Modelos basados en competencias

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO

COORDINACIÓN PSICOLOGIA EDUCATIVA

MATERIA: PSICOLOGIA PEDAGOGICA I

MODELOS E IMPLICACIONES CURRICULARES DE LA

EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS (EBC)

AUTOR: MTRO. JESUS CARLOS GUZMAN [email protected]

.

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RESUMEN

Se exponen las características y cualidades de la Educación

Basada en Competencias (EBC), destacando sus rasgos esenciales

que la definen y también las razones que motivaron su surgimiento, los

problemas que busco afrontar y los retos a los que se enfrenta. Se

destacan los cambios que impone a la educación tradicional y sus

diferencias con ella. Se hace una descripción de tres modelos

curriculares, que son el británico, el australiano y el español. Ello con el

propósito de que se tengan diferentes opciones, si se desea utilizar

esta modalidad educativa para el diseño de planes y programas para

formar estudiantes. Bajo esa misma premisa se exponen los principios

curriculares que se derivan de la EBC y cómo se concretaría tanto para

un diseño curricular global como en un programa académico concreto.

Al final se propone un formato de programa basado en competencias

que mediante un ejemplo concreto ilustra la manera como se puede

aplicar todo lo expuesto a lo largo de este material.

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ÍNDICE

Introducción.......................................................................……4 Capítulo. I) El qué, por qué y para qué de la Educación Basada en Competencias (EBC).....................................................................…8

1.1 ¿Qué es la Educación Basada en

Competencias?….……………………………………………...8 1.2 Las competencias. Un mecanismo para integrar los diferentes

tipos de conocimiento ………………………………………….15 1.3 Razones del surgimiento de la

EBC......………………………….……………………………….21 Capítulo. 2) Modelos Curriculares de la EBC ………………………..28

2.1 Diferencias entre la enseñanza tradicional y la basada en competencias……………………………………………………28

2.2 Propuestas curriculares de la EBC..........……………………..………………………………...36

2.3 Principios curriculares de la EBC………………………........49 2.4 Fases instruccionales en el aprendizaje de las

Competencias …………………………………………………...65 Conclusiones..................................………………….....……..….67 Referencias bibliográficas.......................……………………..….69

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"Hacia el final del milenio, se hace evidente que la fuerza que mueve y transforma

al mundo no es la de las armas, las máquinas o el dinero, sino la del conocimiento.

No hay inversión más rentable para una sociedad que la educativa. Ninguna sociedad moderna ha conocido la prosperidad sin antes haber construido un

eficiente sistema educativo."

Héctor Aguilar Camín (1993)

INTRODUCCIÓN

Es un lugar común señalar que vivimos en un mundo globalizado

e interdependiente donde se da una fuerte competencia económica

entre las principales potencias del orbe, quienes se están agrupando en

bloques regionales para defender mejor sus intereses y ganar

mercados.

Ante este panorama cada nación está adoptando políticas y

estrategias para responder apropiadamente a los nuevos retos que nos

depara este fin de siglo y principios del siguiente. Es ahora claro

señalar que si deseamos alcanzar un progreso incluyente y ser

partícipes, no subordinados, del proceso debemos tomar acciones que

permitan insertarnos con ventajas en este contexto mundial. Uno de los

aspectos fundamentales para mejorar nuestro nivel de vida es sin lugar

a dudas el educativo. Su amplio protagonismo se demuestra en que

muchos autores, entre ellos Monereo y Pozo (2001), denominan a

nuestra época como la sociedad del aprendizaje en la cual, a

diferencia de lo ocurrido en otros momentos históricos, exige como

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nunca antes la adquisición de un conjunto amplio de saberes y

destrezas, por ser ellas imprescindibles para vivir en nuestras

sociedades modernas y para responder al hecho de que los mercados

de trabajo serán más cambiantes, flexibles e incluso impredecibles.

Ante esta situación, los ciudadanos estarán obligados acomodarse a

cambios vertiginosos y sobre todo a entrar en un proceso de

aprendizaje continuo, planteando una más intensa y rica formación, que

no está circunscrita únicamente a la escuela.

Para cumplir lo antes señalado la educación tiene el reto de

transformarse y cambiar radicalmente su manera de operar, de manera

que con el apoyo de los medios proporcionados por la sociedad, se

convierta en palanca del desarrollo y progreso nacional al formar los

recursos humanos altamente calificados que permitan, en conjunción

con otros factores socioeconómicos y políticos, generar y distribuir la

riqueza que eleve el nivel de vida de la gente. La educación, además

de alcanzar los fines humanistas que le son inherentes, debe también

comprometerse por lograr un sistema de mayor calidad, equidad y

eficiencia, distinguiéndose en proveer a los educandos de los

elementos necesarios que le ayuden a vivir en una sociedad más

compleja, competitiva y tecnologizada.

Una de las respuestas a la necesidad de que el sistema

educativo sea relevante y pertinente es la Educación Basada en

Competencias (EBC), modalidad que tiene amplias aplicaciones en

nuestro país, comenzó en la educación tecnológica y media superior,

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ahora hay experiencias en la educación preescolar, primaria y

recientemente en la secundaria – así como en varias carreras

universitarias. Igualmente en la educación no formal como son los

programas de capacitación en y para el trabajo.

La implantación de la EBC en México está adoptando variadas

formas y enfoques, están surgiendo muchas experiencias pero aún así

ella está lejos de ser conocida cabalmente y muchas veces se tienen

sólo nociones, prejuicios o mal interpretaciones. En contrapartida otros

la manejan como la panacea y remedio a todos los males educativos.

Ante esta situación, se decidió elaborar este documento que busca

describir las principales características de esta nueva modalidad

educativa, haciendo particular énfasis en la metodología curricular. Se

espera ofrecer a los interesados en el tema sus fundamentos sobre

todo centrándose en sus aspectos psicoeducativos, para que

dispongan de los conocimientos necesarios para poder incidir en el

diseño de planes y programas académicos que sigan su visión y los

preceptos y lineamientos que de ella se desprenden.

Hay tres aspectos principales sobre los cuales este trabajo quiere

incidir. En primer lugar en lo conceptual toda vez que busca contribuir

a la clarificación de la EBC al presentar de manera general las visiones

de países donde esta modalidad lleva años de estar funcionando.

Conocerlas es importante para confrontarlas con las propuestas

surgidas en México donde hay tantas definiciones como autores. Esta

proliferación de acepciones ha sido un factor de confusión y de enorme

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permisividad que impide, entre otros hechos, una discusión seria y

rigurosa sobre esta temática.

En segundo término se desea poner el acento en los aspectos

psicopedagógicos ya que hasta ahora la mayoría de las publicaciones

sobre la temática se han centrado en las estrategias para implantarla, o

las metodologías para el desarrollo de las normas técnicas de

competencia laboral y la definición de las áreas ocupacionales. Temas

sin duda relevantes pero que han opacado el debate sobre las

profundas implicaciones pedagógicas de la EBC, ya que su adopción

cabal producirá modificaciones importantes en nuestras formas de

organizar y concebir la enseñanza.

Finalmente, el documento tiene el propósito explícito de mostrar

las diferentes perspectivas existentes sobre la EBC, ya que ha

permeado la idea de que es unívoca o que es básicamente una

descripción detallada de conductas laborales. Si bien hay algo de

verdad en estos estereotipos, hay diferentes y hasta contrapuestos

enfoques y visiones al respecto, ya que existen modelos que asumen

holísticamente la formación de competencias sin concentrarse en los

aspectos superficiales de las mismas. Aunque se toma abiertamente

partido por estas posturas, no por ello se deja de exponer los puntos de

vista de otras perspectivas que la conciben de manera más atomizada;

con ello se busca mostrar la amplia riqueza conceptual y metodológica

de esta propuesta educativa.

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"No hay nada más necio que saber y aprender muchas cosas que para nada

sirven. No es sabio el que sabe muchas cosas sino el que conoce las útiles.

No debe aprenderse cosa alguna solamente para la escuela, sino sobretodo para la vida; a fin de que nada tengamos que arrojar al viento al salir de la escuela."

Didáctica Magna (1657). J.A. Comenio

CAPITULO 1. EL QUÉ, POR QUÉ Y PARA QUÉ DE LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC).

1.1 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS?

La educación basada en competencias es una modalidad

educativa en la cual a partir de normas de competencia laboral o

profesional obtenidas de los requerimientos del sector productivo y de

servicios, forma al educando mediante una metodología de enseñanza

que enfatiza el saber hacer y utiliza una organización e infraestructura

similares a las del ámbito donde dichas competencias se efectuarán.

No obstante, ahora existen las competencias educativas como las

desarrolladas en la educación básica, donde ahí le punto de partida son

las necesidades de los educandos y lo que deben adquirir como parte

de una educación integral, algunos le llaman “las competencias para la

vida”.

Ahondando en el significado de competencia, en español el

término tiene dos significados: aptitud y disputa. El sentido dado en

este modelo educativo se refiere a la primera acepción y no a la

segunda.

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Para entenderla mejor es conveniente resaltar que cuando

hablamos de competencia no nos estamos refiriendo a lo que la

persona sabe sino a lo que es capaz de hacer; en ese sentido no es un

saber enciclopédico sino uno que implica el uso de conocimientos,

habilidades y actitudes de manera integral y pertinente. Por lo tanto

tampoco tiene que ver con aplicaciones mecánicas o rutinarias sino

versátiles y apropiadas.

La competencia tiene dos características esenciales: está

centrada en desempeños y resalta las situaciones o contextos donde

dicho desempeño es relevante o útil. El desempeño es la expresión

concreta de los recursos puestos en juego por un individuo cuando

lleva a cabo una actividad; esta ejecución no es realizada en el vacío

sino en un contexto específico; esto es, la persona además de disponer

de un bagaje de destrezas (o sea de habilidades y conocimientos) debe

ser capaz de utilizarlas de acuerdo con las condiciones o demandas del

medio. Como, por ejemplo, saber enfrentar situaciones difíciles o

nuevas, entender qué es lo apropiado hacer en un momento dado y

obrar en consecuencia. Igual de importante es poseer ciertas actitudes

altamente valoradas en el medio laboral o profesional como son la

responsabilidad y cumplimiento del trabajo encomendado, el esmerarse

por ofrecer un desempeño de calidad y la inquietud de continuamente

estarse actualizando para mejorar profesionalmente.

