MODELOS DE ENSEÑANZA DE LITERATURA

8/13/2019 MODELOS DE ENSEANZA DE LITERATURA

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Melesio Galvn: el dibujo como certidumbre 67

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La literatura y formas de ver su enseanza

Elizabeth Rojas Samperio *

Resumen: En este trabajo se presentan un conjunto de reexiones entorno al papel que juega la literatura en el aprendizaje de una lengua,especialmente en la enseanza del espaol como segunda lengua. Separte de relacionar la literatura como objeto de estudio con su didc-tica, en tanto objeto de enseanza y aprendizaje a partir de cuatromomentos: la poca denominada clsica que comprende el curricu-lum basado en el positivismo y con ello en el modelo enciclopdico;el ingreso del estructuralismo a Mxico, como foco de atencin enla enseanza de lenguas, incluyendo el papel de la literatura comoobjeto de comentario literario; en un tercer momento, la enseanzade la literatura como tema de reexin y de ah al paso de la forma enque se concibe actualmente la enseanza de la literatura en el marcode los programas por competencias.

La literatura ha dejado de ser un objeto de estudio para formarparte de una tipologa textual en donde el modelo es uno ms entreotros. Adems, se percibe en el entorno de la competencia lectora. Sinembargo, es tiempo de revalorar su papel como el texto que por smismo es privilegiado en tanto en s mismo ocupa las dos reas cere-brales, la izquierda para comprender, en tanto texto lineal y la derechapara interpretarlo, como un texto que toca las bras ms profundasdel ser humano .

Palabras clave: Literatura, didctica, comentario literario, comuni-cacin, competencias.

Decires, Revista del Centro de Enseanza para Extranjeros.ISSN 1405- 9134, vol. 13, nm. 16, primer semestre, 2011, pp. 67-82.

* La autora es doctora en Filosofa con la especialidad en Psicologa por Atlantic International Uni-versity. Cuenta con 40 aos de experiencia docente en instituciones privadas y pblicas. Autora ycoautora de diversas publicaciones en las reas del lenguaje y la comunicacin en la UniversidadNacional Autnoma de Mxico y en la Universidad Pedaggica Nacional. Actualmente colabora-dora en la autora de los libros de texto gratuito de Espaol para la Educacin Bsica, Mxico,

Secretara Educacin Pblica y en la elaboracin de material digital para la pgina www.hdt.sep.gob.mx dirigida a maestros y estudiantes de secundaria.


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Elizabeth Rojas Samperio68

LITERATURA

Abstract: In this paper we present a set of reections on the role ofliterature in language learning, especially in teaching Spanish as a secondlanguage. It starts to relate the literature as a subject of study with histeaching, while teaching and learning object from four periods: the period comprising the so-called classical curriculum based on positivism and

encyclopedic by the model, the income structuralism to Mexico as a focuson language teaching, including the role of literature as an object of liter-ary commentary, in a third stage, the teaching of literature as a subject ofreection and hence the passage of the way currently conceived teaching of literature in the context of competency-based programs.

The literature is no longer an object of study to be part of a texttypology where the model is one among others. In addition, it isperceived in the environment of literacy skills. However, it is time toreassess its role as the text itself is privileged both in itself occupiestwo brain areas, the left to understand, as linear text and the right to

interpret it as a text that touches the deepest bers of human beings.

Key words: Literature, teaching, commentary, literary,communication, skills.


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L I T E R A T U R A

LA LITERATURA Y FORMAS DE VER SU ENSEANZA

El texto literario no est acabado en s mismo hastaque el lector lo convierte en un objeto de significado,

el cual ser necesariamente plural.

Roland Barthes 1

La literatura como objeto de estudio ha pasado por distintas maneras de mirarsey por tanto de presentarse como objeto de estudio y por ende de enseanza.Sin embargo, las distintas posturas que aqu se describirn coexisten actual-mente, en el curriculum, y ms especialmente, en la prctica docente cotidianaen casi todos los niveles escolares y superiores.

La literatura es una revelacin lingstica que centrada en la funcin potica

de la lengua es una serie de manifestaciones que permiten comprender las funcio-nes de la lengua en su totalidad, penetrando no slo en los signos y su significado sino en la multiplicidad de sentidos y emergencias. En la literatura se encuentrala historia y la historia del hombre y de la mujer, se comprende al ser, la esenciade la vida y de la muerte. La fuerza indmita de la locura y la serenidad de lasemociones humanas en procesos de manifestacin y exaltacin.

