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UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT

FACULTAD DE EDUCACIN SANTIAGO DE SURCO- LIMA

PARADIGMA SOCIO-COGNITIVO-HUMANISTA

Desarrollo y evaluacin de Capacidades y Valores en la Sociedad del Conocimiento

para aprender a aprender

Marino Latorre Ario y Carlos Javier Seco del Pozo

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Marino Latorre Ario y Carlos Javier Seco del Pozo Universidad Marcelino Champagnat Avda. Mariscal Castilla, n 1270 Santiago de Surco - LIMA Telf.: 4490409 Web: umch.edu.pe Correo: informes@umch.edu.pe Hecho el Depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per, N. 2010-15279 ISBN: 978-612-4194-03-0 1 edicin Impreso por: Graficastellanos S.A.C. Calle Nueva York, 353 Chorrillos - Lima Impreso en diciembre del 2010 Printed in Peru Made in Peru

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NDICE

1. Un nuevo Paradigma pedaggico para una nueva sociedad 1.0. Una nueva sociedad 1.1. Caractersticas sociolgicas del inicio del siglo XXI 1.1.1. La Post-modernidad 1.1.2. La Globalizacin 1.1.3. La Sociedad del Conocimiento (La Sociedad ingrvida)

1.2. La inteligencia escolar 1.2.1. Concepto de inteligencia 1.2.2. Teora de las inteligencias mltiples (Howard Gardner) 1.2.3. Teora trirquica de la inteligencia Sternberg 1.2.4. Teora tridimensional de la inteligencia 1.2.4.1. Las capacidades y su clasificacin.

2. Paradigma Socio-cognitivo-humanista 2.1. Elementos de una Institucin Educativa

2.2. Paradigma Socio-cognitivo-humanista 2.2.1. Introduccin 2.2.2. El aprendizaje en los diferentes paradigmas 2.2.3. Procesos de aprendizaje. 2.2.4. Aprender a aprender 2.2.5. Las actividades como estrategias de aprendizaje 2.2.6. Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T 2.3. Conceptos relacionados con el Paradigma Socio-cognitivo- humanista. 2.3.1. La inteligencia 2.3.2. Aprender a aprender como proceso de desarrollo 2.3.3. Cultura 2.3.4. Enseanza centrada en procesos 2.3.5. El Paradigma Socio-cognitivo-humanista

2.3.6. Definicin de conceptos relevantes del Paradigma Socio-cognitivo-humanista

3. El tringulo pedaggico y la metodologa

3.1. El tringulo pedaggico 3.2. Elementos del tringulo pedaggico: alumno, profesor, contenidos. 3.2.1. El alumno 3.2.2. El profesor 3.2.3. Los contenidos

3.3. Modelos de intervencin educativa y prctica pedaggica 3.4. Mtodo, mtodos de aprendizaje y actividades 3.5. Metodologa, tcnicas metodolgicas y estrategias de aprendizaje 3.5.1. Trabajo autnomo o personal 3.5.2. Aprendizaje colaborativo o trabajo en grupo 3.5.3. Clase magistral 3.6. Modelos de aprendizaje-enseanza

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3.6.1. Modelo centrado en el profesor-contenidos 3.6.2. Modelo centrado en el alumno-contenidos 3.6.3. Modelo centrado en la relacin profesor-alumno

4. La Institucin Educativa, una Institucin en proceso de mejora continua que se transforma aprendiendo

4.0. Introduccin 4.1. Organizaciones inteligentes 4.2. Hay que refundar la escuela 4.3. Los cuatro pilares de la educacin 4.4. Aprender en equipo. 4.5. Generacin de comunidades profesionales de aprendizaje

4.6. Calidad educativa 4.6.1. Qu es la calidad educativa 4.6.2. La fidelidad al PEI garanta de calidad educativa 4.6.3. Qu es eficiencia y calidad 4.6.4. Caractersticas de las escuelas eficaces 4.6.4.1. Relacin calidad/precio del producto 4.6.4.2. Organizacin, funcionamiento y liderzazo 4.6.4.3. La calidad, se define por los buenos resultados? 4.6.4.4. Proceso de obtencin de buenos resultados 4.6.4.5. La calidad y los planes de desarrollo organizacional 4.6.5. Cmo conseguir la mejora en la escuela? 4.6.5.1. Tener un objetivo o fin estable y fijo 4.6.5.2. La satisfaccin de los profesores en el trabajo 4.6.5.3. Participar en la mejora del centro 4.6.5.4. Formar una comunidad de aprendizaje 4.6.5.5. Invertir en formacin del profesorado. 4.7. Las demandas de la innovacin educativa 4.8. Diseo curricular segn el Paradigma Socio-cognitivo-humanista: 4.8.1. Panel de Capacidades-destrezas por reas 4.8.2. Comprendiendo las Capacidades-destrezas 4.8.3. Procesos mentales de las destrezas 4.8.4. Mtodos generales de aprendizaje 4.8.5. Panel general de Valores-actitudes 4.8.6. Comprendiendo los Valores-actitudes 4.8.7. Evaluacin inicial 4.8.8. Modelo T anual 4.8.9. Arquitectura del conocimiento 4.8.10. Unidades de aprendizaje 4.8.11. Gua de actividades 4.8.12. Pruebas de proceso 4.8.13. Rejillas de evaluacin cualitativa

5. Las destrezas. Estudio de algunas destrezas con sus procesos mentales, mtodos de aprendizaje y ejemplos de actividades

5.1. Destrezas y habilidades

5.2. Teora de Sternberg y los procesos mentales.

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5.3. Estudio de algunas Capacidades-destrezas-procesos mentales-mtodos y ejemplos

6. Diseo curricular por Capacidades-destrezas, Valores-actitudes (Modelo T) segn el Paradigma Socio-cognitivo-humanista

6.0. Introduccin 6.1. Sociedad del conocimiento 6.2. Aprender a aprender 6.3. Elementos de la Programacin curricular de aula por competencias y

capacidades 6.4. Programacin general

6.4.1. Panel general de capacidades-destrezas 6.4.2. Panel de capacidades-destrezas, por rea 6.4.3. Comprendiendo las capacidades-destrezas 6.4.4. Procesos mentales de las destrezas 6.4.5. Mtodos de aprendizaje 6.4.6. Panel de valores-actitudes 6.4.7. Comprendiendo los valores-actitudes 6.4.8. Evaluacin inicial o de diagnstico 6.4.9. Programacin anual del rea (Modelo T anual) 6.4.10. Arquitectura del conocimiento (Marco conceptual)

6.5. Programacin especfica

6.5.1. Programacin de una Unidad de aprendizaje 6.5.2. Gua de Actividades de la Unidad de Aprendizaje 6.5.3. Marco conceptual de Unidad de aprendizaje 6.5.4. Red conceptual de la Unidad de aprendizaje 6.5.5. Evaluacin de proceso 6.5.6. Evaluacin final de Unidad de aprendizaje 6.5.7. Evaluacin de Valores-actitudes.

ANEXOS varios con modelos de lo anteriormente indicado.

7. Evaluacin por Competencias generales, (Capacidades-Valores) y especficas (destrezas-actitudes)

7.1. Concepto de evaluacin 7.2. Reflexiones sobre la evaluacin 7.3. Clases de evaluacin 7.4. Evaluar por competencias-capacidades y prctica pedaggica 7.5. Principios sobre la evaluacin por competencias y capacidades 7.6. Elementos de una evaluacin y sus caractersticas 7.7. Los instrumentos de evaluacin y sus caractersticas 7.8. Clases de instrumentos de evaluacin 7.9. Para evaluar por competencias hay que partir de una situacin problema 7.10. Evaluacin por competencias y capacidades en funcin de las caractersticas de

los contenidos de la prueba. 7.11. Evaluacin cuantitativa y cualitativa.

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7.12. Evaluacin cualitativa (Valores-actitudes) 7.13. Estrategias para evaluar bien. 7.14. Consecuencias de proceso de evaluacin 7.15. Nueva cultura evaluadora. 7.16. Enfoque educativo de la evaluacin 7.17. Conclusiones.

ANEXOS tericos: 1. Paradojas de la evaluacin 2. Diez ideas clave de la cultura evaluativo 3. Algunos principios sobre la evaluacin 4. El triple reduccionismo que hay que evitar 5. Propuestas y sugerencias.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS prcticos: Anexo 1. Tipos de pruebas Ejemplos de pruebas:

A. Ciencias Sociales B. Ciencia tecnologa y Ambiente C. Matemtica

Anexo 2. Procesos cognitivos y desarrollo de competencias y capacidades de algunas reas:

A. Matemtica B. Comunicacin C. Ciencia, Tecnologa y Ambiente D. Ciencias Sociales, geografa e Historia.

Anexo 3. La importancia del contexto en el desarrollo de las competencias y capacidades Anexo 4. Instrumentos de evaluacin para el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Anexo 5. Situaciones de aprendizaje y evaluacin

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INTRODUCCIN Empezamos este libro con una afirmacin categrica que ha hecho Ivn Welton: El futuro del mundo se encuentra hoy en da en mi aula de clase. Es una gran verdad y por eso los pases que apuestan por el progreso social y econmico invierten en educacin. Taiwan, por ejemplo, invierte el 16% de su PBI en educacin desde hace muchos aos. (El 80% de las laptops que hay en el mundo se han construido en este pas). Al igual que Corea del Sur tiene 200 das de clase al ao y los alumnos tienen 1200 horas de reloj cada ao. La educacin ha producido el milagro finlands, para convertir a una nacin pobre en recursos, en una potencia tecnolgica, y Japn tiene 240 das de clase (sbados tambin) y 1400 horas. La organizacin japonesa produce continuamente conocimientos y tecnologa punta. Son pases que han comprendido el viejo proverbio chino:

Si haces planes para un ao siembra trigo, si es para 10 aos, planta un rbol, si es para 100 aos instruye al pueblo.

(Kuan Tsu, poeta chino del siglo VII a.C.)

Un pas puede tener un crecimiento econmico espectacular, -- como ha sido el caso de Per -- que en los aos anteriores ha bordeado el 9% y en estos ltimos meses est en el 8% a pesar de la crisis mundial, pero si no hay una educacin de calidad, el crecimiento econmico no se traduce en desarrollo social y en calidad de vida. El crecimiento econmico, en su mayor parte, va al bolsillo de unos pocos, sin embargo, el desarrollo social se traduce en una vida mejor y de ms calidad para todos.