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Otros elementos importantes de la competencia es que ella

constituye una unidad en sí misma, por lo que sólo tiene sentido como

totalidad y aunque pueda desagregarse en componentes, éstos por

separado ya no constituyen la competencia. Como hemos dicho antes

en ella están incluidos un conjunto de saberes, habilidades y actitudes.

Las competencias tienen un orden y jerarquía representados en

un continuo donde los individuos van avanzando desde un nivel de

novatos o inexpertos a otro donde paulatinamente y luego de un

proceso de formación adquieren la plena destreza de las competencias

que les permitirán tener autonomía y desempeñarse

independientemente. Aunque hay diferentes tipologías para los niveles

de competencia, generalmente se identifican tres clases: básicas,

genéricas y específicas. Las básicas se refieren al conjunto de

destrezas necesarias para que cualquier persona pueda realizar un

trabajo, aún el menos calificado, ellas son: leer, resolver operaciones

aritméticas elementales, saber comunicarse correctamente en forma

oral y escrita. Las genéricas son las que permiten desempeños

comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva,

ejemplos de este tipo de competencia son: la habilidad para analizar e

interpretar información, organizar el propio trabajo y el de los demás,

investigar, planear, trabajar en equipo; o efectuar el trabajo con higiene

y seguridad, dar buena atención al cliente, etc. Finalmente las

competencias específicas se refieren a los saberes y procedimientos

técnicos vinculados a una función productiva concreta. Ellas son lo

característico de cada especialidad del campo del trabajo como, por

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ejemplo, poder seleccionar y operar instrumentos para corte y pulido de

piezas de metal, ajustar los controles de máquinas y herramientas de

tipo semiautomático, etc.

Otra propuesta para identificar los niveles de las competencias es

la desarrollada por Guerrero, Acosta, y Taborda y descrita en Carlos

(2003), quienes establecen los siguientes tres niveles ordenados de

acuerdo a un nivel de complejidad creciente. Estos aparecen en el

cuadro 1

12

Cuadro 1

LOS NIVELES DE LAS COMPETENCIAS

Nivel Básico Nivel Medio Nivel Alto

El nivel de rendimiento relacionado con las competencias fundamentales

La forma mecánica de una actividad

La acción de menor autonomía y reflexión

El nivel más bajo de conocimientos y capacidades.

La adaptación pasiva al entorno.

Implica un comportamiento laboral más flexible y de actividad de más autonomía

Con algunos niveles de resolución de problemas.

Con conocimientos y habilidades técnico – profesionales adquiridos de manera concreta

Relacionados con servicios personales acercándose a los simbólicos más que a los rutinarios.

Las características de los servicios simbólicos, con definición de estrategias, etc.

Con conocimientos de gestión, innovación, trabajo en equipo, etc.

Anticipación a los problemas

La más alta realización operativa de una tarea

Capacidad de dirigir y supervisar.

Decíamos anteriormente que las competencias -sobre todo las

laborales- se derivan de normas, las cuales son elaboradas de

acuerdos a las prescripciones y requerimientos de los sectores

productivo y profesional. Así una norma técnica de competencia laboral

“es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que son

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aplicados al desempeño de una función productiva, a partir de los

requerimientos de calidad esperados por el sector público” (Ibarra,

2001).

Las normas describen las habilidades y aptitudes necesarias en

el lugar de trabajo. Se busca al elaborarse que sean comunes a cada

profesión, sector laboral o rama productiva. Se caracterizan por:

Explicitar en base a resultados lo que debe suceder en el lugar de

trabajo.

Describir lo que la persona debe ser capaz de hacer; los criterios

para juzgar si lo que hizo estuvo bien hecho y las condiciones donde

se demuestra la aptitud.

Las normas reflejan las destrezas requeridas para un desempeño

eficiente de la función laboral, como, por ejemplo, hacerlo con

calidad, eficiencia, seguridad, etc.

Muestran, también, la capacidad para responder a los cambios

tecnológicos y métodos de trabajo y hacen particular énfasis para

que el individuo pueda transferir la competencia de una situación de

trabajo a otra.

Un aspecto importante es que las normas son independientes de

cualquier programa formativo.

En la EBC se forma al educando en las habilidades,

conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para desempeñar

eficientemente un trabajo específico del mercado laboral y también de

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lo el educado precisa para seguirse formando y para satisfacer sus

necesidades personales y educativas. Si existen normas o estándares,

la ejecución se compara con niveles predeterminados y normalizados

de ejecución. En el caso de las normas laborales son establecidas con

la participación directa del sector productivo y social o de los gremios

profesionales. Algunos ejemplos de competencias son: acatar las

normas de seguridad e higiene laboral; manejar instrumentos de

medición analógicos y digitales de acuerdo a las condiciones de uso;

aplicar adecuadamente diferentes tipos de entrevista; participar

activamente en los debates planteados aportando ideas y criterios,

justificando y argumentando las opiniones vertidas y respetando las del

resto de compañeros; operar servicios bancarios que satisfagan las

necesidades financieras y similares de los clientes; planear y organizar

actividades; reunir y juzgar hechos e instrucciones, etc. En el cuadro 2

aparecen las cinco características esenciales de la competencia recién

descritas.

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Cuadro 2

Rasgos importantes de la competencia:

Esta centrada en el desempeño

Destaca las condiciones o contexto donde dicho desempeño es

relevante

Constituye una unidad o totalidad

Forman parte de un continuo y hay varios niveles

Si es laboral, se compara con normas

1.2 LAS COMPETENCIAS. UN MECANISMO PARA INTEGRAR LOS DIFERENTES TIPOS DE CONOCIMIENTO

Es generalmente aceptado de que hay tres tipos de conocimientos o de

resultados educativos: declarativos, procedimentales y

actitudinales. Los declarativos son los tipos de conocimientos

referidos al manejo de la parte conceptual o teórica de los mismos,

como son dominar las leyes, reglas y principios disciplinarios. El

procedimental es el despliegue de las acciones o habilidades para

efectuar determinada tarea o competencia. Se define como:

El conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas hacia la consecución de

un fin. Las habilidades comprenden los actos desplegados por una persona para

ejecutar o realizar algo, por medio del uso pertinente y adecuado de las reglas,

técnicas, métodos, destrezas y estrategias (Valls, 1993 pag. 25).

Por último, están los actitudinales tiene que ver con la parte valorativa y

ética del conocimiento por adquirir. Esta compuesta por tres esferas; la

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conductual, la cognoscitiva y la parte afectiva. La conductual

comprende las acciones desplegadas por los individuos para mostrar la

actitud. La segunda es la cognoscitiva, referida que es lo que el

individuo piensa o cree de las cosas y la parte afectiva, es la carga

emocional que siente hacia un objeto o persona. Las actitudes positivas

son fines educativos altamente apreciados y constituyen los resultados

anhelados de todo proceso educativo; es el comportamiento que sea se

desea muestren los educandos, como que sean honradas,

respetuosas, apeguen su conducta a la verdad, aprecien la belleza,

cuiden el entorno natural y sean buenos ciudadanos responsables y

comprometidos con su comunidad y con el país.

Se aclara que cuando regularmente, cuando las personas hablábamos

de competencias o procedimientos asumimos que estas son

únicamente motoras como: bailar, nadar, manejar un aparato, efectuar

operaciones, etc. Es decir, ejecuciones observables de las personas;

pero esto no siempre es así porque un procedimiento puede ser una

acción mental como leer, realizar una investigación o escribir una

novela. O sea, cualquier ejecución la podemos ubicar dentro de un

continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente

cognoscitiva, para destacar que siempre tendrá alguno de estos rasgos

en mayor o menor medida, ubicándose en algún punto de estos

extremos. Lo relevante es que en toda ejecución esta presente siempre

lo motriz y lo cognoscitivo y su única diferencia es el grado en que se

ubican, donde a veces puede predominar uno sobre el otro.

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No obstante puede haber competencias donde ambos rasgos estarían

combinados, como es el caso de enseñar, la cuál es una ejecución que

combina tanto los aspectos psicomotores y verbales (como son los

gestos, los movimientos, el tono de voz, los énfasis, etc.) y lo

cognoscitivo (como son: los pensamientos que guían las acciones; las

teorías pedagógicas que maneja; así como las reflexiones que hace

con respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones tomadas

considerando lo anterior, los propósitos que guían su actuación

docente, etc.).

En suma, un comportamiento competente se distingue del que no lo es

en:

Logra los resultados deseados de manera consistente

Implica un pleno dominio de campos generales como particulares

o de un cierto ámbito

Integra de manera armónica los tres tipos de conocimientos, o

sea sabe, sabe hacer y sabe cuando actuar o comportarse de

determinada manera de acuerdo con las circunstancias o con los

preceptos éticos.

Cumple con los criterios de calidad demandados

Es producto de un largo proceso de aprendizaje donde se pasa

por varias etapas e implica haber realizado mucha práctica de la

misma

Su despliegue no es rígido sino flexible, estratégico y adecuado.

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A modo de ejemplo en la página siguiente se muestra el desglose de

los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales de una

competencia general.

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Cuadro 3 .

EJEMPLO DE DESGLOSE DE LOS CONOCIMIENTOS INVOLUCRADOS EN UNA COMPETENCIA COMPETENCIA: ELABORAR PROPUESTAS QUE CUMPLAN CON LOS LINEAMIENTOS DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

DECLARATIVO El educado dominará:

PROCEDIMENTAL El educado será capaz de:

ACTITUDINAL El educado se comportará con:

La problemática específica de la educación básica.

El desarrollo psicológico integral del educando.

La teoría curricular. La Teoría y métodos educativos,

organización y planificación de la Educación.

Los diferentes componentes de un programa de estudio.

La estructura del proceso de elaboración de planes y programas.

La estructura curricular del nivel básico.

Los elementos requeridos en la elaboración de planes y programas de estudio y de apoyos didácticos.

