a la preparación educativa del docente, perosin desconocer la necesidad e importancia que tie-nen los planos restantes.

Una vez, circunscritos en este plano, se puededecir, que la formación docente debe ser “un proce-so orientado al desarrollo profesional y personal delprofesorado, debiendo abarcar los planos concep-tual (de la adquisición y profundización de un marcoteórico-conceptual sobre los procesos educativosque ocurren en el aula), reflexivo (de la reflexión crí-tica en y sobre su propia práctica docente) y prácti-co (que conduce a la generación de prácticasalternativas e innovadoras a su labor docente).”11

Es bien conocido que se concentran grandesesfuerzos en la preparación inicial del profesor, queposteriormente, se diluyen en acciones parciales,fragmentadas no sólo en el tiempo y el espacio,sino también en sus propósitos y contenidos. Adi-cionalmente, se ignora que las instituciones educa-tivas en las que el docente se inserta, seconstituyen también en formadoras, modelandosus modos de pensar, percibir y actuar; aunado aello, se demeritan las experiencias que el docenteadquiere individual y colectivamente durante su tra-yectoria laboral, y que finalmente todo ello, estruc-tura su práctica en el aula.

El docente se forma y se transforma día con día,pero más que nunca se reconoce la necesidad de unproceso permanente, ya que de acuerdo con Latapí

7 Davini, C. (1995). La formacióndocente en cuestión. Piadós. México.

8 Enciclopedia Ciencias de la Educa-ción. Ediciones Euroméxico.

9 Centeno, Mario (1993). Constructivis-mo y educación. Ed. Vives, España, p. 57.

10 Díaz, Barriga Frida; Hernández RojasGerardo (2002). Estrategias docen-tes para un aprendizaje significativo.Una interpretación constructivista:“La formación docente como un pro-fesional autónomo y reflexivo”. Ed.Mc Graw Hill, 2° Edición, México.

11 Ídem.

ahondar en un análisis profundo y exhaustivo del tér-mino, permite señalar que en este caso, no se utilizópara explicar realidad o teoría alguna sobre la forma-ción docente, no alude a “configuraciones instituciona-lizadas históricamente incorporadas a las prácticas y ala conciencia de los sujetos”7 y tampoco se presentacomo una “figura paradigmática que deba ser imita-da”8. Se adopta la definición de modelo como recur-so metodológico que permite organizar, administrar ydirigir un proceso.

La aceptación de esta definición responde, a quese espera que en el modelo se establezcan lascaracterísticas del sistema de formación docente, asícomo las pautas teóricas y procedimentales para sis-tematizar el contenido, la estrategia didáctica, losmateriales, medios y tecnologías que se requierenpara su ejecución, y el rol que debe tener el docen-te dentro de su propio proceso de formación.

Ahora bien, determinar las características del sis-tema de formación implica situarse bajo concepcio-nes de educación, enseñanza y aprendizaje, porque en ellas, se forjan los fundamentos de lo quese espera que el docente sea y realice en su laborprofesional.

En este sentido, vale la pena detenerse en aclararque en el modelo se asume que la educación es unproceso a lo largo de la vida, que debe ayudar a queel individuo sea capaz de aprender a aprender,aprender a hacer, a convivir y a ser, como se plasmaen el Informe Delors elaborado por la ComisiónInternacional sobre la Educación para el Siglo XXI, dela UNESCO.

Esta acepción de educación aduce a que eldocente debe promover el desarrollo integral de susalumnos, a la vez que les proporciona herramientasadecuadas para su propio aprendizaje, de maneratal, que permita en cada uno de ellos, el crecimien-to y la expresión de sus propias capacidades. Enton-ces, la enseñanza debe plantearse como un“conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisa-mente el proceso constructivo del conocimiento”9,

de tal manera que, apoye el logro delos aprendizajes significativos.

