Modelo Regional de Gestión...

Modelo Regional de Gestión Escolar

PROGRAMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

PROGRAMA DE COOPERACIÓN REGIONAL CON CENTROAMÉRICA

Modelo Regional de Gestión Escolar en Centroamérica y República Dominicana.

Análisis de la situación y propuestas para la convergencia regional

Autores:

SERAFÍN ANTÚNEZ

PAULINO CARNICERO

PATRICIA SILVA

Universidad de Barcelona

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Índice de contenidos 0 Introducción 5

Capítulo 1. La gestión escolar en los países de la Región y República Dominicana

12 1.1. Introducción 12 1.2. Sistemas y componentes que configuran el Modelo Regional de Gestión Escolar 14 1.2.1. Sistema de Orientación 15 1.2.2. Sistema de Organización 16 1.2.3. Sistema de Intervención 17 1.2.4. Sistema de Evaluación 18 1.3 Estado del arte del Modelo Regional de Gestión Escolar 19 1.4. Algunos Elementos para la construcción del Modelo Regional de Gestión Escolar

para Centroamérica y República Dominicana 28

1.4.1. Sobre la Autonomía de los centros 28 1.4.2. Sobre la Contextualización de los centros en su entorno 31 1.4.3. Sobre la orientación a la calidad de la educación 32 1.4.4. Sobre la orientación al cambio y la innovación. 36 1.5. Los caminos hacia la convergencia: el escenario deseable 37 1.6. A modo de conclusión 41

Capitulo 2. La participación de la comunidad escolar

43 2.1. Introducción: la participación, como democratización de la educación 44 2.2. La participación de la comunidad escolar en la gestión institucional 46 2.2.1. Enfoques de la participación en educación 46 2.2.2. Niveles, tipos y contenidos 47 2.2.3. Sectores y órganos 50 2.3. La participación en los países de la Región y República Dominicana: estado del

arte. 52

2.4. Algunos referentes para la construcción de la participación 56 2.4.1. Sobre el gobierno, la participación y el control 56 2.4.2. Sobre la organización participativa del establecimiento escolar 57 2.4.3. Consideraciones generales 58 2.5 Los caminos hacia la convergencia: el escenario deseable 60 2.6. A modo de conclusión 62

Capítulo 3. El Modelo de Dirección escolar

64 3.1. ¿Un modelo de dirección de referencia para los diversos países? 65 3.2. Los caminos hacia la convergencia 70 3.2.1. La identidad 70 3.2.2. El estatus 72 3.2.3. El desempeño 76 3.2.4. El desarrollo profesional 78 3.3. El escenario deseable 79

Capítulo 4. La formación inicial y permanente en la función directiva

82 4.1. Justificación y consideraciones preliminares 82 4.2. Los caminos hacia la convergencia 85

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4.2.1. La formación inicial para la función directiva 85

4.2.2. La formación permanente para la función directiva 86

4.3. Otros lineamientos de carácter general 96

Capítulo 5. Gestión escolar y evaluación institucional

99 5.1. El modelo de autoevaluación 99 5.1.1. Los principios 99 5.1.2. Las indicaciones 103 5.2. El papel de los directivos escolares en los procesos de autoevaluación 112

Capítulo 6. Experiencias y buenas prácticas en dirección y gestión escolar en la Región Centroamericana y República Dominicana

118

6.1. Programa de Formación de Directores/as de Centros Educativos en El Salvador 118 6.2. Formación de Directores y Directoras de Centros Educativos: Experiencia en Costa

Rica 129

7. Glosario 135 8. Bibliografía y referencias 140

Índice de Cuadros

Cuadro 1 Estructuras y órganos de gobierno que posibilitan la gestión escolar 17

Cuadro 2 Algunas características de dos modelos de organización del Sistema Escolar 30

Cuadro 3 Niveles y contenidos de la participación en los centros escolares 50

Cuadro 4 Participación de la comunidad en la Gestión Institucional en Centroamérica y

República Dominicana

55

Cuadro 5 Propuesta de órganos de gobierno colegiado de carácter supranacional. 62

Cuadro 6 Modelo de Dirección: Acuerdos unánimes 67

Cuadro 7 Fuentes e instrumentos para la autoevaluación. 111

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0. Introducción

El trabajo que aquí se presenta es fruto de los esfuerzos y compromisos de diversas

instituciones internacionales y de múltiples personas con la mejora de la educación

escolar en la Región Centroamericana y República Dominicana. Las aportaciones que

esta obra propone son el resultado final de un largo proceso que se inicia con la puesta

en marcha del Programa de Mejora de la Calidad de la Educación que llevan a cabo la

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) del Ministerio de Asuntos

Exteriores y de Cooperación de España y la Secretaría General de la Coordinación

Educativa y Cultural Centroamericana (SG-CECC).

Este programa tiene como objetivos principales avanzar hacia el establecimiento de

estándares comunes de calidad en la formación de los profesionales de la educación y

apoyar a las instituciones regionales y nacionales en la definición de políticas educativas

y en la implementación de éstas a través de proyectos y programas específicos

orientados hacia la calidad y la equidad de la educación en la Región. Forma parte de

las acciones de cooperación que en materia de educación viene desarrollando España en

los países centroamericanos. Estas acciones se articulan en el Programa de

Cooperación Regional con Centroamérica que determina las líneas de trabajo de

ámbito regional para la Cooperación Española en esa zona. El desarrollo de este

programa se apoya en los órganos e instituciones del Sistema de la Integración

Centroamericana (SICA).

El Programa de Cooperación Regional identifica ocho líneas prioritarias de actuación,

entre las cuales está la de educación, que establece como objetivos la extensión de la

educación aumentando la cobertura escolar, y toma como referencia el eje transversal de

la mejora de la calidad de la formación de docentes y la vinculación de la educación al

empleo a través de la formación ocupacional. En este eje es donde se sitúa el Programa

para la Mejora de la Calidad de la Educación.

El Programa de Mejora de la Calidad de la Educación está orientado a apoyar el

fortalecimiento del sector educativo a través de la mejora de la calidad educativa con un

enfoque de reducción de la pobreza y fomento de modelos de desarrollo educativos

sostenibles a nivel regional y nacional. Específicamente, pretende contribuir a mejorar

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la calidad educativa en la Región Centroamericana a través del apoyo a las instituciones

regionales y nacionales en la definición de políticas educativas y planes de educación.

El programa contempla entre sus objetivos, el favorecimiento e intensificación de la

integración regional de las políticas educativas de Centroamérica y República

Dominicana en cuatro líneas de actuación específicas: (i) formación permanente del

profesorado, (ii) formación en asesoría pedagógica, (iii) formación inicial de docentes y

(iv) formación y gestión directiva de instituciones educativas. Esta obra se centra en la

Formación en Gestión y Dirección de Instituciones Educativas.

La consecución del objetivo recogido en el párrafo anterior exige conformar espacios de

encuentro y comunicación entre los representantes de los países de Centroamérica y

República Dominicana. En este sentido, la creación de redes y comunidades

colaborativas ha sido la primera estrategia que permitirá avanzar en la ejecución de

actividades y proyectos comunes diseñados y ejecutados en el ámbito regional.

Es en este contexto en el que se organizan y desarrollan los dos Encuentros Regionales

para la mejora de la Calidad Educativa. El primero de ellos, celebrado en San José

(Costa Rica) y en San Salvador (El Salvador) en enero de 2006; y el segundo, celebrado

en Ciudad de Panamá (Panamá) y en Tegucigalpa (Honduras) en enero de 2007.

En estos encuentros propiciados por la AECI y la Secretaría General de la Coordinación

Educativa y Cultural Centroamericana (SG-CECC) y guiados académicamente por un

equipo de profesores del grupo FODIP de la Universidad de Barcelona se buscaba crear

un espacio en el que a través de la participación autónoma e implicación de las

personas e instituciones asistentes se lograra el establecimiento de alianzas estratégicas

y la potenciación de sinergias regionales en torno a una serie de aspectos estratégicos

para la mejora de la Formación en Gestión y Dirección de Instituciones Educativas. Más

concretamente, a lo largo de los dos encuentros se pretendían los siguientes propósitos:

• Propiciar un cambio en el concepto de gestión escolar y la función directiva

y de su ejercicio, basado en un modelo de liderazgo participativo,

pedagógico y administrativo profesionalizado.

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• Profundizar en los modelos de gestión y dirección escolar de los diversos

países de la Región, especialmente su estatus, roles, funciones y

posibilidades de desarrollo profesional.

• Impulsar la convergencia de ideas y lineamientos de los diversos países de

la Región, encaminada hacia un modelo regional de gestión y formación

para la dirección escolar.

• Promover consensos regionales y explorar las posibilidades de avance en la

armonización legislativa y normativa de los aspectos que regulan la

dirección escolar en los diferentes países.

• Analizar el papel de los directivos de instituciones educativas en los

Procesos de Autoevaluación Institucional.

• Promover la implementación y desarrollo de Órganos Colegiados y de

Participación en el ámbito Regional.

• Profundizar en los procesos de mejora de la calidad de la educación

asociados a la Dirección de Centros Educativos.

• Examinar las características de la naturaleza del trabajo directivo y sus

consecuencias para determinar lineamientos para los procesos de formación

y capacitación que este colectivo profesional requiere.

• Analizar concepciones, finalidades, contenidos, metodologías, materiales de

uso didáctico y sistemas de evaluación, en relación con programas de

formación de directivos escolares en cada país, tanto inicial como

permanente.

• Consolidar la Red Centroamericana y del Caribe para la Observación, el

Análisis y la Mejora de la Gestión Escolar que agrupe y coordine servicios

nacionales y regionales.

• Rescatar, socializar y promover el conocimiento de ejemplos de buenas

prácticas profesionales de formación en servicio de directores/as escolares.

Durante el desarrollo de los dos encuentros regionales, representantes de los países de la

Región y República Dominicana, asumieron diversos compromisos relacionados con la

elaboración de documentos y la formulación de propuestas y proyectos concretos

relativos a los temas anteriores, situados en el marco del Plan de Acción para la Mejora

de la Calidad Educativa. Los documentos resultantes, elaborados y consensuados por las

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diferentes delegaciones se han constituido como el punto de partida para la elaboración

de este libro.

El contenido del texto se estructura en 6 capítulos. En el primero se da cuenta de los

componentes que configuran un Modelo de Gestión Escolar y de cómo los diversos

países han ido avanzando hacia la construcción de una alternativa común y compartida.

Los sistemas de orientación, organización, intervención y evaluación que conforman el

modelo son objeto de análisis, así como los elementos principales en los que se

sustentan: autonomía, vinculación de los establecimientos escolares con el entorno en el

que están insertos, afán por la calidad, y voluntad de innovación.

En el segundo se describen y analizan los procesos de participación de la comunidad

escolar, considerados, a la vez, como requisitos y evidencias en la gestión democrática

de la educación. La reflexión sobre los modos y niveles de participación, el contenido

de ésta y el papel de los actores que intervienen preceden al balance sobre del estado de

la cuestión en los diferentes países en relación con el enfoque participativo.

El tercer capítulo nos remite al Modelo de Dirección Escolar. Se destaca la importancia

que tienen las personas que desempeñan tareas directivas como principales agentes para

promover la mejora escolar o como principales obstáculos para dificultarla. Propone

también cómo, en el camino hacia la convergencia, deben abordarse los temas de

identidad, estatus, desempeño y desarrollo profesional.

La formación inicial y permanente en la función directiva constituye el contenido

esencial del capítulo cuarto. Se plantea la necesidad de que quienes desempeñan tareas

de dirección posean una formación y capacitación específicas y pertinentes para

llevarlas a cabo de manera eficiente y satisfactoria. Las demandas de las autoridades

educativas, de la normativa vigente y de la comunidad escolar constituyen elementos de

referencia para diseñar, implementar y evaluar programas de capacitación. Los objetivos

de dichos programas, la selección de los contenidos y las estrategias metodológicas son,

entre otros, aspectos cuyo estudio es objeto de este epígrafe.

El capítulo quinto plantea la conveniencia de llevar a cabo procesos de revisión

constante en los centros escolares con al finalidad de corregir errores, sostener buenas

prácticas profesionales y, en cualquier caso, mejorar e innovar. La autoevaluación

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institucional se destaca como filosofía necesaria y herramienta de uso conveniente. El

contenido del texto pretende orientar la construcción de modelos de autoevalaución que

sirvan de referencia para los países del área y, también, sobre cómo proceder desde la

dirección para favorecer su implementación.

Presentar algunas experiencias y buenas prácticas en dirección y gestión escolar en la

Región Centroamericana y República Dominicana es el objeto del último capítulo. Se

ha pretendido comunicar algunos ejemplos, de entre otros muchos, que ayuden a ilustrar

cómo se han llevado a cabo varios programas recientes de Formación de Directores y

directoras escolares en dos de los países.

Las consideraciones y recomendaciones que se presentan en este libro son el resultado

del análisis valorativo y en conjunto realizado por el equipo de expertos de la

Universidad de Barcelona. Se ha basado en la apreciación de los datos e informaciones

de las diversas fuentes consultadas y en el trabajo realizado por las delegaciones de los

diferentes países en los encuentros mencionados. Al presentarlas no se busca más que

ayudar en el proceso de avance hacia el fomento de políticas de integración tendentes a

construir sinergias y alianzas estratégicas entre todos los países participantes. La lectura

y examen de dichas aportaciones debería hacerse teniendo en cuenta que, como no

podría ser de otra manera, están mediatizadas por la orientación del análisis que el

equipo ha realizado de los datos presentados por las personas asistentes a los

encuentros, por el diseño y propósitos de éstos, así como por la metodología de trabajo

que se siguió en ellos.

Es de justicia, finalmente, dejar constancia de que la elaboración de este libro ha sido

posible gracias a las contribuciones de las personas participantes tanto durante el

desarrollo de los encuentros como en los períodos de preparación y de seguimiento de

cada uno de ellos. A todas ellas y también a las personas responsables de la (SG-

CECC), a la Coordinación el Programa y al personal técnico de la AECI en los

diferentes países queremos manifestar nuestro profundo agradecimiento por su

participación activa y comprometida con el desarrollo de esta obra.

Las siguientes personas han hecho que este libro sea posible mediante su asistencia y

participación a los Encuentros Regionales.

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I Encuentro Regional Formación en Gestión y Dirección Escolar. Celebrado en San

Salvador (El Salvador) en enero de 2006.

PARTICIPANTES

BELIZE Yolanda Góngora (School Services, Ministry of Education).

COSTA RICA Ana María González Calvo (Directora Ejecutiva del Centro Nacional de Didáctica).

COSTA RICA Giselle Garbanzo (Directora de la Escuela de Admón. Educativa, UCR).

COSTA RICA Fidencio Fabián (Director de Formación y Habilitación).

COSTA RICA Noelia Tiedeke (CECC).

EL SALVADOR Elmer Ulises Ventura (Jefe de Desarrollo Profesional Docente Región Oriental).

EL SALVADOR Silvia Chávez (Jefe de Desarrollo Profesional Docente Región Central).

EL SALVADOR Rosalina Gracilazo de Pérez (Técnico de Desarrollo Profesional Docente).

EL SALVADOR Samuel Vásquez Cortes (Técnico de Desarrollo Profesional Docente).

EL SALVADOR Silvia Flores de Peñete (Técnico de la Dirección de Educación Media).

EL SALVADOR Ernesto Hernán Salmerón (Gerente de Gestión Institucional de la Dirección General de Educación).

EL SALVADOR Carlos Alberto Palencia (Jefe de Educación Básica).

EL SALVADOR Elena Palomar (Encargada Área de Educación-AECI).

GUATEMALA Magali García de Sazo (Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo).

GUATEMALA Miguel Angel Franco (Subdirector de DICADE).

HONDURAS José Rodolfo Zelaya Medrano (Asesor de la Subsecretaría Técnica Pedagógica).

HONDURAS Guadalupe Torres (Asistente Técnico de Educación Media-Secretaría de Educación).

HONDURAS Inés Antón (Encargada Área de Educación-AECI).

PANAMÁ Nitzia Muñoz (Subdirectora Técnica).

PANAMÁ Víctor Cobham (Director Regional de Educación de Colón).

PANAMÁ Salvador Muñoz (Encargado Área de Educación-AECI).

R. DOMINICANA Agustín de la Varga (Encargado Área de Educación-AECI).

R. DOMINICANA Sonia Méndez (Directora Académica del Instituto de Educación Superior Salomé Ureña).

R. DOMINICANA Cástulo Reyes (Comisión de Gestión de la Calidad de la Educación).

NICARAGUA Luís Alberto Tercero (Asesor del Ministro).

ESPAÑA María Ángeles Muñoz Fernández de Bastida (Consejera Técnica Subdirección General de Cooperación Internacional).

ESPAÑA Juan José González (Universidad de Barcelona).

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II Encuentro Regional. Celebrado en Ciudad de Panamá (Panamá) en enero de 2007.

PARTICIPANTES

COSTA RICA Marvin Herrera Araya (Secretario General). COSTA RICA Fernando Fajardo (Coordinador Regional Programa de Mejora de la Calidad

Educativa). COSTA RICA Noelia Tiedeke (Encargada aréa de Educación – AECI).

COSTA RICA Ilieana Ruiz Rodríguez (Asesora Dpto. Desarrollo Profesional).

COSTA RICA Carlos Mendez Bonilla (Asesor Dpto. Desarrollo Profesional).

EL SALVADOR Laura Real Sanchez (Encargada aréa de Educación – AECI).

EL SALVADOR Victor Manuel Jerez Mangandi (Coordinador de supervisión de Educación).

EL SALVADOR Manuel Antonio Menjívar (Gerente de Gestión Pedagógica).

GUATEMALA Margarita Nieto Nieto (Encargada Área de Educación).

GUATEMALA Edna Magali García (Coordinadora Nacional de Formación de Directores). HONDURAS Luis Alfonso Cartagena (Asistente Técnico).

NICARAGUA Luz Verania Aronsonth Venegas (Directora de Escuela Normal). PANAMA Salvador Muñoz (Encargado área de Educación – AECI). PANAMA Arturo Rivera (Asistente Dirección General de Educación).

PANAMA Rodolfo García (Director Nacional de Educación Media Académica). R. DOMINICANA Agustín de la Varga (Encargado Área de Educación- AECI).

R. DOMINICANA Cástulo Reyes (Comisión de Gestión de la Calidad de la Educación).

R. DOMINICANA Adriana Márquez (Directora Técnico de Proyectos OCI-SEE). R. DOMINICANA Julián Alvarez (Director de postgrado de INAFOCAM).

ESPAÑA Juan José González (Universidad de Barcelona).

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Capítulo 1. La Gestión Escolar en los países de la Región y República Dominicana

1.1. Introducción

Con carácter general puede afirmarse que los sistemas educativos de los países son fruto

de su historia y de su cultura. No parece necesario extenderse sobre las múltiples

interrelaciones entre sociedad y educación, ni sobre el poco discutido hecho de que los

diversos modelos de sociedad se corresponden, y desarrollan, con modelos específicos

de educación. Los conceptos de educación y cambio social son inseparables y, por ello,

debe partirse de la premisa, ampliamente compartida, de que los cambios sociales

generan cambios en los fundamentos educativos y en las prácticas educativas concretas,

a la vez que la educación propicia también cambios sociales.

Así ha ocurrido también en el caso específico de los países centroamericanos y de

República Dominicana, en los que la evolución de sus sistemas políticos y sociales, en

cada caso, ha determinado y configurado los respectivos sistemas educativos de una o

de otra manera, en función de los avatares históricos por los que han transitado.

Un rasgo común en la configuración de los sistemas educativos de la Región es el de la

progresiva atención que se ha prestado, consecutivamente, a los aspectos cuantitativos, a

los cualitativos y, finalmente, a los organizativos, como se detalla a continuación.

Aspectos cuantitativos: la extensión de la educación

La primera preocupación común en los diversos países de la Región fue incidir en los

aspectos cuantitativos del sistema. Inicialmente, impulsando la extensión de la

educación a más amplias capas de la población y, a continuación implantando la

generalización o “universalización” de la educación. El concepto de “universalización

de la educación” se concretará, a partir del reconocimiento del derecho de todos a la

educación y, congruentemente, de la prescripción de una determinada franja de edades

en la que la educación es considerada obligatoria y gratuita. Conseguir la plena

escolarización, independientemente de las condiciones y circunstancias de la población

(urbana o rural; niñas y niños; clase social; etcétera) constituye el primer reto de un

sistema educativo, del Estado y de la sociedad en su conjunto.

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Aspectos cualitativos: la educación de calidad

La educación de calidad es el siguiente peldaño en la escalera que lleva a la

universalización: si disponer de una plaza escolar implica un primer paso, que esa

educación sea de calidad representa el segundo nivel. Se trata de hacer realidad la

igualdad de oportunidades no solamente en el acceso sino también en la calidad

formativa obtenida.

Conseguir mayores niveles de calidad es una de las preocupaciones comunes en los

países de la Región, presente en las agendas educativas de los diferentes gobiernos,

preocupados por los resultados obtenidos en las evaluaciones, pruebas e informes de

organismos internacionales. Ello ha llevado a la elaboración de planes de mejora de la

calidad de la educación en determinados ámbitos, como son las competencias en lengua,

en matemáticas, en ciencias o en la incorporación de las tecnologías de la comunicación

y la información a la educación, entre otros.

Existe una percepción generalizada de que la calidad educativa no llega a los niveles

esperados y deseados. El siempre presente debate sobre el fracaso escolar y sus causas,

el deseo creciente de amplias capas de la población de que sus hijos cursen estudios, la

también permanente polémica sobre la inadecuación de la formación respecto a las

necesidades sociales, etc., constituyen la base de las demandas sobre el incremento

cualitativo.

Aspectos organizativos: estructuración del modelo de gestión escolar

La tercera cuestión en la evolución de los sistemas educativos de la Región es la

progresiva atención a los aspectos organizativos. La búsqueda de la eficacia en la

gestión del sistema educativo en su conjunto ha ido configurando la estructuración y

conformación de un determinado Modelo de Gestión Escolar.

Durante el desarrollo del II Encuentro Regional, celebrado en la Ciudad de Panamá en

enero de 2007, se presentaron y debatieron en profundidad los sistemas fundamentales y

los componentes que podrían integrar un Modelo de Gestión de alcance Regional. Los

representantes de los países efectuaron sus aportaciones y matizaciones con relación al

modelo propuesto y enfatizaron en la factibilidad de poder llevarlo a la práctica, lo cual

incide en el deseable proceso de convergencia desde una perspectiva regional.

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1.2. Sistemas y componentes que configuran el Modelo Regional de Gestión

Escolar

Con la expresión modelo de gestión escolar nos referimos al conjunto de principios y

procedimientos en los que se basa un sistema educativo para planificar, implementar,

monitorear y evaluar la educación y para organizar el dispositivo de instituciones y

servicios escolares con el que cuenta.

Las administraciones educativas competentes en cada país (Ministerio de Educación,

Secretaría de Estado de Educación, Direcciones Regionales, etc.) han ido construyendo

y desarrollando los elementos que constituyen su propio modelo de gestión

considerando cuatro aspectos: la orientación que se le da a la gestión escolar, las

formas cómo se organiza en las instituciones escolares, los procedimientos gestores o

de intervención de que se dotan y los dispositivos para la evaluación, la supervisión y

el seguimiento de esa misma gestión en los centros1 escolares.

Los parámetros, criterios y principios que delimitan un determinado Modelo de Gestión

Escolar pueden agruparse en un conjunto de sistemas y componentes que lo

fundamentan. Son los siguientes:

• Sistema de orientación.

• Sistema de organización.

• Sistema de intervención.

• Sistema de evaluación.

Cada uno de esos cuatro ámbitos constituye en sí mismo un sistema y en su conjunto

conforman el modelo de gestión escolar, como veremos más detalladamente a

continuación.

1 Centro docente (educativo o escolar). Denominación habitual para referirse a cualquiera de los diversos tipos de establecimientos escolares de un sistema educativo no universitario (independientemente de que se trate de establecimientos de educación preescolar, de enseñanza primaria o básica, o de enseñanza media o secundaria). Tiene el mismo significado que otros términos y locuciones como “escuela”, “unidad educativa”, “institución escolar” o “establecimiento educacional”, que se utilizan en los diversos países.

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1.2.1. El Sistema de Orientación

El Sistema de Orientación hace referencia al conjunto de principios y valores que

inspiran y presiden el modelo, que son los referentes para la realización de las diferentes

actuaciones gestoras.

Dichos principios, criterios y valores constituyen un continuum en el que es posible

situarse en diferentes graduaciones de dos polos opuestos (más o menos centralización

en la gestión del sistema; más o menos nivel de participación de los diversos sectores de

la comunidad educativa; etc.) o en diferentes concepciones de esa misma variable

(calidad como equidad o calidad como intensificación de los aprendizajes; gestión más

orientada a lo pedagógico o focalizada a lo administrativo; etc.).

Más detalladamente, entre otras posibles, cabría considerar:

• Nivel de descentralización o de centralización de la gestión escolar.

• Grado de autonomía de que disponen los centros o de dependencia de otras

instancias para la realización de sus tareas gestoras.

• Existencia o no de mecanismos efectivos de participación de los diferentes sectores

de la comunidad educativa en el gobierno de las instituciones escolares.

• Nivel deseado y propiciado de contextualización de los procedimientos gestores de

la escuela respecto a las características de su entorno: escuela autóctona, abierta y

ligada al entorno o, por el contrario, escuela estandarizada a partir de

procedimientos uniformes en el conjunto del sistema.

• Enfoque sobre la calidad y la eficacia de la enseñanza de entre las diversas

conceptualizaciones posibles sobre calidad (calidad como cumplimiento de

estándares, como desarrollo de capacidades, como igualdad, como equidad, etc.).

• Gestión focalizada al cambio y a la innovación, frente a la conservación y el

mantenimiento.

• Primacía, o no, de lo pedagógico frente a lo administrativo.

• Potenciación o no del liderazgo directivo.

• Otros…/…

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1.2.2. El Sistema de Organización

El sistema de Organización comprende el conjunto de estructuras y órganos instaurados

para realizar la gestión escolar, así como las funciones o competencias (de participación,

de control social, de gobierno,…) que tienen atribuidas cada uno de esos órganos para

participar en el gobierno y en el funcionamiento de las mismas instituciones. Se trata de

órganos en los que se integran los diferentes sectores de la comunidad educativa:

madres y padres de alumnos, docentes, alumnos, representantes de la administración,

personal de administración y servicios, etc. Es la estructura organizativa de la

institución y se puede representar gráficamente mediante un organigrama.

Obviamente, el organigrama institucional deberá ser coherente con los principios

rectores antes mencionados en el sistema de orientación. Así, el sistema de organización

es deudor y desarrolla dichos principios y valores.

También debe considerarse que el tamaño de la institución y su propia naturaleza serán

los que aconsejen la creación e implantación de los órganos gestores y de participación.

Resulta del todo evidente que una escuela rural unidocente o una escuela pequeña no

tendrá la misma estructura que un centro grande, aunque ambas se inspiren en los

mismos principios.

En los diferentes países existen denominaciones específicas para los diferentes órganos.

Por ejemplo, el órgano que integra a los docentes es denominado en ocasiones como

Claustro de profesores, como Consejo de profesores, como Junta de profesores, etcétera;

existen también órganos de participación de los alumnos que pueden ser denominados

Consejo de alumnos, Junta de delegados u otros; y también es frecuente la existencia de

órganos colegiados con funciones de gobierno integrados por padres, alumnos y

docentes, denominados Junta escolar, Consejo directivo, o Consejo escolar, entre otros.

A continuación se enumera la relación de órganos y estructuras a través de los cuales

pudiera vehicularse la gestión escolar, atendiendo a las características de cada caso

concreto:

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• Órganos de gobierno y participación, unipersonales o colegiados.