Los lineamientos normativos aplicables al desarrollo de planes y programas:

Artículo 3° Constitucional Ley General de Educación Acuerdos Intersecretariales sobre

currículo y materiales educativos

Argumentar, de manera coherente, las características fundamentales y ventajas de la propuesta académica

Elaborar de los objetivos del proceso pedagógico.

Diseñar los lineamientos y criterios pedagógicos de los programas de estudio de educación básica.

Elaborar los planes y programas de acuerdo a los lineamientos normativos establecidos.

Utilizar los lineamientos para verificar la correcta aplicación de los métodos utilizados en los planteles que imparten educación básica.

Configurar indicadores que permitan evaluar si las escuelas de educación básica cuentan con los elementos pedagógicos para el desarrollo de las actividades inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diseñar los contenidos de los libros de texto gratuitos para la educación básica, en coordinación con la Dirección General de Materiales Educativos y la Dirección General de Innovación Educativa.

Eficiencia (cumplir oportunamente con los objetivos establecidos, empleando de manera racional, honesta y responsable los recursos disponibles).

Calidad (obtener los resultados y metas programados, a través de la aplicación de las mejores prácticas y mejora continua en los procedimientos administrativos y el uso eficiente de los recursos públicos). Entrega oportuna

Transparencia (conductas de integridad y ética profesional).

Liderazgo (con el personal subordinado y superiores jerárquicos).

Orientación a Resultados (preocuparse por trabajar adecuadamente para lograr los objetivos establecidos).

Orientación al cliente (deseo de ayudar a servir a los demás, satisfaciendo sus necesidades).

Flexibilidad (tener la habilidad de adaptarse y trabajar en situaciones variadas y con personas y grupos diversos).

Compromiso con la organización (contar con la habilidad individual y voluntaria de alinear su

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comportamiento con las necesidades, prioridades y metas organizacionales)

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

Convenios y Acuerdos Internacionales sobre Atención Educativa

Normatividad para la Educación Básica

Acuerdos emitidos por la SEP referentes a la formación de profesores de educación básica.

Los lineamientos y criterios para

elaborar libros de texto. Las reglas gramaticales y otros

elementos para poder traducir textos en ingles.

Las características para poder utilizar adecuadamente los programas de Microsoft Office (Word, Excel y Power Point).

Las herramientas necesarias para utilizar el correo electrónico y el Internet

Traducir textos en ingles sobre el

tema de estudio y afines. Realizar documentos, presentaciones

y hojas de cálculo empleando los programas de Microsoft Office (Word, Excel y Power Point).

Utilizar el correo electrónico y el internet a un nivel intermedio.

. La capacidad de poder trabajar en

equipo (con personal de su área y de otras a nivel horizont

La habilidad de negociación (capacidad para toma de decisiones y solución de problemas) dentro y fuera de su área.

1.3 RAZONES DEL SURGIMIENTO DE LA EBC

La EBC se originó en los países industrializados entre fines de los

sesenta y principios de los setenta, a mediados de los años 80’s se

consolidó y es en los 90’s cuando logra su expansión generalizada.

Son dos las razones principales que han propiciado el desarrollo de

la EBC: una es de índole educativa y la otra tiene que ver con las

implicaciones de la reestructuración del mundo del trabajo debida a la

globalización. Examinaremos por separado cada una.

1. 3.1 Problemática Educativa

Hay consenso entre distintos actores sociales sobre la

insatisfacción por los resultados que el sistema educativo en su conjunto

está obteniendo. Se le critica su falta de relevancia, es acusado de

promover iniquidad social en lugar de ser herramienta para

contrarrestarla, se le echan en cara sus ineficiencias, burocratismo,

rigidez, abultamiento - fue llamado elefante reumático por un Secretario

de Educación Pública- coincidiendo todas las opiniones en que los

niveles de calidad distan mucho de ser los deseables. Tal como lo dijera

Gilberto Guevara Niebla en su libro La catástrofe silenciosa (2000):

El sistema educativo mexicano se ha separado paulatinamente de las exigencias del

desarrollo nacional. Ha dejado de ser un instrumento de igualdad y justicia. Sobre

los criterios de calidad y mejoramiento educativo se han impuesto en los últimos

años los intereses corporativos y burocráticos del sector, más atentos a la puja por

Modelos e implicaciones curriculares de la Educación Basada en Competencias.

Jesús Carlos Guzmán

22

sus respectivos feudos y clientelas que a las urgencias educativas de la nación. En

consecuencia, los pocos indicadores disponibles sobre la calidad del proceso

educativo señalan, sin excepción y en todos los niveles, que México es un país con

promedio escolar inferior a cinco, un país de reprobados (pág. 16).

Esta falta de calidad se ejemplifica en que a pesar del sin número

de comités de vinculación que hay en la educación tecnológica, las

empresas se quejan que los egresados del sistema educativo no tienen

las competencias requeridas por el sector productivo, por lo que estas

tienen que desarrollar programas de capacitación y reentrenamiento.

Esto es aplicable también a la educación superior.

Encontrar estos resultados no es extraño cuando examinamos a

detalle lo que acontece en el aula; donde se fomenta una enseñanza

centrada excesivamente en la transmisión de información, privilegiando

los aprendizajes memorísticos y superficiales sin interés por lograr que el

alumno tenga una comprensión cabal de lo enseñado. El resultado es la

falta de dominio de los conocimientos y habilidades establecidas en los

programas de estudio; dado que estas deficiencias se van perpetuando

de un grado a otro se forman las llamadas “lagunas” que en algunos

alumnos constituyen verdaderos “océanos” de ignorancia.

Los mejores ejemplos de esta parcialización del conocimiento son

la poca importancia dada - sobre todo a nivel básico - a la educación

artística, la preparación para el trabajo y uso de las tecnológicas o al

desarrollo de actitudes positivas, por mencionar sólo algunos temas. En

síntesis, en nuestras escuelas se privilegia más la información que la



23

formación, el verbalismo sobre la práctica de lo aprendido, el

academicismo sobre los saberes vitales.

En la educación superior es endémica la desvinculación entre los

requerimientos del mercado profesional y lo que se enseña en las

universidades e institutos tecnológicos, por lo que muchos egresados

consideran que lo más importante para su desempeño profesional fue

adquirido principalmente en la práctica laboral.

Destaca de lo antes dicho que gran parte de lo enseñado en las

escuelas es irrelevante para la vida presente y futura del educando. Hay

un excesivo peso de los aspectos “disciplinarios” en detrimento de una

preparación que le permita responder apropiadamente a las demandas

de nuestra vida contemporánea.

El divorcio entre la escuela y el mundo externo a ella incide

negativamente en la confianza de que la educación tenga un papel

relevante para contribuir al progreso económico de la nación, más

cuando nos referimos a un país como el nuestro con tantas carencias y

dificultades por un lado y lleno de potencialidades por el otro. Esta

situación es descrita claramente por Aguilar Camín (1993) cuando

plantea:

...¿Qué debe aprender la gente? ... (La) gente debe aprender en la escuela lo que

necesita para resolver su vida, lo cual significa en el México joven, superpoblado y



24

subcalificado de los noventa, en primero y en último lugar: lo necesario para obtener

un empleo (pág. 4).

Estos son los algunos de los retos a los que nos enfrentamos como

nación y que pueden incapacitarnos para afrontar de mejor manera un

mundo que ya no es como era antes.

1.3.2 Reestructuración del mundo del trabajo

Si algo caracteriza al tiempo actual son las profundas y rápidas

transformaciones en el modo de vivir y producir derivadas por los

avances científicos y tecnológicos. Estos cambios son de tal magnitud

que han sido catalogados como una tercera revolución industrial que, al

igual que las anteriores, modificará radicalmente nuestra civilización. La

primera se produjo por la introducción de la maquina de vapor, la

segunda estuvo basada en el uso del petróleo y la electricidad; la actual

es ocasionada por el empuje de la informática y las nuevas tecnologías

(Rifkin, 2000). Estas últimas han ocasionado, entre otros efectos, un

mundo interdependiente - la llamada “aldea global-” donde tenemos la

capacidad de comunicarnos instantáneamente con otras personas en

cualquier parte del mundo y poder realizar instantáneamente

transacciones financieras o comerciales, sin importar barreras nacionales

o de otro tipo. El impacto tecnológico está modificando de manera radical

los modos y prácticas laborales.



25

Otros factores que impulsan los cambios en el mundo del trabajo

tienen que ver con las exigencias para incrementar permanentemente la

productividad y obtener además productos y servicios de alta calidad que

compitan con posibilidades en mercados muy disputados. Lograrlo es

materia de sobrevivencia de la empresa o corporación, porque sin

ganancias no es posible su rentabilidad.

Con el objeto de afrontar adecuadamente estos retos las empresas

han tenido que modernizar sus equipos y tecnologías; pero sobre todo

están aplicando acciones para mejorar el factor humano, imprescindible

para operar lo primero. Por ello han reorganizado los procesos

productivos mediante la formación permanente de sus recursos

humanos. Esta reestructuración laboral ha implicado la compactación de

categorías laborales, el promover el trabajo mediante equipos

multidisciplinarios, capacitar a los trabajadores en distintas habilidades,

acortando y simplificando los procesos de producción y distribución,

perfeccionando los procedimientos administrativos (Rifkin, 2000).

Es así que la organización del trabajo tradicional caracterizada por

niveles jerárquicos inamovibles y comunicación vertical “de arriba a

abajo”, con procedimientos rígidos, especializados y fragmentados está

siendo sustituido por otros sistemas donde se privilegia la flexibilidad y la

comunicación horizontal “todos sabemos todo” entre los empleados.

Estas nuevas estructuras se basan en redes y equipos de trabajo,

capaces de desempeñar diferentes funciones laborales mediante



26

sistemas polivalentes que facilitan los cambios e innovaciones

tecnológicas y organizacionales.

Todo lo anterior ha transformado los puestos de trabajo que

pasaron de ser repetitivos, simples y rutinarios a otros donde se demanda

del trabajador inventiva, conocimiento, capacidad para analizar y resolver

problemas. Es decir, tenemos que cambiar radicalmente nuestro

concepto de trabajador industrial como un “aprieta tuercas” a otro

caracterizado por alguien que usa estrategias cognoscitivas de alto nivel.