Así, la enseñanza deja de ser elmedio para la transmisión y acumula-ción de conocimientos, para centrar-se en un proceso activo que requiereensamblar, organizar, extender, res-taurar e interpretar y, principalmente,construir conocimientos desde losrecursos de la experiencia y la infor-mación que recibe el individuo. Deesta manera, el aprendizaje es la

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(2004), “los retos de la formación docente, no seagotan en el presente; al contrario el desafío mayorconsiste en anticipar la función del maestro en elfuturo y en desarrollar los medios para concretarla”,es importante vislumbrar que “el maestro del futuroserá muy distinto del actual: será gestor de aprendiza-jes significativos, traductor de deseos y aspiracionesde los jóvenes, animador y estimulador, y testigoactivo de los valores humanos necesarios y de lasutopías de un mundo en transformación. La socie-dad del conocimiento, las tecnologías de la informa-ción, los multimedia y las telecomunicacionesotorgarán a su profesión nuevos significados y roles.”

Este planteamiento presenta un reto inmediato, laformación y el desempeño de los docentes nopuede seguir igual, es indudable que la transforma-ción de la sociedad le demanda:12

l Actualización constante en conocimientos dis-ciplinares y pedagógicos.

l Centrar su desempeño en el aprendizaje y noen la transmisión de información.

l Capacidad para replantear el currículum enforma pertinente a los contextos, a los sujetosy a los medios.

l Habilidad para seleccionar contenidos y apo-yos en diferentes soportes (impreso, audiovi-sual, digital).

l Vincular teoría y práctica en los procesos edu-cativos.

l Participar en proyectos colaborativos a nivelescuela.

l Actitud de aprendizaje, indagación y creación.

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l Capacidad para trascender, en forma creativay pedagógicamente fundamentada, la activi-dad en el aula física.

l Apertura al manejo de nuevas tecnologíascomo soporte de la formación y la actividaddocente.

Para responder a estas demandas, el docenterequiere replantear su cultura pedagógica y transfor-marla, ya que no es deseable ni suficiente, incorpo-rar las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) mediante prácticas anquilosa-das en esquemas academicistas de reproducción deinformación, las cuales están lejos de satisfacer lasnecesidades de enseñanza de la nueva sociedad.

Sin embargo, es bien conocido, que una de lasdificultades principales para la innovación de la prác-tica educativa es el mismo docente, en virtud deque tiene sus propios conceptos, teorías y paradigmassobre la educación, la enseñanza y el aprendizaje, loscuales son llevados explícita o implícitamente a susclases, determinando, junto con otros factores, losestilos pedagógicos que adopta en su clase.

Esta situación, adquiere sentido cuando Marrero(1992) plantea que: “toda reforma es una negocia-ción entre el discurso de la innovación pedagógica ylas teorías implícitas de los profesores”, ya quesupone el rompimiento de paradigmas adquiridosen la experiencia escolar, en la formación profesion-al o en la práctica diaria.

A este respecto, un estudio realizado en el CentroRegional de Profesores del Litoral de Argentina,indagó sobre las concepciones peda-gógicas que tienen los futuros profe-sores sobre lo que significa aprender,

12 Benítez García Ramón y DelgadoFresán Araceli (2002). El docente delsiglo XXI. Documento no publicado.ILCE, México.

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13 Rodríguez, Eduardo (2000). Teoríasimplícitas del profesorado y modelosde formación docente. En RevistaDigital de Educación y Nuevas Tecno-logías. Contexto Educativo, número 28.

14 La sociedad del conocimiento generónuevas formas de trabajo y la renova-ción de las ya existentes e implicócon ello, el desarrollo de nuevascapacidades tecnológicas, comunica-tivas y de aprendizaje. Exigió enforma paralela tanto a las institucio-nes como a los individuos, incorpo-rarse al uso de las nuevas tecnologíasde la información, ser capaces deemplear creativamente la informa-ción para gestionarla y utilizarla másque para registrarla en forma pasiva,adaptarse y asumir la innovacióncomo una constante.

su caracterización del docente ideal y sus estrategiasde estudio preferidas y encontró que “a pesar deseñalar experiencias de buenas clases con metodo-logías activas y prácticas, los futuros profesorescuando piensan en el docente ideal, manifiestan laconcepción tradicional de la docencia, donde lascaracterísticas principales son el conocimiento disci-plinario y el dominio de los contenidos.”13

Esto demostró que aunque parecía a corto plazoque los futuros profesores asociaban el aprendizajeefectivo a situaciones relacionadas con investigacio-nes, debates, trabajo de campo, etc., el modeloimplícito interiorizado por un largo periodo de socia-lización, es el que define en última instancia su prác-tica concreta y está presente en los momentos clavede la enseñanza.