Unipersonales: Dirección Jefatura de estudios/Dirección académica Secretaría/Administración

Colegiados: Consejo Escolar/ Directivo Claustro de profesores

• Órganos de coordinación docente: Departamentos y seminarios Comisiones

• Otros órganos de participación comunitaria Asociación de Madres y Padres de Alumnos Asociación de Alumnos Juntas de Delegados

• Órganos del Personal no docente Personal de administración y servicios Otro personal técnico

Cuadro 1. Estructuras y órganos de gobierno que posibilitan la gestión escolar.

1.2.3. El Sistema de Intervención

El Sistema de intervención se refiere al conjunto de procesos y procedimientos de

actuación y funcionamiento que se ponen en marcha para acompañar y guiar la gestión

institucional.

Es habitual, en los sistemas educativos de los países de la Región, la existencia de

directrices institucionales, como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto

Curricular o el Plan Operativo anual, en los que se recogen los acuerdos y mecanismos

que rigen la vida colegial. En algunos casos, dichas directrices son prescriptivas y las

instituciones están obligadas por la Administración a elaborarlas e implementarlas. En

otros, algunos de los instrumentos que recogen las directrices son potestativos, siendo

aconsejada su implantación. Sea como fuere, cabe considerar también aquí todo lo ya

dicho en el apartado anterior, en el sentido de que la naturaleza de la institución, sus

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dimensiones y peculiaridades, aconsejarán la elaboración e implantación de una u otra

manera.

A continuación se enumera una relación de proyectos y mecanismos a través de los

cuales pudiera guiarse la intervención y gestión escolar, en función de las características

de cada caso concreto:

• Instrumentos que reúnen directrices y acuerdos institucionales: Proyecto Educativo Institucional Proyecto Curricular de Centro Plan Anual Reglamento de funcionamiento Memoria Anual Otros…/…

• Reparto de funciones de los órganos • Mecanismos de colegialidad profesional, trabajo en equipo, colaboración,… • Mecanismos de delegación • Procedimientos de toma de decisiones • Dispositivos de gestión de la información • Otros…/…

1.2.4. El Sistema de Evaluación

Por Sistema de Evaluación se entiende el conjunto de mecanismos y dispositivos para el

seguimiento valorativo de la gestión, bien sea con carácter interno o el realizado por

parte de las autoridades administrativas competentes en cada caso.

Cada vez es más frecuente la implantación de mecanismos de evaluación internos,

propios de cada centro, que dan lugar a procesos de autoevaluación institucional que se

realizan en aras a la detección de áreas susceptibles de mejora y que acaban generando

Planes de Mejora institucional. Forman parte de la tendencia a la autorregulación y auto

responsabilización, propia del proceso de desarrollo institucional.

Esos procesos de autoevaluación coexisten con los mecanismos de supervisión del

propio sistema educativo que realizan las administraciones educativas, bien sea la

evaluación externa por parte de las autoridades competentes o el seguimiento que se

desarrolla sobre los procesos administrativos y sobre la propia gestión económica y

financiera.

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En cualquier caso, entre los componentes que integran el sistema de evaluación deberán

contemplarse los siguientes:

• Existencia e implantación de mecanismos de auto-evaluación institucional • Existencia e implantación de mecanismos evaluación externa • Existencia e implantación de mecanismos control-supervisión administrativo • Otros…/…

1.3. Estado del arte del modelo Regional de Gestión Escolar

En el marco del II Encuentro Regional sobre Formación en Gestión y Dirección

Escolar, realizado en la Ciudad de Panamá del 23 al 27 de enero de 2007, se realizó una

revisión pormenorizada de los sistemas y componentes del modelo de gestión escolar

anteriormente descrito.

Posteriormente, como continuación de esa misma línea de trabajo, la delegación de El

Salvador se encargó de sintetizar y sistematizar las aportaciones y acuerdos alcanzados

durante la reunión. Además de dichos acuerdos alcanzados durante ese II Encuentro, el

documento de bases fue remitido durante la fase de seguimiento a los representantes de

los diversos países, que fueron realizando las aportaciones pertinentes y supone una

revisión del estado del arte en los países de la Región y República Dominicana.

A continuación se presenta una síntesis de las aportaciones realizadas por los

representantes de Guatemala, El Salvador, Honduras, Costa Rica, Panamá y República

Dominica, como sigue:

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GUATEMALA SISTEMAS SITUACIÓN ACTUAL

ORIENTACIÓN (Principios y valores que sustentan el modelo de gestión)

Respecto al proceso de gestión, todas las escuelas de primaria y de preprimaria que tienen Junta Escolar, desarrollan un proceso de descentralización en cuanto a materiales, recursos humanos y financieros con fines de implementar materiales, textos, desayunos escolares. No se ha logrado la autonomía pedagógica de los centros educativos porque no tienen como norma y obligatoriedad el Proyecto Educativo Institucional. En las escuelas de PRONADE sí se logra que la comunidad participe más, aunque se necesita formar y capacitar para que la comunidad se involucre más en el proceso educativo y no solamente en el aspecto administrativo financiero.

ORGANIZACIÓN (Estructuras de la gestión)

En cuanto a los Órganos de gobierno y participación 1) La estructura actual del centro educativo es:

a) Director, docente y personal operativo b) Junta Escolar integrada por: padres y madres, docentes y director/a

2) Internamente se crean comisiones de: cultura, deporte, finanzas, evaluación. 3) En algunas escuelas se organizan por gobiernos escolares.

INTERVENCIÓN (régimen de funcionamiento, procesos y procedimientos de actuación)

En cuanto a la existencia de Proyectos Institucionales, no en su mayoría, pero si una buena parte de instituciones escolares diseñan y desarrollan su proyecto educativo, como "Escuelas del futuro", escuelas tipo federación. El resto de escuelas no se ha establecido como norma el Proyecto Educativo Institucional. Sobre el reparto de funciones de los órganos, no se desarrollan en la mayoría de escuelas la aplicación de funciones específicas y de delegación, su función principal es atender el grado que se les asigne. En algunas escuelas se evidencia el trabajo en equipo. La toma de decisiones aún prevalece más en la dirección del centro educativo.

Sobre la existencia de mecanismos de autoevaluación institucional, la situación es:

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EVALUACIÓN (mecanismos y dispositivos para el seguimiento y evaluación de la gestión escolar)

a) Las escuelas aún no desarrollan procesos de autoevaluación institucional; si se hace sobre el aprendizaje. b) Los diferentes programas que se están implementando desarrollan procesos de evaluación específica. Respecto a la evaluación externa, el MINEDUC ha establecido un sistema de evaluación para el área de matemática y lenguaje como una necesidad debido a los niveles bajos de rendimiento y lo ha establecido para: a) El graduado b) Tercer grado de básica c) Sexto de primaria d) Tercer grado de primaria con una prueba estándar. Y, sobre los mecanismos de control-supervisión a los centros se realiza, pero se da más énfasis a lo administrativo.

EL SALVADOR

SISTEMAS SITUACIÓN ACTUAL ORIENTACIÓN (Principios y valores que sustentan el modelo de gestión)

El sistema propicia la descentralización. Existe autonomía administrativa, y el currículo prescrito permite flexibilidad. La participación de la comunidad, está normada por Ley, en proceso de fortalecimiento. La escuela está contextualizada y ligada al entorno El enfoque de calidad y eficacia está en proceso, así como la focalización al cambio y la innovación Se está avanzando en potenciar el liderazgo directivo


En cuanto a los órganos de gobierno y participación, existen: Unipersonales: Director/Subdirector Colegiados: Consejo Directivo Escolar (CDE) Consejo de Profesores/as, que es un órgano de tipo consultivo Equipos de Gestión, Pedagógico y Evaluación / Comités Otros órganos de participación comunitaria: Asambleas de Padres y Madres de Familia Consejos de Alumnos Juntas de Delegados Asociaciones Comunales para la Educación (ACE’s)

21



Proyectos institucionales: Existen el PEI, Proyecto Educativo Institucional, el PCC y el PEA, con diagnósticos basados en indicadores cualitativos y cuantitativos. También hay Proyecto Curricular de Centro, Plan Anual y Reglamento de funcionamiento. En cuanto a mecanismos, se produce reparto de funciones de los órganos, mecanismos de colegialidad profesional, trabajo en equipo, colaboración, mecanismos de delegación, procedimientos de toma de decisiones y dispositivos de gestión de la información


Auto-evaluación institucional Se está implementando en forma gradual: 60 centros educativos en 2006 más 540 en 2007, los cuales suman en total 600 centros. Los procesos de autoevaluación están inmersos en la estrategia ¿Qué ruta tomamos? y tienen como propósito la reflexión sobre indicadores educativos (cualitativos y cuantitativos) para la toma de decisiones y definición de acciones de mejora, gestadas dentro del centro educativo. Evaluación externa La realiza cada cinco años el Tribunal Calificador, con base en las valoraciones del Consejo de Alumnos, Consejo de Profesores y Consejo Directivo Escolar. Control-Supervisión administrativo Es realizado por Asesores de Gestión y Supervisores de Educación Media.

22


HONDURAS SISTEMAS SITUACIÓN ACTUAL

ORIENTACIÓN (Principios y valores que sustentan el modelo de gestión)

En el componente referido a la Descentralización/centralización, en este caso debemos hablar de Desconcentración. No hay autonomía de los centros. La Comunidad Educativa participa en la gestión de los centros. El enfoque es hacia la calidad y la eficacia, procurando la focalización al cambio y la innovación. Se prima lo pedagógico frente a lo administrativo, con la visión centrada en el liderazgo directivo.


En cuanto a los órganos de gobierno y participación, existen: Unipersonales: Director Subdirector/segunda autoridad académica Secretaría/administración Colegiados: Consejo Escolar/Directivo Consejo de profesores Coordinaciones de centros Se nombran Comisiones en casos especiales Otros órganos de participación comunitaria: Asociación de padres y madres de alumnos Asociación de alumnos. Gobierno estudiantil Personal no docente y Personal de administración y servicios


Se elaboran Proyectos institucionales. El PEC, Proyecto Educativo Institucional, incluye el Proyecto Curricular de centro.Así mismo existe el Plan Anual y el Reglamento Interno Institucional. Se realiza un Informe final a modo de Memoria. El reparto de funciones de los órganos de gobierno esta reglamentado. En los centros se trabajan los mecanismos de colegialidad profesional, el trabajo en equipo y la delegación de funciones. Según las diferentes instancias están establecidos procedimientos de toma de decisiones y se han iniciado las tareas para determinar dispositivos de gestión de la información.


Se ha iniciado el proceso de Auto-evaluación institucional. En algunos casos existe evaluación externa El control-Supervisión administrativo esta normado y lo realiza el Director del Centro y el Director Distrital/Asistente Técnico Municipal.

23


COSTA RICA


El modelo es centralizado. La gestión se realiza desde oficinas centrales (MEP). Los centros gozan de autonomía. Existe una gran participación de la comunidad. Tomando en cuenta su contexto y características, podemos considerar la escuela autóctona, abierta y ligada al entorno. Se propicia el cambio y la innovación mediante talleres, charlas, y encuentros nacionales para socializar experiencias en preescolar, primario y secundario, sistematizadas desde el MEP. Contrariamente a lo que afirma este componente, la primacía es de lo administrativo frente a lo pedagógico. No todos los directivos son líderes. Hay liderazgo de dirección y no de grupo o de equipos de trabajo.


Toda la estructura de gestión planteada en este apartado se encuentra presente en Costa Rica aunque algunas de ellas con nombres propios del país y funcionan en su mayoría de manera aceptable.


Proyectos institucionales En Costa Rica existe toda una estructura consolidada acerca de la intervención. La Memoria Anual se materializa en informes.


Existen entes que ejercen evaluación externa a los centros como es el caso de la División de Control de Calidad del MEP. Existen instrumentos de evaluación que se manejan a nivel Regional, Circuital y en cada centro educativo. La auto evaluación institucional sí se hace en algunos centros, pero es poca y no en todos.

24


PANAMÁ


Podríamos decir que existe una combinación de ambos elementos, descentralización y centralización. Convendría desarrollar mayor descentralización con elementos de auditoría. En relación a la autonomía de los centros no es total, solo en parte. La participación de la comunidad esta regulada normativamente y concretada en la figura, "Comunidad Educativa". El PEC toma en cuenta elementos (económico/social/ cultural) que contextualizan la escuela con su entorno. 2007 es el año de la calidad en educación. El enfoque de calidad y eficacia lo tienen contextualizado algunas escuelas atendiendo a demandas laborales. Se ha realizado un proyecto piloto en 200 centros de básica general y 25 de educación media. El proceso de focalización al cambio está avanzando pero lentamente. Existe una debilidad de lo administrativo frente a lo pedagógico en la gestión educativa. Se ha realizado esfuerzo para la formación del liderazgo directivo.


Órganos de gobierno y participación Unipersonales: Director. Subdirector Técnico Docente y Subdirector Administrativo. Colegiados Órganos de coordinación docente: existen en la Educación Primaria y Media. Comisiones tan solo en Educación Primaria. Asociación de Madres y Padres de Alumnos Asociación de Alumnos. Juntas de Delegados.


Proyectos institucionales El Proyecto Educativo Institucional existe en las escuelas pero no es un documento fuerte, también encontramos el Plan Anual y el Reglamento de Funcionamiento. No existe el Proyecto Curricular y solo en algunos centros se realiza la Memoria Anual. El reparto de funciones de los órganos de gobierno esta normado. Mecanismos de colegialidad profesional, trabajo en equipo, colaboración,… Como mecanismos de colegialidad profesional se encuentran los Gremios docentes, que no fortalecen el Trabajo en Equipo. Los mecanismos de delegación de funciones están establecidos en las normas de funcionamiento de los centros.

25



No existen mecanismos de auto-evaluación institucional, ni tampoco de evaluación externa. Si se dan instrucciones sobre el control-supervisión administrativo.

REPÚBLICA DOMINICANA


El modelo de gestión es centralizado, sin autonomía, dependiente. La Participación de la comunidad esta establecida en una Ley Participativa que introduce elementos motivadores para los gobiernos estudiantiles. Existe un enfoque claro hacia la calidad y la eficacia con la promoción del Modelo de Calidad. En las escuelas lo administrativo está aún por encima de lo pedagógico. El Liderazgo directivo está centralizado en el Director.


Los Órganos de gobierno y participación no funcionan en todos los centros. Los Órganos de coordinación docente no funcionan. Otros órganos de participación comunitaria: Asociación de Madres y Padres de Alumnos. Consejos de cursos en las aulas.


En muchos centros de Republica Dominicana tienen PEC, pero no se ha socializado. No hay experiencias sólidas en Planificación y Proyectos curriculares. Los centros elaboran sus propias normas de convivencia.


En este momento se está implementando el modelo de gestión de calidad y el sistema de evaluación a nivel nacional.

El análisis detallado del consolidado regional sobre los diferentes sistemas y

componentes que integran el modelo de gestión escolar evidencia una gran similitud y

coherencia sobre el modelo de gestión, aunque también se constata cierta disparidad en

26


cuanto a las realizaciones efectivas y al grado de implantación de los diferentes

mecanismos, instrumentos y estructuras.

Se constata un elevado grado de acuerdo sobre los criterios rectores y sobre los sistemas

y componentes que integran el modelo de gestión en si mismo. Así, parece común, entre

otras:

La tendencia a dotar de más autonomía a los centros, aunque no siempre se

ponen en marcha los mecanismos de corresponsabilidad y autoevaluación

correspondientes.

El deseo de fomentar la participación activa de los diversos sectores de la

comunidad educativa, aunque no siempre se estructuran adecuadamente las

estructuras y órganos de participación y coordinación que la hagan operativa.

La necesidad de avanzar en planteamientos de mejora de la calidad de la

educación, aunque no siempre se conceptualiza suficientemente a qué modelo de

calidad se hace referencia o no se operativizan las variables que lo integran.

La conveniencia de focalizar la gestión al cambio y la innovación, aunque no

siempre se articulan las medidas y planes de mejora que lo hagan posible.

La existencia de planteamientos institucionales como el Proyecto Educativo

Institucional o los Planes operativos, aunque con frecuencia no son instrumentos

“vivos” para la gestión, sino más bien requisitos administrativos “dormidos”,

que descansan en los archivos del centro escolar sin que se apliquen a la vida

diaria escolar.

En definitiva, el balance global de la situación debe considerarse como altamente

positivo, aunque parece existir una cierta desconexión entre unos elementos y otros de

los diferentes sistemas que integran el modelo de gestión escolar.

Por ello y en su conjunto, se denota una muy favorable situación para poder avanzar en

la deseable convergencia hacia un modelo regional de gestión escolar, como también

quedó constatado en los debates y sesiones de trabajo de los Encuentros Regionales. El

intercambio de experiencias y la socialización de instrumentos de gestión entre los

diferentes países, en definitiva, la consolidación de una red y el trabajo cooperativo

serán, sin duda, herramientas altamente eficaces para la convergencia y para la gestión

más eficaz en los diversos países.

27


1.4. Algunos elementos para la construcción del Modelo Regional de Gestión

Escolar para Centroamérica y República Dominicana

Como continuación del estado del arte descrito anteriormente, en este apartado se

apartado se reúnen un conjunto de reflexiones y consideraciones en relación con

algunos de los más destacados componentes que integran el modelo regional de gestión

escolar. Como se verá, se parte de principios y orientaciones propios del sistema de

orientación pero que, lógicamente, tienen sus consecuencias y derivaciones en los otros

tres sistemas de organización, intervención y evaluación. Son abordados, pues, desde

una perspectiva sistémica y de conjunto, tal y como fueron tratados en las sesiones de

trabajo del II Encuentro por los participantes. Sintetiza lo sustancial de los debates y

reflexiones realizadas y aporta otras consideraciones que doten de coherencia al modelo.

1.4.1. Sobre la autonomía de los centros

La evolución de los sistemas escolares con una orientación decantada hacia el aumento

de la autonomía de gestión de los centros educativos, se produce bajo el supuesto de

que dicha autonomía institucional mejorará la eficacia. La creación de órganos de

gobierno, de participación y de control social, la regulación de la autonomía económica

o la exigencia de elaboración por los centros de planteamientos institucionales propios

(recogidos en el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular o Programación

General Anual) son elementos que ayudan a profundizar en la autonomía de gestión de

los centros.

No obstante, el aumento de autonomía, en la práctica, es muy desigual: se produce con

más profundidad en algunos ámbitos de gestión (como el curricular); es menor en

algunos (como el económico) y resulta prácticamente inexistente en otros aspectos.

Desde un punto de vista organizativo, el incremento de la autonomía de gestión de los

centros es deseable si va acompañada de los oportunos recursos.

Especialmente en los últimos años, la tendencia a incrementar la autonomía de gestión

de los centros educativos es generalizada en la Región. Pero un proceso de cesión de

autonomía a los centros, conlleva cambios profundos tanto en el sistema educativo,

como en los centros docentes, y afecta tanto a los docentes como a los directivos y, en

general, a los diferentes sectores de la comunidad escolar. Más allá de incrementar el

margen de autonomía de gestión de los centros, cabe considerar el papel de los centros

28


escolares en su relación con el marco legislativo, normativo y administrativo establecido

al que están sometidos en su acción educativa y con relación a las posibilidades de

decisión y desarrollo propio. Según el tipo de relación que los sistemas escolares

establecen con los centros educativos, podremos referirnos a centros educativos más o

menos autónomos o a centros educativos menos o más dependientes.

Esta dimensión, considerada como un continuum, se constituye en un referente de dos

modelos de centro, el modelo de «centro autónomo» versus el «centro dependiente». El

siguiente cuadro detalla algunas de las vinculaciones que comporta un modelo u otro, en

la medida en que permite un mayor o menor grado de posibilidades de actuación

autónoma. Se recogen diferentes aspectos que van desde cuestiones más generales a

otras más particulares. Así, por ejemplo, se contempla cuál es el papel de la

Administración Educativa, cómo se entiende la formación o cuál es la función de los

técnicos y directivos en uno u otro modelo genérico de articulación del sistema escolar y

administrativo.

29


VARIABLES ESCUELA

DEPENDIENTE ESCUELA AUTÓNOMA

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA Decisiones político-educativas

Centralizadas Descentralizadas

Papel de la Administración

Regulación, control Coordinación, impulsar actuaciones, garantizar la normativa mínima

Currículum Cerrado Abierto Servicios Técnicos Centralizados Descentralizados Papel de los técnicos Prescriptivo Asesor

ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN Planteamientos institucionales

Impuestos Propios

Estructuras: - de participación No existen Múltiples - pedagógicas No son necesarios Imprescindibles Sistema Relacional: - comunicación Vertical Horizontal - participación Información Toma de decisiones - decisiones Impuestas Colaborativas

Función del profesorado

Individualista

Transmisor de conocimientos

Cooperativo

Configurador del currículo

Funciones Organizativas Centralizadas Descentralizadas, poca normativa

Evaluación Externa y controladora Interna y facilitadora de la toma de decisiones

LA DIRECCIÓN Actuación Gestor Organizador Acceso Oposición o nombramiento Elección Funciones Burocráticas y de control Animador, coordinador y

mediador de conflictos Tipología Autocrática Participativa Estilo de actuación Autoritario

Técnico

Democrático

Político Perfil Pragmático Situacional

Cuadro 2. Algunas características de dos modelos de organización del Sistema Escolar (Gairín, 1996:12).

En un centro autónomo los órganos de gobierno y de participación tienen aún más

sentido, desempeñan un papel fundamental y sus funciones son consideradas de gran

30


importancia para conseguir un funcionamiento eficaz. Sólo un centro dotado de un

cierto grado de autonomía tiene margen para tomar decisiones y orientar su actuación,

en definitiva para ejercer un ámbito de gobierno propio.

En un modelo de centro dependiente, el papel de los centros escolares suele ser el de

meros reproductores de las decisiones de la política educativa e implementadores de

prácticas educativas repetitivas y estandarizadas. Sin embargo, en un modelo autónomo

el papel de los centros escolares es el de constructores de su propia acción educativa

(Carnicero y Gairín, 1995: 18-20). Se traslada a la institución escolar la responsabilidad

fundamental sobre el desarrollo de los procesos educativos y se reconoce el papel

destacado de la comunidad escolar, responsable de la orientación y eficacia en la

prestación del servicio educativo.

1.4.2. Sobre la contextualización de los centros en su entorno

Unido a ese proceso hacia la autonomía, cada vez más, se refuerza la necesidad de

establecer vínculos con el entorno, con lo que se potencia y redimensiona el papel de la

comunidad escolar y se posibilita también la concepción de la «escuela autóctona».

Desde esta perspectiva de «escuela autóctona», cada centro escolar se concibe como

singular, en función de las características específicas de su entorno, que marcan su

orientación básica, recogida en las directrices institucionales y, específicamente, en el

Proyecto Educativo Institucional.

La escuela autónoma y autóctona, con un mayor margen de actuación, lleva también

aparejado asumir un mayor grado de responsabilidad propia sobre las tareas que

desempeña, sobre cómo aprovecha los recursos que la sociedad le entrega para realizar

las funciones educativas. La capacidad de autogobierno participativo, de auto

responsabilización y de autoevaluación son, siempre, la otra cara de la moneda de la

libertad y de la autonomía otorgadas, y ello implica, generalmente, el establecimiento de

procedimientos para la evaluación interna y externa del sistema escolar, de los centros

escolares y de la función docente.

Las características más destacables que deberían darse en esa nueva concepción de

institución escolar autónoma y autóctona son las siguientes.

31


• Comunidad escolar como constructora de la institución. • Autonomía en la orientación y en la gestión. • Auto responsabilidad y autoevaluación. • Abierto y ligado al entorno. • Participación y trabajo en equipo para construir el consenso. • Existencia de un Proyecto Educativo propio de la institución. • Orientación a la innovación y al cambio. • Orientación a la calidad y a la gestión eficaz. • Liderazgo directivo orientador.

A las anteriores condiciones que afectan a la organización y al funcionamiento del

sistema se añade la problemática derivada de las condiciones diferentes en que los

centros prestan el servicio público de la educación. Actualmente la enseñanza implica,

con claridad, la concepción de la responsabilidad pública en la prestación del servicio

educativo al ciudadano y, por tanto, la obligatoriedad para el propio Estado de proveer

los recursos de todo tipo necesarios para ello. La educación es un derecho y un deber

(en la etapa obligatoria) del ciudadano, pero también un deber (léase, su prestación)

para el Estado, generalmente recogido con el más alto rango en las respectivas

Constituciones. La prestación del servicio educativo a los ciudadanos se realiza con una

misión básica común, garantizar el derecho a la educación.

1.4.3. Sobre la orientación a la calidad de la educación

La educación de calidad y la estructuración y el funcionamiento de las instituciones

educativas al servicio de la calidad, ha sido, es, y seguramente será, uno de los temas

más traídos y llevados en el debate educativo.

Con frecuencia, el debate sobre la calidad en educación, se centra en cómo conseguirla

(planes de calidad, escuelas de calidad, normas de calidad, etcétera). En nuestra opinión

el tema central consiste en delimitar cómo se entiende la calidad en la educación, lo que

remite a posicionamientos ideológicos profundos. La calidad de las instituciones

educativas puede entenderse desde diversas visiones:

a) Calidad, como existencia de unos determinados estándares preestablecidos: la

institución será de calidad en la medida que cumpla con ellos.

b) Calidad, como valoración de las personas usuarias sobre el producto y

servicio recibido. La referencia, en este caso, es el cumplimiento o no de las

expectativas personales sobre la educación recibida.

32


c) Calidad, como cumplimiento de las finalidades sociales que justifican la

existencia de la escuela como institución y al servicio de la sociedad en su

conjunto. Así, el debate se traslada a la distribución de las oportunidades

educativas, a la extensión de la igualdad de oportunidades, a la

comprensividad, etc.

Consideramos que esta tercera concepción permite incorporar, también, y

matizadamente, las anteriores, en la medida en que estén presididas por los principios

básicos en que se asienta la educación. Veamos, brevemente, algunos de esos principios

en su relación con la concepción de calidad educativa.

La calidad como igualdad

En el proceso de desarrollo de la educación a los ciudadanos, una preocupación común

en los diversos países de la Región, fue incidir en la extensión de la educación a las más

amplias capas de la población en busca de la igualdad y, a continuación, implantando la

generalización o “universalización” de la educación.

En este esquema, la educación se configura como un derecho individual y a la vez social

y la enseñanza, al ser considerada de interés social, pasa a constituirse en un servicio

público al ciudadano, a la persona, a cargo del estado (en la más amplia acepción de

“estado”, que incluye diferentes entes e instituciones según el sistema de organización

política de cada país: administraciones centrales, territoriales de distinto alcance,

municipales,...). Los estados han definido el periodo de escolarización obligatoria

mínima en función de las circunstancias socioeconómicas e históricas de cada país.

Actualmente, existe una tendencia homogeneizadora entre los diversos países con

relación a fijar las edades que comprende ese mínimo obligatorio, aunque aún no existe

una única y común concreción al respecto.

Por otro lado, es necesario destacar el cambio operado en la propia idea de

obligatoriedad. Aunque ya en su inicio el reconocimiento del derecho a la educación

implicaba la obligación para el ciudadano a escolarizarse y la obligación de la

correspondiente administración educativa a ofrecerle un puesto escolar, durante mucho

tiempo, según los casos, los diferentes países acometieron esta obligación de una forma

laxa, desde un planteamiento “asistencial” más que propiamente educativo. Recuérdese

al respecto que, en líneas generales, la escuela pública escolariza a la población socio-

33


económicamente más desfavorecida, mientras que las familias que cuentan con

suficientes recursos envían a sus hijos a la enseñanza privada (especialmente en las

ciudades, que es donde se implantan estos centros).

La calidad como equidad

Situarse en esta perspectiva, obliga necesariamente a centrarse en la realidad de la

diversidad entre las personas. Así, el concepto de igualdad se queda pequeño para

actuar con justicia y es preciso recurrir al concepto de equidad, entendido como la

capacidad para dar respuesta a las necesidades individuales. Las diferencias entre

igualdad y equidad, entre otras, remiten a la distinta carga ética que conllevan.