Tal como lo expresa un jefe de capacitación de una importante empresa

industrial:

Los equipos están diseñados para brindar mayor producción, de buena calidad y la

interdependencia tecnológica de varias disciplinas, así ellos cuentan con sistemas

mecánicos, hidráulicos, neumáticos y electrónicos cuya interdependencia es tan

complicada que alguien que solo sabe oprimir botones no podrá mantener la

continuidad de operación tan necesaria hoy en día y mucho menos actuará en

beneficio de la productividad por falta de preparación (Mendoza, 2001 pág. 7).

Por ello, este autor dice que al enfatizar la multihabilidad del trabajador

ahora no se le considera una mano de obra sino una mente de obra.

Por todo lo antes dicho, esperamos que haya quedado clara la

importancia de contar con recursos humanos altamente capacitados y

preparados para desempeñarse adecuadamente en estos nuevos

entornos laborales. Por ello es preciso modificar de raíz la estructura y

dinámica de los mercados de empleo, así como el perfil de la demanda



27

de recursos humanos, no sólo en términos cuantitativos sino sobre todo

cualitativos. Sin embargo, el cambio más importante tiene que ver con la

formación para y en el trabajo. Dado que los sectores productivos

demandan trabajadores y empleados con características bien definidas,

que - como vimos antes no está produciendo el sistema educativo - se

buscan alternativas para cubrir estas deficiencias. Ahora se privilegia lo

requerido por el sistema socioeconómico y no lo que las escuelas están

ofreciendo, lo que implica pasar de una preparación basada en la oferta

(lo que las escuelas proveen) a otra centrada en la demanda (lo que los

sectores productivo y social necesitan).

Es por ello que se ha visto a la educación basada en competencias

como una opción que permitirá lograr la tan buscada vinculación entre los

requerimientos laborales y la formación de los recursos humanos que

satisfagan adecuadamente dichas demandas. La EBC busca ser un

sistema integral de formación que desde su diseño y puesta en práctica

conecta directamente el mundo del trabajo y el educativo.

Como colofón a este apartado se puede decir que las autoridades

gubernamentales y los sectores productivos del país han asignado a la

EBC el cumplimiento de los siguientes propósitos: transformar la

formación laboral en un proceso integral y permanente que abarque toda

la vida productiva del individuo y apoyar el transito de la escuela al centro

de trabajo, revalorando tanto las funciones educativas de la empresa

como las del propio centro educativo; todo ello para contar con recursos

humanos calificados que incrementen la productividad, contribuyan a la



28

movilidad laboral de los trabajadores, aumenten sus ingresos y favorecer

su progreso personal.



29

“Es más difícil hacer que saber hacer”

Proverbio chino

CAPITULO 2. MODELOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS (EBC).

2.1 DIFERENCIAS ENTRE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL Y LA EBC

Luego de haber descrito las características más importantes de la

EBC pasaremos a desglosar los aspectos curriculares de la misma.

Comenzaremos por destacar los componentes que la distinguen de la

denominada enseñanza tradicional.

En la EBC los principales actores y agentes del acto educativo

tienen un rol diferente; por principio de cuentas se busca que ellos tengan

un papel mucho más activo. Lo cual implica romper la separación entre el

saber y el saber hacer para centrar los esfuerzos en los resultados del

aprendizaje. Para lograrlo es imprescindible la interrelación entre el

alumno, el docente, los contenidos; todo esto apoyado por un idóneo

equipamiento.

Por ello si asumimos plenamente las implicaciones que conlleva la

adecuada aplicación de la EBC tendremos que realizar necesariamente

modificaciones substanciales en nuestra filosofía educativa, praxis

pedagógica, organización e infraestructura escolar.



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Esto es así porque en la EBC el punto de partida de la enseñanza

es la realidad laboral o profesional, por lo tanto hay toda la intención de

diseñar experiencias de aprendizaje que partiendo de situaciones

equivalentes a las que el educando encontrará en su medio de trabajo,

vayan conduciéndolo por medio de un proceso gradual y de práctica

continua al dominio de las competencias requeridas y de antemano

precisadas.

La formación de competencias está dirigida a cumplir con

propósitos claramente delineados, lo que favorece la enseñanza

individualizada ya que al explicitar la norma, el educando sabe de

antemano lo que se espera de él y a donde debe dirigir sus esfuerzos.

Definimos la competencia como el conjunto integrado de las

habilidades, conocimientos, actitudes y destrezas necesarios para

desempeñar eficientemente un trabajo específico del mercado laboral.

Dijimos, además, que ella es una unidad en sí misma y representa varios

niveles de dominio. Ahora enfrentados al problema de cómo formarlas,

es evidente que debemos modificar radicalmente nuestras habituales

prácticas educativas para buscar opciones integrales, dejando de lado las

viejas separaciones entre la teoría y la práctica, lo académico y lo laboral;

o del predominio de una forma de conocimiento (como es la cognoscitiva)

sobre otras como son las ejecuciones y las actitudes.

Un entorno educativo de estas características implica que el

educando y el profesor tienen papeles distintos a los que usualmente se



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les asigna; el alumno no va a informarse y a depender de lo que el

profesor le diga sino que será un participante activo en este proceso y

hará una práctica continua de lo aprendido.

El docente, por otro lado, no será el que conduzca todo el proceso

sino el experto que asume diferentes roles de acuerdo al grado de

dominio obtenido por los alumnos. Dado que la enseñanza de

competencias busca sobre todo desarrollar habilidades, destrezas y

actitudes es conveniente que siga el principio de: “Primero lo haré yo,

después lo haremos juntos; después lo harás tu sólo.” Es decir, la

instrucción debe comenzar con una exposición o demostración de la

habilidad a aprender por parte del maestro, para lo cual solicitará al

estudiante que evoque los conocimientos previos pertinentes para el

tema a dominar y se percate de la vinculación de la actividad

desarrollada con otros conocimientos (Valls, 1993). A continuación debe

proporcionar una práctica guiada y por último promover la ejecución

autónoma o libre del alumno. Para conseguir el autocontrol de la

actividad es necesario estimular a los alumnos a verbalizar y meditar en

las acciones realizadas. De ahí la importancia de estimular la reflexiva

colectiva entre los estudiantes y el docente

De lo anterior se desprende que los principios didácticos concretos

para la enseñanza serían:

La imitación de modelos. Es sumamente ilustrativo exponer al

alumno a ver la ejecución completa de la tarea por parte del experto,



32

de manera que el alumno vea como debe hacer la actividad y cuál es

el resultado esperado.

La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos,

en este caso se espera del alumno una intensa actividad mental

consistente en: atención activa a la instrucción, recordar las

especificaciones, procedimientos e instrucciones, comprender el

significado de la actividad propuesta, llevar a la práctica lo indicado, así

como ser capaz de cambiar sus acciones conforme a la

retroalimentación o correcciones recibidas por parte del instructor y

mantenerse motivado.

Por parte del profesor se espera que sea claro con respecto a cómo

debe ejecutarse el procedimiento, resaltando los componentes y la

secuencia adecuada del mismo. Debe también explicar los beneficios

resultantes de desplegar correctamente el procedimiento. Ha de aclarar

las condiciones o contextos donde debe darse, los posibles errores que

se pueden cometer, resaltar los puntos esenciales del procedimiento así

como proporcionar pistas y ayudas adecuadas para avanzar. Igualmente

alentará al educando a realizar las ejecuciones con la mayor calidad

posible.

Por medio de estos procedimientos instruccionales sugeridos para

la adquisición de competencias, se busca explícitamente favorecer la

autonomía del educando y estimularlo a utilizar pertinentemente lo que

sabe para así mejorar progresivamente su desempeño. Es básico que el



33

estudiante deba sentirse capaz de organizar y dirigir su propio

aprendizaje.

Conviene resaltar un aspecto que frecuentemente es omitido o se

da por hecho, este es: el de la infraestructura y equipamiento. Hemos

dicho que la EBC busca contar con escenarios similares o iguales a los

de la práctica laboral, tenerlos es imprescindible para una adecuada

formación de las competencias, dado que es muy difícil reemplazarlos

por otro tipo de enseñanza. Para dar un ejemplo obvio, si estamos

enseñando la competencia de reparar computadoras, evidentemente más

temprano que tarde será necesario que el alumno haga la práctica real

con aparatos descompuestos, al no existir forma mejor para demostrar el

dominio de la destreza. Se quiso señalar la importancia de este factor

porque en varias experiencias de supuestas aplicaciones de la EBC, se

han querido hacer sin disponer de las condiciones necesarias y el

resultado es al fin de cuentas la misma enseñanza tradicional arropada

con vocabulario nuevo.

En síntesis, para llevar a cabo de manera apropiada la EBC son

imprescindibles modificaciones importantes a la teoría y práctica

psicopedagógica, se requiere también cambiar los papeles de los actores

educativos y sobre todo disponer de las condiciones que este tipo de

educación demanda. Concretamente en la enseñanza de las

competencias es necesario: tener claridad sobre lo que el educando

necesita conocer y dominar (vgr. la secuencia y orden de la ejecución)

para lograr la meta propuesta, así como enseñarle a utilizar este



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conocimiento de la manera apropiada y en el contexto adecuado;

finalmente debe aplicar las destrezas adquiridas para conocer y dominar

más competencias.

En el cuadro 4, que aparece en la página siguiente, se sintetizan los

principales puntos de diferencia entre la enseñanza tradicional y la EBC.