El secreto de la transformacin de un pas es invertir en una educacin de calidad. Tener ciudadanos que sean capaces de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser personas. Estos cuatro pilares de la educacin (La educacin encierra un tesoro, J. Dlors, 1996) son el fundamento de las actuales competencias bsicas recogidas posteriormente en la legislacin educativa de muchos pases.

El informe Dlors enfatizaba principios educativos tales como el potencial democratizador de la educacin, la autonoma del alumno y la importancia del dilogo alumno-profesor, y la necesidad de una formacin permanente en un mundo que cambia rpida y continuamente.

Estamos en el escenario de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, que implica una nueva ubicacin en el tiempo y en el espacio (el ciberespacio). El nuevo modelo de sociedad demanda un nuevo modelo de escuela. Hay que refundar la escuela. Hay que desaprender lo que sabemos para entrar en un nuevo paradigma pues, como es sabido, cuando comienza un nuevo paradigma todos comenzamos de cero. A finales del siglo XX aparece la revolucin del conocimiento. La materia prima no ser el carbn, ni el acero o la electricidad, sino el conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital humano. Responde a una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no slo en una poca de cambio, sino en un cambio de poca. Ms aun, como dice V. Forrester: Cundo tomaremos conciencia de que, en la sociedad actual, no existe crisis sino una mutacin brutal de la sociedad? (Vivianne Forrester, 1997). Las mutaciones traen cambios imprevisibles; lo previsible en las mutaciones es lo imprevisible. El cambio de las

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tecnologas de la comunicacin ha producido un cambio (mutacin) en la sociedad y demanda un cambio de paradigma en educacin. Es la sociedad que ha emergido como la culminacin de las cuatro revoluciones tecnolgicas de la comunicacin (la revolucin multimedia):

- Siglo XV, la invencin de la imprenta (1445). - En el siglo XX, (1920) el telfono almbrico. - En 1950, la TV en blanco y negro. - En 1985-90, la computadora y a final del siglo la Internet y la telefona satelital. - En el 2010 el celular se ha convertido en el centro de toda la tecnologa de la

comunicacin. Estas transformaciones tecnolgicas y las posibilidades de interaccin que ofrecen han producido un cambio (mutacin) en la antropologa del ser humano del inicio del siglo XXI. En lugar del homo sapiens aparece el homo videns, el homo economicus y el homo utilitarius El ciberespacio es el entorno que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la informacin y la comunicacin con los dems. Sustituye al entorno fsico; es virtual y real al mismo tiempo y en l interactuamos. Vivimos en una sociedad tecnificada y creemos ser libres porque tenemos ms campo de actuacin. Con facilidad podemos utilizar servicios que acortan el tiempo y el espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo, asistimos a la paradoja de que la tecnologa de la comunicacin nos acerca a los ms lejanos y nos distancia de los ms cercanos. (Michele Norsa) Vivimos en una poca -- dice Manguel, escritor argentino en la que valores como la brevedad, superficialidad, rapidez y simpleza son absolutos. Nunca lo haban sido antes. Los valores que desarroll nuestra sociedad fueron los de la dificultad (para poder sobrellevar los problemas), la lentitud (para reflexionar y no actuar impulsivamente) y la profundidad (para saber adentrarse en los problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen reacciones banales fcilmente manipulables. (Alberto Manguel, en La ciudad de las palabras, 2010). Ver captulo 1 y 4 del libro. Todo esto exige desaprender; exige un desprogramarse de los viejos modelos conductistas en la formulacin de los fines u objetivos y en la forma de intervenir en el aula. Tener el coraje y la visin proyectiva de la vida y de la educacin; poder decir: Debe haber una forma mejor de hacer las cosas. Renunciar al conformismo que dice: Esta es la forma en que siempre lo hemos hecho. No hay otra! Cmo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las cosas de la misma manera que las hemos hecho siempre?, se preguntaba Einstein. Coincidimos con Romn, M. (2010) en esta observacin: La escuela puede llenar la cabeza de los alumnos de pjaros en forma de miles de contenidos durante quince o veinte aos y devolverlos a la vida, incapaces de vivir como personas y como ciudadanos crticos, constructivos y creadores. Recordamos que lo que permanece realmente en la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de una docena de capacidades ms o menos generales y de otros tantos valores y actitudes que permiten orientar y dar sentido a la vida y ser tiles a la sociedad.

Jos A. Marina (2010) afirma que una sociedad competitiva, tcnicamente sofisticada y fundada en el conocimiento, exige un tipo de educacin que se prepare para un mundo en

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cambio, y fomente la adquisicin de unos recursos personales, intelectuales, afectivos, conductuales y ticos necesarios para sobrevivir en un mundo global, cada vez ms complejo y difcil que aproveche las nuevas tecnologas. El mismo autor pide algunos urgentes en la educacin:

- Cambio de clima en el mundo educativo. Necesidad de imponer la bsqueda de la calidad, el acercamiento al mundo real, la utilizacin profunda de las nuevas tecnologas para construir un nuevo sistema educativo, un mayor contacto con las universidades extranjeras, enseanza intensiva de idiomas.

- Cambio de actitud personal. Desde la enseanza primaria hay que desarrollar las capacidades y valores, la motivacin y el deseo de aprender, puesto que todas las personas van a tener que hacerlo a lo largo de toda su vida.

- Buena formacin del profesorado. La educacin obligatoria se ha hecho ms difcil y exige mayor cualificacin del profesorado.

- Una mejor gestin del sistema educativo. Gestionar una Institucin Educativa es una tarea complicada, que exige buenos equipos directivos y de gestin, es decir, un saber especfico y muy cualificado. Todos los centros deben ser organizaciones inteligentes, organizaciones que aprenden.

- Implicacin de toda la sociedad, en el sistema educativo. La escuela no puede vivir aislada de la sociedad. Debe haber una interaccin ms estrecha, a todos los niveles: familias, agentes sociales, municipios y empresas deben estar en contacto con la escuela. Tambin los centros educativos de mayor nivel deben estar relacionados con los de menor nivel educativo. El sistema educativo tiene que funcionar como sistema, para aprovechar las sinergias.

- Aprovechar las posibilidades de las nuevas tecnologas, para elaborar una pedagoga nueva, ms barata, eficaz y cosmopolita. Pero, quin tiene que gestionar el cambio? Un cambio de cultura tiene que emprenderse desde muchos niveles, y con una doble dinmica: de arriba abajo -- leyes, financiacin, ayuda de la administracin pblica y de abajo arriba mejora de la actitud del profesorado, el inters social por la educacin . Estamos convencidos de que una buena educacin es un derecho humano fundamental y al mismo tiempo es el instrumento ms potente para luchar contra la pobreza de un pas. No hay mayor discriminacin, escndalo e injusticia que una educacin mediocre, pues condena a los nios y jvenes, de por vida, al atraso y a la pobreza y les cierra las puertas a la Sociedad del Conocimiento y al progreso. Este libro trata sobre todo de la educacin vista desde el Paradigma Socio-cognitivo-humanista. Es un nuevo paradigma pedaggico que de forma sincrtica une el paradigma Socio-cultural y Socio-contextual de Vygostsky y Feuerstein, respectivamente, y el paradigma Cognitivo de J. Piaget. Ha sido ideado por el Dr. Martiniano Romn y tiene una amplia fundamentacin terica y un desarrollo curricular a travs de un instrumento, que es el Modelo T. Este instrumento permite, de forma cientfica, sinttica y holstica, reunir en un organizador grfico, los elementos del currculum, los elementos de la inteligencia escolar y de la competencia. Lleva ms de quince aos en el mbito educativo internacional y se han publicado decenas de libros sobre el mismo. Remitimos al captulo 2 del libro para su estudio.

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La pregunta que nos hacemos es la siguiente: El Paradigma Socio-cognitivo-humanista da respuesta a las necesidades que se plantean a los jvenes en el inicio del siglo XXI? Dicho de otra forma, el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, si quiere ser un verdadero paradigma del siglo XXI debe contestar a esta pregunta fundamental: Qu tipo de educacin hemos de dar a nuestros alumnos para responder a las necesidades de las personas y de la sociedad del siglo XXI? Muchos profesionales se sienten cmodos trabajando y tratando de posicionar la educacin, desde el Modelo T, en el marco de la Sociedad del Conocimiento y la Refundacin de la escuela desde el aula. El Paradigma socio-cognitivo-humanista, pretende dar respuestas distintas a preguntas y necesidades de los alumnos y la sociedad hoy. Ver captulo 2 del libro.

Para ello propone que la educacin debe potenciar y desarrollar:

1) Capacidades y destrezas habilidades -- frente a contenidos. Entre las capacidades ocupan un lugar especial la bsqueda, valoracin, seleccin, procesamiento, estructuracin y manejo de la informacin, enseando a pensar, a aprender a aprender de forma personal y permanente, frente a pensamientos dados o hechos transmitidos.

2) La dimensin axiolgica valores y actitudes que evite que los jvenes estn indefensos y a merced de cualquier ideologa, experiencia nueva o manipulador de turno, etc. Hasta ahora la sociedad, la familia, la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Ahora no hay modelos nicos. Es necesario desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una personalidad slida. La memorizacin ya no constituye fuente de conocimiento, sino un medio para conseguir la informacin y proporcionar medios para procesarla. En palabras de Manuel Castells de manera que aunque no se sepa nada, se puede aprender todo rpidamente. Se necesita cambiar el modelo de aprendizaje. Se trata de: a) Aprender a aprender. La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede atrapar una mnima parte de ellos. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Ms que aprender, en la nueva sociedad, aprender a aprender, es decir, hay que ser autnomo para buscar la informacin adecuada, procesarla y saberla utilizar. Desarrollar su autonoma personal, su pensamiento crtico que le capacite para desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan apareciendo. b) Desarrollar capacidades genricas. La tcnica y la informacin puesta a disposicin de la persona no bastan. Lo ms importante no es el dominio de una mquina sino desarrollar capacidades genricas de razonamiento lgico, -- Lengua y Filosofa -- razonamiento numrico, -- matemticas -- y razonamiento espacial Geografa e Historia --. Una escuela que desarrolle capacidades-destrezas, valores-actitudes; que ensee a aprender a aprender para seguir aprendiendo conocimientos durante toda la vida. Con un alto nivel de desarrollo de capacidades y destrezas, se aprende cualquier contenido.