Finalmente, el estudio plantea la necesidad deconsiderar la reflexión crítica de las teorías implícitasy las concepciones que los docentes tienen sobre laenseñanza y el aprendizaje, como parte de los pro-gramas de formación, a fin de poder promover cam-bios en los paradigmas del profesorado.

Esto nos conduce a reflexionar, si los docentes yatienen una teoría interiorizada, ¿cómo llevarlos a quese apropien de un nuevo paradigma o adecuen elque ya tienen a los requerimientos de la sociedadactual? y ¿en qué medida se logrará transformar supráctica en el aula, con el uso de las tecnologías?

Este desafío está presente incluso en los mode-los de formación donde se trata de impulsar al pro-fesor a transformar su método de enseñanza,mediante un esquema educativo igual al que sepretende erradicar o modificar. Esto es equivalentea enseñar al docente a utilizar pedagógicamente elvideo a través de una exposición en el pizarrón.

Los modelos de formación deben ser congruen-tes y consistentes con los postulados teóricos quepretenden transferir y más aún con las propuestas

metodológicas que desean incorpo-rar, ya que en el propio proceso deformación pueden estarse reforzandoconceptos, teorías y prácticas que nocoinciden con lo que se espera que eldocente asuma y aplique en su laborprofesional.

Es por ello, que si la sociedad delconocimiento14 otorga a su profesiónnuevos roles y significados a travésdel uso de las tecnologías de la infor-mación, los multimedia y las teleco-municaciones, los modelos deformación docente, deben entonces,

en consecuencia, estructurarse a través de la utiliza-ción de dichas tecnologías, para demostrar y ejem-plificar el aprovechamiento que se puede hacer ellasen la enseñanza y el aprendizaje.

Con ello, no se desconoce que la incorporaciónde la tecnología en la educación es un proceso queimplica múltiples factores desde el modelo curricu-lar, la conceptualización del aprendizaje, los materia-les didácticos, el trabajo docente y el rol delestudiante, la evaluación, la administración escolar yhasta el contexto escolar y social. Si bien es ciertoque todos estos elementos tienen un papel trascen-dente, muchos autores como Bartolomé (1996),Adell (1997), Cebrián (1997), Poves (1997) y Roca(1998) refieren que también es innegable la partici-pación que tiene el docente en este proceso.

Por ello, Charo (2000) refiere que la labor delprofesor es clave de la integración, ya que la efica-cia y funcionalidad de las TIC será resultado de suadecuación al contexto educativo y en este proceso,será el profesor quien deberá seleccionar y estructu-rar el material, relacionarlo con los conoci-mientosprevios de sus estudiantes, establecer los niveles dedificultad adecuados, secuenciar el contenido, orga-nizar el tiempo, informar a los estudiantes de losobjetivos de aprendizaje y del tipo de actividad queel trabajo requiere, del funcionamiento del progra-ma, de la metodología, etc. En definitiva, será el pro-

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dependencia de los técnicos, tendencia a la produc-ción individual del material didáctico, falta de incen-tivos para el cambio, falta de infraestructura yescasez de material didáctico. Esto demuestra queel desconocimiento acerca de la tecnología informá-tica y sus aplicaciones, es un factor de resistencia.

Si bien como refieren Lignan y Medina (2000), laapropiación de la tecnología no es un paso que sedé en forma inmediata e implica una serie de pro-cesos que van desde el darse cuenta de su existen-cia, hasta el descubrimiento de su aplicación. Esnecesario considerar que existen varias etapas porlas que pasa el profesor cuando desea incorporar latecnología al ámbito educativo. En este proceso deapropiación, es comprensible que la capacitaciónsea una piedra angular.

Así, Christensen y Knezek (citado en Morales,1999), refieren que existen tres componentes fun-damentales para hacer funcionar de manera efecti-va la incorporación de la tecnología en la escuela:

l Una disposición positiva por parte del docen-te, que tiene que ver con el grado de acepta-ción o rechazo, el grado de ansiedad, etc.

l Una formación o alfabetización informática aldocente, que se relaciona con el nivel alcan-zado en competencias informáticas, la capaci-tación y formación en el uso de lasherramientas tecnológicas concretas, etc.

l Una disponibilidad de herramientas, que indi-que el grado de acceso que tiene el docenteal hardware y al software.