Cuadro 4

COMPARACIÓN EBC Y LA ENSEÑANZA TRADICIONAL TRADICIONAL

•Centrado en los contenidos teóricos. •Los contenidos los determinan las disciplinas académicas. •Orientado por la oferta, es decir, por las necesidades de la institución educativa o de los docentes. •Primero se imparte la teoría y luego la práctica. •La enseñanza está centrada en el profesor, es básicamente expositiva. Los alumnos tienen un papel pasivo Hay pocas oportunidades de practicar lo

EBC •Centrado en los desempeños •Los contenidos los determinan las exigencias del mercado laboral y su pertinencia para la vida de los educandos. •Orientado por la demanda, o por las necesidades e intereses de los estudiantes. •La ejecución es el centro del proceso instruccional, en ella convergen lo teórico, práctico y actitudinal. •La enseñanza está enfocada en el estudiante y en la tarea o competencia a desarrollar, el maestro es un modelo, guía, después es un supervisor y asesor



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aprendido. Se enfatiza la adquisición de contenidos teóricos, asumiendo que su dominio habilitará para poder aplicar lo aprendido. •El ritmo del aprendizaje está determinado por el profesor o por lo estipulado en los programas. •La evaluación es por lo general de conocimientos teóricos por medio de pruebas objetivas o de ensayo. La certificación es otorgada por la institución educativa al final del periodo escolar.

de los alumnos. Hay amplias oportunidades de practicar lo aprendido por medio de variadas experiencias de aprendizaje. •El ritmo de aprendizaje está determinado por el propio estudiante y por lo requerido para dominar la competencia. •La evaluación puede basarse en las normas de competencia si las hay; pero sobre todo, en la comprobación de las evidencias de que se domina la competencia por medio de demostraciones, del diseño de productos, listas de cotejo, escalas, simulaciones y un portafolio. La certificación es hecha por organismos externos a la institución formadora, ya sean centros de certificación, colegios o sociedades profesionales.



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2.1.1 Ventajas Educativas de la EBC

Luego de lo expuesto previamente podemos destacar las

principales ventajas que la EBC tiene con respecto a la enseñanza

tradicional:

Los empleadores participan directamente en la determinación de

los contenidos de la educación, por lo cual se basa en sus necesidades.

Lo que implica que ellos determinan las competencias esenciales y

conocen con anticipación las destrezas que deberán tener sus

empleados.

Los estudiantes saben claramente lo que se espera de ellos así

como los medios para lograrlo. Tienen la seguridad de poder aplicar lo

aprendido en su empleo futuro. Hay mayores probabilidades de

generalizar y mantener las competencias adquiridas ya que al irlas

dominando experimentan mayor motivación. Van a su propio ritmo y

cuentan con materiales e infraestructura para apoyar su estudio y

aprenden a responsabilizarse de su propio aprendizaje.

Los profesores e instructores disponen de programas educativos

estructurados donde están claramente especificados las fases e

instrumentos instruccionales, así como los requerimientos de

equipamiento e infraestructura. Al dejar de ser expositores disponen de

mayor tiempo para apoyar y asesorar a los estudiantes que lo requieran.



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El programa crea una atmósfera profesional similar al ambiente

de trabajo, lo que facilita el tránsito de los alumnos al contexto laboral;

además, centran a los actores educativos en lo relevante y útil.

2.2 PROPUESTAS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Tal como dijimos en la introducción no hay una propuesta única de

EBC sino varias. Si bien los modelos comparten algunos elementos sus

diferencias son notables ya que cada uno de ellos adopta visiones

contrapuestas en cuanto a la manera de definir e implantar la EBC.

Vamos a exponer de manera muy resumida sus principales

características, centrándonos en sus componentes definitorios y en lo

más pertinente para los propósitos de este escrito. Los modelos van a ser

presentados por países por ser la denominación más comúnmente

empleada; así describiremos las propuestas de: Gran Bretaña, Australia y

España. Aunque ellas fueron seleccionadas por representar visiones

diferenciadas de los temas debatidos a nivel Internacional sobre la EBC;

no se quiere dar la impresión de que sean las únicas o las mejores, sino

sólo son una muestra de la amplia variedad de propuestas.

2.2.1 Modelo Británico (Centrado en la Evaluación)

Este modelo comenzó a establecerse desde principios de los

ochenta y estuvo encaminado a desarrollar una estrategia integral de

capacitación y crear estándares de competencia. Las normas creadas se

les llamó National Competence Vocational Qualification (NVCQ) o



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Competencias Nacionales de Calificación Vocacional. Este modelo hace

gran énfasis en los aspectos evaluativos de las competencias.

La competencia se define en función de las normas necesarias en

el medio laboral; es decir, se refieren a lo que un trabajador competente

hace en un área determinada de manera sistemática y en condiciones

diferentes.

Los puestos o funciones son descritos como competencias donde

incluyen los niveles y criterios de evaluación que señalan las bases

mínimas para la certificación. La competencia definida en los NVQs es

algo que la persona debe ser capaz de hacer o realizar. Es la descripción

de una acción, conducta o resultado observable que un individuo

competente debe efectuar.

Las normas están basadas en resultados, lo importante es lograr

dichas competencias, no importando cómo se llegue a ellas; ya que

especifican productos, no procesos. La capacitación basada en

competencia describe las actividades para instituir normas de

desempeño laboral y los planes para evaluar si los individuos cumplen

con dichas normas; por lo tanto no es un sistema de capacitación. Se

resalta que los NVQs no son el curriculum sino un sistema para evaluar

competencias.

Las normas reflejan modelos laborales, no describen puestos, el

proceso se concentra en funciones más que en tareas, entendiendo la



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función como el objetivo de la actividad laboral por realizar. Los roles

laborales se desglosan en unidades y éstos en elementos de

competencia, cada nivel es descrito por productos o resultados

obtenidos. Los criterios de la competencia cubren rangos que especifican

los contextos o situaciones donde el trabajador debe demostrar el logro

del criterio de desempeño.

Las competencias se pueden desglosar en sus principales

componentes, lo más comúnmente aceptado es hacerlo en tres niveles

que son: la competencia general, la unidad de competencia y los

elementos de la competencia. En el esquema 1 se hace una

representación gráfica de estos tres elementos.

Esquema 1

E

Hay 5 niveles para cubrir los NVQs, comenzando desde aspectos

básicos o simples hasta componentes complejos, por lo tanto cuando el

nivel es el más elevado, la competencia tendrá mayor:

Competencia

Unidades Elementos



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Amplitud y alcance

Complejidad y dificultad

Requerimiento de habilidades especiales

Capacidad de transferencia

Habilidad para organizar y planificar el trabajo

Capacidad para supervisar a otros.

De lo antes dicho, resulta claro que el modelo pone todo el acento

en la parte evaluativa de las competencias por lo tanto específica

resultados, criterios, las condiciones donde se realizarán así como los

diferentes niveles de la competencia. Su prioridad es desarrollar los

aspectos antes descritos; sin embargo, no le ha dado el mismo énfasis a

la parte pedagógica porque, al parecer, está más interesado en diseñar

criterios para evaluar competencias que diseñar procedimientos para

formarlas.

Se presentó este modelo porque fue uno de los pioneros en el

campo y ha servido de guía a diferentes experiencias y aplicaciones; de

hecho muchos lo consideran “el modelo” por antonomasia de EBC. Sin

embargo, en opinión de Gonczi (2001) tiene la desventaja que al no

proponer un plan de estudio concreto las mismas normas de

competencia se han convertido en el curriculum. Otras limitaciones

señaladas es que atomiza tanto las competencias que ellas pierden su

esencia y además su excesivo celo por lo observable hace que sus

normas sean sólo una compleja lista checable, perdiendo lo sustantivo de

una competencia.



41

2.2.2 Modelo Australiano ( Solución de problemas)

No obstante de compartir con el británico el énfasis por diseñar

normas de competencias, los australianos tienen una visión mucho más

amplia de la competencia. La definen como la compleja combinación de

atributos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades) utilizada para

entender y funcionar en una situación laboral particular. Hacen énfasis en

la interrelación de los atributos y dan gran peso al juicio profesional.

Postulan que mientras los desempeños son observables la competencia

no lo es, este es uno de los rasgos que lo distinguen del británico.

Las competencias desde este enfoque tienen las siguientes

características:

Son Holísticas ya que integran y relacionan los atributos y las tareas. Incorpora lo ético y valoral como elementos de un desempeño

eficiente. Destaca la necesidad de una práctica reflexiva. Resalta la importancia del contexto. Señala que puede haber más de un camino para una práctica

competente y los procesos pueden ser tanto secuenciales como paralelos.

En la competencia se especifican los conocimientos a adquirir así

como el nivel - que de acuerdo con la norma - deben de aplicarse dichos

conocimientos y habilidades. Por lo tanto en ella se incluyen los criterios

para: juzgar la ejecución y la forma como el individuo organiza sus

acciones. De igual manera se evalúa si sus reacciones fueron adecuadas



42

a la situación y su capacidad para transferir la experiencia adquirida a

nuevas situaciones.

En Australia han aplicado el curriculum orientado a la solución de

problemas a la EBC, ya que ambos comparten el mismo punto de partida

consistente en preguntarse qué requiere hacer una persona para

considerársele competente y qué atributos se necesitan para conseguirlo.

Ambos persiguen la misma finalidad: lograr un profesionista experto,

competente, capaz de resolver problemas, desarrollar un pensamiento

crítico y seguir aprendiendo por el resto de su vida.

El curriculum basado en la solución de problemas toma como punto

de partida los problemas reales que enfrenta un profesionista. Otro

aspecto característico es la gran importancia que da a la aplicación; de

hecho se dice que a diferencia de la educación tradicional la cual gira en

torno a la teoría; en el centrado en la solución de problemas el eje es la

práctica. Esta aproximación tiene las ventajas de tomar en cuenta las

diversas formas como aprenden los estudiantes, enfatizar el aprender a

aprender, concentrarse en actividades “genuinas” para lograr un

aprendizaje profundo y su organización curricular es más flexible. De

acuerdo con Gonczi (2001) un curriculum basado en la solución de

problemas se distingue por:

1. Utilizar materiales y equipos semejantes a los que el educando encontrará en su práctica laboral.

2. El profesor proporciona las ayudas necesarias para esclarecer los problemas.



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3. Los alumnos trabajan cooperativamente bajo la supervisión de un tutor. 4. Se va solucionando problema por problema a diferencia de los cursos

basados en materias, en los cuales se intentan muchas cosas al mismo tiempo.

5. No empieza con la teoría y luego con su aplicación sino con situaciones prácticas donde se desarrollan simultáneamente los conceptos y las habilidades.