La lengua tiene como funcin comunicar y representar. Es imagen del pensa-miento y seala la cosmovisin de sus hablantes. Es una representacin interna

de la realidad, construida por medio de la comunicacin de los cdigos sociales, deactuacin social y personal en los planos de relacin de los sujetos. Aqu, la literaturarepresenta la socializacin de las emociones, de las fantasas y de los deseos mssublimes del ser humano. En la literatura se encuentra la palabra y en la palabrael ser, el signicado y el sentido de lo tico y de lo valioso para los hombres y lasmujeres que se potencian como lectores de este ente particular y especial. Leeres entonces, un acto no de comunicacin y sentido de los cdigos interpreta-dos y las acciones reejadas en la proyeccin del lector hacia los acontecimientoso sentimientos del texto literario. Sin embargo, no siempre se ha visto de estamanera el texto literario. Antes bien, se ha visto sobre l, un estudio estatizado.

As, en la poca del ingreso del positivismo al curriculum mexicano, a prin-cipios del siglo XX, se concibi a la enseanza de la literatura como un procesohistrico que deba describir pocas y lugares y con ellas movimientos artsti-cos y sus manifestaciones en biografa y seleccin de fragmentos de textos dediferentes autores. El conjunto de situaciones didcticas daban predominio ala descripcin de lineamientos sobre la lectura como un compendio de niveles,de pasos, ubicados en un desarrollo histrico social, donde el papel del agru-

1 Citado por Antonio Mendoza Fillola (2004).


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pamiento y memorizacin de datos cobraba un papel fundamental en el tra-bajo en la escuela.

Las evaluaciones en este modelo se centraban en la informacin instalada enla memoria con la posibilidad de reproduccin e identicacin de caractersti-cas de los movimientos o de las manifestaciones artsticas.

Los programas, entonces, se organizan por pocas histricas y ocasional-mente por lugares o manifestaciones de gnero. As encontramos una cantidadde denominaciones curriculares destinadas a sealar estos aspectos: Literaturade los siglos de oro, Literatura mexicana, Cuento latinoamericano. El fin es dara conocer los procesos histricos reconocidos como tales y ante ellos, las mani-festaciones literarias signicativas. Pocas veces se observa una teora lingsticay literaria que sustente estos programas, por lo que, la propia divisin resultaarbitraria y discrecional. La enseanza por su parte, se torna expositiva, obser-

vando una visin del dominio de la palabra, del maestro en su poder. (Eguinoa,2009) La clase se destina ms al control disciplinario que a la propia enseanza,menos an al aprendizaje. La mayora de los estudiantes adquieren una posturapasiva de memorizacin de datos e informaciones pocas veces significativas. Deesta manera, slo una porcin mnima de estudiantes se adhiere a la bsquedapor saber ms acerca de la literatura, en tanto, la mayora deserta de ella diri-giendo sus intereses hacia otros mbitos.

Hacia la dcada de los setentas, se introduce en Mxico algunas variantes,

tanto en los programas de Literatura, como en la propia didctica. La primeraasume que su aprendizaje se debe reejar en la elaboracin de un comentarioescrito en el que se aplique una corriente literaria que permita descubrir la es-tructura bsica y particular de cada texto. Se inicia una bsqueda porque el textosea analizado en s mismo, a travs de los recursos de la lingstica, semiticosprincipalmente. En el curriculum oculto el ayer no se ha olvidado y los sistemasde clasificacin siguen siendo los mismos. Por su parte, la didctica se ve inu-enciada por el conductismo y los conceptos que de l se derivan: el aprendizajerepresenta un cambio de conducta observable; el conocimiento se puede frag-mentar y se alcanza por medio de objetivos generales, particulares y especficos;se desarrolla la posibilidad de aprender por medio de la oferta al estudiante paraque por medio del ensayo-error, camine por el conocimiento, con errores, perocorrigiendo conforme alcanza niveles taxonmicos superiores.