El principio de igualdad, y de igualdad de oportunidades, hace referencia a la dimensión

colectiva, mientras que el de equidad se centra más en la dimensión personal, en las

posibles carencias, limitaciones y déficits personales, la que se materializa en la

denominada escuela inclusiva. Desde la dimensión personal, considerando las

diferencias individuales, la educación equitativa representa la educación de calidad.

Porque no existe igualdad de oportunidades si no se atiende a las necesidades derivadas

de las diferencias individuales.

Todo ello se concreta, en diferentes momentos históricos de los países, en sistemas

educativos universales y de calidad, con diferentes cuestiones en liza, como la

“comprensividad del sistema” o la existencia de modelos y circuitos educativos

alternativos, que lleven a diferentes formaciones y a diferentes titulaciones. No obstante

la comprensividad no es interpretada de igual modo en todos los contextos.

En general se entiende por “educación comprensiva” (también llamada, aunque con

diversos matices diferenciadores, escuela única, unificada, polivalente, integrado o

inclusiva) aquella que facilita la integración efectiva de todos los alumnos hasta las

cotas máximas que sean posibles, frente a esa otra realidad educativa de carácter

selectivo que se viene en denominar “sistema de educación dual” (dos vías académicas

diferentes). En este sentido, es notorio que las diversas conceptualizaciones concretas de

la enseñanza comprensiva y de sus realizaciones históricas originaron modelos

educativos diferentes.

34


Como forma de organización y de ordenación educativa, la comprensividad es

introducida en los sistemas, generalmente para dar respuesta a las crecientes demandas

sociales de una educación de calidad para todos. Ello implica en muchos casos la

ampliación de la escolaridad obligatoria más allá de las edades en las cuales

inicialmente se implantó, que generalmente comprendían la educación primaria o

básica, generalizándose también la obligatoriedad en la educación secundaria, o en parte

de la secundaria, con las consiguientes reformas estructurales. También exige profundas

reformas metodológicas y de los programas escolares, cuando se pretende implantar un

currículo obligatorio único y común para todos los alumnos, y cambios profundos en la

capacitación y en la actuación de los docentes.

La calidad integradora y cohesionadora, como democratización de la educación

La educación de calidad como igualdad y como equidad, conjuntamente, sirve de

soporte de una serie de valores de importancia capital para la construcción de una

sociedad democrática, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores como la

acepción y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la colaboración, la

tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta perspectiva.

Además, desde esta acepción de calidad integradora y cohesionadora, se hace referencia

al “valor añadido” que representa la educación para los ciudadanos y también para la

transformación de un país y su mayor desarrollo cultural, político y económico. Desde

esta perspectiva, la educación se considera un medio al servicio de la cohesión de la

sociedad que, concurrentemente, hace posible la realización personal del ciudadano.

Esta doble dimensión de la educación, la personal y la social, vertebra la sociedad,

inmersa en su marco ecológico de valores y pautas culturales, aglutina las relaciones

sociales en torno a elementos comunes y propicia la integración social del ciudadano, a

la par que su mejor crecimiento personal y su autorrealización. Tiene, por ello, un

carácter democratizador.

En esta perspectiva de la calidad como democratización, la educación pierde el sentido

elitista y se transforma en un fenómeno de masas que incidirá poderosamente tanto en la

persona como en la modernización del país. Actualmente, la antigua idea idealista del

cambio social mediante la educación, se recupera con una renovada conceptualización

mucho más realista, incidiendo sobre las fuertes implicaciones entre la escuela y el

35


trabajo, los procesos de formación y la implantación de nuevas tecnologías de la

información y la comunicación (Delors y otros, 1996).

Desde este último planteamiento, la calidad de la educación se entiende como proyecto

socio-cultural y educativo, que incide tanto en el ámbito de lo macrosocial como de lo

microsocial. De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales y

culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los factores

que generan y mantienen los procesos de discriminación.

1.4.4. Sobre la orientación al cambio y la innovación.

Otro reto para las instituciones escolares lo constituye su capacidad de avance, de

transformación e innovación para la mejora educativa.

Las innovaciones en educación tienen muy amplio alcance y ámbitos de actuación

diversos, como son los aspectos didácticos, organizativos, de formación del

profesorado, de aprovechamiento de los recursos,..., etc. Algunas de estas innovaciones

son de tipo general, planteadas e impulsadas desde instancias genéricas y afectan a todo

el contexto de actuación del sistema. Otras, se basan en situaciones especificas de una

determinada unidad escolar. En cualquier caso, todas las innovaciones se ven afectadas

por el contexto de actuación directa e inmediata en que, finalmente, se materializan y

una parte muy significativa de las innovaciones educativas se realizan en el ámbito

escolar.

Estas actuaciones innovadoras, aunque se producen en centros y ámbitos diversos,

muchas veces intentan resolver problemas y situaciones parecidas, por lo que el

intercambio de experiencias resulta de gran utilidad. Los profesores que innovan en su

centro, en el seno de los diferentes equipos de trabajo, lo hacen dentro de unas

determinadas condiciones organizativas y funcionales que posibilitan y delimitan la

propia innovación. Paralelamente, sus innovaciones afectan y modifican este mismo

marco escolar. De esta manera, el centro escolar se convierte en un elemento activo,

agente de la propia innovación, al mismo tiempo que es el marco y el receptor

contextual de los cambios que se puedan producir.

Muy frecuentemente, las innovaciones educativas se centran en aspectos básicos

constitutivos de la misma institución: cambios relacionados con sus planteamientos

36


institucionales, cambios en cuestiones relativas al sistema relacional propio o cambios

en aspectos de las estructuras organizativas y de su gestión dinámica. Por ello, en los

procesos de innovación, los directivos deberán desarrollar una función esencial de

impulso, orientación y facilitación de las condiciones y recursos que hagan posible los

cambios, ejerciendo funciones de liderazgo. Dichas innovaciones pretenden, en última

instancia, la mejora de la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje y la gestión

eficaz de la propia institución.

Todos los aspectos comentados hasta ahora, implican un cambio en la concepción

misma del centro escolar, que pasa a ser el marco idóneo para la acción educativa, bajo

la consideración de la institución escolar como un elemento nuclear básico del sistema

educativo para la innovación y el cambio. Existe en amplios sectores de la sociedad la

idea de que las instituciones educativas son excesivamente conservadoras y no realizan

la necesaria actualización a los cambios sociales. El incremento cualitativo demandado

por la sociedad, la mejora de la calidad educativa se convierte en un reto permanente

para el sistema educativo en su conjunto y se concreta en la necesidad de propiciar en

los centros educativos el desarrollo de la cultura de la innovación, tan presente ya en

otros ámbitos de la sociedad. Así lo entiende Delors (1996: 23) cuando mantiene que

“Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de

la sociedad, sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los

frutos de la experiencia.”

1.5. Los caminos hacia la convergencia: el escenario deseable

Como ya se ha comentado anteriormente, en el II Encuentro Regional sobre Formación

en Gestión y Dirección Escolar, se propició un profundo debate sobre la construcción

de un modelo de gestión escolar para los países de la Región. Fruto de ese debate y de

las aportaciones realizadas, se elaboró un documento en el que se sintetiza el escenario

deseable para facilitar la construcción de un Modelo Regional de Gestión Escolar.

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DOCUMENTO DE TRABAJO SOBRE EL SISTEMA Y LOS SUBSISTEMAS DE UN MODELO REGIONAL DE GESTIÓN ESCOLAR

SISTEMA Y COMPONENTES

CONVENDRÍA DESARROLLAR/ POSICIONAMIENTO DESEABLE

ORIENTACIÓN • Descentralización/ centralización • Autonomía de los

centros/dependencia • Participación de la

comunidad • Contextualización:

escuela autóctona, abierta y ligada al entorno

• Enfoque de calidad y

eficacia • Focalización al

cambio y la innovación

• Primacía de lo

pedagógico frente a lo administrativo

Avanzar en el proceso de descentralización en todos los países de la Región. Los centros deben disponer de un amplio margen de autonomía de gestión académica y administrativa dentro del respeto al marco nacional que regula el sistema. Esta autonomía se acompaña de los imprescindibles mecanismos de responsabilidad y rendición de cuentas. Para que dicha autonomía sea posible se necesitan recursos, entre ellos, la capacitación. Los diferentes sectores de la comunidad escolar participaran en la gestión y el gobierno del centro, como concreción de la responsabilidad de toda la comunidad en el servicio público educativo. Todos los miembros de la comunidad escolar serán formados para el mejor desarrollo de dicha participación. Los niveles de participación estarán regulados de forma pertinente a cada uno de los sectores. El modelo debe estar inserto en el contexto físico y social, siendo sensible a las particularidades y atendiendo a las necesidades y demandas del entorno. Enmarcar toda esta propuesta desde un enfoque de calidad y equidad (del sistema educativo). El modelo de gestión aspira a conseguir la calidad de la educación bajo los principios de equidad, transparencia, participación, normatividad, etc. Los elementos que constituyen la estructura de gestión se ponen a disposición considerando los criterios de funcionalidad y pertinencia. La gestión irá orientada a la mejora e innovación. Concurrencia de los dos aspectos pero con prevalencia de los aspectos pedagógicos. La gestión se basará en principios éticos de transparencia y de responsabilidad moral ante la Administración y la sociedad.

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ORGANIZACIÓN Órganos de gobierno y participación Unipersonales: Colegiados: • Órganos de

coordinación docente

• Otros órganos de

participación comunitaria

Promover procesos de comunicación entre las diferentes unidades organizacionales. Órganos colegiados cuyo funcionamiento debería fundamentarse en el diálogo, el consenso y la participación fluida. Conviene determinar un equipo responsable de la evaluación de los procesos de gestión. Es recomendable su existencia siempre que la tipología de la escuela así lo permita. Abogamos por su existencia y fomento y por su actuación de acuerdo a los principios de equidad, transparencia, etc.

INTERVENCIÓN • Proyectos

institucionales: • Reparto de

funciones de los órganos

• Mecanismos de

colegialidad profesional, trabajo en equipo, colaboración,…

• Mecanismos de

delegación

La gestión se articula a través de diferentes proyectos institucionales y su sistematización. Los diferentes proyectos estarán articulados entre sí, que en su conjunto, integran el PEI y serán coherentes con la escuela como unidad de gestión. Las funciones de los diferentes órganos de los centros deberán ser coherentes con los principios y características del modelo de gestión institucional, en consonancia con la regulación general. Se establecerán mecanismos que fomenten la asunción de las funciones por las personas que las tengan atribuidas. Promover la cultura de trabajo en equipo. Se deberán delegar funciones para cumplir en tiempo y forma los objetivos y metas propuestos, potenciando la toma de decisiones en las unidades correspondientes.

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• Procedimientos

de toma de decisiones

• Dispositivos de

gestión de la información

Los mecanismos de toma de decisiones basados en el principio de democracia priorizaran el consenso y buscaran el beneficio de toda la comunidad educativa. Establecer estrategias de comunicación más fluidas y articuladas entre sí.

EVALUACIÓN • Auto-evaluación

institucional • Evaluación

externa • Control-

Supervisión administrativo

Se promoverá en el ámbito regional la definición de un modelo de evaluación y de una instancia de acreditación de buenas prácticas. Los procesos de evaluación, sistemáticos y planificados, estarán basados en los principios de transparencia, participación, información. Se promoverá una cultura de evaluación institucional (interna y externa, en todas las áreas de actividad) con base a los objetivos y metas planteadas en el PEI, como mecanismo de rendición de cuentas y basado en indicadores previamente definidos y consensuados. Se establecerán mecanismos de información a toda la comunidad educativa respecto a la finalidad y el sentido de la evaluación, así como de los resultados. Aplicar un proceso de evaluación que permita revisar la intervención y desarrollo del PEI con fines a establecer estrategias de mejora en función de sus necesidades. Los procesos de evaluación se acompañarán de soporte técnico y estímulos a la buena gestión.

Cuadro 3. Elementos que facilitan la construcción de un Modelo Regional de Gestión Escolar.

Entendemos que el documento, elaborado y consensuado por los participantes en el II

Encuentro es suficientemente explícito en sí mismo. Marca un horizonte esperanzador

sobre las tareas que deben acometerse en el futuro inmediato para hacer realidad la

convergencia hacia el modelo de gestión.

40


1.6. A modo de conclusión

En este capítulo se han abordado diferentes cuestiones que afectan a la construcción de

un Modelo Regional de Gestión Escolar y se han sintetizado las aportaciones de los

participantes. Para finalizarlo, se presentan algunas consideraciones (extraídas también

de las Conclusiones del Primer Encuentro, realizado en San José y San Salvador, en

enero de 2006), que pretenden sintetizar las problemáticas tratadas más relevantes en

relación con dicho modelo y con el ejercicio de la función directiva en los países de la

Región:

Las administraciones educativas deben polarizar el ejercicio de la función directiva al

servicio de la calidad de la educación. La investigación internacional sobre la calidad

de la enseñanza identifica la dirección de los centros educativos como elemento

fundamental del sistema, con una gran incidencia sobre los resultados finales. Por ello,

las administraciones educativas deben fomentar el papel de los directivos como unos de

los principales agentes impulsores y facilitadores de los cambios educativos, lo que

constituye uno de los principales desafíos en la Región.

Las administraciones educativas deben profundizar en la autonomía de los centros e

incrementar el margen de decisión de los directivos y de los órganos de gobierno. Los

sistemas educativos de la Región, inmersos en procesos de descentralización y

desconcentración, presentan una orientación claramente decantada hacia el aumento de

la autonomía de gestión de los centros educativos. Una escuela autónoma, con un mayor

margen de actuación, lleva aparejado también asumir un mayor grado de

responsabilidad propia sobre las tareas que desempeña, sobre cómo aprovecha los

recursos que la sociedad le entrega para que realice las funciones educativas.

En un centro autónomo los órganos de gobierno y de participación tienen aún más

sentido, desempeñan un papel fundamental y sus funciones son consideradas de gran

importancia para conseguir un funcionamiento eficaz. Sólo un centro dotado de un

cierto grado de autonomía tiene margen para tomar decisiones y orientar su actuación,

en definitiva para su gobierno.

La doble estructura (unipersonal y colegiada) del gobierno de los centros requiere de los

directivos habilidades de consenso y concertación con los otros órganos de gobierno

41


colegiados y capacidad de liderazgo en torno a objetivos pactados por toda la

comunidad escolar. Esta flexibilidad y disposición ante la comunidad educativa no está

contrapuesta al necesario ejercicio del control y regulación, también propia de la

función directiva.

En todo caso, la participación, para ser eficaz, necesita coordinación y articulación con

el fin de optimizar los procesos colaborativos, conformando un auténtico trabajo en

equipo. Por ello, la existencia de directivos más formados, desde un planteamiento que

contemple no sólo sus cometidos específicos como gestores directivos sino también

como impulsores y gestores de la participación, se constituye en una necesidad de los

sistemas educativos.

Los directivos deben convertirse en agentes promotores de la innovación en los centros.

Los directivos deben fomentar cambios hacia el progreso, la mejora continuada y la

calidad. Esto requiere una especial atención a los cambios continuos de todo tipo que se

producen y una actitud de apertura y sensibilidad, de espíritu innovador, de

disponibilidad para el reciclaje y la formación permanente. Esta visión innovadora y de

cambio requiere desarrollar capacidades creativas, ligadas de alguna manera al

desarrollo del liderazgo.

42


Capítulo 2. La participación de la comunidad escolar

La participación es un principio básico común en los diferentes sistemas educativos de

Centroamérica y República Dominicana. En las disposiciones marco y leyes educativas

de los países de la Región, la participación es un valor y un principio al que se le otorga

gran importancia y que goza de alta consideración entre los diferentes sectores

implicados. Todos manifiestan querer profundizar en la participación, todos desean que

se avance en los niveles de participación y, al mismo tiempo, que esa participación sirva

para mejorar la calidad de la educación y del sistema educativo.

Pero no siempre el desarrollo práctico de esas normativas recoge las estrategias e

instrumentos que lo hagan posible. Desde la práctica educativa, desde las

administraciones responsables de la gestión del sistema educativo y desde las propias

unidades escolares, se manifiestan con frecuencia numerosas dudas e interrogantes

sobre la eficacia de las estructuras creadas para vehicular y dar cauce a la participación

y sobre el funcionamiento de esos órganos, que son motivo de reflexión y deben

constituir materia de indagación.

En este capítulo se abordan diversos aspectos que afectan a la participación en

educación y, más específicamente, a la participación de los diferentes sectores que

integran la denominada comunidad educativa en las órganos y estructuras existentes a

tal efecto, bien sea en el ámbito de los propios establecimientos escolares o en otras

instancias posibles, como organismos municipales o locales, distritales, territoriales,

departamentales, sectoriales o provinciales, según el caso.

Se trata, pues, de aportar elementos y referentes que ayuden a fundamentar y a

promover la reflexión en el conjunto de la comunidad educativa, entendiendo que la

participación afecta a cuestiones generales y de principios del propio sistema educativo.

Por eso, uno de los temas que tiene más relevancia es el que relaciona la participación

comunitaria en la educación con el desarrollo de los procesos de democratización de la

enseñanza.

Por otro lado, también se describe y analiza la situación de los órganos de participación

de los establecimientos escolares en Centroamérica y República Dominicana, a partir de

43


las aportaciones efectuadas por los participantes en los Encuentros Regionales

celebrados en San Salvador en enero de 2006, y en Ciudad de Panamá en enero de 2007.

2.1. Introducción: la participación, como democratización de la educación

Como ya se ha comentado en el capítulo anterior, la educación tiene actualmente las

miras puestas en el avance cualitativo. La sociedad, receptora final de la educación,

demanda mejoras de calidad en la prestación del servicio educativo y en los resultados

finales sobre los alumnos, entre los cuales se encuentran los logros de aprendizaje. Uno

de los múltiples elementos relacionados con la calidad de la educación es, en opinión

ampliamente compartida, el que habitualmente se conoce como “democratización de la

educación y de la enseñanza”.

Sobre la democracia participativa se pronuncia Savater (2000), manteniendo que deben

redefinirse, o al menos no olvidarse los fines de la educación. Y al reflexionar sobre los

fines, enfatiza el enorme valor social de la educación al servicio de la construcción de

una sociedad más justa y equilibrada, de una sociedad profundamente democrática en la

que, consecuentemente, la institución educativa también debe ser participativa.

La democratización de la educación adquiere caracterizaciones diversas en diferentes

planos, entre las cuales:

(i) Democratización del sistema educativo y de su administración.

(ii) Democratización del funcionamiento de los centros escolares, interna y externa,

relacionalmente, en tanto que organizaciones y en tanto que comunidad escolar.

(iii) Democratización del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir,

democratización de la interacción de los profesores con sus alumnos.

Para analizar la realidad de la democratización de la educación conviene remontarse a

los principios y finalidades genéricamente atribuidas a la educación y, específicamente,

a aquellas cuestiones y aspectos referidos a la participación, a la organización y al

gobierno de los establecimientos educativos. La institución escolar se constituye, por

tanto, en el lugar privilegiado para el análisis de la implementación de las diferentes

prácticas y políticas educativas en relación con esa democratización de la enseñanza.

44


La participación, además, debe servir para aumentar la cohesión social. Por ello, más

allá de las formas en que la participación se articule en los establecimientos escolares es

importante su conceptualización, como medio y como fin. La participación requiere un

cambio en la manera de enfocar las relaciones en el seno de la comunidad escolar y,

muy especialmente, una actitud abierta de los profesionales hacia los padres,

abandonando los ritos tradicionales en torno a esa relación, que coloca a los

profesionales-profesores en una situación de dominancia respecto a los supuestos legos-

padres y alumnos. Las instituciones educativas y los profesores deben abrirse a la

comunidad, en un ejercicio de transparencia, considerando a los padres y a los alumnos

como aliados para conseguir el cambio en la educación.

Así pues, desde esta perspectiva, en las prácticas institucionales se requiere una más

abierta participación. Y la participación se convierte, por ello, en un instrumento al

servicio del cambio social. En ese sentido, la dimensión democrática de la sociedad se

debe propiciar desde la institución educativa. La democracia se asienta en la

participación y, a participar, se aprende participando (Carnicero, 2001). La institución

educativa democrática se convierte, así, en semillero de ciudadanos democráticos y

participativos.

No obstante, y siempre en relación con la participación, insistentemente se propaga en

los medios de comunicación, en los ámbitos políticos y sociales y, también, en los

espacios de reflexión y debate profesional, la crisis de dicha participación en la

educación y en las instituciones educativas. Sin embargo, aún reconociendo la

existencia de dificultades concretas para articular eficazmente la participación, cabe

relativizar esta cuestión y situarla en el ámbito genérico del cambio social. Quizás, no se

trate tanto de la crisis de la participación en la institución educativa, sino de la falta de

definición clara sobre mecanismos y estrategias de participación en los proyectos

educativos derivados de las dinámicas sociales. La participación no es tanto un medio

(que también lo es), sino un fin fundamental de la educación y de las instituciones

escolares.

45


2.2. La participación de la comunidad escolar en la gestión institucional

La participación es interpretada de maneras diversas según los criterios con que se

aborde, la finalidad que se le otorgue o los ámbitos de que se trate. Así nos encontramos

con referencias a:

La participación individual o a la grupal (agentes de la participación).

A la formal o a la informal (procedimientos).

A la participación como concepto, como derecho, como valor o como

instrumento.

A la participación en la consulta o en la toma de decisiones (tipos de

participación).

A la participación de “jure” (la reconocida en leyes, reglamentos, etc.) o de

“facto” (el grado real de participación e intervención).

A la participación en la toma de decisiones de gobierno o en simples trámites

(niveles de la participación).

En todo caso, existe la percepción generalizada y el acuerdo unánime de su creciente

importancia en las sociedades actuales y también en el seno de las más diversas

organizaciones.

2.2.1. Enfoques de la participación en educación

En cuanto al enfoque, la participación en la educación queda caracterizada en los

siguientes términos:

• a) La participación como valor intrínseco, propio de la educación:

Es un principio y un valor democrático que ayuda a formar ciudadanos.

Es un derecho reconocido a la persona y, específicamente, a los diversos

miembros integrantes de la comunidad educativa, subyacente en las

culturas de la colaboración.

• b) La participación como finalidad:

46


El modelo estructural de institución escolar participativa ayuda a la

mejora de la calidad educativa.

Ambas perspectivas se hallan presentes tanto en la participación individual como en la

grupal. Desde un punto de vista individual, la participación hace referencia a las

posibilidades de incidir sobre las cuestiones que afectan a la persona, interpretándose

por tanto como derecho de “autodeterminación” del individuo. Desde un punto de vista

grupal, en tanto que “derecho social”, se refiere a la capacidad para convertirse en

agentes activos en aquello que les afecte (por ejemplo, asociaciones de padres en la

educación).

Por otro lado, cabe considerar que la participación en la educación puede referirse al

reparto del poder real dentro del sistema educativo, en estos dos aspectos:

• La participación en el gobierno y la gestión de la educación: que supone el

reconocimiento y la implantación de la participación de tal modo que

permita a los implicados ejercitar un poder real en las decisiones que les

afectan.

• La visión participativa de la relación pedagógica: que se concreta en el

problema específico de transformar la metodología y la relación social que

se establece entre docentes y discentes.

Aunque entre ambos aspectos existe una relativa independencia, es evidente la relación

existente entre la metodología más o menos participativa de quienes enseñan y la idea

que sobre la participación se pretenda transmitir (si pretendes potenciar el valor de la

participación, hazlo participativamente).

2.2.2. Niveles, tipos y contenidos

Para analizar los diferentes aspectos relacionados con la participación, conviene

considerar, al menos, el tipo de participación (en alusión al grado o intensidad, desde la

mera información hasta la total decisión), y los contenidos o temáticas en las cuales se

participa (desde intervenir en la decisión sobre quién debe dirigir una escuela hasta

colaborar en los asuntos más cotidianos y domésticos). Las confluencias entre tipos y

contenidos, nos lleva al concepto de niveles de la participación.

47


Con carácter general, puede establecerse una tipología de la participación según sus

variados grados de intensidad: desde la simple información hasta la autogestión.

Veamos en qué consiste cada uno de ellos.

• Información: Los administrados son informados de una decisión ya tomada,

sin que exista consulta previa. Pueden, de todos modos, ejercer una cierta

influencia, reaccionando si la decisión no les conviene. Los administradores

pueden entonces reajustar o no su decisión unilateral.

• Consulta facultativa. Los administradores solicitan sugerencias a los

administrados que pueden señalar los posibles errores, expresar sus reservas

o aportar datos útiles sobre la solución prevista. La consulta es ocasional y

no sistemática. En todo caso, los administradores pueden siempre decidir

unilateralmente sin consultar.

• Consulta establecida. Se estipula que los administrados tienen derecho,

durante un determinado período de tiempo o en determinadas situaciones, a

expresar sus opiniones. Sus sugerencias deben ser consideradas en el

proceso decisional, pero la decisión corresponde siempre a los

administradores.

• Elaboración/recomendación. Los administrados participan en la

formulación, en el análisis y evaluación de opciones y pueden formular

recomendaciones precisas, Los administradores deciden aprobando,

modificando y rechazando las proposiciones que, en todo caso, deberán

justificar.

• Codecisión/colegialidad (cogestión). Los administrados ejercen una

influencia efectiva y directa en la elección o rechazo de un plan de acción y

toma de decisiones, mediante fórmulas colegiales (comité, consejo,...) de

participación. Si el modelo colegial implica una toma en común de la

decisión, la cogestión implica un proceso mucho más complejo. La

cogestión supone ordinariamente una codecisión, pero la inversa no es

necesariamente verdadera. La toma de decisión no es más que una etapa en

el proceso de gestión que implica otras.

48


• Poder delegado. Los administrados poseen poder de decisión en

determinadas cuestiones del campo competencial propio de los

administradores, que definen ciertos límites dentro de los cuales los

administrados pueden tomar sus decisiones autónomamente por delegación.

La delegación supone que la persona u órgano en el cual se delega posee

completa autoridad, que puede tomar sus propias decisiones sin consultar

acerca de ellas. Si tuviera que recibir instrucciones, no sería delegación

plena.

• Autogestión (autonomía). Implica que la persona o entidad determina por

ella misma sus orientaciones y escoge los medios y controles pertinentes,

sin referencia a una autoridad externa. En el campo de la gestión educativa

no nos parece posible efectuar la autonomía completa; pero ciertos órganos

pueden tener autonomía relativa por lo que respecta a determinadas

cuestiones.

Por otro lado, más allá del tipo de participación, conviene considerar en qué se

participa, es decir, los contenidos. En el nivel de centro escolar, los órganos de

participación disponen a menudo de competencias amplias para la toma de decisiones,

pero puede versar sobre diferentes aspectos:

Sobre aspectos importantes del funcionamiento global de la institución, como

por ejemplo, la asignación del presupuesto de la escuela, la determinación del

número de miembros del personal docente y no docente, su selección y

contratación (y también, en ciertos casos la selección del director del

establecimiento), la determinación del plan de estudios y los métodos de

enseñanza.

Sobre un conjunto de aspectos menos relevantes relativos a los procedimientos

de gestión interna y cotidiana de la escuela, como por ejemplo el establecimiento

de horarios, la organización de actividades complementarias, el mantenimiento

de un ambiente adecuado entre padres y profesores, el control de los gastos o la

colaboración en el mantenimiento de las insfraestructuras y conservación

mobiliario.

49


Combinando las dos anteriores cuestiones, tipo y contenidos de la participación de la

comunidad en el gobierno y en la gestión de los centros escolares, surge una propuesta

de clasificación estructurada en cuatro niveles, en los cuales se puede participar en

relación con los tipos de decisiones que se puedan tomar. Las decisiones pueden ser

referidas a tareas muy diversas, como resumimos en el cuadro siguiente.