Es importante aclarar que no hay único modelo didáctico para

formar las competencias aunque se compartan el mismo enfoque

curricular. Así las clases pueden organizarse de diferente manera ya sea

con o menos dirección por parte del maestro, o ir la ritmo del docente o

del alumno, etc. Sin embargo, lo que caracteriza a una EBC es que se

fundamenta en las normas desarrolladas por los sectores productivos,

expresarse en resultados y evalúa diferentes tipos de desempeño a partir

de los cuales se pueda inferir la competencia.

En cuanto a las ventajas pedagógicas del curriculum basado en

problemas se destacan: el dar énfasis a las formas cómo se aprende y

concentrarse en actividades de enseñanza que implican, entre otros

aspectos, un dominio completo y real de la competencia. Una cualidad

sobresaliente de esta propuesta consiste en ser una opción para superar

el dilema entre enseñar competencias ocupaciones delimitadas o

habilidades genéricas; debate que ha llevado a optar por uno u otro

resultado cuando este enfoque permite formar tanto en lo global como en

lo concreto ya que las competencias generales se enseñan en contextos

específicos.



44

Con respecto a las limitaciones de este modelo, el mismo Gonczi

(2001) ha dicho que diseñar un curriculum con las características arriba

descritas requiere de tiempo y esfuerzo, además de ser costosa en

términos de los recursos humanos y materiales requeridos. Sin embargo,

este autor señala que las ventajas y beneficios obtenidos superan

ampliamente la inversión realizada.

2.2.3 Modelo Español (énfasis en el aprendizaje de los procedimientos) A diferencia de los anteriores el modelo español es de los más

recientes ya que se estableció formalmente en 1993 (Colmena y

Sánchez, 2001). Destaca que la formación profesional debe girar en torno

al saber hacer o los procedimientos. A partir de este eje se organizan los

contenidos que desarrollarán las capacidades, por lo que constituye

“...una estrategia para aprender y comprender significativamente el resto

de los contenidos educativos: hechos, conceptos, principios,

terminología” (Colmena y Sánchez, 2001 pág.11) para lo cual es

necesario establecer conexiones entre estos elementos.

Conciben la competencia en diversos niveles: la general indica a

grandes rasgos la cualificación profesional que requiere el sistema

productivo; las capacidades profesionales viene a ser la descripción en

forma de resultados de los aspectos básicos de la competencia genérica

a mostrar por el profesionista. La unidad de competencia determina el

conjunto de realizaciones profesionales (es decir, de los resultados que el

profesionista debe ser capaz de lograr en diferentes situaciones



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laborales) con valor y significado en el trabajo. Finalmente están los

requerimientos de autonomía en las situaciones de trabajo que le

permitirán al empleado llevar a cabo de manera independiente y

responsable las funciones y objetivos laborales asignados.

La formación de las competencias se da por medio de dos

estrategias: una que va de lo general a lo particular y otra que procede de

lo simple a lo complejo. La teoría y la práctica constituyen un continuum

donde por medio de la experimentación como parte de las acciones

didácticas, se va profundizando en los contenidos. Hay libertad para que

el maestro proceda como lo estime conveniente, siguiendo alguna de las

dos estrategias antes mencionadas.

Los procedimientos constituyen, como se dijo antes, los ejes

organizadores y los conocimientos son los contenidos de apoyo a

aquellos. La estructura de contenidos es una gráfica que muestra todas

las etapas del procedimiento y las diferentes formas de llevarse a cabo.

Esta organización de contenidos por medio de un núcleo integrador es la

que garantiza una instrucción constructivista, que es uno de los

principales referentes psicopedagógicos de este modelo.

Con respecto a la formación de las competencias ella se da por

medio de cuatro tipos de módulos:

1. El asociado a una unidad de competencia.

2. Transversal.



46

3. Formación en el centro de trabajo.

4. Política educativa.

El primero forma específicamente en las competencias que

distinguen a la profesión; como por ejemplo: ingeniero en electrónica,

enfermería, computación, diseño industrial, etc. Aunque pareciera que

con este módulo sería suficiente para formar a los técnicos y

profesionistas, esto no es así porque su preparación requiere de los

contenidos adquiridos en los tres restantes. Así el transversal está

destinado a que los educandos adquieran las competencias genéricas o

comunes a varias unidades de competencias, profesión o incluso ramas

profesionales. Ejemplo de temas transversales serían: la seguridad e

higiene, la atención al cliente, comunicación, la solución de problemas

entre otras. Se denomina transversal porque lo adquirido en ellos tiene

un amplio nivel de aplicación o generalización.

El modelo español ha retomado de Alemania su propuesta de que

la formación laboral se de no sólo en las escuelas sino en los propios

centros de trabajo. De esta manera el tercer módulo está diseñado para

que el educando termine de completar su aprendizaje en ambientes

reales de trabajo, donde se enfrentará a problemas que serán parte de su

vida laboral.

Finalmente el módulo de política educativa busca enseñar al

alumno aquellos aspectos que se consideran necesarios para facilitar su

inserción profesional o para atender las necesidades formativas de



47

naturaleza socio - educativa que no son estrictamente técnicos o de su

especialidad pero que son relevantes como parte de su proceso

educativo. Los módulos tienen significado en sí mismos no obstante

están fuertemente interrelacionados al buscar que lo adquirido en alguno

de ellos refuerce y sea utilizado en los otros.

A manera de conclusión de este apartado esperamos que haya

quedado claro que la EBC adopta diferentes formas y procedimientos. De

los modelos presentados los que más se asemejan entre sí son el

australiano y el español ya que ambos conciben a la competencia de

manera integral e interrelacionada no cómo el británico que sólo destaca

los aspectos observables de la misma. Más este modelo tiene un sistema

muy completo de normas de competencia, elemento que constituye uno

de los principales rasgos definitorios de la EBC.

En lo psicopedagógico, el australiano al adoptar un enfoque

curricular centrado en problemas es el que más desglosado tiene estos

aspectos; lo sigue el español quien destaca la importancia de tomar

como base a los procedimientos que componen a la competencia bajo un

marco teórico de tipo constructivista. Ambos destacan que si bien no hay

una “didáctica única” para la EBC, este tipo de educación requiere

cambios en los roles tradicionales del profesor y el alumno; así como en

la organización curricular. El británico no ha desarrollado una propuesta

pedagógica porque no le han dado la misma importancia que la otorgada

para diseñar mecanismos que evalúen competencias.



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Hasta el momento el movimiento de la EBC ha dado prioridad al

desarrollo de las normas de competencias requeridas por lo sectores

productivo y social, así como a proponer mecanismos para certificarlas.

No obstante, todavía la parte pedagógica no está suficientemente

desarrollada, por lo que esto constituye un campo abierto a nuevas

propuestas de enseñanza y es suelo fértil para aplicar las teorías

psicopedagógicas como son: la cognoscitiva (en particular lo referido a la

cognición situada) la constructivista, la sociocultural, etc. Igual de

fructífero es aplicar las estrategias del aprendizaje cooperativo por ser

una competencia genérica la capacidad de trabajar y colaborar en

equipo.

En el siguiente cuadro se comparan las tres escuelas revisadas en

cuanto a concepción de competencia, características distintivas y

propuesta curricular.



49

Cuadro 5

CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS

CRITERIOS BRITÁNICO AUSTRALIANO ESPAÑOL

CONCEPTO

DE

COMPETEN

CIA

Es aquello que un trabajador competente hace en un área determinada, de manera sistemática y en diferentes situaciones. Son un conjunto de tareas distintas, específicas e individuales.

“El estudiante hizo”

Es la compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores, habilidades) que son utilizadas para entender y funcionar en una situación laboral particular

“El estudiante es capaz de resolver”

Conjunto de rasgos de cualificación profesional que requiere el sistema productivo, que tiene significado y valor en el trabajo.

“El estudiante desarrolla destrezas”

CARACTERÍ

STICAS

Se basa en la observación directa del desempeño.

Se concentra en la relación entre variables

Adecuada para desempeños poco complejos

Lista atomizada de competencias

Conocimiento inferido del desempeño

Poca variación en la

Permite la incorporación de lo ético y valoral

Distingue el conocimiento del desempeño

Relaciona competencia, individuo y tarea

Exige diferentes evidencias y juicios basados en esas evidencias

Las normas pueden ser explícitas y públicas pero pueden ser flexibles

La divide en: Competencia

General Unidades de

competencia Requerimientos de

autonomía Capacidades

profesionales



50

especificación de la norma

CURRICULU

M

No ha desarrollado una propuesta concreta, por lo que se tiende a considerar a las normas de competencias como el curriculum

Define la interacción entre conocimiento, habilidad y actitud necesarias en un contexto tomando como eje la solución de problemas

Divide la formación en cuatro módulos Asociados a una

unidad de competencia

Transversales Formación en el

centro de trabajo. Política educativa

2.3 PRINCIPIOS CURRICULARES DE LA EBC

Habiendo revisado las principales características de las

competencias y los diferentes modelos curriculares existentes para

formarlas, deseamos abordar los principios que sería necesario

considerar para la derivación curricular, con lo cual se desea mostrar

como se integra lo que hasta el momento hemos revisado en una

propuesta curricular o para el diseño de programas; de manera tal que el

currículo o programa así obtenido sea congruente y coherente tanto

vertical ( a lo largo de los semestres o ciclos escolares) como

horizontalmente (intra- semestre o ciclo). O sea, se quiere ejemplificar la

organización del currículo resultante de adoptar la modalidad por

competencias.

Los principios generales derivados desde la visión de la EBC para

la derivación curricular son los siguientes:



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1. Ejecución. Un rasgo distintivo de la EBC es el énfasis que le da, a

diferencia de la enseñanza tradicional, a los desempeños esperados del

alumno. Este se manifiesta por medio de ciertos aspectos críticos donde

se puede demostrar que el alumno ha adquirido una determinada

competencia a un nivel específico de dominio. Comprende el

establecimiento de los criterios de ejecución que el alumno debe mostrar.

Delimita, también, las circunstancias o contextos bajo las cuales un

indicador de desempeño y su criterio de ejecución deberían ser

ejecutados, para obtener así la evidencia de su adquisición. Responde a

preguntas tales como: ¿qué evidencias tengo de que el alumno domina la

competencia implicada?, ¿cuándo y dónde se espera que demuestre la

habilidad? (Castañeda, 2003).