Estos componentes, permiten valorar que si bien esindispensable la disponibilidad de los equipos, laactitud y formación docente son también elementosclaves para sensibilizar, inducir y preparar al profesoren cómo utilizarla, qué posibilidades le brinda, cómopuede beneficiarse directamente y de qué manerapuede aplicarla con fines pedagógicos.

Es en este marco, que los modelos propuestospara los Centros de Excelencia para la Capacitaciónde Maestros de Centroamérica se sustentan en eluso de la convergencia de medios, a fin de induciren los docentes la transformación de sus prácticas,a partir de la comprobación de los beneficios deluso de la tecnología en su propia formación.

fesor quien deberá armonizar dicha integración paraque no constituya un conjunto de actividades des-contextualizadas.

En este sentido, el pretender incorporar las nue-vas tecnologías en el aula, solamente proporcionan-do al profesor la alfabetización tecnológica parautilizar los equipos, no tendrá sentido ni significadoen la transformación de su cultura pedagógica, yaque en principio, no se parte de una revisión críticay analítica de cómo aprender él mismo y cómopodría integrar esas tecnologías en favor de su pro-pia formación. Es decir, vivenciar el uso de las tecno-logías desde el plano del alumno, que construyeconocimientos y los contrasta con su experienciaprevia, para transitar al rol de facilitador de aprendi-zajes significativos aplicando estrategias innovadorasde enseñanza que él experimentó y que ahora serácapaz de producir. De esta forma, el docente tienela posibilidad de adquirir e interiorizar nuevosmodelos de enseñanza a partir de su propio mode-lo de formación.

Este punto alcanza relevancia cuando se revisanestudios como el de Valle Sánchez (1998), dondese plantea que los profesores que se mantienen ala defensiva en la adopción de la tecnología infor-mática, aducen falta de apoyo a sus necesidadesconcretas, entre las que destacan: escasa informa-ción sobre las posibilidades de esta tecnología,

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Propuestas de modelo de formación basadosen la convergencia de tecnologías.El modelo propuesto se sustenta bajo las siguientesteorías: administración del conocimiento, educaciónbasada en competencias y constructivismo. Estasteorías en conjunto, permiten el desarrollo de pro-puestas educativas que propician la generación decompetencias a través de la construcción de apren-dizajes significativos que contribuyen al enriqueci-miento de la experiencia docente.

l La administración del conocimiento implica laconversión del conocimiento tácito (el queposee un trabajador específico) en explícito(conocimiento documentado y replicable)para convertirlo en un activo estratégico de lainstitución. La administración del conocimien-to implica la adecuada explotación de datos einformación para transformarlos en conoci-miento y aplicación.

l El enfoque de competencias se sustenta enel conjunto de conocimientos, valores, habili-dades y actitudes que se utilizan en combina-ciones diferentes para desempeñar unaactividad. Una característica fundamental delas competencias es que sean transferibles de

un contexto a otro y que permitan a la perso-na integrar el saber hacer y el saber ser, comoelementos indispensables de su práctica coti-diana.

l El diseño de ambientes educativos constructi-vistas requiere considerar que el aprendizajees un proceso que realiza cada individuo y enel cual entran en juego las “nociones” o“conocimientos previos” que tiene en relacióncon el nuevo contenido. Para esta concepción,el individuo no es una hoja en blanco, un reci-piente vacío, ni un objeto pasivo. Por el contra-rio, el conocimiento lo construye el individuo,poniendo en acción su actividad intelectual, suacción práctica, su relación con los demás ycon el objeto de conocimiento, así comoaspectos motivacionales; se trata de una visióndel aprendizaje y el conocimiento, opuesta ala idea de transmisión de información.

La articulación de las teorías se plasma en elsiguiente esquema, que pretende mostrar integral-mente los elementos del proceso de formación ysus interrelaciones:

A continuación, se presenta una breve descripciónde cada uno de los elementos:

CONTENIDOSEDUCATIVOS

MODELODE

FORMACIÓN

CONVERGENCIADE MEDIOS

Y TECNOLOGÍA

DISEÑO INSTRUCCIONAL

AMBIENTES DEAPRENDIZAJE

ROL DEDOCENTE

ROL DEL CAPACITADOR

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Las unidades didácticas o unidades modularespueden tener objetivos específicos, experiencias deaprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recur-sos variados.