Se incorporan en la escuela las entonces incipientes tecnologas de la comu-nicacin y la dinmica de grupos desde la perspectiva de la teora de sistemas.El nivel de especificidad de los objetivos, permita generar cuadros amplios deliteratura comparada en aspectos especficos de los comentarios, cuyo propsito

era aplicar un anlisis, a veces minucioso de los textos literarios en s mismos.Si bien, la contextualizacin de autor y obra se consideraba el primer paso del


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anlisis y comentario de textos. Lo cual significa que el pasado an no se olviday no se logra trabajar el texto por el texto mismo.

Esta didctica se ve inuida aos adelante, por visiones que buscaban destruirlos conceptos anteriores. El enfoque situacional comunicativo y los avances de lalingstica aplicada se vierten a los programas de estudios, aunque las prcticas do-centes siguen sin cambiar. La lingstica aplicada comprende una serie de disciplinasque apoyan su desarrollo; nace en Estados Unidos hacia 1940 y es, en la Universidadde Michigan donde se le da el nombre aos ms adelante. Su origen est ligado ala enseanza de segundas lenguas, elemento que se convirti en una necesidadante las situaciones que se estaban viviendo en la Segunda Guerra Mundial. De estanecesidad, que ms adelante se torna econmica, se inician desarrollos de distintosmtodos y enfoques para la enseanza de lenguas. Se ve afectado tanto el trabajocon L1 como con L2, incluso, en espacios considerados especficamente bilinges.

Algunas disciplinas que apoyan el desarrollo de esta postura son la Logopediacomo un apoyo a encontrar soluciones para los trastornos de la pronunciaciny la oralidad. Desde luego que la pragmtica, como rama de la sociolingsticaocupa un papel fundamental; los registros del habla se sitan en los espacios ycontextos para que quien ap3rende una legua le d un significado ms all de losaspectos que pudiera ofrecer la gramtica. De la psicologa, se toman los trabajosrelacionados con la psicologa cognitiva, que se encarga de estudiar los procesosdel pensamiento: percepcin, elaboracin, y procesamiento de informacin.

Se concibe la enseanza como un espacio situacional que busca que el alumnose comporte fsica, moral y lingsticamente, resolviendo lograr el efecto en su inter-locutor y provocar la respuesta deseada. Se parte de reconocer en el estudiante unaserie de capacidades que le permiten interactuar con la lengua, objeto de apre-ndizaje, desde el momento en que ingresa al un aula. Se busca, entonces, que elalumno, a partir de lo que conoce, construya nuevos conocimientos, tanto paraexpresarlo, como para adquirir los propios conocimientos. No olvidemos que lalengua es un reejo de la realidad, de ah que ponerle nombre a una cosa, no seaslo aprender el nombre, sino aprehender la cosa misma.

Para a prender una lengua y alcanzar en su aprendizaje un empleo estndarde ella, se requiere contar con una serie de estrategias en distintos niveles:

De comunicacin, lo que implica conocer los requisitos del contextopara interpretar y expresar con las palabras y los signicados adecuadosa la situacin.

Cognitivas. Es decir, circunstancias que permiten aprender.

Socioafectivas. Relacionadas directamente con la capacidad de involucrarsecon los otros, identicando sus necesidades, sin menoscabo de las propias.


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Metacognitivas. Relacionadas directamente con la comunicativas y so-cioafectivas; permiten realizar los procesos de autorregulacin; en losdistintos niveles de uso de la lengua: eleccin del vocablo respecto desu adecuacin, pertinencia, claridad y correccin.

La inuencia de los trabajos de Vigostky (1995) y Luria (1993), acerca de laforma en que los procesos de aprendizaje toman y tienen sentido en el mundoque rodea al conjunto de interacciones en las que se participa, adquiriendo unpapel fundamental la mediacin del que sabe, respecto del que est aprendiendo.Incluso, Reuven Feurestein (2002) crea la Teora de la Mediacin como un elemen-to bsico para explicar los procesos de enseanza aprendizaje, que establecen laspersonas cuando de manera intencional buscan formar a otro sujeto.

Se pone en juego, entonces, el debate de los mtodos y enfoques para ense-

ar una lengua, basados tanto en las teoras sobre la lengua, como en las teorasde aprendizaje. Los primeros mtodos apoyados en la fontica y la fonologa sedenominan auditivo-oral y audiolingual. Pronto son superados por el enfoquecomunicativo funcional y el enfoque natural.