La labor de la escuela se centra en el aprendizaje, no en la enseanza. Se valora el capital humano sus capacidades y valores no tanto la cantidad de sus conocimientos. Lo

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importante es tener una mente ordenada, no una mente llena. Lo importante son los procesos no los resultados c) Construir personalidades con valores. Se necesitan formar mentes flexibles y auto-programables que no se rompan o desintegren con los cambios de una sociedad en permanente cambio e inestabilidad. Como afirma E. Morin. el problema de la educacin no es meramente epistemolgico, sino tico; ciencia y conciencia

d) Aprender a aprender durante toda la vida. El aprendizaje durante toda la vida se hace cada vez ms indispensable. Dentro de veinte aos nadie podr trabajar con la mayor parte de los conocimientos que hoy se aprenden. Para Tom Bentley nuestra capacidad de prosperar depender de nuestra capacidad para aprender. Este mismo autor plante que el principal desafo de las prximas dcadas ser el de aumentar nuestra capacidad creativa.

e) Las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen en la actualidad, en el marco de la reflexin educativa, se pueden concretar en estas tres: el maestro como mediador del aprendizaje, como mediador de la cultura social e institucional y como arquitecto del conocimiento.

La mediacin en el aprendizaje por parte del maestro slo es posible cuando ste tiene claro cmo aprende el que aprende y ello supone identificar con qu capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz en una situacin determinada. Para ello, se deben identificar previamente estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos. Los aprendices aprenden con unas diez o doce capacidades y unas cuarenta o cincuenta destrezas que el profesor, mediante contenidos y mtodos de aprendizaje, trata de desarrollarlas. Una de las actividades que debe realizar el profesor-mediador es la de identificar y definir los procesos mentales para el desarrollo de las destrezas; procesos entendidos, dentro de la teora de procesamiento de la informacin y sugeridos por Sternberg, como pasos mentales dinmicos y activos; son los elementos ms concretos del pensar; son los tomos o centmetros mentales. Son el camino que recorre el alumno para desarrollar sus habilidades. Nosotros creemos que en una enseanza centrada en procesos, el alumno mejora cuando identifica sus propios pasos mentales; es la meta-cognicin. Desde esta perspectiva, se podra decir que las capacidades y las destrezas actan como fines en una primera instancia y como medios en una segunda, cuando las habilidades sirven, una vez que se han desarrollado y se manejan en un alto nivel, para aprender a aprender y seguir aprendiendo cualquier cosa en la vida. Remitimos a los captulos 5 y 6 del libro para comprender mejor todo esto. La evaluacin se sita en lo que los expertos llaman el punto de encuentro didctico de los procesos de aprendizaje-enseanza. Otros afirman que la evaluacin se ha convertido en la clave que facilita la comunicacin entre el docente y el discente, es decir, en el vehculo para la comprensin progresiva de las representaciones que sobre los contenidos tienen el discpulo y el maestro. De este modo la evaluacin permitir analizar los problemas que surgen en la explicacin y adquisicin de los conocimientos y valorar el desarrollo de las actitudes, destrezas y capacidades del alumno.

En la evaluacin los profesores aprenden a mejorar su prctica docente y los estudiantes aprenden a corregir sus errores y equivocaciones. Todos, evaluadores y evaluados, aprenden

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de la evaluacin a cambiar cuanto sea necesario para mejorar la prctica docente y discente. En el captulo 7 del libro se trata este tema.

Qu exige la aplicacin de este paradigma Socio-cognitivo-humanista y Modelo T en una Institucin Educativa? a) El trabajo colegiado de todos los docentes de una Institucin Educativa, para desarrollar las competencias y capacidades bsicas que necesita el alumno para aprender. Son consecuencia del trabajo colaborativo de todos los docentes, de todas las reas y de todos los niveles. Se desarrolla en el captulo 4 del libro. b) Realizacin de actividades y tareas, de tal calidad, que movilicen todos los recursos mentales del alumno. El arte del profesor es el de mantener al alumno durante todo el tiempo de la clase, en continua resolucin de conflictos cognitivos provocados al realizar las actividades y tareas propuestas por el profesor. Se puede decir de un profesor: Dime qu tipo de actividades propones a tus alumnos y te dir qu tipo de paradigma utilizas y cmo intervienes en el aula. c) El alumno debe conocer y comprender las definiciones de las destrezas y habilidades que trabaja y sus procesos mentales para poder hacer meta-cognicin y meta-evaluacin. Ver captulo 5 del libro. d) Los trabajos en pequeo grupo (tres o cuatro alumnos por grupo) son excelentes para socializar el aprendizaje, pero a condicin de que cada alumno se enfrente con los contenidos antes de trabajar en pequeo grupo. El trabajo individual no lo reemplaza nada ni nadie. Ver captulo 3 del libro. e) Hay que acertar a crear en la escuela las condiciones, el entorno y el clima afectivo adecuados para que los alumnos aprendan por s mismos, con una ayuda mnima mediacin de sus compaeros y profesores, pues como deca Champagnat, la entrega apasionada y el celo por la educacin de los nios, puede sustituir una preparacin pedaggica excepcional En este clima adecuado de la escuela, los alumnos aceptan al mensajero y de esa forma aceptan el mensaje que les transmite. Aprenden porque quieren aprender y porque gozan aprendiendo. Ah radica el xito educativo de una escuela; saber sintonizar con los alumnos, saber suscitar la sed de aprender y, con una presencia educadora, ofrecer los medios, las condiciones y el ambiente para que el aprendizaje sea posible, porque ensear no es transmitir ideas a otra persona, sino hacer posible que la persona las descubra. Esperemos que todas estas ideas introductorias, en apretada sntesis, les sirvan para situarse sobre los propsitos de este libro. Deseamos que les sean tiles en su intervencin educativa en el aula. Los autores Lima, diciembre del 2010

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CAPTULO 1

Un nuevo Paradigma pedaggico para una Nueva Sociedad

1. 0. Una nueva sociedad A finales del siglo XX y comienzo del siglo XXI ha nacido la sociedad post-industrial, tambin llamada la sociedad de consumo, la sociedad postmoderna, la sociedad de la tercera ola (Tofler, 1985), de la informacin (Masuda, 1981), post-capitalista (Drucker, 1995), etc.

Los conceptos de sociedad post-industrial, post-moderna, post-capitalista, etc. no expresan una sociedad sucesora de la sociedad industrial, moderna o capitalista, sino que, de alguna manera, el prefijo post no indica superacin, o paso adelante, ms bien significa rebasamiento y un paso al costado. Todo lo que expresa el prefijo post trata de dar cuenta de la prdida del poder de las ideas que sostenan y fundamentaban la modernidad como pensamiento coherente y sistematizado, aplicado a todos los aspectos indicados. El prefijo post aplicado a la industria subraya el carcter transitorio de lo cientfico, tecnolgico y cultural en una sociedad inmersa en cambios permanentes y acelerados de todo tipo, cuyo rumbo se puede prever pero cuyo resultado final, si es que lo hay, todava permanece oculto.

La Sociedad post-industrial tiene como caractersticas:

El paso de una economa productora de bienes se pasa a otra productora de servicios. La cualificacin profesional y tcnica cada vez ms extendida frente a la manual. En la sociedad post el conocimiento terico se convierte en motor de innovacin y de

progreso social. El futuro se orienta hacia la planificacin y el control de la tecnologa. La evolucin del conocimiento no se basa en la investigacin asistemtica o en el feliz

hallazgo que significa el invento, sino que esta evolucin est prevista y controlada en su carcter de crecimiento exponencial por la investigacin sistemtica, la codificacin del conocimiento terico y la nueva tecnologa intelectual (competencias - capacidades).

En el mbito educativo, la Sociedad del Conocimiento incluye el dominio de ciertas habilidades y competencias para procesar la informacin que circula por las redes informticas, sustituyendo el paradigma del sujeto conocedor y transformador de objetos, por el paradigma del entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y de una accin concertada.

As, las competencias se identifican como un conjunto de habilidades ms o menos generales, valores-actitudes, conocimientos y formas de hacer (mtodos) que los trabajadores utilizan para resolver situaciones concretas relacionadas con su trabajo. Esta visin establece ya una importante diferenciacin entre competencia y cualificacin profesional que resulta ser clarificadora en trminos de aprendizaje. Si hasta ahora el inters formativo era proporcionar un conjunto de conocimientos tiles, relacionados con las actividades de los puestos de trabajo tipo, las competencias aportan un enfoque formativo orientado a proporcionar conocimientos ms relacionados con familias ocupacionales que con puestos de trabajo concretos. Si en la sociedad industrial tena mucho peso la formacin basada en buenas calificaciones escolares o universitarias, en un currculum de aprendizaje acreditado por la acumulacin de diplomas y certificaciones de aprovechamiento, en la sociedad Post-industrial se valora la consecucin de competencias y la de conocimientos reales aplicables al trabajo. Esta aplicacin concreta de conocimientos se traduce en un aval de la trayectoria profesional.

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De ah que una competencia no sea ms que el conjunto de capacidades y potencialidades concretas puestas en movimiento y en accin para realizar de forma eficaz los roles que permiten desarrollar las actividades en una ocupacin concreta.

1.1. Caractersticas sociolgicas del inicio del siglo XXI A finales del siglo XX surge la revolucin del conocimiento. La materia prima no ser el carbn, ni el acero o la electricidad, sino el conocimiento (la neurona). Es el neuro-capital humano. Responde a una sociedad post-industrial centrada en servicios. Estamos no slo en una poca de cambio sino en un cambio de poca. Ms aun, como dice Forrester: Estamos entretenidos con la idea de una crisis, al final de la cual saldremos de la pesadilla. Cundo tomaremos conciencia de que no existe crisis sino una mutacin brutal de la sociedad? (Viviannne Forrester, 1997) Las mutaciones traen cambios imprevisibles; lo previsible en las mutaciones es lo imprevisible El cambio de las tecnologas de la comunicacin ha producido un cambio (mutacin) en la sociedad y demanda un cambio de paradigma en educacin. Es la sociedad que ha emergido como consecuencia de la culminacin de cuatro revoluciones tecnolgicas de la comunicacin (la revolucin multimedia):

- Siglo XV la invencin de la imprenta (1445) - En el siglo XX, (1925) el telfono almbrico - En 1950, la TV en blanco y negro. - En 1985, la computadora y a final del siglo la Internet y la telefona satelital.