Los módulos pueden tener relaciones de precu-rrencia (cuando un módulo antecede a otro), o deconcurrencia (cuando los módulos son paralelos yno son prerrequisitos de otros).16

Cada módulo tendrá un conjunto de contenidos,los cuales estarán dosificados a través de temas conactividades, recursos y ejercicios de autoevaluación.

La flexibilidad del sistema modular permitirá cubrirlas necesidades específicas de formación de cadapaís, con la opción de que si los docentes cursanuno o varios módulos estos puedan ser reconocidosen su historia profesional hasta obtener, de acuerdoal país, un diploma o un certificado.

Plan de capacitaciónTeniendo en consideración las limitaciones de dis-ponibilidad y acceso a las tecnologías de la infor-mación, así como la diversidad de niveles deconocimiento y manejo que tienen los docentesde los diferentes medios, se ha previsto una estrate-gia gradual que plantea la intervención de la tecno-logía en tres momentos: presencial, semipresencialy a distancia.

Cada una de estas fases, tienen como propósitoformar a los docentes en aspectos de lectoescritura,a la par que desarrollan las habilidades técnicas ydidácticas para la utilización de los medios y suaprovechamiento como herramienta de aprendizaje.

a) Formación presencial con apoyo de tecnologíaEste tipo de intervención se realiza durante loseventos regionales de capacitación que lleva a caboel CETT CA-RD y consiste en ofrecer a los capacita-dores y docentes, una visión general acerca delpapel que tiene la tecnología en su formación parala enseñanza de la lectoescritura, el tipo de recur-sos y servicios a su alcance y principalmente, quéaprovechamiento puede darle a la tecnología parasu profesionalización y el mejoramiento de su prác-tica en el aula.

Para lograrlo, se proporcionan pláti-cas de sensibilización, talleres conuso de diferentes medios, demostra-ciones participativas sobre el uso dela tecnología, difusión y análisis delportal de Internet, entre otros.

Los ambientes de aprendizaje son concebidoscomo espacios interactivos donde el docente escapaz de apropiarse de los conocimientos y poner-los en práctica mediante diferentes actividades.

El diseño instruccional se orienta al uso de estra-tegias formativas que sean dinámicas, participativasy centradas en el aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje se considera unaactividad permanente, donde el docente puedeautoevaluar su avance en el dominio de la compe-tencia y retroalimentar su desempeño con apoyodel capacitador durante los periodos de acompaña-miento y a través de otros docentes mediante loscírculos de estudio.

La convergencia de medios se orientará a la inte-gración de recursos impresos, materiales en audio yvideo, multimedios, televisión satelital, videoconfe-rencia, etc.

Los contenidos serán elaborados por expertos enla materia, y su organización tendrá un claro equili-brio entre las formas de saber (conocimiento), lasformas de hacer (habilidades) y el saber ser (actitudes).

El docente tendrá que construir su conocimientoactivamente y lo dotará de significados con base enla reflexión y análisis de los contextos y problemáti-cas, recuperando para ello su experiencia y conoci-mientos previos (aprendizaje significativo).

El capacitador será un mediador que apoyará aldocente en el desarrollo de sus capacidades, esti-mulando el deseo de aprender, corrigiendo erroresy destacando aciertos y promoviendo situaciones deaprendizaje que tienen sentido y relevancia para lapráctica en el aula. De esta manera será un agenteclave para facilitar el aprendizaje.

Diseño curricularEl modelo plantea una organización en módulos,entendidos éstos como “un conjunto de contenidosque puede ser recorrido independientemente decualquier sistema y que procura un conocimiento ouna habilidad precisa, cuyo grado de adquisiciónpuede ser verificado por el propio beneficiario. Loselementos centrales son la independencia, la preci-sión en los objetivos y la comprobación personal delogro”.15

Un sistema modular proporciona una estructuradinámica, ya que cada módulo presenta las siguien-tes características:

Flexibilidad mediante su capacidad combinatoria, ya la vez tienen independencia para existir por sí solos.