Niveles y contenidos de la participación

Nivel 1. Participación en la Planificación

Determinación de objetivos, elaboración de políticas y economía escolar.

Nivel 2. Participación en la Programación

Elaboración de programas y preparación de proyectos.

Nivel 3. Participación en la ejecución o gestión

Ejecución o desarrollo de los programas y proyectos educativos.

Nivel 4. Participación en el control

Control de los resultados, supervisión y evaluación.

Cuadro 5. Niveles y contenidos de la participación en los centros escolares (Carnicero, 2001).

Así, pues, el nivel de participación de la comunidad en el gobierno de la educación,

puede interpretarse de muy diversas maneras y con diferente entidad real. En ese

sentido, las diferentes instancias, juntas y consejos escolares deben considerarse como

órganos no sólo al servicio de la participación de la comunidad en el gobierno de la

unidad, sino también como órganos para la democratización de la enseñanza y para

contribuir, desde esta importante función social, a la democratización general de la

sociedad.

2.2.3. Sectores y Órganos

En la implementación del servicio educativo participan diferentes sectores: por un lado

los usuarios o beneficiarios del servicio y, por otro, el conjunto de profesionales,

personas e instituciones que prestan el servicio.

Por comunidad educativa (o comunidad escolar, según el caso) se entiende al conjunto

de personas e instituciones interesadas e implicadas en el eficaz desarrollo de la acción

educativa en un determinado ámbito. Así, forman parte de la comunidad escolar los

alumnos, las madres y padres de los alumnos, los y las docentes, las y los directivos de

las instituciones escolares, el personal de administración y servicios de dichas

instituciones y, además, los representantes de las instituciones municipales, los

50


representantes de la Administración educativa competente en cada caso (Ministerio de

Educación, Secretaría de Educación, …), las Asociaciones de madres y padres, de

alumnos, asociaciones vecinales y comunales, etc.

Con carácter general, en los diversos países y sus respectivos sistemas educativos

existen órganos para vehicular la participación de la comunidad en la educación,

atendiendo a criterios diversos, como son el ámbito (la propia institución, el municipio,

un distrito, el departamento, etc.), los sectores que integran el órgano (profesional y no

profesional), el tipo y nivel de participación (decisiones de gobierno, de consulta, et.).

Los más habituales son:

a) Órganos de participación en el gobierno de las instituciones educativas, de

carácter mixto (sector profesional, sector no profesional y representantes de las

administraciones competentes encargadas de la educación), como son los

Consejos Directivos, los Consejos Escolares o las Juntas Escolares, en los que

se desarrolla la participación colegiada de los diversos sectores de la comunidad

escolar en la vida y el gobierno de los establecimientos escolares.

b) Órganos de participación y coordinación docente (sector profesional), como son

el Consejo de Profesores, la Junta de Profesores, el Claustro de profesores o los

Departamento, seminarios y comisiones, en los que se desarrolla la participación

relativa a diversos aspectos pedagógicos y técnico-docentes, curriculares y otras.

c) Órganos de participación comunitaria, como son las Asociaciones de Madres y

Padres, las Asociaciones de alumnos y juntas de delegados, las asociaciones

vecinales y comunales, etc.

d) Órganos suprainstitucionales, de carácter externo a la propia unidad escolar,

conformados por diferentes sectores en el ámbito municipal o distrital, como son

las Juntas de Educación y las Juntas administrativas en Costa Rica, o los

Consejos Municipales y los Consejos Departamentales, entre otros.

Las funciones que desarrollan varían mucho, y van desde la mera consulta hasta la

gestión de infraestructuras y financiera.

51


2.3. La participación en los países de la Región y República Dominicana: Estado

del arte

Fruto de las aportaciones realizadas por los participantes en el marco de los Encuentros

Regionales sobre esta temática, así como de los datos facilitados por los representantes

de los países en los cuestionarios enviados oficialmente por la Secretaría General de la

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y la AECI a los

Ministerios de Educación (véase el informe de Retana y Esquivel, 2006), se presenta

una síntesis con los datos más destacados:

PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL

EN CENTROAMÉRICA Y REPÚBLICA DOMINICANA

PAÍS SITUACIÓN Y ESTRUCTURAS DE LA PARTICIPACIÓN GUATEMALA

En Guatemala actualmente están trabajando en el sector oficial las Juntas Escolares quienes participan activamente en apoyo al buen desarrollo del proceso educativo en las escuelas.

En el PRONADE existen Comités Educativos quienes son los responsables de velar por el buen funcionamiento del proceso educativo, controlando nombramiento de docentes, administrando el presupuesto que se le asigna a la escuela y otros aspectos administrativos.

En las escuelas de PRONADE sí se logra que la comunidad participe más, aunque se necesita formar y capacitar para que la comunidad se involucre más en el proceso educativo y no solamente en el aspecto administrativo financiero. Estructuras de participación en el gobierno:

Junta Escolar integrada por: padres y madres, docentes y director (a).

Otros órganos de participación comunitaria: Internamente se crean comisiones de: cultura, deporte,

finanzas, evaluación. En algunas escuelas se organizan por gobiernos escolares.

52


EL SALVADOR

En El Salvador la participación tiene lugar por medio de las asambleas, que eligen los miembros representantes de la Modalidad de administración quienes tienen personería jurídica para gestionar recursos necesarios en el centro escolar. La comunidad educativa participa de acuerdo al Art. 50 LCD a través de la modalidad de administración del Consejo Directivo Escolar.

La participación de la comunidad, está normada por Ley, en proceso de fortalecimiento. Estructuras de participación en el gobierno:

Consejo Directivo Escolar (CDE). Consejo de Profesores/as, que es un órgano de tipo

consultivo. Equipos de Gestión, Pedagógico y Evaluación / Comités.

Otros órganos de participación comunitaria:

Asambleas de Padres y Madres de Familia. Consejos de Alumnos. Juntas de Delegados. Asociaciones Comunales para la Educación (ACE’s).

PAÍS SITUACIÓN Y ESTRUCTURAS DE LA PARTICIPACIÓN HONDURAS

Honduras informa que la Comunidad Educativa participa en la gestión de los centros.

Sólo en el caso del Proyecto Hondureño de Educación Comunitario (PROHECO), las llamadas AECOs, que están formadas por padres de familia y tienen entre otras potestades manejar el presupuesto, elección y pago de docentes.

Estructuras de participación en el gobierno:

Consejo Escolar/Directivo. Consejo de profesores. Coordinaciones de centros. Se nombran Comisiones en casos especiales.

Otros órganos de participación comunitaria: Asociación de padres y madres de alumnos. Gobierno estudiantil. Personal no docente y Personal de administración y

servicios.

En Nicaragua, se informa que en los centros escolares bajo régimen de participación educativa, está normada la participación dentro del órgano del Consejo Directivo, asociaciones de PAF, con su respectiva juntas directiva, que se formen, entre ellos el gobierno estudiantil.

En los centros escolares centralizados se organizan los Consejos Consultivos.

En ambos tipos de centros pero no en todos, se conforman

53


NICARAGUA círculos de calidad o comité técnicos por grado, modalidad o especialidad.

Estructuras de participación en el gobierno: Consejo Directivo. Junta Directiva de las asociaciones de PAF. Consejo Consultivo. Círculos de calidad. Comités Técnicos.


Asociaciones de PAF. Gobierno estudiantil.

PAÍS SITUACIÓN Y ESTRUCTURAS DE LA PARTICIPACIÓN COSTA RICA

Existe una gran participación de la comunidad. En Costa Rica la participación se realiza por medio de las Juntas de Educación en primaria, y en secundaria por medio de las Juntas Administrativas, ratificadas por las municipalidades, que administran el presupuesto escolar.

También existen Patronatos Escolares constituidos por padres de familia que apoyan la gestión escolar.

Estructuras de participación en el gobierno:

La estructura de gestión se encuentra presente en Costa Rica aunque algunas de ellas con nombres propios del país y funcionan en su mayoría de manera aceptable.


Juntas de Educación en educación primaria. Juntas Administrativas, en educación secundaria.

54


PANAMÁ

En el caso de Panamá el Resuelto 2805 de 20 de octubre de 1994, establece la creación de la Comunidad Educativa.

La participación de la comunidad esta regulada normativamente y concretada en la figura, "Comunidad Educativa". Estructuras de participación en el gobierno:

Existen órganos de coordinación docente en la Educación Primaria y Media.

Comisiones tan solo en Educación Primaria. Otros órganos de participación comunitaria:

Asociación de Madres y Padres de Alumnos. Asociación de Alumnos. Juntas de Delegados.

REPÚBLICA DOMINICANA

República Dominicana consolida la participación a través de las Juntas de centro y se aspira a incrementar la participación.

La Participación de la comunidad esta establecida en una Ley Participativa que introduce elementos motivadores para los gobiernos estudiantiles. Estructuras de participación en el gobierno:

Juntas de centro. Los Órganos de gobierno y participación no funcionan en

todos los centros. Otros órganos de participación comunitaria: Asociación de Madres y Padres de Alumnos. Consejos de cursos en las aulas.

Cuadro 4. Participación de la comunidad en la Gestión Institucional en Centroamérica y República Dominicana.

Como puede verse, en todos los países de la Región existen regulaciones y estructuras

de participación, en grado diverso de realización y con estrategias, vías y

denominaciones variadas. Se constata un gran interés por profundizar en la

participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y, también, en que

esa participación sea eficaz.

En el estudio sobre Indicadores del Estado de la Educación en Centroamérica y La

República Dominicana, con Especial Atención a las Líneas del Programa de Mejora de

la Calidad Educativa, Retana y Esquivel (2006, 77-79), también sostienen que “En

todos lo países existen los mecanismos jurídico-institucionales para garantizar la

participación de la comunidad educativa en la gestión institucional de los centros

escolares. No obstante, la participación está diferenciada por la variedad de los órganos,

55


su representación y sus funciones (de padres de familia, de estudiantes, consultivos,

técnicos, administrativos, etc.)”.

2.4. Algunos referentes para la construcción de la participación

Hasta aquí, hemos visto los parámetros y las características más relevantes de los

órganos de participación que establecen cauces para la participación de los diferentes

miembros de la comunidad escolar, y la situación general en la Región. Pero interesa, a

continuación, profundizar en los elementos más genéricos de ese mismo principio de la

participación en tanto en cuanto impregna y configura el conjunto del sistema

educativo.

2.4.1. Sobre el gobierno, la participación y el control

Al abordar la participación en la educación desde la perspectiva de profundización en la

concepción democrática de las instituciones mismas debemos considerar los diversos

procesos implicados, como: gobierno participativo, dirección colaborativa, participación

democrática, control democrático, evaluación democrática, control social,... entre otros,

que con frecuencia conllevan consideraciones diversas y matizaciones conceptuales.

En todo caso, nos estamos refiriendo, con carácter general a las formas y modelos de

gobierno, de participación y de control que están profundamente interrelacionados, y así

debe enfocarse su análisis. Por eso decimos que los modos de gobierno, de participación

y de control representan tres aspectos vinculados entre sí que constituyen una misma

realidad. Esa interrelación pone en evidencia que a una determinada concepción del

gobierno de una institución corresponderá también una determinada concepción de la

participación y, a su vez, del control. Así, una concepción democrática y participativa

de la educación, es más avanzada si:

a) Existen y funcionan adecuadamente instancias y mecanismos de participación

de la comunidad escolar y no únicamente en los órganos de gobierno de la

institución.

b) Los modelos de gobierno son también, efectivamente, participativos. El hecho

de que sean democráticos no garantiza que, en la práctica, sean siempre

participativos.

56


c) Existen mecanismos de control que incluyan la participación y que otorguen

importancia al control social y no sólo al administrativo.

Pero, en definitiva, estos tres ejes de análisis están condicionados por el modelo de

institución del que partamos. Y, naturalmente, el modelo de institución escolar está

determinado por la concepción general sobre la educación y por el entorno en que se

ubique. Se trata de una perspectiva democrático-participativa sistémica de la educación.

Todo ello, evidentemente, en referencia a la adecuación de la organización a las

características y demandas del entorno. Por ello, la institución educativa en un entorno

sociopolítico democrático tiende a disponer de formas de gobierno participativo o

colaborativo (Gairín y Villa, 1999), de formas de control participativo y evaluación

democrática (McDonald, 1995; Simons, 1999) y de formas de articulación democrática

de la participación más amplias (Martín-Moreno, 2000; Martínez Rodríguez, 1998;

Soler, 1999).

La participación se posibilita y adquiere más potencialidad transformadora en marcos de

autonomía de las instituciones escolares y en sistemas descentralizados. La creación de

estructuras específicas de participación en las instituciones educativas como órganos de

gobierno, de participación y de control social, la regulación de la autonomía económica

o la elaboración por las unidades escolares de planteamientos institucionales propios

(recogidos en el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular o Programación

General) son elementos que permiten profundizar en la participación efectiva en las

instituciones escolares. Por otro lado, la concepción democrática y participativa de la

educación aboga por impulsar procesos de descentralización de la gestión educativa,

acercándola a los ciudadanos a través de las administraciones más próximas, como son

los municipios.

2.4.2. Sobre la organización participativa del establecimiento escolar

La organización del establecimiento educativo, si pretende educar para la democracia,

deber ser a su vez democrática y participativa, en coherencia con los valores que

defiende, aprovechando todas las posibilidades de las propias estructuras y prácticas

organizativas. Las instituciones educativas, como bien argumenta Gairín (1996), no sólo

son “contexto” educativo, son también “texto”, de forma tal que el contexto escolar

57


debe ser democrático para así propiciar prácticas participativas en su seno. En este

sentido, las instituciones educativas, en su funcionamiento se convierten en escuelas de

la participación.

Desde esta concepción, identificamos dos cuestiones básicas: apertura al ciudadano

como titular de derechos y protagonista de necesidades; y, compromiso de los docentes

con la escuela, que se desarrollará y se materializará en los equipos de trabajo. Son

necesarios, pues, cambios en el ejercicio de la profesión docente. A nuestro entender,

algunos de esos cambios, son:

Fomento del ejercicio colegiado de la enseñanza, basado no en la suma, sino

en la cooperación de los equipos

Profundización de la acción participativa, en cooperación con los usuarios,

es decir, padres y alumnos.

Antúnez (1993 y 2002), por su parte, destaca la importancia de los aspectos técnicos

relacionados con la construcción de la participación de forma efectiva y eficaz en el

seno de las instituciones escolares.

Y, desde el punto de vista estrictamente organizativo, en nuestra opinión, los aspectos

más destacables se refieren al modelo de participación social y a su articulación en

diferentes instancias y comités comunitarios, al tipo de gobierno y dirección de los

establecimientos escolares, a los niveles de autonomía y responsabilidad, y a los

procesos de flujo de la información entre la comunidad educativa. Debe recordarse al

efecto, que la información es el primer nivel imprescindible para la participación, puesto

que nadie participa eficazmente sin la información necesaria.

2.4.3. Consideraciones generales

Finalmente, como referentes del marco de participación, deben considerarse las

siguientes cuestiones de carácter general:

La participación es un principio estructurador de los modelos de Estado y de

sociedad democrática, con carácter general, más allá de la específica

participación en el ámbito educativo.

58


La educación, realizada participativamente, es un requisito coherente con el respeto

a los principios democráticos de convivencia. Por ello, la participación en la

educación es un elemento de profundización en el sistema social democrático.

La participación en la educación ayuda a la consecución de las propias finalidades

educativas y es, por tanto, un objetivo de la educación escolar incluido como tal

en los curriculum. Si se quiere formar personas demócratas (que valoren los

principios democráticos de convivencia) debe educárselas democráticamente

(desde el respeto y el ejercicio de esos mismos valores). Ello ayudará a la

integración participativa de nuestros jóvenes en la sociedad.

La participación en el gobierno, el control y la gestión de los centros sostenidos con

fondos públicos es un derecho que ayuda en la construcción de una sociedad

participativo-democrática avanzada; es un elemento de profundización en el

derecho a elegir (conformar, a través de la gestión) el tipo de educación deseada;

y una forma de control social sobre la prestación del servicio público de la

educación.

La participación de los sectores afectados en la programación de la enseñanza se

inscribe en el marco de garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la

educación.

La planificación participativa y estratégica de la educación es un poderoso

instrumento para la implicación de la comunidad escolar y para conseguir

mejores cotas de eficacia en la educación.

El derecho de los ciudadanos a la educación comporta, también el derecho a la

participación en los procesos relacionados.

La participación en el gobierno y el control de los procesos educativos, para que se

realicen de acuerdo con los principios de eficacia y de pertinencia requiere la

intervención de la comunidad y de los poderes públicos, desde una perspectiva

participativa y democrática.

59


2.5. Los caminos hacia la convergencia: el escenario deseable

Como ya se ha comentado, en el marco de los Encuentros Regionales fue abordada esta

temática en diversas ocasiones. Se constató el enorme interés y la gran importancia de la

participación, pero también la gran dificultad en avanzar en procesos de convergencia,

dada la disparidad de opciones y realizaciones existente.

Sobre los retos a alcanzar y las actuaciones a desarrollar en el ámbito de la

participación, en el Informe de Conclusiones y Propuestas de los encuentros realizados

en San José de Costa Rica (Costa Rica), del 23 de Enero al 26 de Enero de 2006 y San

Salvador (El Salvador), del 30 de Enero al 2 de Febrero de 2006, se acordó:

El gobierno de los centros educativos enfocado desde la participación de la

comunidad escolar es el pilar sobre el que debe construirse el liderazgo de las

instituciones educativas actuales. Se debe potenciar un nuevo tipo de directores

como líderes dinamizadores, que sean capaces de implementar prácticas

educativas que aglutinen en torno suyo a la comunidad escolar y que faciliten los

cambios con racionalidad, eficacia y creatividad. Los directivos deben liderar la

participación de la comunidad escolar y la consolidación de equipos directivos.

Es, por tanto, necesario, propiciar un cambio en el concepto de gestión escolar y

la función directiva y de su ejercicio, basado en un modelo de liderazgo

participativo, pedagógico y administrativo-gerencial profesionalizado.

En esa línea de trabajo, se manifestó el gran interés en propiciar un encuentro de

representantes de órganos de participación educativa de los diferentes países de la

Región. Dada la complejidad y la necesaria implicación de diferentes actores par la

realización del mismo, se encargó a los representantes de Nicaragua la elaboración y

presentación de una propuesta de encuentro regional de representantes de órganos de

participación educativa para analizar y propiciar las políticas en ese ámbito. Por

diversas circunstancias y cambios de las personas asistentes a los encuentros, dicha

propuesta no fue finalmente presentada, pero el interés por la misma fue ratificado

posteriormente por los participantes.

Bajo la misma perspectiva de participación y gestión democrática de los centros se

desarrollo un profundo debate sobre la conveniencia de creación de órganos de

60


participación de carácter regional. A continuación, en el cuadro 7 se presenta el

resultado final de las reflexiones y opiniones vertidas por los participantes en el

encuentro con relación a dicha temática. Se trata de la concreción de diferentes modelos

de órganos colegiados junto con sus características que, con carácter Regional, deberían

implementarse en aras a la consecución de una mayor participación en la gestión de la

comunidad educativa. Como puede verse, se propone la creación de instituciones de

carácter supranacional que, desarrollando funciones consultivas-informativas-de

representación, de coordinación, de control social-seguimiento o bien, de Gobierno

institucional, deberían consolidar la participación en la gestión de las instituciones

educativas de la zona como un elemento indispensable en la mejora de la calidad

educativa.

Destaca de las tres propuestas efectuadas por los representantes de los distintos países,

el hecho de que todos ellos deban tener participación activa de todas las partes

implicadas en el Programa, y que además tengan un carácter consultivo-informativo o

de coordinación, lo cual les constituye en entidades de referencia para todos los países

de forma individual, pero también como órganos colegiados sobre los que deben

descargarse responsabilidades en la definición de políticas, propuestas, diseños, y en

general, de establecimiento de mecanismos de participación en todos los países de la

Región, en muchas ocasiones a través de la SG de la CECC.

ÀMBITO SUPRANACIONAL

Órganos de participación

Sectores que lo integran

Tipo de órgano2

Macro funciones

Consejo Centroamericano y del Caribe de la Educación

Ministros de educación. Representantes de los Consejos Nacionales de cada país.

Consultivo. Coordinación.

Proponer lineamientos, políticas educativas, programas y proyectos aplicables a toda la Región.

Comité Técnico Educativo Centroamericano y del Caribe

2 representantes por país. Funcionarios técnicos de las Secretarías de

Seguimiento y coordinación.

Gestionar recursos para el funcionamiento de los programas Plasmar políticas en programas, procesos, diseños, etc.

2 Consultivos-informativos-de representación, de coordinación, de control social-seguimiento, de Gobierno institucional

61


Educación. Comité (dentro

de la CECC) que aglutine a los directores de gestión escolar y organismos de participación (uno por país)

2 representantes por país.

Información, coordinación, consulta, seguimiento (Secretaría técnica de la CECC).

Promover mecanismos amplios nacionales de participación. Desarrollar mecanismos de intercambio y consulta. Funcionamiento como órgano de divulgación de la información existente en los países y suministrar información académica sobre experiencias exitosas. Promover la participación dentro del órgano máximo de la CECC.

Cuadro 5. Propuesta de órganos de gobierno colegiado de carácter supranacional.

2.6. A modo de conclusión

La participación en la educación admite diversos niveles y contenidos que pueden

sintetizarse en la participación en la toma de decisiones de gobierno, en la participación

en los procesos de gestión y en el ejercicio del control social sobre todo ello. Así, la

participación de la comunidad educativa en la educación, quedaría tipificada como

sigue:

• La institución educativa, en un entorno sociopolítico democrático, tiende a

desarrollar modelos de gobierno participativo o colaborativo (Antúnez, 1998;

Gairín y Villa, 1999), formas de control y evaluación democráticas (McDonald,

1995; Simons, 1999) y mecanismos amplios de articulación de la participación

de la comunidad (Apple y Beane, 1997; Martín-Moreno, 2000).

• La creación e implantación de órganos participativos como Comités, Consejos y

Juntas Escolares es un elemento propio de los procesos democratizadores de la

educación y, por tanto, de la participación social.

• La existencia y la actuación de órganos participativos como Comités, Consejos y

Juntas Escolares se enmarcan en el ejercicio del derecho a la educación y el

derecho a la participación reconocidos ampliamente en las diversas normativas,

leyes y declaraciones de organismos nacionales e internacionales, en aras a

avanzar en los procesos de democratización de la educación.

• Las leyes de la educación, generalmente, articulan la participación a diferentes

niveles y en diversos órganos comunitarios, para la planificación y el control

62


social de la educación, potenciando procesos de descentralización. También

definen un modelo de institución escolar, delimitan su grado de autonomía y

estipulan cuáles son sus órganos de gobierno y participación.

• La regulación sobre los órganos participativos descentralizados como Comités,

Consejos y Juntas Escolares en cuanto a la composición, el funcionamiento y las

competencias atribuidas concretan el modelo definido en las leyes y lo

operativizan.

• La participación vehiculada a través de los órganos participativos como

Comités, Consejos y Juntas Escolares tiene como objeto el mejor

funcionamiento de los establecimientos escolares. Todos sus miembros deben

considerar que se trata de una participación “institucional e institucionalizada”.

• La Dirección del establecimiento escolar juega un destacado papel en la

dinamización de los órganos de participación escolar, facilitando o dificultando

la efectiva integración de sus miembros y, en suma, la eficacia.

63


Capítulo 3. El Modelo de Dirección escolar

Los procesos de gestión de los centros escolares están condicionados y son

consecuencia de la acción directiva que tiene lugar en ellos. Las características de la

personalidad de quienes dirigen, los valores que sostienen y promueven, la formación

que poseen para el desempeño de la función y el estilo de dirección que les identifica,

según sus prácticas profesionales cotidianas, son elementos determinantes.

Sin embargo, resulta muy común que los sistemas educativos adolezcan de un modelo

de dirección. Cuando se examinan los apartados introductorios a la parte expositiva de

las leyes educativas que atañen a la función directiva se echa en falta el conjunto de

principios y criterios que rijan la concepción del modelo de dirección al que se aspira y

se defiende. Tampoco es habitual encontrar una definición explícita y precisa al

respecto en las declaraciones de principios de los programas de capacitación

específicos. No suele hallarse, por mucho que se la busque.

Como consecuencia, muchas de las políticas que atañen a la identidad profesional de los

directores y directoras, al desempeño de sus competencias o a su desarrollo profesional

están teñidas de incertidumbre, improvisación e irregularidad. Con la intención de

mejorarlas y de proporcionar una mejor educación a la ciudadanía, resulta muy

conveniente disponer de una pauta de referencia, de un modelo de dirección. Lo

concebimos como una herramienta que reúne de manera ordenada el conjunto de

principios y criterios que han de orientar la toma de decisiones para construir la

identidad, determinar el estatus del cargo y guiar su desempeño y desarrollo

profesional.

¿Qué tipo de dirección escolar se pretende?; ¿una dirección para promover la

innovación y el cambio o para mantener el statu quo?; ¿para representar a las

Autoridades Educativas ante la comunidad escolar o para representar a la comunidad

escolar ante las Autoridades Educativas?; ¿para involucrar en la acción educativa a esa

comunidad escolar o para excluirla? Respuestas claras a preguntas con éstas resultan

imprescindibles para dotar de un rumbo claro a los procesos de gestión escolar. Y

también para diseñar procesos de capacitación de ese colectivo profesional y para

evaluar su desempeño.

64


En el primer apartado de este capítulo trataremos de caracterizar y definir las

propiedades del modelo, tal como se ha ido construyendo en los diferentes Encuentros.

En el segundo, daremos cuenta de cómo se podría evolucionar hacia un consenso de

principios en los países de le Región para que, considerando los caminos que se han ido

recorriendo ya en cada uno de ellos y respetando sus peculiaridades nacionales, puedan

deducirse líneas de acción conducentes a la deseada convergencia.

3.1. ¿Un modelo de dirección de referencia para los diversos países?

Las personas representantes de los países, reunidas en el II Encuentro sobre la

Formación en Gestión y Dirección Escolar3, acordaron la conveniencia de elaborar y

promover un Modelo Regional de Dirección Escolar. Se elaboró un documento de

acuerdos en el cual, con el fin de atribuir un significado común al léxico que aparece en

él, se concibe el Modelo como el dispositivo de principios que orientan la función

directiva en relación los ámbitos siguientes: identidad, estatus, desempeño y desarrollo

profesional.

La identidad alude a:

• El reconocimiento expreso de la especificidad de la función, diferenciándola de

otras funciones habituales en la educación escolar como son las docentes, con

las que puede ser compatible, o las prácticas de supervisión externa.

• El rol de representación atribuido a la persona que desempeña el cargo; bien

como representante de las autoridades educativas en el centro escolar, bien como

representante de los sectores de la comunidad escolar ante las autoridades

educativas.

• La autoridad atribuida al cargo.

El estatus se refiere a la posición que el director o directora ocupa en el grupo social

que constituye la comunidad escolar. Para establecerlo, se considera:

• El acceso al cargo: requisitos y procedimientos.

• La estabilidad en el cargo: renovación y cese. 3 celebrado en la Ciudad de Panamá (Panamá), del 23 al 26 de enero de 2007

65


El desempeño se refiere a:

• Las atribuciones y funciones que se asignan a las personas que desempeñan el

cargo.

• Los roles que se asocian al mencionado desempeño, entendidos como

compendio de tareas específicas agrupadas: Por ejemplo: rol de gestión de la

información, rol de cabeza visible, rol de promoción de liderazgo académico,

etc. entre otros.

El desarrollo profesional se entiende como un proceso permanente que incluye:

• La formación específica para el cargo llevada a cabo antes de acceder a él.

• Los procesos de capacitación (formación permanente).

• La promoción en la escala profesional y en, en su caso, en la escala salarial.

El texto “Acuerdos Unánimes”, que figura a continuación reúne las conformidades que

se adoptaron durante las sesiones de trabajo del Encuentro mencionado. En él se

incluyen las enmiendas formales a la redacción del documento que aportaron las

personas representantes de los países y la ratificación de su contenido, una vez

finalizado el evento.