Estas transformaciones tecnolgicas y las posibilidades de interaccin que ofrecen han producido un cambio (mutacin) en la antropologa del ser humano del inicio del siglo XXI. En lugar del homo sapiens aparece el homo economicus y el homo utilitario Estamos en el escenario de la Sociedad del Conocimiento, (la Sociedad ingrvida, de que habla el socilogo A. Giddens) que implica una nueva ubicacin en el tiempo y en el espacio (el ciberespacio). El nuevo modelo de sociedad demanda un nuevo modelo de escuela. Hay que refundar la escuela. Hay que desaprender lo que sabemos para entrar en un nuevo paradigma pues, como es sabido, cuando comienza un nuevo paradigma todos comenzamos de cero. Analicemos la sociedad del comienzo del siglo XXI y para ello hacemos bajo una triple perspectiva o bajo tres ejes conductores, que se complementan entre s:

Dimensin ideolgica y filosofa de la vida: dominada por la Post-modernidad y el pragmatismo utilitarista.

Dimensin econmico-social-poltica: caracterizada por la Globalizacin.

Dimensin cultural: inmersos en la Sociedad del conocimiento. En este mundo complejo y tecnificado, que hemos hecho los humanos, hemos de vivir, y para poder vivir en l hemos de educar a los alumnos de nuestras escuelas proporcionndoles las cartas nuticas de ese mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l.

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Informe J. Dlors en La Educacin encierra un tesoro, (1996) indica que para cumplir las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

Aprender a conocer, es decir, a adquirir los instrumentos de la comprensin:

capacidades, destrezas y habilidades. Aprender a hacer, para transformar el mundo en el que vivimos y sabernos situar en

l: procedimientos, mtodos y estrategias de aprendizaje. Aprender a vivir con los dems para participar y cooperar en las actividades

humanas: valores y actitudes positivas frente a los dems. Aprender a ser persona, como resumen de los anteriores.

Estos cuatro pilares de la educacin deben recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para la persona una experiencia integral y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo, valorativo y prctico.

1.1.1. Qu es la post-modernidad? El postmodernismo surgi primero en

arquitectura como un mosaico de elementos y estilos de cualquier procedencia. Tiene que ver con el sincretismo, el relativismo y la mezcla de lo diverso y efmero. Algo parecido sucede con la post-modernidad desde el punto de vista filosfico y social. A la pregunta: "Qu es la verdad?" la modernidad crey poder responder defendiendo que el saber y la razn podan ser aplicados para que avanzara la sociedad a travs del progreso humano ordenado. El orden era una caracterstica esencial de la modernidad.

El dominio progresivo del mundo fue gestando una gran utopa: la fe en el progreso indefinido. La capacidad intelectual humana hizo soar en un futuro como superacin continua del presente. Con la post-modernidad entr en crisis la fe en el progreso. El escndalo de Auschwitz y de las dos guerras mundiales entre hombres que se enorgullecan de ser ilustrados, fueron desastres que hicieron perder la confianza en la razn, en el progreso y la tcnica, que habiendo cado en desgracia ya nadie puede creer que arreglarn el mundo.

"En la modernidad tenamos respuestas para casi todas nuestras preguntas, pero con la llegada de la post-modernidad y cuando creamos que tenamos las respuestas, de pronto cambiaron todas las preguntas". (Mario Benedetti) Para la post-modernidad, el nico valor del conocimiento es funcional. El conocimiento est para ser utilizado -- pragmatismo --. El saber post-modernista es un conocimiento que puede ser almacenado en una computadora (ordenador). Los post-modernistas socavan la importancia del conocimiento porque alegan que no puede ser legitimado. El conocimiento no es objetivo sino algo que cada quin construye con sus propios juegos lingsticos. El constructivismo mtodo inductivo -- y el desconstructivismo mtodo deductivo -- son palabras claves en el vocabulario postmoderno.

Hoy se afirma, como antes hicieron los sofistas griegos, que no hay verdades absolutas, que no hay conocimientos verdaderos ni falsos. Los tres grandes referentes de la cultura clsica, la verdad, el bien y la belleza, son lo que cada uno quiere que sea. El hombre es la medida de todas las cosas... (Protgoras)

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Estamos en los tiempos en que los absolutos estn desacreditados, el hombre ha cado en una actitud nihilista, sobre todo en Europa y en el mundo anglosajn. Carecemos de verdad y fundamento, pues la nocin de verdad no existe y el fundamento no se sostiene, pues no hay fundamento para creer en el fundamento... Entonces qu somos los humanos? Somos una especie de vagabundos metafsicos...! En la post-modernidad se da un nuevo estilo de vida. Vivir la existencia como una sucesin yuxtapuesta de diminutos instantes placenteros; "vivir en el vaco", sin tragedias ni apocalipsis, vivir el encanto de estar desencantados... El nico lema coherente es el "carpe diem" de los romanos: "Vive en el aqu y el ahora!". No hay metas objetivas a las que llegar; somos viajeros sin brjula. No podemos entender bien qu es la post-modernidad si no percibimos que est llena de desencanto. Total, qu ms da! Estamos instalados en el desencanto El desencanto toca al arte, a la poltica, a la fe, a la sociedad, a la razn; Ya no hay utopas! Estamos en la Era del vaco como la ha llamado Lipovetsky. En la post-modernidad la tica ha perdido su fundamento. Ya no existen criterios morales "valederos", que tengan alcance universal. Podemos ponernos de acuerdo sobre la bondad de las cosas, pero se trata de "consensos sociales blandos", no de compromisos definitivos ni universales, son compromisos locales y transitorios. La esttica, -- la capacidad de vivir lo bello -- ha sustituido a la tica. Vivir es experimentar sensaciones, cuanto ms fuertes, intensas y rpidas, mejor. Nada de sentimiento de culpa, nada de bien y de mal, nada de valores: vale lo que me agrada, lo que es til y lo que es prctico. Podemos decir que a la crisis de la racionalidad propia de la Ilustracin hay que aadirle la prdida del fundamento de la tica. Definitivamente la tica atraviesa una profunda crisis en Occidente. Por qu caminos transitar? La tica de la post-modernidad es la tica trgica de la que habla Fernando Savater. La tica sin esperanza, la tica sin reparto de premios al final de curso, la tica del querer ms que del deber. Una tica que no conduce a la salvacin... por eso es una tica trgica. Carlos Daz, (1993) expone su punto de vista personal sobre la post-modernidad. Dice entre otras cosas: Si la modernidad era "compulsin consumista y bsqueda del placer al precio que fuere", la post-modernidad se ha empeado en mudar el nombre sin mudar la realidad. La post-modernidad nos propone hoy tres actitudes ya probadas en el pasado:

a) Veneracin de lo epicreo -- el placer como fin de la vida --. b) Instalacin en el parntesis la provisionalidad de todo en la vida --. c) Entronizacin del consenso como pacto social --.

La post-modernidad es la poca en la que se cumple lo que dijo Nietzsche: "La llegada del nihilismo"; cuando la tica es una tica light, pareciera que nuestro destino como humanidad es el nihilismo. Nihilismo quiere decir que " los valores supremos pierden validez". En estos momentos en que la mundializacin de la economa o lo que propiamente es la economa de mercado a escala global ha hecho surgir una nueva religin, la religin del mercantilismo a la que se refiere Juan Jos Tamayo, (1994) citando a Leonardo Boff. Esta religin se caracteriza por tener como:

- el dios trascendente del mercantilismo es el capital;

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- dogma fundamental, el poder del dinero; - sus sacramentos son los productos comerciales; - los templos son los bancos; - los sacerdotes son los banqueros y financieros; - la tica que sustenta esta religin mercantilista (que no es ms que una

nueva idolatra del capital) es competitiva y sustituye, por supuesto, a la tica del compartir.

En el siglo XVIII se ador a la diosa razn, y hoy se adoran el cuerpo humano y la tecnologa. El cuerpo se convierte en objeto de buena parte de los rituales de culto a travs de la milagrera de los cosmticos, de la ascesis de las dietas y de saunas o de los templos de los gimnasios. El hombre post-moderno vive el carpe diem, vive el presente. Si no podemos cambiar la sociedad, disfrutmosla ahora. J. Sdaba resume el pensamiento postmoderno as: Hay que ser feliz, pero no est dicho cmo ser feliz, pues eso atae a la moral. Entonces: Vive feliz! Es el nico imperativo categrico. Descartes deca: Pienso, luego existo (racionalismo). El post-moderno afirma: Gozo, disfruto, luego vivo (hedonismo). Para el post-moderno no hay nada prohibido. Lo expresan muy bien las letras de sus profetas ilustrados, los roqueros: No busques ni adelante ni atrs; Canta tu santa voluntad. Qu modelo vas a buscar? T eres el modelo y a gozar. (Un roquero) La tica dominante del mundo postmoderno es el utilitarismo. El utilitarismo es una doctrina filosfica que considera la utilidad como principio de la moral. Stuart Mill (1863) lo ha definido as: Doctrina que toma por fundamento de la moral la utilidad o el principio de la dicha mayor, y sostiene que las acciones son buenas en la medida que tienden a aumentar la dicha y malas en cuanto tienden a producir el efecto contrario.

La moral utilitarista ha sido llamada tambin moral del inters y moral del placer calculado. Esencialmente el utilitarismo reduce el concepto del bien al de lo til placer o causa de placer y el del mal al de lo daino dolor o causa del dolor . La utilidad es el principio supremo de la moral, y la busca de esa utilidad, el fin ltimo de nuestra conducta. La expresin prctica del utilitarismo en la vida es el pragmatismo que nunca pregunta sobre una cosa qu es?, sino que pregunta: me garantiza el resultado? La inteligencia deja de considerarse como el instrumento para conocer las verdades y las esencias de los conceptos, para convertirse en un instrumento dirigido a construir hiptesis sobre los medios y las soluciones ms adecuadas para los fines que determina la accin; se piensa para obrar. Para el pragmatismo la actividad humana no tiene como fin conocer el mundo que halla alrededor, sino aumentar continuamente, porque vivir es producir, inventar y crear. Ante esta realidad el problema se presenta en el aula. La escuela es moderna, los alumnos son post-modernos; en muchos casos la escuela tiene su base en la palabra, los jvenes han crecido en el mundo de la imagen; los profesores exponen y los alumnos querran hacer zaping; la escuela propone un sujeto racional y autnomo, pero los jvenes viven sus feelings y a los sumo preguntan para qu sirve esto? (Alan Finkielkraut).