15 UNESCO (1989). El enfoque modu-lar en la enseñanza técnica.

16 Irigoin, M; Vargas, F. (2002). Compe-tencia laboral: manual de conceptos,métodos y aplicaciones en el sectorsalud. CINTERFOR, Montevideo.

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Ejemplo: Módulos de capacitación CETT CA-RD

b) Formación semipresencialLa estrategia se fundamenta en el uso de un paquete instruccional (audio,video, CD ROM, etc.) y está diseñada para ser incorporada en las capacita-ciones de cada país, por lo que requiere de la participación directa de lasCoordinaciones de los CETT y los capacitadores.

Consiste en que los capacitadores dispongan de un conjunto de materia-les para trabajar con de los docentes, de tal manera que les apoye durantela explicación y exposición los temas, la ejemplificación y demostración dehabilidades y destrezas, así como les permitan promover sesiones de análi-sis, reflexión, crítica y construcción de nuevos conocimientos.

De acuerdo a las posibilidades de disponibilidad y acceso a la tecnologíade cada comunidad, los materiales pueden ser utilizados en los círculos deaprendizaje o en las sesiones de trabajo de los capacitadores con los maes-tros. En caso de ser posible, también cada uno de los docentes puede avan-zar en la revisión de los temas mediante el estudio independiente yposteriormente discutirlos en grupo.

c) Formación a distanciaEsta estrategia se plantea al final por dos razones: primero, se requiere queel grupo de capacitadores y maestros hayan desarrollado habilidades bási-cas para el uso de la tecnología, a fin de que sean capaces de utilizarla parasu propia formación. Segundo, porque se requiere que hayan desarrolladohabilidades y actitudes favorables para el autoestudio.

En esta modalidad, se sugiere el diseño de un conjunto de módulossobre los temas disciplinares, pedagógicos y afectivos que requiere fortale-cer el docente.

Competenciasbásicas de

la lectoescritura

Tiposde texto

Ambiente Alfabetizador

Evaluación delaprendizaje de la

lectoescritura

Docentes comopromotores de la lectura

Liderazgo en el aula

Estrategias de comprensión

lectora

Diseño de material didáctivo

para el aula

Dinámicas de grupos para

el aprendizajecolaborativo

Estrategias de intervención

0para dificultades deadquisición de la lectura

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Ejemplo: Flexibilidad en la selección de módulos con base en las necesidades de formación de los países.

Con base en el paquete de módulos establecido regionalmente, cada unode los países puede integrar diferentes programas de capacitación ya seapor nivel (básico, medio, avanzado), por grado (primero, segundo, tercero),por usuario (capacitadores o docentes), etc.

Por ejemplo, si República Dominicana cuenta con el mismo grupo dedocentes para impartir los tres primeros grados, puede realizar un programade capacitación por nivel de profundización de los temas; en cambio, enEl Salvador si al iniciar el ciclo escolar, la mitad de los maestros capacitadospara primer grado fueron reemplazados por otros y la mitad permanece ensu puesto y grado escolar, tendría que considerar dos programas de capaci-tación: uno para formar a los docentes que se incorporaron y uno más avan-zado para los docentes que continúan y que ya tomaron los cursos iniciales.

Otra variación que puede presentarse, son la necesidades de formaciónque cada país ha detectado en sus docentes, lo cual implicaría decidir entreunos cursos y otros.

La instrumentación de los módulos se llevará a cabo mediante el paqueteinstruccional de medios y recursos tecnológicos, que serán seleccionadosen función del tipo de contenido, los propósitos de aprendizaje propuestos,las necesidades de formación de los docentes, y por supuesto, las condi-ciones de disponibilidad que tengan en su escuela y comunidad para usarlos.

Competenciasbásicas de la lectoescritura

Nicaragua Honduras

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Tipos de textos

AmbienteAlfabetizador

Evaluación del aprendizaje

de la lectoescritura

Estrategias de intervenión para dificultades de

adquisición de la lectura

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Estrategia de operaciónEn la fase presencial, el ILCE en coordinación con elComponente de Capacitación de la UniversidadPedagógica Nacional Francisco Morazán de Hon-duras UPNFM, determinarán el tipo de talleres quees necesario realizar en los eventos de capacitaciónregional, de acuerdo al objetivo del evento, perfil delos asistentes, tiempo de participación, etc.