66


MODELO REGIONAL DE DIRECCIÓN: ACUERDOS UNÁNIMES

IDENTIDAD • Reconocimiento de la especificidad de la función. • Representación. • Autoridad

1. El director/la directora ostenta la representación de las autoridades educativas en el establecimiento escolar y tiene la autoridad que éstas le confieren en el área de su competencia. ESTATUS

• Acceso (requisitos y procedimientos). • Renovación y cese.

En relación con el acceso al cargo. 2. Mantener los principios de transparencia, publicidad, mérito y capacidad. 3. Acreditación de experiencia docente evaluada positivamente como requisito imprescindible para el acceso a la función directiva en centros públicos. En relación con la situación profesional. 4. Incentivos sociales razonables y remuneración proporcionada y equitativa a la responsabilidad. En relación con la renovación y el cese. 5. Continuidad condicionada a la evaluación positiva de su desempeño profesional. DESEMPEÑO

• Atribuciones • Roles

6. Gestión del Proyecto Educativo Institucional contextualizado. 7. Las atribuciones deben considerar los contextos específicos de referencia. 8. Prioridad en los aspectos académicos frente a lo meramente administrativo. 9. Promover la cultura de la planificación, la ejecución y la evaluación para la mejora en todas las áreas de actividad del centro. DESARROLLO PROFESIONAL

• Formación específica previa y capacitación. • Promoción.

10. Capacitación al acceder al cargo en aspectos de gestión y administración. 11. Considerar la tipología escolar múltiple y diversa en el diseño e implementación de las acciones de capacitación.

Cuadro 6. Modelo de Dirección: Acuerdos unánimes.

67


Los once acuerdos recogidos constituyen una base muy interesante sobre la que

convendría seguir trabajando con el ánimo de incrementar las conformidades y, sobre

todo, de atribuirles un significado común.

Asimismo, se señaló como muy conveniente continuar con el análisis y la búsqueda de

aportaciones que ayudasen a guiar el rumbo que seguir con relación a los cuatro

aspectos fundamentales siguientes:

• La orientación de la práctica profesional de los directores y directoras.

Se pretende dilucidar las ventajas y los inconvenientes de poner el énfasis en la

atribución de autoridad a quien dirige o al equipo de docentes o en privilegiar el

desempeño de la función de manera individualista o colegiadamente.

• La capacidad de decisión.

Se pretende analizar las posibilidades y las limitaciones de una dirección más o menos

autónoma de las autoridades educativas y de la comunidad social.

• La convivencia con otros órganos de gobierno institucional.

Se trata de encontrar alternativas pertinentes para que cada sector de la comunidad

educativa pueda llevar a cabo una eficiente y satisfactoria labor, en el ámbito de sus

competencias, mediante sus representantes y órganos, sin menoscabo de la función

directiva.

• La normatividad.

Se trata de encontrar el modo de plasmar las regulaciones en textos legales cada vez

más pertinentes. Una normatividad que reúna directrices comunes convenientes para

centros escolares de tipología diversa y, aún más, para diferentes países y que, a la vez,

sea respetuosa y considere las circunstancias y los contextos particulares nacionales y

más específicamente locales.

En el camino hacia la búsqueda de un modelo de dirección, no se trata tanto de

uniformizar por encima de todo. Tampoco de recaer en el conocido y común error de

imaginar una escuela-tipo y, a partir de esa imagen, establecer principios y criterios para

68


todas las demás. Resulta frecuente que la legislación escolar de los países que

conocemos se elabore pensando casi únicamente en instituciones de tamaño medio o

grande, situadas en contextos urbanos, en las que trabaja un colectivo docente estable y

sujeto a pocos cambios, en centros que ni son de construcción y creación reciente ni

tienen una edad avanzada, en centros “término medio”, en suma, que se diría quieren

representar al amplio abanico de instituciones de todo un sistema escolar. Como

consecuencia, se proponen pautas prácticamente idénticas para realidades

institucionales que son heterogéneas.

Al concebir y construir el modelo de dirección y las políticas pertinentes para

implementarlo, conviene considerar que es muy difícil que pueda haber un modelo

único, que sea válido en todas sus dimensiones, para realidades sociales que son tan

heterogéneas, centros educativos distintos y contextos disparejos

La consideración del principio de atención a la diversidad, que debe regir en todas las

manifestaciones de la educación escolar, también afecta a las autoridades educativas y a

sus relaciones con los centros educativos. Éstos son de tipología tan heterogénea, están

situados en contextos tan variados y tienen culturas e historias institucionales tan

distintas que pueden llegar a tener muy poco en común. Razonablemente, soluciones

únicas para resolver situaciones tan distintas no pueden ser válidas para todos ellos.

Un modelo para la dirección deberían irse construyendo mediante pruebas,

aproximaciones constantes, evaluaciones, comprobaciones y análisis apoyados en la

investigación y en procesos abiertos a la participación de las comunidades

profesionales, académicas, y sociales y, sobre todo, aprendiendo de los errores, no de

manera improvisada y súbita.

Más que crear una regla común, genérica, presuntamente válida para una diversidad de

contextos para luego hacer excepciones de ella, convendría identificar y reunir

experiencias exitosas, en centros y contextos específicos y peculiares, evaluadas técnica

y socialmente de manera satisfactoria y elevarlas a la categoría de modelos disponibles

de referencia, de alternativas aceptadas y posibles.

69


3.2. Los caminos hacia la convergencia

En este epígrafe reunimos el conjunto de reflexiones y pautas para la acción en relación

con los cuatro ámbitos que hemos venido señalando: identidad, estatus, desempeño y

desarrollo profesional. Vamos a ir enumerando y comentando aspectos que, una vez

considerados, podrían dar lugar a nuevos acuerdos para ir completando los que

mencionamos con anterioridad. Orientaremos las reflexiones alrededor de dos

preguntas: ¿Cuáles han sido las tendencias generales en estos últimos años en los

países de la Región?, en relación con los cuatro aspectos y ¿Hacia dónde convendría

dirigir los pasos si se pretende un modelo común?

3.2.1. La identidad

¿Cuáles han sido las tendencias generales en estos últimos años en los países de la

Región?

Se reconoce de manera expresa la especificidad de la función, diferenciándola de otras

funciones habituales en la educación escolar como son las docentes, con las que puede

ser compatible, o las prácticas de supervisión externa.

Se diferencia con claridad la identidad de la dirección de la de otros órganos de carácter

unipersonal o colegiado y estructuras de gobierno, de participación, de control y de

gestión de los centros escolares4. Existen regulaciones legales claras y suficientes que

diferencian el tipo de órgano, la distribución de funciones y las tareas y competencias

asignadas en cada caso.

El director o directora ostenta la representación de las autoridades educativas en el

establecimiento escolar y tiene la autoridad que éstas le confieren, en el área de su

competencia.

4 Como ya se ha explicado en capítulos anteriores, son habituales los órganos colegiados en los centros educativos de la Región. Están formados por personas pertenecientes a los diversos sectores de la comunidad escolar (padres y madres, alumnado, docentes, etc.) con funciones definidas: de participación, de control social, de administración y de gobierno general de la institución que se designan con diferentes denominaciones (Consejos Directivos, las Juntas Educativas Escolares, Consejos de Alumnos, etc.) También existen otros órganos colegiados de planificación y desarrollo de las actividades académicas, integrados por docentes (Consejos de Profesores, Junta de Profesores, etc.).

70


El perfil que mejor caracteriza a los directores y directoras de los centros educativos,

tanto de primaria como de secundaria en el conjunto de los países de la Región, es el de

una dirección predominantemente administrativista.

Se pretende y se promueve, en general y de manera mayoritaria, que la autoridad de los

directores y directoras la confiera el cargo (autoridad de posición) y mucho menos que

se consiga a través de la capacitación y el desempeño de buenas prácticas profesionales

sujetas a evaluación (autoridad de experto).

Quienes desempeñan los cargos de dirección suelen desempeñar también tareas

docentes, en mayor o menor medida según la tipología de cada centro, y, especialmente,

de su tamaño.

Se propicia más concebir la acción directiva como una gestión delegada que como un

proceso en el que las decisiones autónomas son posibles y frecuentes. Se concibe

preferentemente a los directores y directoras para que ejecuten dentro de los centros

algunas las decisiones que se toman fuera de él, en las instancias que corresponden a las

autoridades educativas. El procedimiento para constituir del equipo docente de cada

escuela es un ejemplo, entre otros, de falta de autonomía

¿Hacia dónde convendría dirigir los pasos si se pretende un modelo común?

La acción directiva debería ser concebida como una práctica profesional que tiene por

objeto coadyuvar a un funcionamiento coordinado de las diferentes unidades y personas

del centro escolar; orientada por los valores de justicia, equidad y respeto; garante de los

principios democráticos y orientada a hacer posible la función principal de la escuela:

desarrollar capacidades para ayudar a las personas a ser seres sociales autónomos y

críticos.

Conviene dedicar esfuerzos para ayudar a que quienes dirigen centros escolares

incrementen su profesionalidad. La profesionalidad, entendida como bagaje constituido

por una formación específica amplia, conocimiento y dominio de las técnicas directivas

que aseguren el ejercicio de la autoridad de experto reconocida y aceptada por la

comunidad educativa (autoridad de consenso democrático), que den credibilidad a sus

actuaciones.

71


Esta profesionalización comporta un nuevo sentido de la responsabilidad, en cuanto a

sentirse pieza clave del desarrollo de la institución. No hay suficiente con el ejercicio de

la autoridad del cargo. En este sentido, se hace indispensable desarrollar un sistema

integrado de formación permanente de los directivos que considere la formación para la

participación como eje central del desarrollo de la función directiva.

La tendencia hacia la imagen administrativista y burocrática asociada al ejercicio de la

función debería dar paso y evolucionar hacia una función directiva identificada con el

papel de promoción de modos de gestión centrados en la mejora de los aprendizajes del

alumnado, en los adecuados procesos organizativos y didácticos que ello conlleva y en

la cooperación e integración de la escuela en el medio en el que está inserta.

Si bien la relación de dependencia administrativa, funcional y orgánica de los directores

y directoras de los centros públicos respecto a las autoridades educativas está definida

con claridad, de la misma forma resulta imprescindible establecer de forma nítida y de

manera pública cuál es esa relación entre esas mismas autoridades y quienes dirigen

instituciones escolares privadas.

Conviene transitar hacia un modelo de dirección encarnado por personas y equipos a

quienes no sólo se les transfieren tareas sino también la necesaria autoridad, autonomía,

poder y recursos necesarios para llevarlas a cabo pudiendo tomar decisiones relevantes e

idiosincrásicas

Considerar la identidad directiva asociada a la persona que representa a la comunidad

escolar ante las autoridades educativas podría ayudar a paliar los peligros e

inconvenientes de sostener la tradición de identificar quien dirige únicamente como

representante de las autoridades educativas ante la comunidad escolar.

3.2.2. El estatus


Región?

a) Respecto al acceso al cargo: requisitos y procedimientos.

72


El requisito más común para acceder a la función directiva es tener experiencia docente.

La dirección de las escuelas, en la gran mayoría de países, es desempeñada por personas

que accedieron al cargo desde la función docente. Sólo excepcionalmente se llega a él

sin tener esa condición y desde otros desempeños profesionales previos.

En la casi totalidad de los países, la forma de acceso a la función directiva comporta un

proceso de selección bajo la modalidad de concurso. Este procedimiento coexiste con

otros, claramente minoritarios, que se llevan a cabo mediante procesos de elección por

parte de las personas de la comunidad escolar y también, más excepcionalmente,

mediante designación directa de las autoridades educativas.

Sólo excepcionalmente en algunos contextos y circunstancias especiales se requiere el

requisito de una formación específica, adecuadamente regulada, previa al acceso al

cargo.

b) Respecto a la estabilidad en el cargo: renovación y cese.

La heterogeneidad de soluciones entre los procedimientos que se siguen en los

diferentes países es la característica más común. Alternan las situaciones en las que el

cargo debe renovarse cada determinado período y ser sometido a evaluación el

desempeño con otras en las que la estabilidad y la permanencia se mantienen durante

muchos años y con otras más en las que el acceso y la remoción se determinan por

criterios fundamentalmente políticos.


a) Respecto al acceso al cargo: requisitos y procedimientos.

El estudio, análisis y revisión del sistema de acceso a la función directiva no puede ni

debe separarse del estudio, análisis y revisión del sistema de acceso a la función

docente. Entre uno y el otro existen influencias y concomitancias que deben ser

consideradas.

Conviene conservar la buena práctica de pedir como requisito de acceso a la dirección la

experiencia en el ejercicio profesional en instituciones educativas.

73


Dicho requisito se ha mostrado muy conveniente en multitud de sistemas educativos de países diferentes. Si se olvida esa razonable condición y no se toman las debidas cautelas, las escuelas podrían verse obligadas a aceptar ser guiadas por personas, ajenas a las culturas profesionales docentes y desconocedoras del medio laboral y social. Si, además, están imbuidas de los discursos y políticas eficientistas, pueden convertir a los centros escolares en “unidades de gestión” que hay que dirigir guiados por unas concepciones de la calidad educativa fundamentadas en el afán por una malentendida eficacia, la competitividad malsana o la comparación de resultados que no coadyuva más que al incrementar la inequidad.

Esos discursos y políticas siempre acechan, observando y aguardando cautelosamente la ocasión propicia para proponer para la dirección de los centros “especialistas en gestión”, “expertos en organización”, sin importar su condición y formación previas, vinculadas a la educación escolar. Todos ellos podrían valer para dirigir las instituciones escolares. Todo se justificaría por el “óptimo uso de los recursos”, “cero errores”, “calidad total” u otras locuciones con las que se ha venido golpeando a los centros educativos, incluso a los más modestos y desprovistos de recursos, en estos últimos años desde instancias bien diversas.

Conviene establecer las necesarias cautelas ante políticas orientadas hacia la promoción

a la dirección de las escuelas de personas a quienes se pide preferentemente

conocimiento “gerencial” y pericia en la “gestión de recursos”, sin requerirles el

correspondiente conocimiento de la acción educativa escolar en sus aspectos teóricos y,

con más énfasis, en los aspectos más prácticos y aplicativos.

Conviene iniciar la buena práctica de analizar y evaluar experiencias consistentes en

involucrar directamente a representantes de la comunidad educativa en los procesos de

elección o de selección de las personas que deberán desempeñar la función directiva,

siempre que se lleven a cabo siguiendo procesos democráticos basados en la

consideración de criterios pedagógicamente razonables.

Mantener los principios de transparencia, publicidad, mérito y capacidad para regular el

acceso a la función directiva debe constituir un logro para todos los países.

Se debe seguir avanzando decididamente en el camino de conseguir acreditar la

experiencia docente como requisito para el acceso a la función directiva, no por la mera

acumulación de años de ejercicio profesional sino a través de una evaluación positiva

del desempeño mediante procedimientos pertinentes.

Mostrar conocimiento probado del contexto geográfico y social en el que está inserta la

escuela y de la escuela misma, debe constituir si no un requisito (en algunos casos

debería serlo) sí, al menos, un criterio preferente a la hora de evaluar los proyectos de

acción directiva que se construyan para postular al cargo.

74


Conviene valorar la conveniencia de que, en el caso de centros escolares de tamaño

medio y grande, los proyectos a los que se aluden en el párrafo anterior sean elaborados,

presentados y defendidos no por una sola persona sino por un equipo (futuro equipo

directivo).

Poder acceder a la función directiva es una de las escasas alternativas de promoción que

tienen las personas educadoras que trabajan en los centros docentes. Mantener ese

estímulo resulta imprescindible y, por tanto, plantear un sistema de acceso al cargo en el

que no se privilegie la experiencia docente y en cargos de gestión y sí otros méritos

conseguidos fuera del marco de la institución escolar constituye una práctica poco

recomendable.

Analizar y evaluar los efectos de los procedimientos de acceso a la dirección en los

centros privados y también el ejercicio de la función directiva en estos centros son

indicios de un meritorio interés por velar por la calidad de la educación en toda la red de

escuelas del país. Los resultados de dicha evaluación ayudarán a regular el

funcionamiento de esos centros con mayor rigor y pertinencia.

b) Respecto a la estabilidad en el cargo: renovación y cese.

Mantener como criterio la permanencia sostenida en el cargo podría ser compatible con

el de renovar y cambiar de sus puestos a los directores y directoras cada cierto período

de tiempo. Las circunstancias particulares, múltiples y variadas, según contextos y

situaciones, requieren de diversidad de alternativas y soluciones.

Tanto la primera opción como la segunda deben estar sujetas a procesos de evaluación

del desempeño que comporten como consecuencias la renovación o la remoción.

En el caso de permanencia en el cargo durante un período de tiempo determinado,

parece conveniente considerar que éste no debería ser inferior a tres años y,

seguramente, no superior a cuatro. Son períodos razonables para llevara cabo un

período de gestión que permita implementar un proyecto de acción directiva sustantivo

y meditado.

75


3.2.3. El desempeño


Región?

Las funciones más comunes que se atribuyen a los directivos escolares en los países de

la Región pueden agruparse en los párrafos que siguen.

Es evidente una clara tendencia a asignarles un gran conjunto de tareas relativas a los

procesos de gestión administrativa y burocrática y a aspectos o manifestaciones muy

precisas de ella como son la gestión económica y las funciones de control y de

supervisión sobre el cumplimiento de las normas establecidas en la legislación

específica y sobre el desempeño laboral de los docentes.

Las funciones relativas a los procesos organizativos y de coordinación académica

general están menos detalladas y su asignación a los directores y directoras también

menos generalizada.

El director o directora ostenta una doble representación: la institucional (representa al

centro educativo) y la de las autoridades educativas en la comunidad en la que está

inserta la escuela. Por consiguiente, las tareas de enlace y difusión de la información y

las de relación con la comunidad y con las instituciones del contexto corresponden

también a los directivos en los diferentes países.

Entre las competencias que se atribuyen en las leyes a los directores y directoras no

aparecen las que, sin duda, son las más sustantivas y relevantes en cualquier

organización. No se les permite intervenir, aunque sea parcialmente, en los procesos de

adscripción del personal docente, ni del personal auxiliar, que constituirá el equipo de

profesionales a quienes deberá motivar y con quienes se deberá implicar decididamente

en un proyecto compartido. Tampoco se le permite poder decidir desde los órganos de

gobierno del centro en relación con la continuidad de ese personal ni con su posible

remoción. Dichas decisiones corresponden al aparato administrativo de las Autoridades

Educativas, a menudo lejanas geográfica y afectivamente del centro educativo.

76


Tanto los procesos de acceso al cargo como las competencias que se atribuyen a los

directores y directoras contribuyen a construir un perfil profesional más burocrático y

administrativo que de liderazgo académico.


Conviene potenciar un nuevo tipo de dirección escolar basada en el liderazgo

académico, capaz de implementar prácticas educativas que aglutinen a toda la

comunidad escolar y de llegar a distribuir el propio liderazgo entre los demás.

La doble estructura unipersonal y colegiada del gobierno de los centros requiere de los

directivos habilidades de consenso y concertación y capacidad de liderazgo en torno a

objetivos pactados por toda la comunidad escolar. Esta visión no está contrapuesta al

necesario ejercicio del control y regulación, propio e inherente a la función directiva.

Al atribuir competencias a los directores y directoras no debería olvidarse cuál es la

naturaleza de las instituciones escolares y el encargo social que reciben. Conviene

considerar las debidas cautelas y controlar las tendencias a identificar la gestión escolar

con la de otras intuiciones industriales o comerciales cuya naturaleza y propósitos son

bien diferentes.

Con el fin de establecer, delimitar y llevar acabo las funciones directivas conviene

recordar, entre otras, las evidencias siguientes:

• La escuela no se acaba en los límites que señalan sus muros. Múltiples tareas

directivas tienen que ver con las relaciones interinstitucionales, la acción social y

comunitaria, la proyección externa de la propia escuela y el buen propósito de

construir comunidades de aprendizaje.

• La democracia es un objetivo de la educación escolar. Difícilmente se podrá

conseguir ese propósito en un marco autoritario, con límites a las libertades y a

los derechos fundamentales.

• La necesaria evaluación del desempeño de la función directiva debe llevarse a

cabo con las debidas precauciones. Convendría relacionar ese desempeño no

sólo con los indicadores externos y estandarizados que determinen las

autoridades educativas sino también y especialmente, con la consecución de los

77


objetivos educativos derivados del proyecto educativo institucional particular de

cada centro.

A propósito del aspecto anterior, conviene ir preparando respuestas a preguntas como

las siguientes: ¿la evaluación tendrá un carácter formativo o meramente sumativo?;

¿quiénes determinarán y cómo el desempeño eficaz del período de dirección?; ¿quién y

cómo se preparará a estas personas para evaluar?; ¿se considerará el criterio de eficacia?

Si es así, ¿en relación con qué parámetros? ¿Se considerará el de eficiencia?

Con idéntica finalidad se deberían ir creando y estableciendo mecanismos de

seguimiento y de evaluación formativa desde los servicios externos de apoyo a los

centros escolares preparados para ese cometido: servicios de asesoría, de supervisión,

jefaturas de sector, etc. Se trata de llevar a cabo una evaluación del desempeño

relacionada siempre con un proyecto de acción directiva pertinente, realista, situado en

un contexto institucional cuyas condiciones, restricciones, limitaciones y recursos

particulares deben ser considerados siempre como elementos de referencia.

Constituye una tendencia deseable concebir y analizar la tarea directiva como una

práctica profesional que se desempeña en equipo. Es al equipo directivo, en los casos en

que exista, a quien se debería evaluar, no únicamente a la persona que lo encabeza.

3.2.4. El desarrollo profesional

Este apartado alude, tal como dijimos, a un proceso permanente que incluye tres

aspectos: la formación específica para el cargo llevada a cabo antes de acceder a él; los

procesos de capacitación (formación permanente) y la promoción en la escala

profesional y en, en su caso, en la escala salarial.

Dada la importancia que tiene el desarrollo profesional para los procesos de

convergencia, especialmente en lo que atañe a la formación inicial y a la capacitación, y

el interés que ha suscitado su estudio en los diferentes Encuentros, creemos pertinente

dedicarle un capítulo específico. Es el que viene a continuación.

78


3.3. El escenario deseable

El modelo de dirección al que pretendemos aproximarnos requiere de un marco

propicio. De poco servirían acuerdos centrados en la identidad, acceso, estatus y

desempeño si el escenario en el que acontece la acción no favorece las ideas de

innovación y mejora que el modelo que se propone debería asumir y defender.

Las sugerencias que se relacionan a continuación pueden servir para orientar

actuaciones tendentes a crear esa atmósfera propicia.

Conviene reflexionar sobre el sistema escolar de que se dispone en cada país: dilucidar

en que marco administrativo está inserto y cuáles son y han sido las concepciones y las

intenciones de las autoridades educativas respecto a la dirección de los centros.

Resultará de interés también analizar si quienes los dirigen disponen de márgenes de

autonomía suficientes y razonables o si están sujetos a excesivas tutelas formales; si las

autoridades educativas están más interesadas en velar porque se apliquen normativas

férreamente cerradas y uniformadoras o por que se construyan decisiones propias en

cada comunidad escolar.

Para lograr un modelo basado en el liderazgo pedagógico y participativo de los

directores y directoras, los cambios han de ser estructurales y de concepción de la

función directiva. Por consiguiente, las medidas relacionadas con la mejora de los

procesos de capacitación son insuficientes y deberían estar acompañadas de revisiones y

cambios normativos en la regulación del funcionamiento de los centros escolares y de la

función directiva.

Resulta imprescindible asumir planteamientos democráticos y guiarse por ellos a la hora

de establecer las regulaciones para el acceso al cargo, para el desempeño de la función,

para la evaluación de ese desempeño y para las actividades de formación y capacitación.

Es necesario considerar que la acción directiva, en una escuela progresivamente más

autónoma, con un mayor margen de actuación, lleva aparejada también la asunción de

un mayor grado de responsabilidad propia sobre las tareas que se desempeñan y sobre

cómo se aprovechan los recursos que la sociedad entrega. A cualquier proceso de

libertad y autonomía debe responderse con capacidad de autogobierno participativo y

de autorresponsabilización. Todo ello comporta que los directivos escolares admitan y

79


se involucren en procesos de evaluación interna y externa y que las autoridades

educativas apoyen dichos procesos de forma decidida y explícita.

Experiencias de gestión autónoma, con márgenes de libertad inicialmente pequeños y

progresivamente mayores, debidamente apoyadas, tuteladas y evaluadas por las

autoridades educativas son recomendables para crear el entrenamiento y el clima de

confianza necesarios para innovar y mejorar en la función directiva. Los cambios que

afectan a la totalidad de las escuelas de un sistema educativo deberían basarse siempre

en la investigación y el ensayo con muestras reducidas y debidamente controladas.

Resulta conveniente analizar, desarrollar y mejorar, en definitiva, los sistemas escolares

no tanto desde arriba a abajo y desde el centro a la periferia sino también desde abajo a

arriba y desde cada pequeño territorio hacia al centro en el que residen las Autoridades

Educativas y las decisiones políticas. Es también en cada realidad particular y en cada

contexto social desde donde se debería construir cada proyecto nacional de educación

escolar para la ciudadanía. Más concretamente: es necesario alternar el sentido de

algunas actuaciones como, por ejemplo, pasar de concebir y construir los planes y

proyectos en las instancias centrales para implementarlos en las unidades e instancias

descentralizadas a generarlos y elaborarlos a partir de las voces y de las propuestas de

las entidades territoriales para que lleguen desde allí a las instancias centrales.

En ese sentido, debieran desarrollarse políticas integrales para mejorar la situación y

profesionalidad de los directivos contemplando la articulación entre formación inicial y

formación permanente o en servicio, estableciendo las condiciones que faciliten el

desarrollo profesional, el reconocimiento social y la valoración de su trabajo

profesional.

Conviene reflexionar sobre las causad de abstención de buenos profesionales de la

educación escolar a acceder a la función directiva. Las razones que suelen aducir para

explicar su negativa son, entre otras: la falta de autonomía y de autoridad real para

poder tomar decisiones relevantes en relación con la gestión del personal y el

reconocimiento de falta de formación específica para desempeñar las funciones

directivas. El motivo no siempre está referido a la escasez de recursos materiales o

financieros en la escuela.

80


Resulta muy recomendable considerar la evidencia de que si se refuerza y se otorga

relevancia y autoridad a los demás órganos de participación y de gobierno de los centros

se disminuye el personalismo de la dirección, se distribuye el liderazgo y se evitan las

arbitrariedades. Supervisión constante y trabajo en equipo impiden las conductas

autocráticas y los autoritarismos.

Constituye un propósito muy necesario que, desde las autoridades educativas, se

fomente y se ayude a llevar a cabo procesos de colaboración interinstitucional,

inicialmente, y la creación de redes de centros escolares, más adelante, como expresión

de máxima cooperación.

81


Capítulo 4. La formación inicial y permanente en la función directiva

4.1. Justificación y consideraciones preliminares

La naturaleza peculiar del trabajo directivo, los requerimientos que quienes dirigen

instituciones escolares reciben de la sociedad y las comprometidas responsabilidades que

se les adjudican reclaman que estos puestos de trabajo de desempeño singular sean

ocupados por personas que posean unas determinadas capacidades y que promuevan unos

determinados valores.

Las capacidades no se adquieren y los valores no se aprenden y se asumen solamente a

través del ejercicio profesional y de acumular experiencia escolar. Muy a menudo, el

cúmulo de años desempeñando la tarea no coadyuva sino a que deficientes prácticas

profesionales arraiguen y den lugar a una acción directiva poco conveniente y equivocada.

Como consecuencia, los procesos de formación específica para desempeñar de manera

adecuada y satisfactoria la función directiva constituyen una necesidad de primer orden a

la que hay que dar una respuesta pertinente.