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Hoy en da, en la escuela se ensean la mayor parte de contenidos del siglo XVIII y XIX, con tcnicas en muchos casos de la Edad Media, por maestros del siglo XX, a alumnos del siglo XXI Este puede ser un resumen sucinto del mosaico intelectual llamado postmodernismo. En definitiva, en la Post-modernidad se han perdido o difuminado los tres grandes referentes de la filosofa clsica: el concepto de verdad, el concepto de bien o de lo bueno y el concepto de belleza. Ya no hay respuesta posible a las preguntas que formulara E. Kant en el siglo XVIII: Qu puedo conocer? Qu me est permitido hacer? Qu puedo esperar? Si la educacin tiene por misin el desarrollo integral de la persona, en el mbito personal, social-temporal y trascendente... nos preguntamos: Qu tipo de persona hemos de formar en el siglo XXI para que pueda dar respuesta a los desafos del mundo post-moderno en el que le toca vivir?

1.1.2. La globalizacin. La globalizacin es un concepto reciente, bsicamente econmico y social, que postula la constitucin de un one World, el mundo como un gran supermercado cuyo gerente es el FMI. El mundo est globalizado, es decir, unido por redes invisibles que le hacen interdependiente en los mbitos econmico, poltico, social, cultural, tcnico, artstico, ideolgico, etc. La globalizacin es un fenmeno de interconexin econmica, social, poltica y cultural generado por los avances tecnolgicos en comunicacin y por la expansin mundial de las grandes multinacionales. Ha establecido un mundo sin fronteras en el que las naciones estn cada vez ms desdibujadas y son ms interdependientes. Todos estn interconectados con todos rpidamente, ms all de si se conocen, si se han visto alguna vez, si estn de acuerdo o en desacuerdo y as poco a poco se van diluyendo las fronteras nacionales; el hombre empieza a ser un ciudadano del mundo. Es de lamentar que este proceso, en s mismo maravilloso, haya nacido con la marca de fbrica de signo capitalista neoliberal. Juan Pablo II (2001) advirti que "la globalizacin no es, a priori, ni buena ni mala. Ser lo que la gente haga de ella. Ningn sistema es un fin en s mismo, y es necesario insistir en que la globalizacin, como cualquier otro sistema, debe estar al servicio de la persona humana, de la solidaridad y del bien comn".

La globalizacin tiene rostros distintos, pero todos ellos son expresin de una misma y nica realidad.

Se manifiesta con un rostro en la tecno-economa: el que le dan las empresas o los trabajadores.

"La globalizacin del comercio es un fenmeno complejo y en rpida evolucin. Su caracterstica principal es la creciente eliminacin de las barreras que dificultaban el movimiento de las personas, del capital y de los bienes. Representa una especie de triunfo del mercado y de su lgica que, a su vez, produce rpidos cambios en los sistemas sociales y en las culturas. Muchas personas, especialmente las ms pobres, la viven como una imposicin, ms que como un proceso en el que pueden participar activamente". Una de las dimensiones ms profundas y negativas de la globalizacin estriba en la espectacular integracin mundial de los mercados financieros a nivel planetario. Los flujos de finanzas altamente especulativos, que llegan para instalarse en los bancos de

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inversin, en la privatizacin de empresas pblicas, en operaciones de la bolsa... y que se volatilizan al menor signo de inseguridad. Estos capitales limitan y aun anulan el margen de decisin de los gobiernos.

En definitiva, la globalizacin se orienta hacia nuevos monopolios, nuevos privilegios mercantiles, nuevos autoritarismos oligrquicos... pero no a la solucin de los problemas humanos y sociales que no solamente los relega, sino que los agrava y los aumenta. El Internet mundial est controlado por el Departamento de Comercio de EE.UU. Muchos de los satlites de comunicacin tambin son controlados por EE.UU. o la Unin Europea.

Con otro rostro en el mbito sociopoltico: el que le dan los partidos polticos o movimientos sociales o el Estado.

A grandes rasgos se ha de sealar que de dos bloques polticos de finales del siglo XX hemos pasado a tres bloques econmicos en el panorama socio-poltico-mundial. Desde este momento la poltica internacional ya no est encuadrada por la confrontacin desde bloques polticos sino que enfrenta a tres centros econmicos con diferencias polticas y sobre todo culturales: EE.UU., la Unin Europea y JapnChina y S.E. Asitico.

El trmino excluido responde a un efecto social propio del proceso de globalizacin manipulado sin valores ticos. El excluido es una categora sin ninguna posibilidad de recuperacin... Por eso Miguel Castells (1997) llama a las exclusiones agujeros negros del capitalismo. Excluido es el nuevo nombre de la muerte en vida..., en un proceso de globalizacin no regido por criterios ticos humanizantes. El nmero de gente que cae o est en riesgo de caer en estos agujeros negros es cada vez mayor.

Otro a nivel cultural, configurado por las familias, escuelas, universidades y hasta instituciones recreativas. Segn J. Thompson (1995), en el fenmeno de la globalizacin la dimensin cultural es la ms importante. La globalizacin a travs de los medios de comunicacin se ha constituido en el centro de la globalizacin mundial. La causa est en la manera cmo los medios de comunicacin moldean las formas culturales desde los lugares lejanos donde se producen y transmiten, haciendo que los acontecimientos y los eventos se perciban de una manera determinada. As se ha creado un nuevo espacio cultural electrnico sin un lugar geogrfico preciso.

La globalizacin implica intensificacin de relaciones sociales en todo el mundo por lo que se enlazan lugares lejanos, de tal manera que los acontecimientos locales estn configurados por acontecimientos que ocurren a muchos kilmetros de distancia o viceversa. Sabemos ms cosas con ms rapidez. En las sociedades conectadas a los nuevos flujos de comunicacin se cuenta con ms opciones de comunicacin y recreacin. Pero todo esto ocurre en un contexto de creciente desigualdad.

La globalizacin va siempre acompaada de la localizacin. Como dice Beck, "global significa conectado a tierra, en muchos lugares a la vez y, por lo tanto, es sinnimo de translocal." Los productos de consumo mundial, las comunicaciones y la informacin se han globalizado, pero siempre son recibidos por individuos en sus contextos locales. Como afirma la mentora de New Age, Marilyn Ferguson: Piensa globalmente, acta localmente. Es lo glo-cal. El mercado impone su modo de pensar y actuar, e imprime su escala de valores en el comportamiento.

1.1.3. La Sociedad de la Informacin y del Conocimiento (Sociedad ingrvida). Histricamente, siempre que se ha producido un incremento en las posibilidades de

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comunicacin de las personas se han producido cambios substanciales en la sociedad. Ejemplo: invencin de la imprenta, (1450), la radio (1920), la T.V. (1950) y la computadora (1980) dando lugar a Internet y a la era de los medios de comunicacin satelitales. Con la llegada de la imprenta se acaban los privilegios culturales de unos pocos y se difunde la cultura. La revolucin que caus la invencin de la imprenta en el siglo XV es comparable a la causada por las computadoras y el Internet al final del siglo XX.

La generacin de nios, adolescentes y jvenes de comienzo del siglo XXI vive en una eclosin de la informacin. Los hombre de esta generacin son nativos digitales y virtuales, en cambio muchos de nosotros, somos emigrantes de lo mecnico-analgico a lo digital. Los alumnos de EE.UU. que comenzarn este ao a estudiar en la Universidad son nativos digitales. El lenguaje digital siempre ha formado parte de ADN cultural. La sociedad de la informacin y del conocimiento vive en la cultura de la imagen, en el ciberespacio que sustituye al medio fsico y real. No se puede sustituir el homo sapiens por el homo videns, perdiendo lo que es propio y exclusivo de los humanos. Slo desde esta perspectiva podremos integrar y afrontar el progreso que generan las nuevas tecnologas, de tal forma que nos lleven a un mundo mejor. McCarthy (1991) sintetiza en cuatro puntos las caractersticas de la sociedad de la informacin:

1) Eclosin de la informacin: La globalizacin econmica y cultural, a travs de los continuos y acelerados avances tecnolgicos, ha posibilitado la Sociedad de la Informacin que nos proporciona nuevos canales de comunicacin e inmensas fuentes de informacin audiovisual, multimedia, modelos de comportamiento social, actitudes, valores, hbitos, simbologas,... configurando as nuestras visiones del mundo en que vivimos e influyendo en nuestros comportamientos. En los aos 1980 da lugar al comienzo de la Era de las comunicaciones. El ciberespacio es un mbito donde adems de los cables tambin se encuentran los satlites, los sistemas operativos, el video, los servicios de informacin en lnea, etc.

2) Cambio conceptual del espacio conceptual: La rapidez de la informacin lleva a

un cambio en el concepto de tiempo y espacio. Actualmente la produccin de la informacin es tan abundante que no est en armona con el ritmo del pensamiento y de la comprensin de la naturaleza humana. La Sociedad de la Informacin se fundamenta en:

La cultura de la imagen cultura de la pantalla que supera e inhibe la cultura del contacto personal y la cultura del libro.

El ciberespacio sustituye al entorno fsico, real, en el que interactuamos; el

ciberespacio es un entorno virtual que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la informacin y la comunicacin con los dems. El ciberespacio es un entorno que multiplica y facilita nuestras posibilidades de acceso a la informacin y la comunicacin con los dems. Sustituye al entorno fsico, es virtual y real al mismo tiempo y en l interactuamos; Vivimos en una sociedad tecnificada y creemos ser libres porque tenemos ms campo de actuacin. Con facilidad podemos utilizar servicios que acortan el tiempo y el espacio y amenizan el dolor y la desesperanza. Sin embargo, asistimos a la paradoja de que la tecnologa de la comunicacin nos acerca a los ms lejanos y nos distancia de los ms cercanos. (Michele Norsa)

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Vivimos en una poca -- dice Manguel, escritor argentino en la que valores como la brevedad, superficialidad, rapidez y simpleza son absolutos. Nunca lo haban sido antes. Los valores que desarrollaron nuestra sociedad fueron los de la dificultad (para poder sobrellevar los problemas), la lentitud (para reflexionar y no actuar impulsivamente) y la profundidad (para saber adentrarse en los problemas). Si se prescinde de ellos se obtienen reacciones banales fcilmente manipulables. (Alberto Manguel, en La ciudad de las palabras, 2010) Humberto Eco (1993) nos pone en alerta frente a esta situacin afirmando que cuando sustituimos el lenguaje abstracto por el lenguaje perceptivo y concreto estamos empobreciendo nuestra capacidad de entender y pasamos del homo sapiens al homo videns. Alumnos, que comienzan el ao 2010 la Universidad en EE. UU., contestan a una encuesta que el correo electrnico es demasiado lento, acostumbrados como estn a teclear sofisticados mensajes en sus telfonos celulares y que muy pocos de ellos saben escribir en letra corrida.