El enfoque comunicativo funcional, parte de la creacin de situaciones co-municativas reales que permiten el desarrollo de las capacidades comunicativas:expresin oral, expresin escrita, competencia auditiva, competencia lectora einteraccin social.

En tanto, el mtodo natural parte de la idea de que la lengua se aprende cuando

adquiere un signicado en el ambiente en que se produce. Terrell, (1977:325-337)arma que la atencin en el proceso de enseanza est en la importancia delvocabulario y las situaciones de uso, desplazando a la gramtica en un segundotrmino. No se olvide, que aos atrs, se haban desarrollado los mtodos queproponan el aprendizaje de las lengua a travs del trabajo con sus gramticas.La gramtica transformacional adquiere un importante papel, cuando Chomsky(1971) difunde su concepto de gramtica universal, como un conjunto de normasbsicas que se dan en las estructuras gramaticales de todas las lenguas; por ejemplo, el sentido de gnero que adquieren las palabras, relacionado directamente, conlos conceptos de dominio y descalificacin de uno y otro gnero.

Para crear las situaciones comunicativas, se desarrolla las teoras de los tipostextuales. Entre las dos ms difundidas est la Jackobson (1975) basado en lasfunciones lingsticas que parten de las intenciones de quien se expresa. Las inten-ciones se centran en cada uno de los elementos del circuito de la comunicacin.

La referencial se ubica en el objeto; la emotiva en los rasgos del emisor, entanto la apelativa se relaciona con los intereses del receptor. La ftica se ubicaen el canal, la metalingstica en el cdigo y la potica en el mensaje. Aunque

un texto puede incluir varias funciones, generalmente, hay predominio de unade ellas. El foco de atencin determina, entonces, el tipo textual (Zacaula, 2000).


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El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la prctica me-diante el cumplimiento de desempeos claramente establecidos. Los criterios dedesempeo, entendidos como los aprendizajes esperados en trminos de pro-ductos de aprendizaje (evidencias), establecidas las condiciones para determi-nar la calidad del desempeo (criterios y valores) son la base para evaluar quese alcanz determinada competencia. Por eso, los criterios de evaluacin estnestrechamente ligados a la prctica didctica.

El modelo por competencias educativas establece tres niveles, cuyos rangosde generalidad van de lo general a lo particular.

1. Competencias bsicas. Son las capacidades intelectuales y manualesmnimas para acceder a un conocimiento. En ellas se encuentran com-petencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas de accin.

2. Competencias genricas. Son la base de un conocimiento y se reeren asituaciones concretas de la disciplina que por si mismas, demandan derespuestas complejas.

3. Competencias especcas. Son la base del ejercicio profesional y estnvinculadas a situaciones especcas de actuacin.

La literatura pasa a ser parte de la competencia lectora y es slo una pequeaparte de las competencias que se necesitan en una economa basada en la socie-dad del conocimiento; a saber :

Navegacin en el conocimiento: a dnde ir y cmo procesar la informacin. Buenas competencias comunicativas / leer, escribir, hablar, escuchar).

Capacidad de aprender de forma independiente.

Competencias sociales: tica, actitudes positivas, responsabilidad.

Trabajo en equipo.

Capacidad de adaptarse a circunstancias cambiantes.

Destrezas de razonamiento: resolucin de problemas, capacidad crtica,lgica, numrica.

Iniciativa personal y voluntad de intentar cosas nuevas (ser emprendedor ).(Bautista, 2008)

La literatura se coloca slo como una franja muy pequea de la sociedad enlas competencias especficas. En la escuela, es un lujo, algn da afirmara BertrandRussell (1974) Deben estudiar los jvenes preferente mente clsicos o ciencia?Lo que se dice ms corrientemente es lo que los clsicos son ornamentales y laciencia es til. Se debe ensear a los nios a hablar correctamente y a tener bue-


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nas maneras, o esto no es otra cosa que restos de aristocratismo? Discusin entrequienes quieren conservar los valores de la aristocracia y los que se adhieren alnuevo pensamiento democrtico.

Difcil postura, cuando se quiere ver como una persona democrtica y altiempo, defender el papel del pensamiento y de su expresin en la literatura. Como consecuencia de ello, es que el aprendizaje de la literatura se queda en como unaparte de la competencia lectora.