En estos momentos, casi todos los países de la Región están saliendo de un largo período

de desconsideración de la formación específica para el desempeño de la función directiva.

Sin embargo, durante los períodos recientes pasados y, especialmente, en los últimos cinco

años, son perceptibles decididos y numerosos intentos por diseñar programas y acciones

formativas con esa finalidad.

Dichos programas se han dirigido, sobre todo, hacia la capacitación de las personas que ya

están desempeñando tareas directivas, bien al acceder al cargo –en muy pocas ocasiones-,

bien más adelante –en la mayoría de los casos-. Sólo excepcionalmente han formado parte

del currículo de la formación de grado o inicial dentro de determinadas licenciaturas

universitarias o diplomados, a través de especialidades.

El peso de las evidencias nos ayuda a despertar hacia la consideración de tres aspectos

fundamentales:

a) Capacitar específicamente para la práctica de las tareas directiva a las personas

que las desempeñan constituye una necesidad de primer orden.

82


b) Dicha formación no alcanzará sus fines principales si no se enmarca en un

modelo de dirección claramente concebido y al que se tiende.

c) Tampoco será eficaz si no se relaciona con las prácticas de dirección reales y

cotidianas que tienen lugar en las escuelas.

Necesidad de formación, modelo de dirección y consideración de en qué consiste la

práctica cotidiana son tres temas nucleares que creemos pertinente comentar.

La formación para el desempeño de la función directiva, decíamos, constituye una

necesidad. Las razones que sostienen este argumento, aunque a veces olvidadas, parecen

obvias. La principal es porque en la totalidad de los países, salvo alguna excepción en

algún contexto muy localizado, se accede al cargo sin tener que acreditar estudios ni

preparación específica debidamente homologada. Entre los requisitos para el acceso dicha

acreditación no se considera suficientemente. Es más, a menudo se llegará al cargo

acreditando años de experiencia o méritos docentes, mediante procesos en los que no está

presente la verificación de conocimientos teóricos o prácticos para el desempeño de la

dirección.

Se deduce que con la formación inicial docente y la experiencia acumulada será suficiente,

cuando todos sabemos, y es hora ya de reconocerlo manera expresa, que el acceso a la

función directiva constituye un cambio de oficio al que se accede de manera súbita para

desempeñar tareas que poco tienen que ver con la docencia de un grupo de niños y niñas o

de adolescentes. Tareas diferentes en escenarios distintos y con interlocutores nuevos (a

menudo fuera del centro: comunidad, autoridades locales, etc.) requieren de capacidades

que difícilmente se desarrollarán sin la ayuda de procesos formativos.

La formación específica, por tanto, es imprescindible antes de acceder al cargo, al iniciar el

período de gestión y durante el desarrollo de éste. Constituye, a la vez, un derecho y un

deber y, como consecuencia, una obligación que contraen las autoridades educativas para

facilitarla y proporcionarla de manera pertinente y satisfactoria. Sin embargo, en los

sucesivos Encuentros se ha verificado la coincidencia unánime de que la formación

recibida hasta ahora por las personas que acceden a la dirección en los centros escolares de

le Región no es suficiente y, en muchos casos, inexistente.

83


Veamos el segundo aspecto. La formación alcanzará su pleno sentido y eficiencia si se

enmarca en un modelo de dirección escolar que le sirva de orientación y de referencia. Es

necesario, pues, tal como mencionábamos en el capítulo anterior, definir el tipo de

directivo que se pretende formar con el fin de orientar los diseños y las prácticas

formativas que, necesariamente, le deben acompañar. Respuestas a preguntas relativas al

modelo de dirección que se pretende implantar y desarrollar como: ¿pondrá el énfasis en el

individuo: director o directora?, ¿en el equipo directivo?; ¿qué roles queremos asignar a

esas personas?, ¿qué funciones?, ¿qué se les va a pedir que hagan?, ¿con qué autonomía?,

¿con qué autoridad real?; ¿una dirección para la innovación y el cambio?; ¿para mantener

el statu quo?; ¿para representar claramente a las autoridades ante la Comunidad

Educativa?; ¿para representar a la Comunidad Educativa ante las autoridades? Y, como

consecuencia de las reflexiones anteriores ¿qué capacidades y qué formación deberían

poseer?

Cualquier propuesta sobre la formación inicial y permanente de los directivos no puede ser

ajena a ese modelo ni a las normativas de cada país mediante las que el propio modelo se

expresa y se regula.

El tercer aspecto alude a la necesidad de conocer y considerar cuál es la naturaleza del

trabajo directivo y de estimar adecuadamente en qué consiste el desempeño de ese trabajo.

Si queremos ayudar a los directivos escolares y capacitarles como necesitan, lo primero

que habrá que hacer es conocer desde cerca qué es lo que hacen día a día, en sus tareas

habituales.

La naturaleza de su trabajo en la actualidad difiere mucho de la descripción que los

manuales clásicos hacían antaño de esa labor. Un escenario escolar en el que la dirección

se asocia únicamente a las tareas de previsión, planificación, coordinación, y supervisión,

lejanas de las ocupaciones más vinculadas a la acción, de las tareas más cotidianas y

domésticas, se presenta agradable pero se parece muy poco al escenario real. Y menos aún

si se supone a quien dirige como una persona investida de autoridad reconocida siempre

por las personas colaboradoras, en un marco estable y predecible permanentemente.

Durante años los programas de formación de directivos, no solamente los escolares, se han

basado en esa suposición. Los hechos y el análisis de la práctica directiva nos dicen otras

cosas. Por ejemplo, y sin entrar en mayores detalles, que el trabajo de los directores y

84


directoras comporta desarrollar una actividad intensa que se caracteriza por ejecutar un

gran número de tareas, de naturaleza muy variada, realizadas en períodos cortos de tiempo,

de manera muy fragmentada, -por tanto sometida a múltiples interrupciones- y utilizando

medios fundamentalmente verbales.

Cuando la directora de un establecimiento escolar debe atender al padre de un alumno que

está en la puerta reclamando ser recibido, sin visita previa concertada; cuando debe

ocuparse de un estudiante que ha sufrido un pequeño accidente en el patio y nadie puede

socorrerle porque todos los docentes están ocupados en sus aulas; cuando tiene que

cumplimentar, por la vía urgente, el enésimo formulario burocrático que le reclaman las

Autoridades Educativas; cuando todo lo anterior puede llegar a producirse casi

simultáneamente, la directora, ¿está realmente organizando, coordinando, planificando o

controlando?

Por otra parte, la acción de dirigir, además, es una tarea difícil ya que depende de tres

factores especialmente: las capacidades de quienes dirigen; las características de las

personas a las que se pretende dinamizar: el concepto que tienen de sí mismas, sus

aspiraciones profesionales, su madurez, etc.; y el contexto en el que tiene lugar la acción:

condiciones, restricciones, tipología de la escuela, etc.

Preocuparse por conocer las necesidades de formación que se derivan de ese complejo

desempeño parece una consecuencia lógica cuando se trata de concebir y diseñar

programas de capacitación.

4.2. Los caminos hacia la convergencia

4.2.1. La formación inicial para la función directiva


Región?

Podría decirse que, más que una tendencia, lo que se constata es que las experiencias de

formación para la función directiva, dentro de los estudios universitarios de grado, en

forma de especialidades, constituyen excepciones a la regla común. Ésta nos remite a la

85


práctica inexistencia de programas específicos de formación inicial en los países de la

Región, dentro de los estudios universitarios5

La preparación para la función directiva, dentro de los estudios de formación inicial, no se

vislumbra como una prioridad. Se concede más importancia y se da prelación a la atención

a la cobertura de las necesidades formativas de quienes ya están desempeñando la función

directiva en los establecimientos escolares.

Se constata que uno de los inconvenientes principales de los programas de formación para

la función directiva, dirigidos a estudiantes de grado, es la dificultad de vincular el

currículo de formación con la necesaria práctica directiva. El acceso a centros escolares

para llevar a cabo dicha práctica, el delicado acompañamiento a la persona en formación

que requiere, la disponibilidad de centros escolares y las capacidades, no siempre idóneas,

de los directores y directoras que deberían desempeñar tareas mentoras constituyen

algunos de los problemas que resolver para llevar a cabo dichos programas.


En primer lugar, y siguiendo las orientaciones que se deducen de los sucesivos Encuentros,

sería conveniente poner en marcha actuaciones que permitiesen profundizar en el

conocimiento recíproco de las iniciativas y experiencias, insistimos: muy pocas,

actualmente en curso.

Convendría también, dentro del rumbo que sugiere el párrafo anterior, intercambiar

diseños curriculares, materiales didácticos e informes de resultados de la evaluación de

dichas experiencias, cuando se disponga de ellos.

Sería oportuno que los países de la Región, debidamente coordinados, elaborasen

regulaciones relativas a los mecanismos de formación inicial de los directivos y la posible

acreditación de esos estudios como requisito o como mérito para el acceso al desempeño

de la función.

4.2.2. La formación permanente para la función directiva

5 Sí que se implementan programas específicos en la Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica.

86



Región?

Como podrá deducirse del capítulo número 6, dedicado a presentar algunas experiencias de

buenas prácticas en relación con los procesos de capacitación para la dirección y gestión

escolar, las principales tendencias son las que se compendian a continuación.

Es evidente el predominio de acciones formativas dirigidas a directores y directoras en

ejercicio mediante la modalidad de Curso General. Dichos cursos, de carácter

enciclopédico, han tenido las características y evolución siguientes.

• Predominio del estudio de contenidos de carácter administrativo y legislativo en

sus primeras ediciones e incorporación paulatina en las siguientes de contenidos

relacionados con la gestión de equipos, relaciones interpersonales, proyectos

institucionales e innovación.

• Desatención a los procesos de evaluación de los aprendizajes. Se pone más el

énfasis en la evaluación de la satisfacción de las personas participantes a través de

cuestionarios “de reacción” en los que se reclama opinión sobre el papel de las

personas formadoras, la calidad de los espacios o de los materiales entregados y no

se tiene interés por evidenciar algunos de los efectos de la formación en la práctica

profesional de las personas participantes. En las experiencias de estos últimos años,

sin embargo, comienzan a predominar diseños formativos en los que la elaboración

e implementación de proyectos están presentes. Las personas participantes deben

elaborar producciones que ponen en evidencia aprendizajes y capacidades que son

examinadas, evaluadas y calificadas por las instancias formadoras.

• Transición satisfactoria del empleo de materiales de apoyo, inicialmente

construidos mediante acopio de documentos de procedencia diversa compilados en

un dossier, a la elaboración y empleo de materiales concebidos expresamente para

el grupo de personas en formación y considerando, cada vez más, las

características de los contextos locales y profesionales en los que trabajan.

• Diseño de los cursos, en la práctica totalidad de los casos, efectuado en las

instancias centrales de los Ministerios o Secretarías de Educación con el apoyo

frecuente de instancias externas, fundamentalmente organismos de cooperación

internacional y universidades.

87


• Acercamiento todavía incipiente al empleo de las tecnologías de la información y

la comunicación en la implementación de las acciones formativas.

Creación de núcleos de personas que han alcanzado un grado estimable de especialización

en la formación de directivos escolares a través de su experiencia en la implementación de

los cursos.

Otras acciones formativas, mediante talleres, seminarios y grupos de reflexión formados

por directivos de escuelas de la misma zona geográfica, constituyen todavía experiencias

aisladas animadas por personas líderes o por autoridades educativas zonales o distritales

especialmente sensibles.


a) En relación con los objetivos de la formación

Si el objetivo fundamental de todo programa de formación es capacitar a las personas

participantes para el ejercicio satisfactorio y eficiente de la acción directiva en las

instituciones educativas, los propósitos más específicos deberían estar orientados a

conseguir que las personas participantes, al finalizar la actividad formativa, fuesen capaces

de:

• Analizar y evaluar la tarea directiva como un proceso fundamental para garantizar

una gestión del centro escolar que busca la calidad a través de la promoción de los

valores democráticos (respeto, equidad, justicia y participación,

fundamentalmente).

• Analizar y evaluar la legislación básica y los reglamentos que afectan a la gestión

de los establecimientos escolares y aplicarla de manera pertinente en los casos

específicos que acontecen habitualmente.

• Manifestar actitudes y conductas de aceptación de la responsabilidad del cargo

directivo asumiendo el liderazgo académico de la escuela y procurando que éste

sea progresivamente distribuido entre los demás miembros de la organización.

• Utilizar adecuadamente técnicas e instrumentos (de análisis, de planificación, de

coordinación, de implementación y de evaluación) propios de la dirección de los

procesos de gestión institucional.

88


• Comprender la necesidad de la innovación y los cambios institucionales orientados

hacia la consecución de las mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes

y de las escuelas del país.

• Diseñar, implementar y evaluar proyectos de innovación y cambio en un marco

institucional parcialmente autónomo.

• Dirigirse a sí mismo/a, siendo capaz de organizar su propio trabajo cotidiano, de

planificar y priorizar sus tareas y administrar adecuadamente su propio tiempo.

• Compartir experiencias y prácticas profesionales con sus colegas.

b) En relación con los contenidos

La capacitación de los directivos escolares para el desempeño satisfactorio de sus roles

tradicionales y de los que son consecuencia de las nuevas situaciones escolares, dentro de

un marco institucional democrático, podría alcanzarse a través de los núcleos temáticos

siguientes:

• Identidad y finalidad de la escuela y de la educación escolar. Escuela inclusiva.

Sectores que conforman la comunidad educativa y su participación en la gestión de

la escuela. El papel de los directivos escolares.

• Componentes de las organizaciones: objetivos, recursos, estructura, tecnología

(sistemas y métodos de trabajo), cultura y entorno.

• Naturaleza del trabajo directivo. Fuentes de autoridad. Estilos de dirección.

• Innovación y mejora. Diseño y elaboración de proyectos institucionales:

diagnóstico, diseño, implementación y evaluación.

• Gestión administrativa y económica. Gestión de la información.

• Sistema de relaciones. Gestión del grupo humano: motivación, conflicto,

negociación, regulación de la convivencia, toma de decisiones.

• Organización escolar: sistemas y métodos para estructurar el trabajo del

profesorado, los modos de agrupamiento del alumnado, el uso de los espacios y del

tiempo escolar, de los recursos materiales, etc.

Estos núcleos temáticos podrían estudiarse considerando una serie de contenidos

transversales, que deberían estar presentes en el tratamiento de todos los demás, de entre

los cuales destacamos los siguientes:

89


- Cambio.

- Diversidad.

- Respeto, equidad y justicia.

- Gestión participativa y democrática.

- Inclusividad.

Si consideramos las capacidades que deberían desarrollarse mediante las acciones

formativas, dos aspectos parecen fundamentales. Ambos se refieren muy directamente con

las actividades cotidianas de directores y directoras. El primero se relaciona con la

necesidad de promover la adquisición de habilidades sociales: aprender a saber pedir las

cosas, a hacer y recibir cumplidos, a iniciar y mantener conversaciones, a negociar, a

resolver conflictos, a disculparse o admitir la ignorancia, a situarse en el lugar de los

demás, a hablar en público, etc. El segundo se relaciona con el conocimiento y la

interpretación de las normativas que regulan la educación escolar en el país.

Dos retos continúan planteados. El primero se refiere al intento de tratar de resolver la

compleja antinomia entre una propuesta de contenidos de formación que se refieran tanto a

los aspectos más generales, comunes y universales del ejercicio de la función directiva

como a las problemáticas más locales, precisas e idiosincrásicas de los directores y

directoras que puedan coincidir en una acción formativa, considerando su variedad de

procedencias (contextos geográficos, experiencias profesionales previas, edades, etc.).

El segundo se relaciona con la necesidad de encontrar el adecuado equilibrio entre el

estudio de los contenidos relacionados con la legislación, los procesos administrativos y

burocráticos y el estudio de otros temas. Los primeros son siempre necesarios pero

tradicionalmente se ha puesto demasiado énfasis en ellos cuando han sido las Autoridades

Educativas quienes han diseñado e implementado directamente los planes de formación

para personas directivas. Al aludir al estudio de otros contenidos nos referimos a los que

tienen que ver con la preparación para el cambio de rol: generalmente se trata de formar a

personas que han pasado de ser docentes a ser directores o directoras. Un cambio brusco

que no es fácil de asimilar en un tiempo breve. Y, dentro de esos contenidos resulta

especialmente importante incluir temas como habilidades sociales, gestión de la

información, autoridad, escuela inclusiva, innovación, así como centro educativo y

entorno, ya citados.

90


c) En relación con la metodología

Las estrategias de formación podrían estar orientadas por las siguientes directrices:

• Los principios psicopedagógicos que defiende el Ministerio o Secretaría General

de Educación de cada país en su modelo curricular nacional, en tanto que

instituciones que promueven y tutelan la formación.

• Las características del aprendizaje de las personas adultas y los estilos de

aprendizaje de los individuos del grupo destinatario.

• Los incentivos motivacionales que generen más actitudes positivas en el contexto

en el que se desarrolla la acción formativa: significatividad de los aprendizajes,

utilidad práctica de éstos, satisfacción, promoción personal y profesional, etc.

• La consideración de que las personas participantes son profesionales en ejercicio

que pueden aportar su propia experiencia a las sesiones de formación y que habría

que partir de esa misma experiencia para conseguir una mayor eficacia y

satisfacción.

• Una orientación inductiva, siempre que sea posible, para que, después de la

observación y el análisis de la realidad, puedan inferirse consecuencias y

principios.

• El uso de la flexibilización en el agrupamiento de las personas participantes

durante las sesiones de formación que permita el trabajo en pequeños grupos y

promueva la participación y el intercambio de experiencias.

• El empleo de enfoques didácticos análogos a los métodos de la investigación en la

acción, tan útiles en formación permanente, basados en el diseño, implementación

y evaluación de proyectos.

• La consideración de las necesidades y expectativas de los directores y directoras en

formación, manifestadas mediante sus opiniones durante el desarrollo de las

sesiones de estudio, con la intención de incorporar las modificaciones y ajustes que

sean necesarios tanto en los contenidos como en la orientación metodológica.

• El principio de la variedad metódica tratando de equilibrar el tiempo dedicado al

estudio de los aspectos prácticos de los contenidos y el dedicado a los aspectos

teóricos, así como alternando el uso múltiple de técnicas y estrategias docentes

(estudio de casos, análisis de documentos, simulaciones, etc.).

91


• La conveniencia de la utilización de materiales de uso didáctico pertinentes,

diseñados “adhoc”: documentos, recursos audiovisuales, instrumentos específicos,

etc.

Resulta muy conveniente incorporar el uso de las tecnologías de la información y la

comunicación. Esta recomendación, obvia por otra parte y poco discutible, dadas las

incontables posibilidades que ofrecen, requiere de la consideración de algunas cautelas,

especialmente las siguientes:

• Revisar algunas concepciones que se pretende presentar como axiomas.

Especialmente la afirmación que sostiene que, a través del e-learning (electronic-

learning) o aprendizaje a distancia posibilita un mejor y más extendido acceso a los

aprendizajes, que éstos, al plantearse mediante procesos flexibles, favorecen más la

individualización y que sus costos son reducidos.

El e-learning no es una panacea. Su eficacia no depende tanto del aparato de apoyo que lo

sustenta como de la pertinencia de los procesos didácticos que sea capaz de desarrollar.

Los procesos de producción de los materiales son caros y caro es también el sistema de

asistencia al alumnado, si se quiere hacer de manera adecuada y honesta. Reducir precios a

costa de ofrecer tutorías masivas y estereotipadas con el ánimo de abaratar los costes,

parece una práctica poco decorosa. Además, el acceso a programas de postgraduación

basados en el e-learning es también caro y, lamentablemente, no está al alcance todavía de

la gran mayoría de las personas que podrían beneficiarse de ellos.

Los propósitos que contienen las sucesivas declaraciones de organismos y estamentos

internacionales en relación con los retos y las oportunidades que ofrecen las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación y a procurar un acceso equitativo de esas

tecnologías en todas las etapas de los sistemas educativos, quedan todavía muy lejanos.

• Pensar en el blended learning como alternativa al e-learning.

El b- learning (blended-learning) o aprendizaje semipresencial, constituye un dispositivo

que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. El “aprendizaje

mezclado”, siempre que sea posible, además de constituir una alternativa de sentido

común, emerge como una solución eficaz para superar las limitaciones del e-learning.

92


El blended learnig constituiría un proceso de combinación más amplio que el uso o no de

las TICs. Se plantearía entre distintos pares dicotómicos por combinar que serían:

- Presencialidad frente a no presencialidad.

- Enseñanza centrada en el docente frente a enseñanza centrada en el alumnado y

en el aprendizaje.

- Transmisión de conocimiento frente a desarrollo de capacidades.

- Cultura escrita frente a cultura audiovisual.

- Uso de artefactos tecnológicos tradicionales (pizarra, libro, etc.) frente a uso de

artefactos tecnológicos más actuales (video digital, Internet, ordenadores, etc.).

- Los procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas de

formación de directivos de instituciones educativas basados en el e-learning, no

difieren, en esencia, de los de formación de otros profesionales de la educación.

El análisis de las experiencias analizadas ayuda a poner de manifiesto que existen una serie

de principios que deben regir estas modalidades formativas, independientemente de los

contenidos a los que se refieran. Destacamos, entre otros, los siguientes.

El papel del/de la profesor/a tutor/a resulta fundamental

Una adecuada orientación académica y personal del alumnado deviene indispensable si se

quiere llevar a cabo un programa pertinente. Los procesos de evaluación, especialmente la

formativa, deben ser sostenidos y enriquecedores, y el feedback entre docentes y el

alumnado ágil, frecuente y significativo. Adquiere una gran importancia la calidad de las

interacciones. Se trata de anticipar la resolución de dudas, proporcionar respuestas más

personalizadas que estandarizadas y conseguir la rapidez en las contestaciones que un

razonable y negociado umbral de espera aconseje.

La satisfacción de alumnado suele ser un requisito para su buen aprovechamiento

académico

93


Si consideramos las características más comunes del perfil del alumnado de los programas

de formación no presenciales: frecuentes situaciones de aislamiento, de trabajo solitario, de

compatibilidad del estudio con el trabajo profesional y las tareas familiares, etc., podremos

comprender mejor los largos períodos de silencio de algunas personas, su absentismo en

las actividades académicas y las altas tasas de abandono, habituales en algunos de estos

programas formativos.

El trato afectuoso y cercano del profesorado tutor, los requerimientos frecuentes de éste a

la participación del alumnado mediante el uso de estrategias variadas constituyen ejemplos

de intentos pertinentes para conseguir la satisfacción a través de la deferencia y el trato

personalizado y, a la vez, la creación de un clima propicio al estudio y al aprovechamiento

académico. En este sentido, los primeros encuentros con el alumnado, los primeros

contactos, las primeras atenciones son actuaciones clave para conseguir la satisfacción y

también el uso profuso de espacios y herramientas como la agenda, el foro o el correo para

ayudar a conseguir ese ambiente de agrado.

Especialización del profesorado tutor

Las personas que desempeñan el papel del profesor/a tutor/a en un programa de formación

de directivos basado en el e-learning deben ser profesionales que se han especializado en

la difícil tarea de facilitar los aprendizajes a través del estudio de contenidos muy

específicos. La singularidad de los contenidos y las muy comunes altas expectativas y

exigencias de las personas participantes requieren de respuestas pertinentes y satisfactorias.

El tutor o la tutora son los responsables directos del proceso de aprendizaje de un

determinado número de estudiantes. Entre sus funciones están las de resolver y canalizar

sus dudas, estimularles positivamente (valorando las actividades bien realizadas –y

también las aportaciones menos relevantes-, haciendo partícipe al grupo de las respuestas

individuales interesantes, poniendo ejemplos, etc.) y de completar su formación a través de

foros de discusión, distribuyendo nuevos materiales de interés para el alumnado,

estableciendo contacto y desarrollando su función orientadora mediante las herramientas

de comunicación en tiempo real.

Se precisa, pues, de personas que, además de sólidos conocimientos en el campo de los

procesos de organización y gestión educativas, posean el dominio de las herramientas

94


propias de las TIC y de destacadas capacidades para organizar pertinentemente el uso de

esas herramientas: sesiones de interacción múltiple con el alumnado, sesiones de

presentación de trabajos mediante videoconferencias, usos de cámaras web, etc.

Fomentar el aprendizaje cooperativo

Las bondades del aprendizaje cooperativo son ampliamente conocidas por todos nosotros.

Su potencialidad para desarrollar capacidades entre compañeros y compañeras es muy

destacada cuando se orienta hacia a la ayuda para desarrollar tareas que puedan ser útiles

para estudiantes con capacidades, intereses y motivaciones bien diferentes.

Estos procedimientos, basados en la reflexión y el apoyo entre personas constituidas en

grupos favorecen la adopción de posturas activas y responsables con respecto al

aprendizaje propio y de los demás, a la vez que contribuyen a superar la tendencia a la

pasividad y al individualismo.

• Revisar la metodología didáctica y efectuar las modificaciones necesarias

Todavía no hemos indagado lo suficiente para conocer a través de qué tareas de

aprendizaje susceptibles de presentación y tratamiento mediante soportes electrónicos

pueden crearse y desarrollarse las capacidades que se consiguen establecer y mejorar

mediante las visitas a instituciones educativas que tan buenos resultados el los programas

presenciales.

El aprendizaje basado en problemas como forma de enseñar la organización de

instituciones educativas constituye otro de los retos. Para responder a las situaciones más

comunes de la profesión relacionados con el contexto organizativo, se necesita poner en

funcionamiento no sólo los conocimientos teóricos y los conocimientos prácticos

(procedimentales), sino integrar ambos en forma de conocimientos funcionales aplicados

que den respuesta a los problemas reales de la profesión.

• Superar las contradicciones

Resulta complicado requerir a personas que disponen de poco tiempo para el estudio, que

lo simultanean con su actividad laboral, que aprendan con otros que participen activamente

en debates, que propongan discusiones, que mantenga una relación sostenida y relevante

95


con sus compañeros y compañeras. En muchos casos –y no siempre a causa de déficit en

los diseños didácticos o de las negligencias de las personas tutoras- la interacción se suele

reducir a la relación casi exclusiva de la persona que estudia con el tutor o tutora que le

acompaña. Disponibilidad escasa de tiempo e implicación intensa y sostenida parecen

elementos difícilmente conciliables.

Por otra parte, todavía no se ha superado (y lo vemos difícil) el hábito de trabajar

ágilmente con información que se presenta en soportes electrónicos. Las tareas de “bajarla”

para pasarla al papel, imprimirla y trabajar luego sobre ella (subrayado, esquematizaciones,

síntesis, etc.) son labores artesanas de las que suele quejarse el alumnado, aún en

programas de formación de reconocido buen diseño. Frecuentemente son obstáculos

derivados del conocimiento insuficiente de las TIC y de su manejo precario, todavía

bastante frecuente en muchas de las personas destinatarias de nuestras propuestas

formativas.

4.3. Otros lineamientos de carácter general

• Los programas de formación para la función directiva deberían organizarse y

articularse guiados por un modelo6 general de formación de los profesionales de la

educación escolar.

• Hace falta revisar, actualizar y construir una oferta de formación para la función

directiva más adecuada a los requerimientos los centros educativos reciben de la

sociedad. El diseño de esta oferta debería ser coherente con las necesidades que

manifiestan los docentes y directivos en ejercicio y desarrollada preferentemente a

través de modalidades formativas en las que se consideren los contextos

particulares en los que trabajen estos profesionales.

• Como consecuencia, será pertinente una formación progresivamente

descentralizada, es decir: llevada a cabo en las zonas en las que están ubicados los

centros, articulada mediante grupos de trabajo, seminarios o círculos de estudio,

determinado como contenidos de formación las propuestas que surgen de las

circunstancias y preocupaciones particulares de las propias personas participantes,

mediante metodologías participativas y fomentando el intercambio de experiencias. 6 Se explica de manera extensa en el libro La Formación Permanente de Docentes en la Región Centroamericana y El Caribe: Análisis de la Situación y Propuestas para la Convergencia Regional, de esta misma colección de textos.