3) Unificacin planetaria: La informacin siempre ha estado presente en la historia del

hombre, pero los cambios que se producen a diario en la transmisin de la informacin y la velocidad con la que se producen, cambiar para siempre el modo en que los ciudadanos de todo el mundo viven, aprenden, trabajan y se comunican entre s. Las tecnologas de la comunicacin convergen. Una computadora sirve para hacer todo: producir y recibir informacin, realizar el trabajo en casa, ver, hablar, dictar clases y conferencias, consultar bibliotecas y peridicos, comprar, vender. La evolucin del telfono celular es la misma y sintetiza todo lo anterior: telgrafo, cable, telfono, fax, computadora, cmara de fotos, cmara de video, calculadora, reloj, TV, etc. Se tiende a la unificacin planetaria aldea global -- debido a las redes de comunicacin informtica. Esta mayor comunicacin econmica y social comporta ventajas e inconvenientes.

4) Influencia y transformacin cultural. Juan Pablo II dice: "Una de las preocupaciones de la Iglesia, con respecto a la globalizacin, es que se ha convertido rpidamente en un fenmeno cultural. El mercado se ha transformado en el instrumento de una nueva cultura. Muchos observadores han notado el carcter intruso, y hasta invasor, de la lgica de mercado, que reduce cada vez ms el rea disponible a la comunidad humana para la actividad voluntaria y pblica en todos los niveles. La globalizacin, a menudo, corre el riesgo de destruir las estructuras construidas con esmero, exigiendo la adopcin de nuevos estilos de trabajo, de vida y de organizacin de las comunidades. Adems, en otro nivel, el uso que se hace de los descubrimientos en el campo biomdico tiende a coger desprevenidos a los legisladores... Nos encontramos aqu ante un aumento prometico del poder sobre la naturaleza humana, hasta el punto de que el mismo cdigo gentico humano se mide en trminos de costos y beneficios. Todas las sociedades reconocen la necesidad de controlar este desarrollo y asegurar que las nuevas prcticas respeten los valores humanos fundamentales y el bien comn". Antes de entrar a estudiar la Sociedad del Conocimiento preguntmonos: Es lo mismo informacin que conocimiento? Los hechos organizados se convierten en datos; cuando sistematizo los hechos y los datos, se convierten en informacin; cuando se interiorizada la informacin se convierte en conocimiento.

Hoy en da, en la sociedad occidental, se nos vende la informacin como elemento accesible, que se puede poseer, que da poder, que posibilita el conocimiento. La informacin

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se ha convertido en un culto, en un mito, en algo que otorga autoridad, ventajas, superioridad, dominio,... El poder en el que se apoya la nueva sociedad es precisamente el conocimiento que permite tomar decisiones en los mbitos econmico, personal y social. La informacin se toma o se ha tomado a veces como equivalente a saber o conocimiento. Sin embargo, hay muchas diferencias entre informacin y conocimiento. A pesar de que el conocimiento se basa en la informacin, sta por s sola no genera conocimiento. Para que la informacin se convierta en conocimiento es necesario poner en marcha y desarrollo una serie de estrategias, como pueden ser:

Discriminar la informacin relevante y de inters. Comprender, entender las variables, partes y elementos de la informacin; generar

procesos alternativos, creativos y generalizar. Analizar la informacin de forma reflexiva y crtica, des-contruyendo el mensaje para

volver a construirlo desde nuestra propia realidad. Construccin del mensaje a partir de las variables encontradas, de sus elementos,... y

todo ello desde nuestra realidad histrica, cultural y vital. Si no se produce todo lo anterior no estamos an en la sociedad del conocimiento. En consecuencia, el reto de la Era de las comunicaciones se puede definir como la creacin del conocimiento a partir de la informacin. (McCarthy, 1991) Slo desde esta perspectiva podremos integrar y afrontar la evolucin y progreso de las nuevas tecnologas de tal forma que nos lleve a un futuro mejor para nosotros y para la sociedad. Jos Saramago ha dicho que corremos el peligro de tener tecnologa cien y pensamiento cero. Al estar expuestos a una mayor informacin se corre el riesgo de que aparezca en las personas una disociacin entre informacin y pensamiento. Se trata de saber cmo utilizar la informacin que poseemos sin que escape a nuestro control, convirtindonos en seres irreflexivos, esclavos de nuestro saber cmo, sin saber el por qu ni el para qu de las cosas y de la vida. Federico Mayor Zaragoza (2000) escribe: Se nos dice: Qu bien, ya tenemos todos los sistemas de informacin! Est bien; es igual a como tener libros, pero lo que importa es que despus se lean y se mediten y que no seamos exclusivamente espectadores del mundo de la informacin, espectadores que ya no tenemos tiempo para pensar, y por tanto no tenemos tiempo para existir, para sentir, y actuamos al dictado de... en definitiva, no somos libres (...) Caractersticas de la Sociedad del Conocimiento. Podemos citar las siguientes:

a) El aprendizaje sustituye a la enseanza: el aprendizaje como actividad de toda la vida para todas las personas. Un aprendizaje constante, pues el cambio es muy rpido, de lo contrario podemos quedar desfasados en muy poco tiempo.

b) Importancia del pensamiento sistmico y holstico: en una sociedad compleja como la nuestra hay que ver la totalidad, lo global y despus descender hasta los detalles. La escuela de hoy debe generar mentes ms sintticas que analticas. Esto permite generar mentes sistmicas, sintticas y bien ordenadas.

c) Nueva comprensin de lo que es conocimiento: supone el desarrollo de las herramientas y procesos mentales que permitan aprender a aprender y seguir aprendiendo

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durante toda la vida. Se consigue a travs del desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades. Para ello la educacin del siglo XXI debe:

Potenciar habilidades ms o menos generales entendidas como herramientas mentales frente a contenidos. Entre las capacidades ocupan un lugar especial la comprensin, la expresin, el manejo de la informacin, los pensamientos crtico y creativo, el pensamiento resolutivo, el pensamiento ejecutivo, etc. para aprender a aprender de forma personal y permanente durante toda la vida.

Ensear a pensar, a aprender a aprender de forma personal y permanente, frente a pensamientos dados o hechos transmitidos.

Potenciar el cultivo de la dimensin axiolgica de la persona, que evite dejarnos indefensos ante cualquier ideologa, sistema poltico o econmico, secta religiosa, etc. Se trata de saber vivir como personas y de aprender a ser. Construir personalidades con valores. El cultivo de la dimensin axiolgica que evite que estemos a merced de cualquier experiencia, aparato que consideremos deseable slo por el hecho de que tcnicamente es posible o accesible. Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Sin embargo, como hemos indicado antes, en este nuevo contexto, la escuela ha perdido el monopolio de lo educativo y de la socializacin. Ahora no hay modelos nicos. Los mas media son los grandes transmisores de modelos, socializando valores y conductas no siempre deseables. Es necesario, pues, desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una personalidad slida. Por eso toma tanta importancia el tema de los valores en la educacin. Con frecuencia los defectos de los jvenes son consecuencia de las debilidades de los adultos. Jaime Barylko dice que en una sociedad sentimental, como la nuestra, corremos el riesgo de que los nios tengan solo derechos y los padres solo deberes. En este mundo post-moderno, en el que prevalece el pensamiento dbil y la desorientacin axiolgica, hemos de dar al alumno la brjula y las cartas nuticas1 que le permitan orientarse en el mar proceloso de su existencia. No llega antes el que va ms rpido, sino el que sabe adnde va, deca Sneca. La escuela que proponemos, siguiendo el Paradigma Socio-cognitivo-humanista, est fundamentada en el PARA QU. Est organizada en torno al desarrollo de capacidades y valores que actan como fines siendo los contenidos y mtodos de aprendizaje los medios para el desarrollo de las capacidades y valores. No se trata de memorizacin de forma innecesaria sino de desarrollar habilidades mentales que proporcionen las herramientas para procesar la informacin, evocarla y saberla utilizar. En palabras de Manuel Castells de manera que aunque no se sepa nada, se puede aprender todo, rpidamente. Se necesita cambiar el modelo de aprendizaje.

1 Dlors, Jacques (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid. Ediciones UNESCO.

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Se trata de:

a) Aprender a aprender: La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede atrapar una mnima parte de ellos. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Ms que de aprender, en la nueva sociedad, se trata de aprender a aprender, es decir, de ser autnomo para buscar la informacin adecuada, procesarla y saberla utilizar. Lo importante es tener una mente ordenada, no una mente llena. Lo importante son los procesos no los resultados. Desarrollar su autonoma personal, su pensamiento crtico que le capacite para desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan apareciendo.

b) Aprender durante toda la vida: El aprendizaje durante toda la vida se hace cada

vez ms indispensable. Dentro de 20 aos nadie podr trabajar con los conocimientos que hoy se aprenden. Para Tom Bentley nuestra capacidad de prosperar depender de nuestra capacidad para aprender. Este mismo autor plante que el principal desafo de las prximas dcadas ser el de aumentar nuestra capacidad creativa.

c) Desarrollar capacidades genricas: La tcnica y la informacin puesta a dispo-

sicin de la persona no bastan. Lo ms importante no es el dominio de una mquina sino desarrollar capacidades genricas de comprensin-razonamiento lgico, -- Lengua, Cien-cias Sociales, Filosofa -- razonamiento numrico y experimentacin, -- Matemticas, Ciencias de la naturaleza -- y razonamiento espacio-temporal y causal Geografa e Historia --. Para utilizar Internet de un modo adecuado hace falta un capital cultural, una iniciativa intelectual y una capacidad genrica de raciocinio; todo ello nace fuera del ordenador. Los multimedia interactivos no funcionarn si no hay un desarrollo previo del sujeto en estas capacidades de raciocinio.

d) Construir personalidades con valores: Se necesitan formar mentes flexibles y auto-programables que no se rompan o desintegren con los cambios de una sociedad en permanente cambio e inestabilidad. En la sociedad de hoy una persona debe estar preparada a adaptar su conducta laboral y social a cuatro o cinco frmulas diferentes. Son personas emprendedoras, creativas y adaptables, coincidiendo con la definicin de inteligencia de John Dewey, como capacidad de adaptarse a un mundo en constante cambio. Hasta ahora la sociedad, la familia y la escuela proporcionaban modelos para el aprendizaje de los roles sociales. Ahora no existen modelos nicos. Es necesario desarrollar en los educandos criterios personales e instalar en sus mentes una fuerza interna que les dote de una personalidad slida y auto-regulable. Por eso tiene tanta importancia el tema de los valores en la educacin. No puede haber contradiccin entre personas flexibles que exige la sociedad y personas fuertemente ancladas en sus valores y convicciones. No son trminos contradictorios sino que se exigen recprocamente. Pienso que el Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el diseo curricular segn el Modelo T pueden dar respuesta a estas necesidades, pues en este paradigma:

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- El aprendizaje sustituye a la enseanza; en una sociedad de cambios vertiginosos es necesario un aprendizaje permanente, y no basta con una formacin permanente. Se habla de organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organiza-ciones inteligentes, etc. (Senge, 1990) Ya no hablamos de procesos de enseanza-aprendizaje sino de procesos de aprendizaje-enseanza.