El estudio de la literatura reducida a un modelo de tipo textual en el quecompite espacios de interlocucin con otros tipos textuales: cientficos, de in-teraccin social, instructivos, legales deja poco espacio para la reexin de lasbondades que tiene la literatura en s misma. El predominio se dirige a iden-tificar los elementos estructurales del texto a fin de servir de modelo para laconstruccin de textos propios, aunque no se pueda diferenciar cuando el texto

slo puede ser ledo, pero no copiado. Lo importante es adquirir la competencialectora, de distintos textos, entre ellos el literario, asumiendo la capacidad paraleer como un trabajo con el pensamiento; interaccin de pensamientos entre elautor y el lector. Incluso, hasta poder valorar el texto mismo, para su recomen-dacin o para comentarlo desde el gusto mismo del lector.

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos ( OCDE) definecomo competencia lectora la capacidad para comprender, emplear la informaciny reexionar en torno a los textos escritos, con el fin de lograr sus metas individuales ,

desarrollar sus conocimientos y potencial personal, y participar en la sociedad. La lectura, desde la perspectiva del proyecto PISA, supera el concepto tradicio-nal de descodicacin y comprensin literal y busca alcanzar la comprensin ycon ella la interpretacin de los mensajes textuales. Considerando:

Procesos

1. Recuperacin de informacin.Localizar informacin relevante, da-tos aislados o vinculados con otroselementos del texto.

2. Interpretacin de textos. Encon-trar el signicado y llegar a algunaconclusin a partir del texto escrito.

3. Reexin y evaluacin de textos.Relacionar la forma escrita en cuantoforma y contenido, con sus conocimien-tos, ideas y experiencias anteriores.


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Formato textual

1. Los textos continuos estn orga-nizados en oraciones y prrafos. Seclasican por su tipo y por la inten-cin del autor.

2. Los textos discontinuos presentanla informacin en formas muy variadas,por los que se clasic ms por su es-tructura que por la intencin del autor.

Situacin o contexto

1. Una carta, una novela o una bio-grafa estn destinadas a un uso priva-do (personal).

2. Los anuncios o documentos ofi-ciales tienen un uso pblico.

3. Un manual o un informe son parauso laboral (profesional).

4. Un libro de texto u hoja de ejer-cicios estn destinados para su usoeducativo .

Como se puede apreciar la literatura se concibe como un texto de carcterpersonal que se presta a tantas interpretaciones como lecturas tenga. Incluso, silas lecturas se realizan por la misma persona. Aunque se recuperan ejemplos delos distintos gneros literarios, ya nos son importantes ni los autores, ni los mo-mentos de produccin, sino especcamente el tiempo de recepcin que partedel momento en que el texto es ledo. Es decir, lo importante es el contexto dellector y no del texto.

Se busca que los estudiantes adquieran una competencia lectora independi-entemente del texto que estn leyendo.


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NivelRecuperacin dela informacin

Interpretacin detextos

Reexin yevaluacin de

textos

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Localizar y posible-mente ordenar o com-binar varios fragmen-tos de informacinque no resultan evi-dentes en absoluto,algunos de los cualespueden encontrarsefuera del corpus prin-

cipal del texto. Inferirque informacin deltexto es relevantepara la tarea. Mane- jar informacin muyverosmil y/o abun-dante informacin enconicto.

Interpretar elsignicado de unlenguaje lleno dematices o demostraruna comprensincompleta del texto.

Valorar de maneracrtica o formularhiptesis haciendouso de conocimien-tos especializados.Manejar conceptoscontrarios a las expec-tativas y hacer usode una comprensin

profunda de textoslargos y complicados.

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Localizar y posible-mente ordenar ocombinar variosfragmentos de infor-macin que resultenevidentes, que esposible que tenganque ajustarse a varios criterios, en untexto cuyo contextoo forma resultenhabituales. Inferirque informacin deltexto es relevantepara la tarea.

Utilizar un nivelelevado de inferenciabasada en el textopara comprender yaplicar categoras enun contexto pocohabitual e interpretarel significado de unaseccin del textoteniendo el cuenta eltexto en su totalidad.Manejar ambige-dades, ideas contrariasa las expectativas eideas expresadas enforma negativa .

Utilizar conocimientospblicos o formalespara formular hiptesiso analizar de maneracrtica un texto.Mostrar una compren-sin precisa de textoslargos y complicados.