96


• Un programa de formación, además de contextualizado: que responda a las

necesidades formativas específicas de cada una de las zonas, debería ser sostenible.

• Las instancias de apoyo externo a las escuelas: servicios de asesoría, de

supervisión, etc., constituyen elementos de importancia primordial, tanto para dotar

de continuidad a las acciones formativas, como para proporcionar apoyo directo y

próximo a las personas que desempeñan tareas directivas en los establecimientos

escolares. Las personas que trabajan en esos servicios deberían ser profesionales

que, además de poseer una pertinente formación que les dote de la necesaria

autoridad y credibilidad, deben tener una actitud favorable y compartir los valores

democráticos que comentábamos anteriormente.

• Resulta esencial dotarse de un colectivo de profesionales, cuidadosamente

seleccionados y capacitados y con la credibilidad suficiente, para que puedan

encargarse de las tareas de capacitación para la dirección escolar y garantizar la

sostenibilidad a la que nos referíamos.

• Los cursos generales deberían concebirse como el primer paso de un itinerario de

formación permanente de obligado recorrido. La capacitación para la función

directiva es un proceso de mayor relevancia que debe realizarse mediante

modalidades formativas en períodos extensivos, con un número de horas más

amplio y con un estudio de contenidos más diversos y completos.

• Una vez finalizadas las acciones formativas de amplia cobertura y participación

masivas, las personas participantes deberían disponer de la oportunidad de

continuar su formación autónomamente, bien sea individualmente o bien -sería

deseable-, mediante grupos de trabajo, seminarios o equipos en las escuelas y en

las zonas territoriales con la ayuda de otros planes de capacitación.

• Dos razones fundamentales deberían guiar los procesos de formación para la

función directiva. La primera se relaciona con la creencia de que el perfil

profesional administrativista y burocrático debe evolucionar hacia otro de liderazgo

académico y colaborativo. La segunda se apoya en la idea de considerar la

formación para la participación como eje central del desarrollo de la función

directiva.

97


• Conviene plantear la evaluación de la formación para la función directiva como

una oportunidad de investigación. Se trata de organizar sistemáticamente un

procedimiento de reflexión, análisis y valoración sostenida desde el inicio de todo

el proceso sobre: el diseño de las acciones formativas, los procesos didácticos, los

resultados y el impacto y efectos, siempre que sea posible.

• Una propuesta de ámbito regional centroamericano, de formación para la mejora e

innovación de la función directiva exigiría su tratamiento en tres planos. En el

ámbito regional, debería concitar las voluntades políticas en los diferentes países

sobre la mejora de la dirección y de la educación; a escala nacional, sería necesario

profundizar en el desarrollo normativo más acorde con las funciones directivas y el

perfil profesional de los directores en la actualidad; y a escala local, supondría la

participación de los centros y de los directivos en el desarrollo local a través de la

educación y la cultura.

• La voluntad política de los países por establecer un sistema sostenible de la

formación inicial y permanente de los directores de centros educativos pasa

necesariamente por un planteamiento de la formación que combine diversas

modalidades de formación (cursos, seminarios, sesiones de intercambio de

experiencias, etc.) y ámbitos diversos, el nacional, el regional, el local y

comunitario y la formación en el propio centro; se trata de lograr una formación

contextualizada a todos los niveles.

• Sería conveniente arbitrar mecanismos de formación que otorguen un diploma de

habilitación, exigible como requisito imprescindible y previo para acceder a la

función directiva en centros escolares de características específicas: especialmente

de gran tamaño y situados en contextos sociales problemáticos.

98


Capítulo 5. Gestión escolar y evaluación institucional

La evaluación de los centros educativos y, más precisamente, el estudio de los procesos

de evaluación formativa interna han formado parte importante de los trabajos llevados

acabo en los diferentes Encuentros.

En este capítulo se presenta un esquema desarrollado que ha sido considerado de

utilidad para orientar los grandes lineamientos que podrían guiar un proceso de

autoevaluación institucional. También se recoge un conjunto de reflexiones y

sugerencias de acción para orientar algunas actuaciones fundamentales que

corresponderían llevar a cabo a los directivos escolares en las diferentes fases del

proceso, especialmente en las primeras.

5.1. El modelo de autoevaluación

Para los efectos de este informe y con el fin de atribuir un significado común al léxico

que aparece en él, concebimos como Modelo el dispositivo de principios que orientan

la intención evaluadora y las indicaciones en relación con los ámbitos de evaluación,

con los momentos, las fuentes e instrumentos que se pueden utilizar, los procedimientos

y los agentes que intervienen en ellos.

5.1.1. Los principios

Los principios constituyen un conjunto de normas o ideas fundamentales que rigen la

propuesta de modelo. Son los siguientes:

Participación

El proceso de autoevaluación institucional incorpora la participación de las personas

que constituyen la comunidad educativa, según sus capacidades y competencias, a

través de sus instancias de representación y en los ámbitos de actividad que se

determinen. En cualquier caso, se garantiza la intervención del alumnado y de los

padres y madres y la de personal de Administración y Servicios, cuando exista en la

escuela, además de la de la Dirección y del colectivo docente. Mediante la participación

fluida y extensiva se pretende involucrar de manera activa en las propuestas de mejora a

todos los sectores de la comunidad educativa.

99


Contextualización

Tanto el proceso autoevaluador como las interpretaciones que puedan hacerse de él por

parte de instancias externas a las escuelas tienen como referentes ineludibles las

características idiosincrásicas de cada una de ellas. A saber:

• Su tipología y carácter singular: tamaño (unitaria, bidocente, centro completo,

etc.), etapas educativas que acoge la institución, situación geográfica (rural,

urbana), etc., considerando también sus disponibilidades y restricciones

particulares.

• Sus antecedentes e historia institucional. Y, consecuentemente, también los

resultados de la evaluación interna y externa del año o años escolares

precedentes.

• Su Proyecto Educativo Institucional, puesto que constituye un elemento de

referencia de primer orden ya que reúne las intenciones educativas de centro y

los lineamientos y acuerdos para alcanzarlas.

Base común

Todos los centros educativos del sistema escolar en el que se implemente la

autoevaluación institucional consideran e incorporan en su examen los siguientes

aspectos:

a) Los ámbitos objeto de análisis:

• Académico.

• Administrativo.

• Organizativo.

• Sistema de Relaciones.

• Programas, Proyectos y Servicios Complementarios.

b) Los agentes que deben intervenir en el proceso señalados en el primer principio,

según sus capacidades y competencias

c) La elaboración e implementación de un plan de mejora, consecuente con los

resultados del procesos de autoevaluación y congruente con las circunstancias

de cada escuela.

100


Autonomía

Considerando y respetando los aspectos y procedimientos comunes a todas las escuelas

que deben señalar las autoridades educativas, cada centro puede plantear e implementar

iniciativas particulares en forma de preferencias por alguno de los ámbitos, en la

determinación de los agentes que intervienen en cada caso o en la elaboración de

instrumentos de autoevaluación. Se tienen presentes siempre las necesidades del

alumnado y se otorga prioridad y atención especial a sus procesos de aprendizaje.

Publicidad

El proceso autoevaluador es suficientemente conocido en sus intenciones, fases,

procedimientos y consecuencias, además de por docentes y directivos, por los demás

sectores de la comunidad escolar.

Continuidad y sostenibilidad

La autoevaluación institucional permite recuperar las experiencias llevadas a cabo en

los propios centros en forma de procedimientos originales construidos e implementados

en ellos. Y, a la vez, se implementa mediante procedimientos que permitan mantener

eficientemente su regularidad y frecuencia. La autoevaluación se constituye en un

proceso que proporciona insumos para la elaboración de Planes Específicos a corto y

medio plazo para la corrección de falencias, para el sostenimiento de buenas prácticas

profesionales o para la innovación.

Compromiso profesional

El proceso autoevaluador constituye un compromiso de directivos y docentes tanto para

con su institución y para con su desarrollo profesional.

Equidad

La autoevaluación tiene también como propósito que las Autoridades Educativas

conozcan la realidad de cada establecimiento escolar con el fin de llevar a cabo,

consecuentemente, políticas y acciones específicas tendentes a garantizar la equidad del

sistema escolar del país.

101


Las Autoridades Educativas asumen este valor como principio normativo preferente.

Como consecuencia, las políticas y acciones específicas que llevan a cabo están

orientadas a garantizar la ayuda a los centros del sistema escolar del país de manera que

puedan mejorar razonablemente de forma particular, según sus propias capacidades y

condicionamientos.

Se pretende evitar que el trato igualitario a los desiguales pueda generar más

desigualdades. Para ello, se consideran las diferencias de las circunstancias de los

contextos institucionales y sociales en los que tienen lugar los procesos educativos.

Carácter formativo y orientación hacia la mejora continua.

La autoevaluación, además de analizar la realidad educativa de la institución, tiene

como objetivo principal favorecer la toma decisiones en su interior conducentes a la

mejora. Todo proceso autoevaluador debe incluir el diseño, implementación y revisión

de un plan de mejora, congruente con los resultados de dicho proceso evaluador,

realista, factible y orientado por los principios que rigen el Proyecto Educativo

Institucional y con el compromiso formal por implementarlo.

Los resultados de la autoevaluación deben permitir que cada centro pueda compararse

no tanto con los demás sino, fundamentalmente, consigo mismo.

Apoyos externos

Con el fin de contribuir a crear en cada escuela unas condiciones favorables a la

autoevaluación, las autoridades educativas y, en nombre de éstas, los equipos y

servicios de apoyo externo a los centros de los Ministerios y Secretarías de Educación

aportan ayudas, en forma de asistencia técnica. También contribuyen mediante una

actitud de comprensión en el momento de interpretar la calidad de los procesos y de los

resultados, ambos muy condicionados por las circunstancias, disponibilidades y

restricciones particulares de cada uno de los escenarios escolares.

102


5.1.2. Las indicaciones

En relación con los ámbitos de autoevaluación.

Consideramos ámbitos de evaluación a cada una de las áreas en que se pueden agrupar

las diferentes acciones y prácticas educativas que tienen lugar en el centro escolar. Son

los siguientes:

• Académico.

• Administrativo.

• Organizativo.

• Sistema de Relaciones.

• Programas, Proyectos y Servicios Complementarios.

Veamos, a continuación, cuáles son las acciones y prácticas que se agrupan dentro de

cada uno de ellos.

Ámbito Académico

Reunimos en este ámbito las actuaciones relacionadas con:

a) El diseño, implementación y evaluación de los procesos didácticos. Corresponden a

las decisiones y las prácticas relativas a:

• La selección y organización de los contenidos.

- Conceptuales.

- Procedimentales.

- Correspondientes a las actitudes, hábitos, normas y valores.

• Los métodos de enseñanza.

• La evaluación de los aprendizajes.

• La selección, elaboración y utilización de los materiales de uso didáctico.

• Los procesos de orientación escolar, personal y profesional.

103


• Los sistemas de agrupamiento del alumnado.

• La distribución y el uso del tiempo escolar durante el horario semanal y la

jornada.

• La utilización de los espacios escolares en los tienen lugar las actividades

ordinarias de enseñanza y aprendizaje.

b) Los resultados de los aprendizajes de los estudiantes.

• En relación con los resultados del propio centro en el curso anterior.

• En relación, en ocasiones, con los resultados de los alumnos que aportan los

datos de carácter nacional.

c) Los datos disponibles sobre la escolarización y movilidad del alumnado.

A saber:

Ausentismo. Porcentaje de estudiantes que, sin desertar, no asisten regularmente a las

actividades académicas de la escuela.

Deserción. Porcentaje de estudiantes que se retiraron del centro educativo y que en

el siguiente año escolar ya no se matricularon en la misma institución.

Matrícula. Cantidad de alumnado inscrito en un grado determinado.

Promoción. Porcentaje de alumnado que aprobó el grado que cursó durante un año

escolar.

Repitencia. Porcentaje de estudiantes que reprobaron y al año siguiente se matriculan

en el mismo grado que reprobaron.

Sobreedad. Porcentaje de alumnado con edad superior a la edad teórica que le

corresponde al grado en el cual está matriculado.

d) La coordinación entre las personas que forman el equipo docente.

• Coherencia y complementariedad.

e) La colaboración de las familias en los procesos de la educación escolar de sus hijos.

104


• Su regularidad, pertinencia y relevancia.

Ámbito Administrativo

Se agrupan en este ámbito las actuaciones relativas a:

a) La ordenación, conservación y utilización de los espacios escolares.

• Edificio, aledaños, zonas de tránsitos, aulas, áreas deportivas y de recreación.

b) El registro, inventariado, conservación y utilización del mobiliario, equipo y

material de uso didáctico.

c) El registro, archivo y conservación de los expedientes académicos del alumnado,

libros de registro, actas, etc.

d) La gestión económica.

• Elaboración, ejecución y evaluación del presupuesto, considerando los criterios

transparencia, participación, eficiencia, eficacia y honestidad.

e) La gestión de la información escrita.

• Transparencia, uso democrático, difusión pertinente, etc.

f) El acceso a los servicios básicos.

Ámbito Organizativo

Se agrupan en este ámbito las actuaciones relacionadas con:

a) La implementación del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

• Existencia de un PEI, elaborado participativamente, coherente con el contexto

escolar en el que se implementa, asumido por todo el equipo de docentes y, en

sus aspectos generales, conocido por los padres y madres del alumnado.

105


• Revisión y actualización del contenido del PEI con una frecuencia razonable y

según determinen las situaciones particulares de cada centro y las instrucciones

del Ministerio o Secretaría de Educación.

• Existencia de un Plan Escolar Anual (elaborado participativamente, coherente

con el contexto escolar en el que se implementa y asumido por todo el equipo de

docentes.

• Evidencia de los resultados de la autoevaluación en el contenido del Plan

Escolar Anual.

b) La estructura organizativa.

• Existencia de funciones atribuidas con claridad a cada una de las unidades.

• Funcionamiento de la estructura de la escuela.

• Procesos internos.

- Procesos institucionales de toma de decisiones en la escuela.

- Elaboración e implementación de dispositivos democráticos y eficaces para la

gestión interna:

- Procesos de comunicación.

- Fomento de la participación de la comunidad escolar en la gestión del

establecimiento.

- El funcionamiento de los sistemas y métodos de trabajo de los órganos de

coordinación y de dirección.

• Procesos externos

- Elaboración e implementación de dispositivos democráticos y eficaces para la

gestión externa:

- Procesos de comunicación externa

- Relaciones de la escuela con:

106


- Las instancias centrales y departamentales del Ministerio o Secretaría

de Educación, entidades locales gubernamentales y no gubernamentales.

- La comunidad social,

- Las instituciones de formación, capacitación y actualización

permanente de los profesores.

- Las entidades y profesionales de apoyo externo a la escuela.

- Los demás establecimientos escolares del entorno próximo.

- El mundo laboral y empresarial del entorno próximo, etc.

• Las actuaciones conducentes a proyectar una buena imagen externa de la

institución.

Ámbito del Sistema de Relaciones

Agrupa las tareas relacionadas con los siguientes aspectos:

a) Clima de relaciones interpersonales entre los diferentes actores de la comunidad

educativa, atendiendo a los principios de:

• Justicia.

• Equidad.

• Transparencia.

• Respeto.

• Colaboración, etc.

b) Regulación de la convivencia.

• Existencia de normas escritas.

• Pertinencia de las normas.

• Cumplimiento.

107


c) Orientación de la relaciones.

• Creación de condiciones favorables a los procesos pedagógicos.

• Coherencia con los principios de justicia, equidad, transparencia y respeto.

Ámbito de los Programas, Proyectos y Servicios complementarios

Se incluyen aquí las actuaciones relativas a la organización y a la implementación de

actuaciones complementarias a la actividad académica ordinaria en la que está

involucrada la escuela.

Y, también, las prácticas relativas a la organización y a la implementación de los

servicios de carácter:

• Psicopedagógico

- Existencia y funcionamiento de la biblioteca, laboratorio, centro de cómputo, etc.

• Social

- Existencia y funcionamiento de cafetín, comedor, transporte escolar, en su caso,

etc.

• Asistencial

- Apoyo a los procesos de solicitud de becas y ayudas.

• Extracurriculares

- Organización e implementación de programas de extensión cultural: deportivos,

artísticos, etc.

• De mantenimiento

- Organización y funcionamiento de los servicios de limpieza, conserjería, cocina,

en su caso, etc.

108


Cada uno de estos ámbitos podría ser considerado en los procesos de revisión interna y

en las propuestas de mejora consecuentes.

En relación con los momentos

La autoevaluación institucional, tal como la hemos concebido, constituye una tarea

permanentemente inacabada. Los procesos de análisis, reflexión y acción conducentes a

la mejora no pueden acotarse en el tiempo de una manera taxativa. Deberían producirse

de manera sostenida a lo largo del año escolar. Sin embargo, dado que se trata de una

labor compleja y que afecta a una gran cantidad de personas, conviene señalar algunos

momentos especialmente pertinentes y propicios para planificar la acción evaluadora y

revisar sus resultados.

Dejando libertad a las iniciativas particulares de cada escuela, se establece que cada

centro lleve a cabo un proceso de autoevaluación una vez al año. Se recomienda que

dicho proceso, en sus fases de sensibilización, planificación, diagnóstico, interpretación

y propuesta de plan de mejora, se desarrolle durante las últimas semanas del año

escolar. Sin menoscabo de las tareas de revisión procesual, cuyo calendario quedaría al

criterio de cada centro, el análisis de los resultados de la implementación de la

propuesta de mejora se realizaría durante esas mismas últimas semanas.

En relación con los agentes

Las personas y órganos involucrados en los procesos de autoevaluación son, en todos

los casos, los siguientes:

Director/a, Colectivo de docentes mediante el órgano que les agrupa (consejo, comité,

asamblea, etc., según como se denomine en cada país) o mediante representación

directa, Consejo de Alumnos, en su caso, Equipo de Autoevaluación, en su caso, si así

se determina, Colectivo de padres y madres representados por su Asociación.

Convendrá establecer, en cada caso, los niveles de participación de cada uno de estos

agentes, según mejor corresponda, teniendo siempre como referencia el interés por

proporcionar una educación respetuosa con los derechos de los estudiantes. A saber:

109


a) Información. Los agentes están informados adecuada y puntualmente del diseño,

implementación y seguimiento del proceso.

b) Consulta. Los agentes son requeridos, como sector particular, para aportar ideas,

elaborar análisis y valoraciones y manifestar opiniones o sugerencias.

c) Trabajo en común. Los agentes son llamados para que, junto con otros actores,

aporten ideas, elaboren análisis y valoraciones y manifiesten opiniones o

sugerencias.

d) Toma de decisiones. Los agentes son requeridos para que, además de llevar a

cabo las tareas que implica en nivel anterior, tomen decisiones en relación con el

proceso autoevaluador.

e) Delegación. Los agentes son requeridos para que, de manera autónoma, lleven a

cabo las tareas que corresponda llegando en ellas al nivel de toma de decisiones.

En relación con las fuentes, técnicas e instrumentos

En todo proceso autoevaluador resulta imprescindible proveerse de diversas

informaciones con el fin de conocer adecuadamente lo que acontece en la escuela. Con

el fin de orientar adecuadamente los procesos de diagnóstico, podemos obtener datos a

través de diferentes fuentes y de diversos instrumentos, siempre que sea posible. Cada

comunidad educativa puede disponer de diversas fuentes y de un buen número de

instrumentos que pueden ser de gran utilidad. Algunos de ellos se relacionan en el

cuadro siguiente.

110


FUENTES

PERSONALES DOCUMENTALES ESCENARIOS · Docentes · Directivos · Padres y madres · Alumnado · Profesionales de los servicios sociales · Personas significativas de la comunidad · Etc

· Planeaciones didácticas · Poyecto Educativo, Planes Anuales y Específicos · Actas de reuniones · Estadísticas escolares · Producciones del alumnado: cuadernos, exámenes, monografías, etc.

· Horarios de clase · Etc.

· Aulas · Patios de recreo · Espacios para reuniones · Medio social · Etc.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Reuniones y debates guiados Cuestionarios Grupos de discusión Etc.

Análisis de contenido. Guiones para el análisis

Observación sistemática Guiones y registros de observación

Cuadro 7. Fuentes e instrumentos para la autoevaluación.

Los instrumentos mencionados, y otros más que pudieran determinarse, pueden ser

construidos en las propias escuelas, basándose en herramientas ya existentes a las que

convendría efectuar algunas adaptaciones o creándolas expresamente, según sea la

intención precisa en cada caso.

En relación con los procedimientos

Los procesos globales de autoevaluación institucional deberían organizarse examinando

tanto las actuaciones y prácticas profesionales como los resultados que tienen lugar en

cada uno de los ámbitos indicados. Si la autoevaluación persigue finalidades más

específicas, podría señalarse como objeto de evaluación preferente alguno o algunos de

los ámbitos anteriores.

En la práctica, los procesos de autoevaluación incluyen siempre cinco fases:

1ª Motivación, sensibilización y justificación.

111


2ª Recopilación de información adecuada.

3ª Juicio o valoración.

4ª Elaboración de las conclusiones y de las propuestas de mejora.

5ª Implementación y seguimiento de las propuestas de mejora en el marco de los

planes específicos a corto y medio plazo.

5.2. El papel de los directivos escolares en los procesos de autoevaluación

Poner en marcha un intento de autoevaluación institucional supone iniciar un proceso en el

que probablemente haya que vencer resistencias a los cambios. Las personas a quienes se

solicite participar no lo harán necesariamente porque lo pida la superioridad -o podrían

hacerlo con desgana- sino porque vean en ello una utilidad práctica para su trabajo. En esta

fase, a la que deberá recurrirse de nuevo en otros momentos posteriores durante el proceso

de implementación, es muy importante promover procesos informativos de todo tipo y es

un requisito fundamental si se quieren disminuir las resistencias de algunas personas,

cuando existan.

La promoción y desarrollo de innovaciones en los centros escolares puede encontrarse

con el obstáculo de las resistencias a los cambios de las personas. Los términos cambio

y crisis designan significados muy similares, y este último –considerando una de sus

acepciones- nos recuerda situaciones de incertidumbre y duda durante el desarrollo de

un proceso y, como consecuencia, respuestas de oposición, temerosas o pasivas.

Si las innovaciones son necesarias en nuestros establecimientos educativos, sus

directivos tienen ante sí dos retos importantes: cómo promoverlas y cómo conseguir que

arraiguen. Las respuestas al primero dependerán, en primer lugar, de cómo se planteen

los cambios; de si se conciben como peligros o amenazas o como desafíos u

oportunidades. Y también, de la capacidad que pueda desarrollarse para identificar

cuáles son las resistencias, las circunstancias que ayudan a crearlas y para llevar a cabo

desde la dirección acciones oportunas y eficaces para debilitarlas.

Las resistencias a los cambios pueden manifestarse de forma muy diversa y obedecen a

múltiples motivos. Así pues, para diagnosticarlas conviene preguntarse los porqués de

112


las actitudes o conductas no deseadas. En la medida que conozcamos los motivos

podremos tratar de paliar el problema incidiendo en ellos.

Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas actuaciones

desde el Equipo Directivo de entre las que destacamos las siguientes:

a) Énfasis en los procesos informativos

Se trata de intentar comunicar la lógica y la justificación de la innovación y de

promover confianza mediante una estrategia informativa que considera tres pares de

manifestaciones: oral/escrita; formal/informal, interna/externa. Se podrá conseguir

mediante:

Desarrollo de entrevistas y charlas formales e informales con las personas

implicadas.

Inclusión del tema de la autoevaluación como un punto en el orden del día de las

reuniones formales de los equipos docentes con el fin de que sea conocido y

discutido por todos.

Actualización del contenido del tablón de anuncios del profesorado.

Elaboración y difusión de circulares sencillas de lectura rápida que informen

sobre el tema.

Elaboración, difusión y manejo de una documentación breve y bien seleccionada

(artículos de revistas profesionales, resúmenes de experiencias, etc., que hablen

del tema)

Presentaciones en grupo.

Visitar y recibir las visitas de colegas de otros centros educativos que hayan

desarrollado o estén desarrollando experiencias análogas de autoevaluación.

Gestión eficaz de la información que puede obtenerse de los servicios de apoyo

externos (instituciones de formación inicial, centros de profesores, instituciones

de formación permanente, servicios de supervisión...). Etc.

113


b) Promover y facilitar la participación

Es difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en la que ellas mismas

han participado. Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona

puede hacer contribuciones significativas y también recordar la idea simple, pero

efectiva, de que es preferible hacer las cosas con los demás que contra ellos.

Si se quiere que una persona se involucre activamente en procesos de participación en

una innovación se le debe dar protagonismo desde el primer momento, no sólo cuando

todo está decidido y se trata de desarrollar lo que otros planificaron. O, dicho de otra

manera: hay que darle la posibilidad de que ayude a formular y a determinar los

objetivos de la tarea que se pretende, que pueda aportar ideas respecto a lo que se quiere

hacer. Y también promover que pueda dar su opinión y realizar sus aportaciones

respecto a la metodología de trabajo, es decir: sobre cómo habrá que proceder para

alcanzar lo que se pretende. Si una persona tuvo la oportunidad de intervenir y de tener

protagonismo en estas fases resultará difícil que después no asuma las consecuencias de

lo que ella misma propuso hacer. Convendría evitar contar con los demás únicamente

para que ejecuten lo que las instancias directivas ya han decidido y diseñado.

c) Existencia de recursos suficientes y buena gestión

Personas, tiempos, espacios, materiales de uso didáctico, dinero, etc., son, entre otros,

recursos que deben ser manejados con habilidad y eficacia en los procesos de cambio.

Difícilmente se disminuirán las resistencias de aquéllos que ven que los recursos

disponibles no son coherentes con la tarea que se propone. Adecuar la tarea a los

recursos contribuirá a disminuir obstáculos a la participación.

d) Negociación

Se trata de promover acuerdos y consensos, negociadamente, sobre los plazos de

realización, el papel de cada uno en la tarea que se plantea, la metodología de trabajo, la

asignación de los recursos o sobre los objetivos que se pretenden

Quien ha tenido algún protagonismo en estos procesos negociadores no verá la tarea

como algo impuesto ante lo que se resiste sino el resultado de sus propias propuestas.

114


e) Consenso de las personas clave

Conviene llegar a acuerdos inicialmente con aquellas personas que, por determinadas

características: capacidad de liderazgo, reconocimiento del grupo, buena imagen

profesional, etc., tienen gran influencia sobre los demás. Negociar honestamente con

ellas, en primer lugar, con la intención de que participen activamente en el cambio que

se propone servirá, a la vez, para que arrastren tras de sí a los miembros del grupo que

les tienen como modelo o les han depositado su confianza.

f) Flexibilidad y consideración de las circunstancias particulares

¡09876e432*manera que los docentes tratamos de dar respuesta adecuada a la

diversidad de-+ nuestros alumnos y alumnas mediante prácticas educativas diferentes,

los directivos escolares deberían velar por diferenciar y adaptar también sus

mecanismos de acción según sean las personas y grupos con quienes interaccionan.

Los grupos de profesores y cada uno de éstos son diferentes entre sí y, razonablemente,

no responderán de la misma manera a los mismos estímulos y requerimientos. Las

resistencias a los cambios podrán disminuir si se aplican estrategias diferentes según las

circunstancias particulares de las personas, los grupos y los momentos.

g) Credibilidad

Las propuestas de innovación serán seguidas en la medida que sean creíbles. Ahora

bien, ¿cuándo una propuesta es creíble? Pues, por ejemplo, como decíamos antes,

cuando es factible, cuando la persona a la que se le propone ve que es razonable en

relación a las posibilidades y recursos existentes. También es creíble cuando se ve que

es buena en sí misma, cuando se intuye claramente adecuada y útil para mejorar el

servicio a los alumnos.