- El alumno es el centro del proceso educativo y el profesor se limita a la labor de mediador. El alumno debe desarrollar herramientas mentales para aprender y seguir aprendiendo durante toda la vida (capacidades, destrezas y habilidades) y herramientas afectivas que le permitan dar sentido a su vida y saber vivir con los dems (valores y actitudes). De esta forma las Capacidades y Valores son los objetivos cognitivos y afectivos (fines) que se desarrollan por medio de los contenidos y de los mtodos de aprendizaje (medios). De esta forma podemos hablar de inteligencia cognitiva (capacidades-destrezas) e inteligencia afectiva (valores-actitudes). Se opta decididamente por una educacin en valores que permiten a la persona insertarse en la sociedad en la que vive como un sujeto responsable, valioso, dinmico y creativo.

- La Sociedad del Conocimiento reclama nuevos roles al profesor; el maestro como aprendiz ser mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y tambin debe ser arquitecto del conocimiento. El aprendizaje no es slo individual, es sobre todo grupal en el marco de comunidades profesionales que aprenden en comunidades profesionales de aprendizaje. En consecuencia, las nuevas funciones del maestro y del profesor, que emergen de la realidad social en que vivimos se pueden concretar en estas tres:

- el maestro como mediador del aprendizaje, - como mediador de la cultura social e institucional - Modelo y ejemplo de los alumnos. Como afirma E. Morin el problema no es

meramente epistemolgico, sino tico; ciencia y conciencia - como arquitecto del conocimiento.

Por lo que se indica al maestro ahora se le nombra de otra manera y las nociones que a su alrededor se construyen forman una nueva topologa de ese sujeto, del que se dice que es: diseador de ambientes de aprendizaje, mediador cognitivo, procesador de informacin, interlocutor, diseador de estrategias de aprendizaje, comunicador, creador de conflictos cognitivos, y en tanto ensea a aprender, es un gua cualificado, mediador de aprendizaje, y orientador del proceso curricularetc. (BARRAGN C. F. (2007)

- Los fines que se persiguen son el desarrollo de Capacidades-destrezas, Valores-actitudes, y no la adquisicin de contenidos exclusivamente. De la memoria de datos (memorismo) hemos de pasar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura del conocimiento)

- Se prioriza y se da importancia al desarrollo de los procesos mentales. Los estudiantes que lleguen a desarrollar estas capacidades y competencias, asumirn el liderazgo cientfico, tecnolgico, acadmico, poltico y creativo en las comunidades donde viven. (Conferencia de Pars, 1998) Todo esto exige desaprender; exige un desprogramarse de los viejos modelos conductistas en la formulacin de los fines u objetivos y en la forma de intervenir en el aula. Tener el coraje y la visin proyectiva de la vida y de la educacin; poder decir: Debe haber

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una forma mejor de hacer las cosas. Renunciar al conformismo que dice: Esta es la forma en que siempre lo hemos hecho. No hay otra! Cmo vamos a conseguir resultados diferentes, haciendo las cosas de la misma manera que las hemos hecho siempre?, se preguntaba Einstein. Y todos sabemos que desaprender es ms difcil y costoso que aprender. Coincidimos con Romn, M. (2010) en esta observacin: la escuela puede llenar la cabeza de los alumnos de pjaros en forma de miles de contenidos durante quince o veinte aos y devolverlos a la vida, incapaces de vivir como personas y como ciudadanos crticos, constructivos y creadores. Recordamos que lo que permanece realmente en la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de una docena de capacidades ms o menos generales y de otros tantos valores y actitudes que permiten orientar y dar sentido a la vida y ser tiles a la sociedad.

1.2. La inteligencia escolar Hoy se habla mucho de aspectos relacionados con la inteligencia: edificios inteligentes, semforos inteligentes, pizarras inteligentes, compras inteligentes, etc. De lo que habla poco es de personas inteligentes.

La primera afirmacin que se puede hacer sobre el tema es que todo el mundo tiene estas inteligencias, es lo que nos hace humanos. Cada uno las tiene con un potencial diferente. El objetivo de la escuela es conseguir que la inteligencia potencial de cada persona se desarrolle lo ms posible hasta convertirse en una inteligencia real. La segunda afirmacin que es que no hay dos personas que tengan exactamente el mismo perfil de inteligencias. Cada persona aprende a su manera, con sus ritmos, con ms o menos facilidad unos contenidos que otros, etc. Esto obliga a contextualizar e individualizar la educacin. Es lo que hacan en los siglos pasados los ms pudientes cuando contrataban a los preceptores que educaban de forma personal a sus hijos. Y es que cualquier cosa que pensemos que es importante, que se necesita ensear a todos o a muchas personas, se debera ensear de muchas formas diferentes. A travs de la historia ha existido una polmica sobre si la inteligencia es gentica o socio-ambiental. Es mejor plantear el problema partiendo del hecho de que los seres racionales somos diferentes y, desde ah, intentar averiguar en qu cuanta se debe este hecho a diferencias genticas o socio-ambientales. Existen datos empricos que permiten hablar de la modificabilidad de la inteligencia en ambientes adecuados y con entrenamientos especficos. La teora socio-cultural de Vygotsky y del aprendizaje mediado de Feurstein desarrollan modelos tericos y prcticos que permiten mejorar la inteligencia. Se habla de que un 50% de la inteligencia es mejorable. Otro tema diferente es encontrar los medios prcticos que la desarrollen de forma efectiva.

1.2.1. Concepto de inteligencia

- Segn Piaget (1978), siguiendo el interesante estudio sobre el tema de Dez, E., (2006), la inteligencia es una estructura cognitiva constituida por un conjunto de esquemas y sub-esquemas mentales que tienden al estado de equilibrio del pensamiento. A partir de algunos esquemas mentales previos los nuevos esquemas se adquieren a travs de la

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asimilacin y acomodacin de los contenidos una vez que se ha resuelto el conflicto cognitivo; de esta forma el sujeto construye sus propios aprendizajes contructivismo .

El desarrollo cognitivo para Piaget se produce a travs de una secuencia invariante de etapas o perodos evolutivos, entendidos como gnesis del pensamiento, Piaget habla de epistemologa gentica . Para Piaget la accin precede al pensamiento, mientras que en la psicologa del procesamiento de la informacin el pensamiento es previo a la accin. La inteligencia, para Piaget, es el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden senso-motor y cognitivo as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. As la inteligencia como adaptacin tanto biolgica como psicolgica acta por procesos de asimilacin y acomodacin. Por la asimilacin los datos externos entran en el organismo y por acomodacin ste se modifica en funcin de las presiones del medio y de la informacin llegada. Las estructuras mentales cambian en el proceso de desarrollo. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es producto de equilibrios progresivos cada vez ms complejos y generalizadores.

El proceso sucesivo es el siguiente:

Equilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio --- desequilibrio --- reequilibrio, etc.

El reequilibrio o nuevo equilibrio se consigue a travs de la solucin del conflicto cognitivo tendiendo siempre el sistema a buscar el equilibrio o estabilidad.

La maduracin neuro-psicolgica y fisiolgica prepara y condiciona el aprendizaje. Por lo tanto, la maduracin fisiolgica precede al aprendizaje. La maduracin y el aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados.

- Vygotsky, por el contrario, insiste en que el aprendizaje precede y acelera el desarrollo y la maduracin de la inteligencia. El aprendizaje es el motor del desarrollo, sobre todo de las funciones psicolgicas superiores pensamiento y lenguaje . La inteligencia, segn Vygostsky, se construye como un proceso histrico a travs del lenguaje. en el marco de una mediacin social de herramientas y signos. La inteligencia es, pues, un producto social.

Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a travs del cual el individuo se apropia de la cultura histricamente desarrollada como resultado de la actividad y la orientacin de los mayores. A travs de la actividad el nio se relaciona con el mundo que le rodea y asimila los contenidos culturales, modos de pensar, de hacer y formas de pensamiento. La orientacin puede ser directa intencional o indirecta, tanto en la familia como en la escuela.

Vygostky afirma que el aprendizaje humano presupone un carcter social especfico y un proceso por el cual los nios se introducen en la vida social e intelectual de aquellos que le rodean. La adquisicin del lenguaje y de los conceptos se realiza por el encuentro e interaccin del mundo que les rodea.

- Para Feuerstein, la inteligencia es el resultado de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente o contexto en que vive interaccionismo social . Segn esta teora el individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas previamente para ajustarse a las nuevas situaciones. Para Feuerstein la inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estmulos del ambiente.

En la actualidad se habla de la plasticidad del cerebro, de la flexibilidad del mismo y de su posible modificabilidad y mejora sobre todo en edades tempranas. Para Feuerstein la inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es producto del aprendizaje. El potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo para ser modificado significativamente

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por el aprendizaje. El nio puede aprender a ser inteligente ya que el nio posee flexibilidad y plasticidad en su estructura cognitiva siempre que encuentre la mediacin adecuada.

Segn Feuerstein la inteligencia es un producto del aprendizaje. De este modo el aprendizaje mejora la inteligencia y sta acelera el aprendizaje. El aprendizaje cognitivo mediado es para Feuerstein un conjunto de procesos de interaccin entre el sujeto y el adulto con experiencia, quien interponindose entre el sujeto y las fuentes externas de estimulacin, le sirven de mediador del aprendizaje, facilitndole estrategias cognitivas y modelos conceptuales. La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboracin mental y salida.