Los niveles de actuacin frente a la lectura, dictados por la OCDE


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textos

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Localizar y en algu-nos casos reconocerla relacin entre losdistintos fragmen-tos de informacinque es posibleque tengan que

ajustarse a varioscriterios. Manejarinformacin impor-tante en conicto.

Integrar distintaspartes de un textopara identicaruna idea principal,comprender unarelacin o interpre-tar el significado de

una palabra o frase.Comparar,contrastar o catego-rizar teniendo encuenta muchos crite-rios. Manejar infor-macin en conicto.

Realizar conexioneso comparaciones, darexplicaciones o valoraruna caracterstica deltexto. Demostrar unconocimiento detalla-do del texto en relacin

con el conocimientohabitual y cotidianoo hacer uso de cono-cimientos menoshabituales .

2

Localizar uno oms fragmentos deinformacin que esposible que ten-gan que ajustarsea varios criterios.Manejar informacinen conicto.

Identicar la ideaprincipal del texto,comprender rela-ciones, construir oaplicar categorassimples u obtener elsignicado con unaparte limitada deltexto cuando la in-formacin buscada

no es evidente y serequieren inferen-cias sencillas.

Hacer una compara-cin o conectar eltexto y el conocimientoexterno, o explicar unacaracterstica del textohaciendo uso de ex-periencias y actitudespersonales.

Los niveles de actuacin frente a la lectura, dictados por la OCDE(continuacin)


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textos

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Localizar uno oms fragmentosindependientes deinformacin, general-mente ajustndose aun criterio, con muypoca o ninguna infor-

macin en conictoen el texto. ( Pisa en elaula , 2008).

Reconocer el temaprincipal o la inten-cin del autor de untexto sobre un temahabitual, cuando lainformacin requeri-da es importante.

Realizar una conexinsimple entre la infor-macin de un textoy el conocimientohabitual y cotidiano.

Se espera que el lector alcance una competencia suciente hacia los 15 aos, loque nos permite identicar qu debe saber hacer un adulto universitario y especial-mente un alumno que busque el conocimiento de las letras como objeto de estudio.

La didctica se torna participativa, el docente deja de ser eje de atencin paragirar la atencin en torno al estudiante, erigindose el docente como el lder

experto que resuelve las dudas de su alumno y dirige las actuaciones frente alobjeto de conocimiento. Sin embargo, la prctica sigue siendo decimonnica,el docente es el eje, la historia de la literatura sigue siendo el objeto de estudioy su aprendizaje se torna enciclopdico.

Cundo podremos dar un salto cuantitativo hacia el terreno internacional yno quedarnos en los siglos anteriores, defendiendo la tradicin por encima dela innovacin? Es tiempo de reexionar y buscar nuevas opciones del estudiode la literatura.

Si como expres al principio de este escrito, la literatura es algo ms que palabras. Cundo el estudiante estar dispuesto a trabajar con el texto hasta los niveles deexcelencia? Cundo el maestro se atrever a dejar a su alumno experimentar,bucear, penetrar en el texto aunque llegue a conclusiones diferentes? Cundo elcurriculum abrir sus puertas al siglo XXI?

No creo que saber literatura sea un lujo. Menos an si la vemos como unaherramienta para conocer y comprender el espacio y el tiempo en que se pro-duce la obra, el reejo que hace de la realidad misma y la forma en que a travsde ella se permite conocer el sentir y pensar de los pueblos .

Los niveles de actuacin frente a la lectura, dictados por la OCDE(continuacin)


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Cuando se emplea su estudio en el aprendizaje de L2, cobra, incluso, unaimportancia mayor. Si como hemos venido afirmando, las lenguas se aprendenen la interaccin de las personas y el conocimiento se adquiere al dialogar conlos otros, qu mejor que dialogar con los pensadores que recopilan toda su sabiduraen el texto que presentan para disfrutar y reexionar sobre los hombres y suscosas, sus intereses, sus deseos, sus problemas, su manera de ver el mundo.

Queden estas ltimas preguntas como reexiones finales en torno a la ense-anza de la literatura.

La postura personal es que ninguna persona que se precie de conocer elmundo, podr armarse como tal si no tiene contacto con la literatura. La litera-tura que demanda su espacio propio para entrar a las puertas del alma y dormirseen la vela del desvelo y en el sueo de los deseos ms profundos y brillantes.

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