La parte semipresencial tiene dos posibilidades: laprimera está centrada en el capacitador, de talmanera que el paquete instruccional le sirva pararealizar sus jornadas de formación con los docentesy los utilice durante las sesiones de trabajo.

La segunda alternativa es una variante de la pri-mera, pero centrada en los docentes quienes sereúnen con su capacitador y juntos establecen unplan de formación que consistirá en sesiones detrabajo independientes por cuenta del maestro ensu comunidad, y reuniones en los círculos deaprendizaje para la revisión, comentarios, análisis ydudas en equipo, a fin de promover el aprendizajecolaborativo.

En la modalidad a distancia vía Internet puedenpresentarse dos vertientes de operación: cursosautoinstruccionales en donde cada maestro sea res-ponsable de definir los tiempos de revisión de loscontenidos y la realización de las actividades, entanto que la retroalimentación sería automática através de la computadora. Otra vertiente son los cur-sos coordinados por un tutor, el cual agenda el plande trabajo, recibe los trabajos y los retroalimenta através del correo electrónico.

Los cursos a distancia vía Red EDUSAT (TelevisiónEducativa Satelital) son una opción que ha demos-trado ser altamente efectiva en México y varios paí-ses de América Latina, pero está supeditada a ladisponibilidad de antena y decodificador al menosen una sede del país, a fin de que sea posible hacerllegar a los maestros, transmisiones de entrevistascon especialistas, documentales, ponencias o cur-sos de formación, etc.

La transmisión a través de la radio educativa, tendríaque ser verificada en cada uno de los países, a fin deestimar la viabilidad, cobertura e impacto del medio.

Ejemplo: Convergencia de medios

Docente como promotores de la lectura

Competencias básicas de la lectoescritura

Tipos de textos

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Julio de 2004-junio de 2005

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A manera de conclusiónTratando de responder a las demandas de unasociedad en constante cambio, pero sin negar ladiversidad sociocultural de los países, y atendiendoa las necesidades de formación de los docentes deCentroamérica y República Dominicana participan-tes en el proyecto CETT, es importante referir queesta propuesta obedece a que el docente requiereuna alfabetización tecnológica inicial a fin de rebasarel uso instrumental de los equipos; pero tambiénnecesita fortalecer sus herramientas de autoestudioy autogestión del conocimiento, como detonadorasde un proceso metacognitvo17 que lo conduzca alanálisis y reflexión de sus teorías implícitas sobre elaprendizaje, para inducirlo a replantear sus rutinas yformas de enseñar.

Este replanteamiento del quehacer docente debetrascender de la simple práctica diaria a la genera-ción de una cultura tecnológico-pedagógica en lacual las tecnologías de la información y la comuni-cación estén inmersas en el currículo de las escue-las normales, centros pedagógico, universidades ycentros de entrenamiento y formación docente.

De esta manera, el profesor estará mejor prepa-rado para adquirir habilidades sobre el uso educati-vo de la tecnología, primero respecto a su propiaformación ya sea pedagógica o disciplinar, y poste-riormente para la enseñanza.

De esta manera, la propuesta pretende desarro-llar en los profesores la capacidad de modificar suscreencias tradicionales sobre la docencia, parahacerlos congruentes y coherentes con una socie-dad que demanda de ellos nuevos paradigmassobre su propio rol.

Parafraseando a Spears (1950), diremos que si“el auténtico esquema curricular se encuentra en lasmentes y en los corazones de los profesores”,entonces descubriremos que las ideas que ellosmismos han construido sobre lo que un docentedebe hacer o dejar de hacer, impacta tangiblemen-te la realidad de sus aulas. Es bien conocido que loshábitos son cómodos, fáciles y se hallan libres deansiedad (Rubin, 1971), por lo tanto, los modelosde formación docente deben instaurar nuevas ideaspara generar nuevas prácticas, pero este puede serun proceso doloroso de renuncia a la “vieja” tradi-ción, que se logrará desarrollando un metacurriculoen la formación permanente del docente y a travésde un intensivo acompañamiento en la práctica deaula.

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