2. Congruencia. Definida como el grado de correspondencia que existe

entre todas las competencias planteadas en el currículo. Así, debe haber

una profunda interrelación entre los diferentes niveles, dimensiones y

componentes curriculares y evitar los cotos, la balcanización y la

dispersión de los esfuerzos curriculares; de esta manera se ayudará a

que los avances del alumno sean acumulables y consistentes en todos

los espacios y niveles curriculares, desde que inicia su formación, hasta

que egresa de la institución o nivel educativo.

3. Integralidad. La observancia de este principio debe asegurar una

estructuración curricular que resalte la interconexión entre las

competencias con el fin de que no sean concebidas de manera aislada y



52

como entidades distintivas. Cuida la modularidad o anidación requerida

en actividades y contextos formativos para que la adquisición de los

diferentes tipos de conocimientos y habilidades (declarativos,

procedimentales, estratégicos, actitudinales y de autorregulación) sea

satisfecha. Implica romper con la indeseable desvinculación entre las

actividades de formación teórica y práctica, ya que busca el desarrollo de

programas que se estructuren de manera global, identificando las

competencias generales y organizados de tal manera que exista una

correspondencia entre los diferentes tipos y niveles de las competencias.

Para recordar lo expuesto en el apartado anterior, sería cumplir con las

dimensiones vertical y horizontal.

4. Jerarquización. Atiende al requisito de organizar la estructura

curricular, en un orden de complejidad creciente de las acciones y los

contextos formativos, con base en la importancia que cada competencia

tiene dado el papel y el lugar que desempeña en el dominio particular en

el que serán enseñados los conocimientos, habilidades y actitudes que

integran las diversas competencias propuestas. Asimismo, comprende el

nivel creciente de participación del alumno en las actividades de

formación, el cual se considera como inversamente proporcional al del

maestro a medida que el estudiante avanza en su formación y

directamente proporcional al nivel de dominio demostrado por el

estudiante: principiante o inicial, intermedio y avanzado (estratégico)).

Estos niveles de dominio se han definido (Hernández, 2003) de la

siguiente manera:



53

a) Nivel de principiante. Es la forma de desempeño inicial más simple y

se asocia con las acciones que caracterizan a una competencia de

ejecución mecanizada por parte del estudiante, asociada con los

conocimientos declarativos y procedimentales para ejecutarla. Aquí los

primeros contenidos se aprenden por medio de una práctica con sentido,

que significa ir corrigiendo las ejecuciones del estudiante y no meramente

por la continua repetición de la habilidad.

b) Nivel intermedio. Luego de que el estudiante puede aplicar las

diferentes acciones de la competencia, pasa a otro estadio donde la

amplía y relaciona con otras competencias. En este nivel puede llevar a

cabo la ejecución pero todavía necesita del apoyo y corrección por parte

del maestro; es decir, aún no es capaz de realizarla sin ayuda.

c) Nivel avanzado. Se demuestra la competencia integrada, porque ya

puede desplegar de manera unificada todos los componentes de la

misma. Sobre todo sabe distinguir cuando y donde debe desplegarla; es

decir, sabe hacerlo de manera pertinente y adecuada. A este nivel es

capaz de innovar, aplicar el pensamiento crítico en diferentes contextos y

disciplinas; así como autor regular su desarrollo y mostrar autonomía,

respeto y tolerancia. Lo más relevante es que al final de esta etapa puede

mostrar una ejecución independiente.

5. Secuencialitad. Se refiere a la aplicación de líneas de formación

donde se demuestre como se apoyan los distintos niveles y programas



54

tanto a nivel macro (entre los componentes curriculares) como al micro

(entre los diferentes programas). Por ello deben explicitarse para cada

componente y programa las competencias que le anteceden y a su vez

explicitar aquellas competencias a las que apoya.

6. Transversalidad. Este principio tiene como objetivo asegurar la

correspondencia entre las actividades de formación propuestas a nivel

vertical que se realizan en diferentes momentos de la formación

(semestre, ciclo, tronco, módulo). Esto implica cada área y/o programa

fortalecimiento deberán especificar claramente establecer su contribución

a la formación general del estudiante

Los anteriores principios pueden ejemplificarse mediante la siguiente

propuesta de formato de programa académico



55

PROPUESTA DE FORMATO DE PROGRAMA ACADÉMICO PARA LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

1. Competencia final de la experiencia de aprendizaje:

2.Área curricular a la que pertenece:

3. Tipo de competencia (básica, intermedia, avanzada)

4. Competencias que requiere (antecedente)

5. Competencias a la que apoya (consecuente)

5. Ubicación gráfica de la experiencia de aprendizaje

Competencias con las que se vincula transversalmente u horizontalmente

Competencia a

formar

Competencia con las que se vincula transversalmente u horizontalmente

Competencias antecedentes o precedentes

Competencias a las que apoyará



56

7. Diferenciación didáctica. Una de las implicaciones importantes de la

EBC es la de proponer que la enseñanza no sea unívoca, sino que se por

medio de una amplia variedad de estrategias y métodos docentes; en el

entendido que ninguno de ellos es “adecuado” o “inadecuado” sino que lo

importante es la pertinencia con la que sean usados. Por eso en el

currículo se deben estimular la amplia variedad de actividades

académicas o experiencias académicas (cátedra, seminario, prácticas,

visitas, investigación o tutorías) y del empleo de diversas estrategias

didácticas (exposición, trabajo cooperativo, simulaciones, estudios de

caso, solución de problemas, etc.); en donde el estudiante se vea

expuesto a situaciones referidas a problemas cerrados y

ejemplificaciones hasta problemas abiertos sin soluciones únicas. En

resumen por medio de este principio se atiende al logro de la mayor

utilidad formativa en las estrategias, técnicas y recursos de enseñanza.

(Monereo y Pozo, 2001).

8. Diferenciación evaluativa. Refiere a que el logro de las competencias

requiere de diversos momentos de evaluación y utilizando diferentes

instrumentos. Implica planear sistemáticamente los momentos críticos en

los que hay que evaluar las diversas “capas” o niveles de dominio en los

que los estudiantes deben mostrar su avance en el logro de las

competencias terminales, desde las iníciales hasta las de refinamiento

del conocimiento y las habilidades asociadas para manejarlo. Requiere

contar con una variedad de formatos de evaluación de tareas que

explícitamente incluyan los niveles esperados de conocimientos,

estrategias y habilidades. El punto crucial es acordar el conjunto de



57

evidencias por medio de las cuales podamos tener cierto grado de

certeza de que el estudiante adquirió las competencias seleccionadas.

De los anteriores principios generales se desprenden una serie de

implicaciones particulares, tanto para el modelo curricular de enseñanza

y evaluación, como para el diseño concreto de los programas

académicos. Para ilustrar lo anterior a modo de ejemplo se presenta la

siguiente tabla para mostrar de qué manera los principios de la EBC se

concretan en los ámbitos curriculares macro (modelo) como micro

(programa o curso académico).



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Cuadro 6

Derivación de la aplicación de los principios de la EBC en los modelos curriculares de enseñanza y evaluación y en los programas

académicos. Principios particulares de

la EBC Modelo curricular

(nivel macro) Diseño de programas

académicos (nivel micro)1

Los resultados de la formación se expresan en los desempeños que el egresado debe mostrar

Los objetivos de la carrera y de las diferentes áreas deben estar planteados en términos precisos, inclusivos y estipulando las condiciones y criterios de evaluación

Delimitación de la competencia particular que se formará en la experiencia de aprendizaje, la cual debe vincularse claramente con las competencias terminales del área correspondiente

Hay diferentes niveles de las competencias que muestran una organización jerárquica (vgr. principiante, intermedio, avanzado/estratégico, competente y profesional/experto). La jerarquización corresponde al nivel creciente de complejidad y organización en que se enseñarán los conocimientos, habilidades y actitudes

En la organización curricular se debe mostrar un tratamiento didáctico diferenciado que se dará al alumno de acuerdo con el nivel en que se encuentra y por el tipo de competencia por adquirir. Lo anterior se debe mostrar en la ubicación de las experiencias de aprendizaje.

Los contenidos se establecerán no sólo considerando lo disciplinario, sino de acuerdo con el tipo predominante de conocimiento que se adquirirá en la experiencia de aprendizaje concreta (declarativo, procedimental, estratégico, valoral), así como por con el nivel concreto de competencia por

1 Ver ejemplo de llenado del programa académico al final del documento



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que integran las diversas competencias propuestas. Asimismo, comprende el nivel creciente de participación del alumno en las actividades de formación, el cual se considera como inversamente proporcional al del maestro a medida que el estudiante avanza en su formación, y directamente proporcional al nivel de dominio demostrado por el estudiante:

adquirir. Todo lo anterior debe hacerse explícito en el programa

La competencia es un conjunto integrado de atributos (conocimientos, habilidades y actitudes) que deben apoyarse y relacionarse uno con otro para poder adquirirse eficazmente; es decir, debe ser trasversal. Se manifiesta en el grado de modularidad o anidación de las actividades propuestas para la adquisición de los diferentes tipos de conocimientos (declarativos, procedimentales, actitudinales y meta cognoscitivos) que conforman a las competencias propuestas en el Plan de Estudios.