El modelo de mediacin de Feuerstein es el siguiente:

S H O H R

donde: S = estmulo externo del ambiente, H = mediador, O = organismo, y R = respuesta del sujeto.

La privacin cultural se debe a la carencia del aprendizaje mediado (estmulo - mediacin - organismo respuesta). La privacin cultural puede deberse a dos causas:

1) las caractersticas del ambiente, sobre todo el hogar, -- carencia de educacin formal, ausencia de libros y materiales educativos y

2) las caractersticas del nio privado culturalmente que le impide el acceso a la cultura en s misma.

El potencial de aprendizaje de un sujeto se ve afectado por las tcnicas instrumentales (lectura, escritura y clculo) y las tcnicas de estudio (cmo procesa y estructura la informacin). Feuerstein caracteriza a los nios deprivados culturalmente de esta forma: conducta exploratoria no organizada, percepcin imprecisa, deficiencias en destrezas verbales, deficiencias en la orientacin espacio-temporal, falta de constancia e incapacidad de diferenciar entre un estmulo relevante del que no lo es. Como se ve, Feurstein est en la lnea de Vygotsky. Feuerstein introduce el concepto de modificabilidad cognitiva, entendida como un proceso de cambio autnomo y autorregulado por el sujeto por ser un sistema abierto al cambio y a la modificacin. Se caracteriza por tres criterios:

1) La relacin entre la parte y el todo: implica que la modificacin de una parte afecta al todo.

2) Transformacin: los procesos de cambio se dan a partir de mltiples situaciones y de distintas formas a partir de la adecuada mediacin del adulto.

3) Continuidad y autoperpetuacin: todo cambio lleva a autoperpetuarse a lo largo de la vida. La conducta inteligente nueva instaurada en la inteligencia se interioriza y se auto-perpeta.

El descubrimiento de que la inteligencia se puede mejorar es un avance comparable al descubrimiento de la agricultura. Podemos "cultivar" la inteligencia como nuestros antepasados prehistricos empezaron a cultivar vegetales que seran sus alimentos

1.2.2. Teora de las Inteligencias mltiples

Howard Gardner public en 1983 el libro que lo hizo famoso: Frames of mind: the theory of multiple intelligences (Frmula de la mente: la teora de las inteligencias mltiples). La teora de las inteligencias mltiples de Gardner se present hace unos veinte aos, y en estos aos se han introducido varios cambios. En estos aos Gardner ha escrito muchos libros

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sobre la inteligencia. El ltimo de ellos ha sido Five minds for the future (Las cinco inteligencias para el futuro, 2008), en el que explica las cinco capacidades-competencias inteligencias que debera tener el ser humano para enfrentar el siglo XXI.

Howard Gardner entiende la inteligencia humana como un conjunto de habilidades, aptitudes o capacidades que denomina inteligencias. Gardner entiende que la inteligencia se manifiesta por la capacidad de resolver problemas y elaborar productos en un contexto cultural. Llega a hablar de hasta doce inteligencias. Para Gardner la inteligencia es un atributo innato y por lo tanto heredado. Afirma que la inteligencia tiene una raz biolgica y es el resultado de la interaccin del sujeto con el medio cultural en que vive. Su teora pretende abarcar las propuestas de Piaget, Vygostsky y Bruner. Gardner propone ocho modos diferentes de expresin que son la musical, la cintico-corporal, la lgico-matemtica, la lingstica, la viso-espacial, la naturalista o ecolgica, la inteligencia interpersonal y la intra-personal. Tambin estudia la existencial o filosfica, la espiritual, la emocional, etc.

Qu capacidades sern las ms propicias para enfrentar una persona los retos del siglo XXI? Howard Gardner, contesta esta pregunta en su ltimo libro. Esta es la clasificacin de Gardner:

- mente (inteligencia) disciplinada; para lograr una mente disciplinada, dice, los educadores deben hacer que el nio, el adolescente, entienda lo que se le est enseando (aprendizaje significativo) y hacerlos practicar lo aprendido en el mismo y otros contextos (aprendizaje funcional). Est en la lnea del disciplinarismo pedaggico de Descartes del siglo XVII. Hay que desarrollar el instrumento de aprendizaje y ensear a los alumnos a aprender. Esa es la tarea del medidor del aprendizaje.

- mente sintetizadora; uno de los mayores sintetizadores de la historia fue el

naturalista ingls Charles Darwin. "Su mentalidad es la que necesitamos hoy. Y es una de las mentalidades ms importantes que necesitaremos para el futuro".

- mente creadora; segn el autor, est personificada por Einstein en las ciencias, y por Virginia Woolf en las artes. Las personas creativas son aquellas a quienes se les ocurren cosas nuevas, las cuales con el tiempo son aceptadas. Gardner dice que si una idea o un producto son fcilmente aceptados, entonces no son creativos. Cree tambin que no se puede ser creativo sin dominar al menos una disciplina, arte u oficio, "y la ciencia cognitiva nos ensea que, en promedio, toma alrededor de diez aos dominar un oficio". Si bien Mozart escribi msica excelente a los quince aos, explica, fue porque comenz cuando tena cuatro o cinco. La misma historia ocurri con Picasso.

- mente respetuosa; Gardner seala que sta es una de las mentalidades ms fciles de explicar, pero ello no significa que sea fcil de lograr. Dice que en esta mentalidad, la misin ms grande recae en los educadores, puesto que si se pretende ensear a personas a que respeten a su prjimo, se deben proveer modelos y ofrecer una educacin que fomente una postura favorable al respecto a los dems. Ello, sobre todo, cuando el poder de las relaciones es asimtrico. En el mundo complejo en el que vivimos, deberamos dar prioridad al respeto por esas personas que tienen un origen y creencias distintas a nosotros, y esperar que ellas devuelvan la misma actitud.

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- mente tica; esta inteligencia requiere de un nivel de abstraccin mayor que todas las anteriores. Gardner explica que estar en el mundo y vivir la vida con tica implica un gran trabajo de pensamiento. Segn Gardner estas inteligencias son necesarias, no solo para prosperar en el mundo, sino para "tener un mundo en el que valga la pena vivir". Para desarrollar habilidades que expresan estas inteligencias se requieren algunos requisitos:

Nivel suficiente de comprensin mental (habilidad intelectual). Percepcin de que las metas buscadas son apropiadas y posibles. Nivel de motivacin ptimo. Acceso a situaciones en que exista la oportunidad para repetir las destrezas

adquiridas as como recibir la retroalimentacin positiva hasta que la habilidad haya sido lograda.

1.2.3. Teora trirquica de la inteligencia

Sternberg presenta la Teora trirquica de la inteligencia entendiendo la inteligencia como un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia. Este enfoque es la inteligencia basada en procesos pues entiende la inteligencia como un ente dinmico y activo capaz de procesar y transformar la informacin que recibe. Propone tres tipos de anlisis de la inteligencia:

1) Relacin de la inteligencia con el contexto en que vive el sujeto teora contextual .

2) Relacin de la inteligencia con la experiencia concreta del sujeto teora experiencial -- y

3) Relacin de la inteligencia con el mundo interno del sujeto como procesos cognitivos de pensar teora de los procesos mentales del que aprende --. Es decir, los tres principios en que se apoya la inteligencia, segn Sternberg, son, el contexto, la experiencia del sujeto y los procesos mentales del mismo. De ah viene el nombre de teora trirquica de la inteligencia. Lo podemos representar as:

Sternberg (1987) entiende la inteligencia como un ente dinmico y activo capaz de procesar y transformar la informacin que recibe mediante un conjunto de procesos mentales, configurados en un contexto determinado a partir de la propia experiencia. Para l la

Teora contextual

Teora experiencial

Teora de procesos

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inteligencia es producto del ambiente y por lo tanto es mejorable. Su teora de la inteligencia -- tambin llamada procesamiento de la informacin -- est basada en procesos mentales.

Para establecer su teora Sternberg analiz los pasos mentales que las personas emplean para resolver los tems de los test de Coeficiente Intelectual (CI), tales como analogas, series, silogismos grficos, comprensin de textos, etc.

Para Sternberg el componente es la unidad fundamental de la inteligencia; es el proceso elemental de informacin que permite la representacin intelectual de objetos y smbolos. El componente traduce una representacin perceptiva en una representacin conceptual y es responsable de una determinada conducta inteligente. Cada componente difiere de los dems en su funcin y nivel de generalidad. Los componentes seran las habilidades especficas o destrezas.

Los meta-componentes son procesos generales de control para planificar la solucin de un problema, bsqueda de alternativas, etc. Seran lo que nosotros definimos como capacidades o habilidades generales. La teora del procesamiento de la informacin busca justificar la relacin que existe entre la utilizacin y desarrollo de los componentes -- pasos mentales -- y la conducta inteligente.

La teora de Sternberg propone:

primero identificar los componentes implicados en la ejecucin de una tarea determinada y en

segundo lugar el orden de ejecucin de los componentes o pasos mentales. Los componentes fundamentales son los siguientes: (no es necesario que se apliquen todos en cada caso estudiado):

Decodificacin: captacin y valoracin de la informacin; se trata de identificar los elementos del problema.

Representacin: construccin de un mapa mental con la informacin. Inferencia: descubrimiento de la relacin entre datos. Aplicacin: proceso de solucin del problema dado y posible generalizacin. Justificacin: proceso por el que se elige la mejor respuesta al problema planteado. Respuesta verificada: esta verificacin se construye desde el final al principio.

El modelo de Sternberg se ocupa ms en conocer el cmo -- los procesos que tienen lugar en cualquier accin de la inteligencia -- que en el qu el resultado obtenido --. Esta teora sustenta el principio de la modificabilidad cognitiva y su aplicacin a los programas de desarrollo de capacidades y mejora cognitiva.

Los procesos son pasos mentales dinmicos y activos; son los elementos ms concretos del pensar; son los centmetros mentales. Podemos decir que los procesos son micro-estrategias para pensar correctamente. Los procesos son como los caminos que selecciona el profesor, como mediador del aprendizaje, para desarrollar habilidades. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.

Se puede afirmar que slo se mejora el aprendizaje cuando el alumno identifica sus propios procesos o pasos del pensar, pensando cmo aprende. De esta forma el alum