Mostrar los puntos de apoyo donde se entrelazan las competencias de las diferentes áreas, para evitar que cada una de ellas se convierta en un “minicurriculum”, aislada e independiente de las otras. El desempeño debe ser el eje de las experiencias de aprendizaje

En el formato del programa deberá señalarse la forma como se relaciona con las otras competencias; es decir, indicar de qué tipo de competencias precisa (antecedente) y a cuáles apoyaría (consecuente) y también con las que se relaciona horizontalmente ( ver ubicación gráfica de la experiencia de aprendizaje en la propuesta de formato de programa)



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Este principio implica romper con la tradicional separación entre las actividades de formación teóricas y prácticas. Las formas de enseñanza y evaluación son en gran parte distintas a las tradicionales

La mejor manera de promover la adquisición de competencias es mediante módulos. La enseñanza debe seguir un orden donde inicialmente se utilicen métodos demostrativos, luego prácticas y discusiones guiadas y por último prácticas supervisadas. La evaluación busca recopilar evidencias para demostrar la adquisición de las competencias

En las actividades de enseñanza se deberán de especificar los métodos concretos a utilizar y los instrumentos particulares de evaluación

La metodología curricular recomendada necesita proceder de los objetivos o competencias generales y de ahí ir hacia atrás, desglosando los diferentes tipos de conocimientos hasta llegar a las unidades básicas del plan de estudios

A partir de los objetivos de la carrera ya establecidos habría que determinar los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales de cada área curricular

El nombre y contenidos de las experiencias de aprendizaje deben ser resultado del desglose, desde las genéricas, hasta las unidades básicas y concretas que conforman el plan de estudios

La competencia es siempre contextual; es decir, se define como el grado de

Los contenidos curriculares deben organizarse además de los criterios antes

Para identificar los contextos o condiciones para desempeñar las competencias es



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correspondencia que existe entre el modelo conceptual global de formación (vgr. nivel individual, grupal y comunitario) y los modelos curriculares de los programas particulares de formación de las diferentes áreas.

expuestos considerando el contexto que se quiere destacar (individual, grupal, institucional; o de lo social a lo biológicos o viceversa)

conveniente disponer de diagramas de flujo que reflejen los componentes y condiciones en que debe desplegarse la competencia-

Igualmente se ofrece el siguiente ejemplo para ilustrar la

interrelación entre los distintos niveles de las competencias (principiante,

intermedio y avanzado) y los tipos de conocimientos (declarativo,

procedimental y actitudinal)



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EJEMPLO DE LA DETERMINACIÓN DE CONOCIMIENTOS Y NIVELES PARA FORMAR UNA COMPETENCIA

Nombre de la competencia: Diagnóstico

Definición: Es la identificación inicial de un evento, situación o condición

de un individuo, grupo, organización, programa o producto para valorar

problemas, necesidades y determinar niveles y estrategias de

intervención, apegada a los preceptos éticos de la disciplina.

Conocimientos /Niveles

Principiante Intermedio Avanzado

Declarativos Propósitos del diagnóstico Métodos cualitativos y cuantitativos en el diagnóstico psicológico Tipos, modelos y modalidades de diagnóstico Técnicas e instrumentos para el diagnóstico Bases científicas, teóricas, empíricas y contextuales de la evaluación psicológica

Bases conceptuales, metodológicas para evaluar las dimensiones cognitivas, socio – afectivas, biológicas y conductuales de la experiencia humana y de los sistemas Técnicas específicas para el diagnósticos a nivel individual, grupal, comunitario y organizacional

Bases teórico -metodológicas para la construcción, validación y confiabilización de pruebas e instrumentos de diagnóstico psicológico.



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Reconocimiento de diferentes formas de organización de un diagnóstico

Procedimentale

s

Análisis de la forma en que otros aplicaron diferentes pruebas, instrumentos y procedimientos de diagnóstico Comunicarse eficazmente tanto en forma verbal como escrita

Aplicar las técnicas de diagnóstico pertinentes para los niveles individual, grupal y organizacional ( vgr observación basadas en bitácoras, listas de cotejo, videos, escalas y pruebas) y en sus distintas dimensiones Utilizar los principios derivados de los modelos teóricos Identificar los propósitos específicos del diagnóstico de acuerdo al contexto

Elaboración de protocolos, pruebas e instrumentos novedosos y acordes a las características de nuestra población. Aplicación, recolección de informes y datos e integración de reportes. Análisis de protocolos verbales y escritos Análisis, integración e interpretación de los datos generados para derivar conclusiones pertinentes

Actitudinales Actitudes favorables hacia la discusión grupal

Apegarse a las normas que regulan la relación con los usuarios

Evaluar críticamente los múltiples roles, contextos, y relaciones



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Aceptación de la supervisión docente Respeto hacia la población atendida y a otros profesionales Aceptación de los errores Mostrar respeto hacia las normas, costumbres y valores de la población atendida

(individual, grupal e institucional). Establecer, mantener y comprender la colaboración profesional. Apegarse a los preceptos que norman los derechos de la persona (vgr, confidencialidad, privacidad, etc.)

dentro de las cuales funcionan los psicólogos y los usuarios de sus servicios. Valorar los impactos recíprocos de los psicólogos sobre la actividad de evaluación diagnóstica. Evaluar críticamente su propia actuación y las de sus colegas por medio de la aplicación de criterios de evaluación basados en los conceptos científicos Contribuir al conocimiento por medio de la comunicación de sus resultados profesionales y de investigación



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La representación de la anterior competencia en términos de su

secuencialidad, transversibilidad e integración sería la siguiente:

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS ELEMENTOS IMPLICADOS EN LA COMPETENCIA DE DIAGNÓSTICAR

Sirve para

Se apoya

Requiere Requiere

Diagnosticar con precisión dificultades en el aprendizaje de un niño

Comunicar los resultados del diagnóstico de manera técnica y con propiedad lingüística, tanto oral como por escrito (procedimental) Utilizar herramientas computacionales para analizar y presentar resultados (procedimental Comunicar los resultados del diagnóstico de manera técnica y con propiedad lingüística, tanto oral como por escrito (procedimental)

Construcción, selección o modificación de protocolos de observación, técnicas clínicas, pruebas estandarizadas o no, escalas y registros, acorde a las características de la población objetivo (Procedimental y estratégico) Diagnosticar otro tipo de problemas y de

diferente dimensión (grupal, comunitario e institucional (procedimental)

Dominio sobre fundamentos teóricos y conocimientos nosológicos

Dominio de conocimientos acerca de:

protocolos de observación, técnicas diagnósticas, pruebas estandarizadas pruebas no estandarizadas, escalas y registros Útiles para diagnosticar (declarativo) Dominio acerca de lo que son los problemas de aprendizaje (Declarativos)

Aplicar con precisión las dimensiones que componen este tipo de diagnóstico. (Procedimentales)

Mostrar respeto hacia las normas, costumbres y valores de la población atendida (actitudinal)

Apegarse a los preceptos que norman los derechos de la persona y la deontología de la profesión (actitudinal)



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2.4. FASES INSTRUCCIONALES EN EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS.

La secuenciación de los contenidos debe seguir un orden de

adquisición que es de lo simple a lo complejo donde primero se enseña

lo básico, como es la identificación de conceptos y procedimientos

involucrados en los contenidos a dominar; posteriormente se promueve la

aplicación de los mismos en situaciones muy concretas y para afianzar

todo lo anterior estimular la reflexión colectiva por parte de los educandos

de las acciones desarrolladas.

Otra de las estrategias de enseñanza es proceder comenzando con

la presentación al educando de la ejecución final de aquello que va a

aprender o el producto concreto que obtendrá; con lo cual adquiere una

imagen global de la tarea. Una vez que se tiene lo anterior el paso

siguiente fue descomponer estas competencias generales en sus

elementos constitutivos, de manera que se vayan adquiriendo por partes.

Posteriormente, se incluyeron situaciones para que el estudiante

mostrara integralmente las competencias aprendidas en el curso,

aplicadas sobre todo en una situación lo más parecida posible al tipo de

condiciones que enfrentará cuando se desempeñe en el campo laboral.

En síntesis, los contenidos de los programas fueron organizados de

manera que el educando pasara por los procesos y modalidades

descritos en el cuadro 6 que aparece en la siguiente página.



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Cuadro 7

PROCESOS Y MODALIDADES EN EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS

__________________________________________________________

1) Fases de la enseñanza

Adquisición de los conocimiento y procedimientos; desarrollo de

actitudes

Aplicación y práctica guiada

Reflexión grupal.

2) Modalidad de enseñanza

Despliegue de la ejecución final por parte del docente o experto

Descomponer la competencias en sus elementos y enseñarlos uno por

uno

Estimular y promover actitudes positivas

Aplicación integrada de las competencias en una situación lo más

parecida a la realidad.



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CONCLUSIONES

A modo de conclusión vamos a analizar las ventajas esperadas de

la implantación de la EBC en México y algunas de las dificultades a las

que se ha enfrentado, para concluir con algunos puntos de reflexión.

¿Qué beneficios se espera de ella? Como toda nueva propuesta

educativa se tienen muchas expectativas; así se desea que coadyuve a

la capacitación eficiente de la fuerza laboral mediante una aproximación

flexible y pertinente. Como hemos dicho a lo largo del texto, una mano de

obra educada es uno de los factores determinantes del éxito económico

por contribuir a la eficiencia, la productividad y con ello la rentabilidad de

las empresas y organizaciones.

Como hemos visto hay muchas esperanzas en esta modalidad

educativa más su implementación en México, hablando en términos

generales, está lejos de haberse hecho de la manera adecuada.

Desgraciadamente han imperado las presiones políticas, la

improvisación, las urgencias, la desorganización y el desperdicio de

esfuerzos y recursos. Dada la complejidad de la tarea, el proceso de

establecimiento requiere de un cierto tiempo, la experiencia en otros

países así lo demuestra; sin embargo, aquí se han querido saltar etapas y

por ir más aprisa no se ha contado con los elementos y condiciones

requeridas para su correcto desarrollo. Lo anterior puede ocasionar un



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desencanto hacia la EBC y el incumplimiento de las expectativas que

sobre ella se tienen.

Para concluir este documento, sólo quisiera repetir lo expuesto en

la introducción en el sentido de que en nuestro medio no ha habido una

discusión objetiva y sería sobre la EBC. Se asumen posiciones

irreductible por parte de sus detractores o seguidores, quienes al

descalificarse mutuamente impiden una sana comunicación así como la

clarificación de muchos de los mitos que la rodean. En este sentido, no

olvidar que la EBC nace como una opción para vincular el mundo laboral

y el educativo, por lo que sus errores o aciertos deben juzgarse en la

medida en que alcanza dicho propósito.

Se termina resaltando que la adopción cabal de la EBC implica un

replanteamiento de nuestros supuestos educativos, ya que no es

solamente un cambio de nombre y de llamar distinto a lo que ya se

conocía, sino que es otra visión del acto educativo, que pretende formar

de manera más eficaz, integral y pertinente a los educandos, que lo logre

o no es algo que podrá ser evaluado, lo que no hay duda es que el fin es

ampliamente compartido.



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Modelos basados en competencias

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