Ahora bien, que una propuesta sea creíble depende también de la credibilidad de la

persona que la propone. Requerimientos razonables, buenos en sí mismos han

encontrado resistencias o no han sido seguidos porque la persona que los promocionó

no tenía credibilidad personal ante el grupo, o, al revés: propuestas difíciles de aceptar

se convirtieron en creíbles y no encontraron resistencias porque quien las propuso sí que

115


tenía credibilidad personal ante el grupo y éste confió en él. Atención, pues, a quién se

elige para proponer o liderar las innovaciones.

h) Atención a la formación

Todo intento de cambio debería estar acompañado de la capacitación necesaria de las

personas que deben llevarlo a cabo. En ocasiones, las resistencias están originadas por

el temor al error, por la preocupación de no ser capaz de realizar lo que se propone. El

equipo directivo puede, en muchos casos sin recurrir a instancias externas, proporcionar

los datos, las referencias, las nociones, los contactos personales o las herramientas

necesarias, sin las cuales los individuos se muestran pasivos o se oponen.

i) No contradicción

No es posible promover de manera exitosa valores que son contradictorios. Los

directivos deberían ser ejemplo, mediante sus conductas, de los valores que proponen.

No parece creíble recomendar a los docentes que trabajen en equipo, colaborativamente,

respetando las opiniones, cuando el propio Equipo Directivo es cualquier cosa menos un

equipo: trabajan sin coordinación, apenas se reúnen, o no suelen respetar las opiniones

de los demás. Las resistencias, en este caso parecerían muy justificadas.

j) Parsimonia

O bien, dicho de otra manera: pequeños pasos. Las situaciones, si quieren cambiarse

mediante procedimientos convincentes y democráticos, no pueden variar súbitamente.

Paciencia pues, disminuir las resistencias requiere tiempo y no es conveniente forzar los

procesos. Resulta interesante destacar que cuando se pregunta a directivos escolares en

ejercicio, veteranos, qué es lo que recomendarían a los directivos noveles o, como

hemos hecho nosotros en muchas ocasiones en actividades de formación permanente,

qué es lo que recomendarían a la persona que más adelante ocupase su lugar, las

respuestas son abrumadoramente coincidentes: los consejos más reiterados se expresan

en locuciones como “que tenga mucha paciencia”, “que no se precipite”, “que se

tome las cosas con calma”.

116


k) Énfasis en la planificación

En la metodología del cambio y de la innovación hay que tener muy presentes las

circunstancias, las situaciones emergentes y los imprevistos. Ahora bien, a pesar de que

los procesos suelen ser irregulares y azarosos es conveniente seguir algunas pautas,

establecer algunas referencias que puedan servir de ayuda para reorientar el desarrollo

de las acciones en relación a las previsiones y proporcionar así una cierta seguridad a

quienes participan en él. La persona resistente seguirá siéndolo si no se le facilitan guías

de trabajo. Hay que proporcionarle informaciones, pues, respecto a en qué momento

estamos del proceso que se está desarrollando, cuál es el paso siguiente, cuánto tiempo

se prevé que durará la tarea que se está proponiendo hacer…, de tal manera que ayuden

a reducir su incertidumbre. Conviene guiarse, pues, por un plan de trabajo, no tanto por

atarse a él ciega y rígidamente sino con la idea de disponer de una herramienta para el

control y el seguimiento del proceso.

117


Capitulo 6. Experiencias y buenas prácticas en dirección y gestión escolar en la

Región Centroamericana y República Dominicana

Durante el desarrollo del Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas

de Formación Permanente del Profesorado, ya mencionado, celebrado en Antigua

(Guatemala), se presentaron diversas experiencias sobre organización de la formación

permanente. Representantes de los diferentes países expusieron sus aportaciones y las

sometieron al análisis de las personas participantes.

Dos de esas experiencias se recogen a continuación. Son las de El Salvador y Costa

Rica. Constituyen buenos ejemplos que ilustran sobre las tendencias que están

emergiendo recientemente en los países de la Región.

6.1. Programa de Formación de Directores/as de Centros Educativos en El Salvador7

1. Presentación:

La formación de directores y directoras es una de las principales prioridades del

Ministerio de Educación, ya que uno de sus principales objetivos, dentro de las políticas

de calidad, es mejorar su desempeño dentro de los centros educativos8. Por tal razón, se

contemplaba la ejecución de un programa de formación para 1,500 directores y

directoras el cual se ejecutaría con fondos provenientes de un préstamo del Banco

Mundial.

A inicios del año 2003 el Ministerio de Educación, en convenio con la Embajada de

España realizan un diagnóstico con 286 directores y directoras de las tres regiones del

país (Occidental, Central y Oriental) para conocer algunos aspectos del desempeño de

su función, nivel de capacitación y necesidades formativas, con el fin de ejecutar un

7 Presentada durante el Primer Seminario-taller sobre Políticas y Prácticas de Formación Permanente del Profesorado, celebrado en La Antigua (Guatemala) del 24 al 28 de septiembre de 2007, dentro del Plan de Acción para la Mejora de la Calidad Educativa, correspondiente al Programa de Cooperación Regional con Centroamérica y el Caribe 8 Ministerio de Educación (2000). Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio. Reforma Educativa en Marcha (1995-2005), pág. 19.

118


proceso de perfeccionamiento y actualización, en el marco de la cooperación bilateral

entre España y El Salvador.

El diseño e implementación de la formación de la primera generación de 1,500

directores y directoras la realizó el Ministerio de Educación con fondos provenientes del

préstamo del Banco Mundial, a través de un subcontrato con la empresa AGORA. El

proceso formativo se inició en el mes de septiembre de 2003.

La AECI se incorpora apoyando algunas acciones formativas de la primera generación y

asume la continuidad de la formación de directores y directoras de la segunda y tercera

generación, a partir del año 2004.

2. Descripción:

1. Objetivos

1.1 General

Reforzar la profesionalización de los directores y directoras de centros escolares, en

cuanto a organizaciones capacitadas del conocimiento, para su actuación como agente

de cambio y de desarrollo local.

1.2 Específicos

• Crear las condiciones que permitan el desarrollo institucional, profesional y

personal de los directores/as de los centros de formación.

• Potenciar la visión conjunta de los profesionales de los centros para crear bases

de una cultura organizacional que incremente su fortalecimiento institucional.

• Potenciar la formación gestora y dinamizadora de los directores/as.

• Estimular a los directivos de los centros a la formulación de proyectos

socioeducativos como instrumentos de identificación y desarrollo institucional,

metodología para la acción prospección de expectativas de futuro.

• Establecer las condiciones para generar procesos autónomos de innovación

educativa y de investigación de campo en los centros.

• Adquirir la necesaria cohesión y dinamización del grupo de directores/as para

posibilitar futuras intervenciones tendentes al fortalecimiento institucional.

119


• Facilitar una mejora cualitativa de la oferta educativa de los centros públicos del

país.

• Promover las bases que posibiliten la generación de sistemas y métodos de

formación continua de los centros.

2. Agentes participantes:

Los procesos de planificación, implementación, monitoreos y evaluación del proyecto

fueron llevados a cabo con la colaboración del Grupo FODIP (Formación Docente e

Innovación Pedagógica) de la Universidad de Barcelona (España) y tuvo como

colectivos destinatarios a los siguientes colectivos.

a) Formación a tutores mentores.

El grupo de tutores mentores, a nivel nacional, era de 40 personas (34 coordinadores de

zona, 3 Jefes de formación y actualización docente y 3 Jefes de la unidad de desarrollo

profesional), todos eran parte de la estructura organizativa del Sistema Nacional de

Desarrollo Profesional Docente del Ministerio de Educación. Los tutores mentores eran

las personas responsables de brindar la formación a los/as directores y directoras

formadores/as.

Funciones principales:

• Acompañar a los directores y directoras formadores en su proceso formativo

y práctica docente.

• Asistencia técnica a un grupo de formadores asignados.

• Valoración del desempeño en su formación y práctica docente de cada

formador asignado a su grupo como tutor del mismo.

La formación de los tutores mentores se inició en el mes de septiembre de 2003. Las

principales características de dicho proceso formativo fueron las siguientes:

- Se combinó la formación presencial (10 días) con la autoformación (10 días).

- Se formó a los tutores mentores en los contenidos de los 4 módulos: Gestión

Institucional, Gestión Organizativa, Gestión Curricular y Gestión de Recursos;

120


adicionalmente se les proporcionó estrategias de formación y aspectos relacionados

con la Legislación Educativa. Los contenidos fueron desarrollados por un equipo de

expertos españoles, con excepción de Legislación Educativa que la brindó un

experto nacional.

- La duración total del proceso formativo fue de 144 horas distribuidas de la

siguiente manera: 120 horas de formación general y 24 horas de formación

especializada en un módulo.

b) formación generalista de directores y directoras formadores/as.

El propósito de esta fase era de formar a los/as directores y directoras formadores/as en

los contenidos de los 4 módulos formativos, así como proporcionarles contenidos

relacionados con: Metodología, Legislación Educativa, Tutoría y Evaluación. El

proceso formativo se inició en octubre de 2003.

Entre las principales características de dicho proceso formativo se destacan las

siguientes:

• La formación se desarrolló de forma descentralizada y simultánea, a nivel

regional, en 3 Centros de Desarrollo Profesional Docente.

• Se organizaron 8 grupos de directores y directoras formadores/as.

• Las jornadas formativas se desarrollaron durante dos semanas presenciales.

• Los contenidos de los 4 módulos formativos (Gestión Institucional, Gestión

Organizativa, Gestión Curricular y Gestión de Recursos) y Legislación

Educativa fueron desarrollados por los tutores mentores y los contenidos de

Metodología, Tutoría y Evaluación fueron impartidos por el equipo de

expertos españoles.

El total de horas de duración del proceso formativo fue de 119 horas, distribuidas de la

siguiente manera: 105 de formación generalista y 14 horas de formación específica.

c) Formación en la especialidad de los/as directores/as y directoras formadores/as.

En esta fase se pretendió que cada uno de los/as directores y directoras formadores/as

optaran por especializarse en el conocimiento y dominio de un módulo formativo, con

121


la finalidad que posteriormente asumieran la responsabilidad de replicar la formación

con el colectivo de directores/as en cada una de las regiones a las cuales pertenecían. El

proceso formativo se inició en noviembre de 2003.

Entre las funciones de los directores y directoras formadores/s son las siguientes:

En cuanto formadores, son tutores del proceso de aprendizaje del grupo de su

especialidad.

Evaluar el proceso de aprendizaje del grupo de directores y directoras de su

especialidad.

Las características del proceso formativo en esta fase fueron las siguientes:

La formación fue centralizada.

Se organizaron 2 grupos por cada uno de los 4 módulos, conformando un total de 8

grupos.

Los días de especialización, de cada módulo, fue de 4.

Los contenidos sobre estrategias de formación la recibieron los 8 grupos durante 2 días,

haciendo un total de 14 horas.

d) Formación de directores y directoras.

El propósito de esta fase fue hacer una entrega técnica de los 4 módulos formativos a la

totalidad de directores y directoras, a nivel nacional, sobre dirección y gestión escolar.

El proceso formativo se inició en el mes de diciembre de 2003.

Las características principales de esta fase fueron:

La formación se realizó de forma descentralizada en tres centros de Desarrollo

Profesional Docente.

Se planificaron 3 generaciones de formación de 1,500 directores y directoras cada

una. La primera generación (2003 – 2004) se realizó con fondos de préstamo del

122


Banco Mundial. La segunda (2004-2005) y tercera generación (2005- 2006) con

fondos de la subvención del Gobierno de España a través de la AECI.

Se organizaron 50 grupos de directores y directoras de 30 participantes cada uno.

Se combinó la modalidad de formación presencial que duraba 5 días, con 8 sesiones

de autoformación. La jornada diaria de formación duraba 7 horas.

La duración de cada módulo fue de 30 horas, cada uno, haciendo un total de 120

horas en los 4 módulos.

La formación fue desarrollada por los/as directores y directoras formadores.

El seguimiento y tutoría de la formación fue realizada por parte del grupo de tutores

mentores.

3. Fases de desarrollo:

El programa de formación de directores y directoras se ejecutó en 4 etapas, las cuales se

detallan a continuación:

a) Primera etapa: diseño

En esta etapa se prepararon todas las condiciones para una adecuada implementación

del proceso formativo, para lo cual se elaboraron:

• Plan de ejecución.

• Plan de seguimiento y evaluación.

• Propuesta curricular del diplomado,

• 4 módulos formativos.

• Guías didácticas de directores formadores y participantes.

• Edición e impresión de módulos y guías,

• Creación y configuración de instrumentos de apoyo a la modalidad

autoformativa a través de Internet (conformación de campus virtual y base

de datos) y

• Definición de las funciones y marco de intervención de los participantes.

123


b) Segunda etapa: organización.

En esta etapa se realizaron todos los preparativos administrativos y logísticos para la

realización de la formación. Las principales actividades realizadas fueron:

Selección de los/as directores/as formadores/as.

Conformación de los grupos de participantes.

Preparación de las fases formativas.

Selección de sedes de formación.

Preparación de los aspectos logísticos.

c) Tercera etapa: implementación.

Esta etapa comprendió la puesta en marcha del programa formativo y la transferencia de

la experiencia a través de las actividades siguientes:

Para la formación de tutores mentores

Organización de su función mentora y de seguimiento.

Diseño de un calendario de actividades de evaluación y seguimiento.

Organización logística y entrega técnica de los módulos.

Organización de la función como facilitadores.

Para la formación generalista de directores y directoras formadoras

Diseño y organización de la función tutorial y evaluadora.

Diseño y organización de la formación generalista.

Calendarización de sus actividades como facilitadores, tutores y evaluadores

Para la formación especializada de directores y directoras formadoras.

124


Diseño y organización de la formación en la especialidad.

Diseño y organización de actividades de evaluación.

Para la formación colectiva de todos/as los/as directores y directoras

Diseño y organización de las acciones formativas.

Preparación de las condiciones logísticas.

d) Cuarta etapa: evaluación.

Esta etapa comprendió la valoración de la ejecución del programa formativo a través de

la observación y acompañamiento de los procesos; así como la retroalimentación y

ajustes necesarios para mejorarlos.

4. Evaluación.

Las principales actividades realizadas durante la etapa de evaluación fueron:

El seguimiento, el cual fue realizado por tutores mentores en cada región, quienes

realizaron las actividades siguientes:

Orientar la actividad formadora de los y las directoras formadoras.

Mantener reuniones periódicas entre los coordinadores del programa y los

tutores para recabar la información necesaria sobre el nivel de calidad o

dificultades en la implementación del proyecto.

La evaluación de los aprendizajes, se realizó de varias formas:

Evaluación de aprendizajes: los participantes contaron con un “cuaderno de

evaluación autoformativo” para cumplir por sí mismos y asegurar sus

propios niveles de autoaprendizaje. De igual forma se hicieron valoraciones

por los formadores respecto a su nivel de asistencia, participación e

implicación en el programa.

125


Evaluación de directores formadores: se basó principalmente en dos

instrumentos: un “diario de campo” y un “cuestionario de observación”. El

primero fue complementado por los propios formadores en relación a su

práctica formadora y el segundo, fue producto del monitoreo de los tutores

sobre las sesiones presenciales que llevaron a cabo.

Evaluación del programa: se realizó con base a las observaciones de los

tutores, en sesiones de seguimiento con la coordinación del proyecto y los

cuestionarios de evaluación que completaron los participantes en el

programa formativo.

La retroalimentación, fue desarrolla a través de actividades que se realizaron

después de los procesos significativos de capacitación. Estas sesiones se

realizaron en talleres de un día donde se reunían los tutores y directores

formadores para la optimización del programa en siguientes intervenciones.

5. Posibilidades de generalización en otros países de la Región. Cautelas,

recomendaciones y peligros.

En los países de la región, es un hecho que el rol que desempeñan los directores de las

instituciones educativas tiene muchos aspectos comunes, las problemáticas son

similares, así como las oportunidades y las carencias.

El enfoque empleado en la elaboración de la serie modular para la formación de

directores y directoras contempla el análisis y las propuestas sobre los aspectos más

generales y elementales de la vida de las instituciones escolares y conlleva ampliamente

a la reflexión sobre las prácticas cotidianas de la escuela con el fin de dotar de ideas

prácticas y herramientas que enriquezcan y mejoren las prácticas administrativas de los

centros escolares.

Con la experiencia vivida en El Salvador, fortaleciendo las competencias de directores y

directoras con diferentes niveles de desarrollo profesional y de diferentes áreas

geográficas, sociales y económicas, se puede afirmar que la experiencia puede ser

retomada para ser implementada en lo países de la región, siempre que haya un proceso

de exhaustivo de selección y preparación del personal formador, que sea capaz de

contextualizar y descontextualizar el contenido de la serie modular; no se pretende con

126


esto, estandarizar el desempeño de los directores o el funcionamiento de todos los

centros escolares de la región, sino promover un proceso permanente de reflexión y un

abanico de opciones para dar respuesta a las demandas de innovación curricular, de

administración de los recursos y de gestión en general de los centros educativos.

a) Logros:

Se ha diseñado un programa de formación sistemático y completo (módulos,

sesiones formativas, evaluaciones y acreditación) que ha cubierto a la totalidad de

directores/as, a nivel nacional, fortaleciendo la gestión pedagógica de los centros

escolares y potenciando el liderazgo proactivo de directores/as.

Se ha fortalecido la capacidad institucional del Ministerio de Educación al

conformar un equipo de tutores mentores y directores/as formadores capacitados y

empoderados en temáticas actualizadas sobre gestión escolar, que pueden continuar

replicando la experiencia.

Las jornadas formativas fueron desarrolladas entre iguales: de director/a a director/a,

lo que facilitó generar credibilidad en el proceso formativo, mayores niveles de

confianza, empatía e intercambio de experiencias.

Se cambió la visión de los/as directores/as, de un paradigma centrado únicamente en

los procesos administrativos, a una visión centrada en lo pedagógico.

Se aprovechó la capacidad instalada del Ministerio de Educación en cuanto a

recursos humanos, uso de instalaciones, estructura organizativa y apoyo logístico, lo

que permitió fortalecer la institucionalidad, reducir el costo – beneficio per cápita y

generar identidad de los participantes con el Ministerio de Educación.

Haber contado con la asistencia técnica de un equipo selecto de expertos españoles,

de prestigio internacional en el campo educativo, le dio al programa solidez

académica y seriedad profesional.

Se proporcionó a los directores/as una fundamentación teórica, metodológica y

herramientas para desarrollar una labor renovada de la gestión escolar, que redunde

127


en mejores aprendizajes de los estudiantes en el aula y, por ende, en la calidad de la

educación.

b) Factores internos que facilitaron la formación:

La disposición de tiempo, esfuerzo y deseo de aprender por parte de los/as directores

y directoras. Ellos/as han mantenido una actitud abierta al aprendizaje, muy

colaborativa, involucrándose plenamente en el proceso formativo, participando

activamente en los diversos ejercicios y actividades propuestas.

Disponer de un set de 4 módulos formativos, favoreció la formación, autoformación

y consulta inmediata de los directores/as en sus centros educativos.

Contar con expertos españoles especialistas, en el contenido de cada módulo,

posibilitó profundizar en el contenido de cada módulo.

El liderazgo de los/as directores/as formadores/as, que son personas que generaban

credibilidad e inspiraban confianza, pues conocían el trabajo directivo en las

instituciones públicas.

La metodología utilizada por los especialistas españoles, generó motivación,

compromiso y responsabilidad para la ejecución del proceso de formación.

La pertinencia de los contenidos de los módulos con la realidad salvadoreña,

propició que directores/as se interesarán por conocer y profundizar en el contenido

de los mismos.

La estructura organizativa del Sistema de Desarrollo Profesional Docente, favoreció

la implementación del programa formativo.

c) Factores internos que obstaculizaron la formación

Poca disponibilidad de acceder a Internet para ingresar a la plataforma virtual por

parte de los y las directores/as formadores/as.

El instrumento de evaluación administrado a los directores/as fue muy academicista,

lo que generaba mucha presión y ansiedad en los participantes.

128


6.2. Formación de Directores y Directoras de Centros Educativos: Experiencia en Costa Rica9

1. Presentación

La educación marca el futuro de las sociedades y por ende de sus habitantes. Es la llave

para el desarrollo del país gracias a las oportunidades que garantiza. Es la educación un

proceso de formación de la persona humana que le permite aprender a convivir en

sociedad, a desarrollar sus potencialidades y a generar espacios para el logro de

procesos que culminan una mejor calidad de vida.

En este proceso de formación continua el Ministerio de Educación Pública ha pasado

por tres fases iniciando con la capacitación voluntaria, el Plan de los 200 días y el

Programa de Capacitación en Competencias para la Gestión Educativa (MEP-CECC-

AECI). En la primera fase los docentes y directores ingresan a la formación voluntaria

escogiendo los cursos que el Centro Nacional de Didáctica tiene en oferta; en la segunda

fase los docentes asisten al proceso de capacitación en el marco del Plan de los 200 días

y en la tercera fase es todo un proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación

en el que se trabaja con el modelo de competencias con directores de centros educativos

y del nivel regional de este Ministerio.

A continuación se desarrolla una breve reseña de la experiencia realizada en los

procesos de capacitación en Competencias para la Gestión Educativa por este Ministerio

con el apoyo de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y de la Agencia

Española para la Cooperación Internacional.

2. Justificación, génesis y contexto.

Con base en el decreto de creación del Centro Nacional de Didáctica N°18752-MEP,

del 24 de enero de 1989, corresponde al Departamento de Desarrollo Profesional, en sus

incisos b,c,e,f,g; la coordinación, promoción, establecimiento de un sistema de

comunicación e información, estudio de los programas de formación y sus

modificaciones y el establecimiento de mecanismos de evaluación y control, todo lo

9 Texto elaborado por el profesor Mario Avendaño. Centro Nacional de Didáctica. Departamento de Desarrollo Profesional. Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.

129


anterior referente al desarrollo profesional de los educadores del sistema educativo

costarricense.

No obstante, la gran revolución en la información y los constantes cambios que se

generan a cada instante ha desembocado en el desfase de los procesos de formación de

educandos y educadores; se han detectado debilidades en cuanto a los procesos

educativos que orientan la práctica pedagógica del docente, hacia el desarrollo de

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en el estudiante, para la adquisición de

un aprendizaje significativo. Con fundamento en lo anterior el Centro Nacional de

Didáctica como ente rector de la capacitación de los funcionarios del Ministerio de

Educación Pública de Costa Rica ha sido el encargado de los procesos de formación

permanente en el marco del proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación.

El proyecto se enmarca dentro del Plan de Acción hacia la Mejora de la Calidad

Educativa elaborado por la AECI para el Programa de Cooperación Regional con

Centroamérica. Dicho Plan de Acción establece cuatro ejes de intervención específicos

para los proyectos nacionales, entre los que se encuentra la Formación de directores.

Orientaciones conceptuales y didácticas

• Liderazgo • Manejo de conflictos • Trabajo en equipo • Comunicación

3. Implementación.

La profesora Liliana Jabif impartió en Costa Rica la semana del 30 de octubre al 3 de

noviembre de 2006 (40 horas lectivas) el primer taller de formación de formadores en

los módulos 1 y 2 del programa “Directores en Acción”.

La semana del 19 al 23 de febrero de 2007 (40 horas lectivas) impartió el 2º taller de

formación de formadores en los módulos 3, 4 y 5, completando así el programa original.

En este momento, tras haber completado la formación de formadores en los cinco

módulos originales, se decidió iniciar la capacitación a los directores en servicio, en

lugar de esperar hasta que el 6º módulo adicional estuviera concluido. De esta manera,

también se les daba la oportunidad a los formadores de compartir sus inquietudes con la

130


consultora en el transcurso del 3º y último taller, una vez acumuladas experiencias en la

réplica de los cursos.

Mediante convenio con la UNESCO IIPE Sede Regional Buenos Aires, se acordó la

reimpresión de los módulos en Costa Rica, adaptando el formato a las exigencias

costarricenses. Se fraccionó el Programa en dos publicaciones, la 1ª contenía los

módulos de orientaciones conceptuales y didácticas y liderazgo y la 2ª los módulos de

manejo de conflictos, trabajo en equipo y comunicación. Se imprimieron 1.400

ejemplares de cada libro.

Paralelo al proceso de gestión administrativa que conlleva la capacitación se gesta el

proceso curricular. Los facilitadores inician el proceso de planificación con una serie de

tres encuentros de 8 horas cada uno para la planificación detallada de cada sesión por

desarrollar en las regiones educativas del país. Este proceso resulta enriquecedor gracias

al perfil, experiencia y aporte de todos los sectores participantes.

Para iniciar se planifica el proceso de capacitación en dos etapas. En cada etapa se

seleccionan 30 instituciones de cada una de las 20 Direcciones Regionales iniciando con

los Directores de los Colegios de todo el país. El Departamento de Desarrollo

Profesional del CENADI se encarga de la distribución de parejas de formadores según

región educativa, además se elabora el cronograma de la capacitación y se coordina

desde la Dirección Ejecutiva del CENADI la logística para los formadores y traslado

de los módulos que se han reproducido con la debida autorización. En este proceso es

importante destacar la participación de los Directores Regionales con el apoyo logístico

en la selección de la sede y el equipo audiovisual, así como el apoyo a las

convocatorias por parte de la Viceministra Académica del personal directivo en las

instituciones a su cargo.

Para la réplica de los 5 módulos se previeron en la primera parte de 8 días de formación

presencial (64 horas lectivas) y 12 días de formación a distancia. La formación

presencial se organizó en 4 talleres de 2 días de duración cada uno. Entre un taller y otro

se mantuvo un lapso de entre una y dos semanas para que los capacitados tuvieran

oportunidad de poner en práctica sus aprendizajes. Los primeros talleres comenzaron el

27 de marzo y los últimos se llevaron a cabo del 12 al 15 de junio de 2007. En total, se

organizaron aproximadamente 120 talleres de 2 días de duración, los cuales integraron

131


un curso de 8 sesiones para un total de 64 horas presenciales y dieciséis horas de trabajo

a distancia, las jornadas se desarrollaron en cada una de las 21 regiones educativas del

país.

Durante el segundo semestre de 2007, se replicaron los talleres en las 21 regiones

educativas del país. Los talleres se iniciaron en la segunda quincena del mes de julio y

concluyeron en la segunda quincena del mes de noviembre. Sin embargo, como parte

del seguimiento y evaluación de las actividades realizado en el primer semestre de 2007,

se concluyó tanto por parte de los facilitadores como de la mayoría de los participantes

que 8 sesiones eran consideradas demasiado, y que la dinámica del proceso se podría

llevar a 6 sesiones presenciales e incrementar los trabajos para la fase a distancia. De tal

forma, que en la segunda fase, se desarrollaron según lo anotado anteriormente.

En el proceso desarrollado durante el año 2007 se formaron aproximadamente 880

directores, que laboran en instituciones clasificadas como Direcciones 3,4, y 5 (según

cantidad de estudiantes y procedían tanto de áreas urbanas como de áreas rurales), así

como Directores de Colegios de Educación Media ubicadas tanto en áreas rurales como

urbanas a nivel nacional, lo que representa un 40 % del total de directores de escuelas y

colegios públicos seleccionados para el primer año del proceso.

a) Fortalezas del proceso de capacitación desarrollado.

Durante el proceso de ejecución de los cursos-talleres de capacitación se realizó un

proceso paralelo de seguimiento y evolución de los mismos. Este proceso fue ejecutado

por personeros del Centro Nacional de Didáctica y para ello se eligieron centros de

capacitación de manera aleatoria, para proceder a la visita in situ y aplicar los

instrumentos de seguimiento y evaluación correspondientes.

De acuerdo con los criterios manifestados por los participantes, facilitadores y por

autoridades regionales y del nivel central, el proceso de capacitación realizado a la

fecha ha sido catalogado de excelente y exitoso, considerando principalmente tres

aspectos, a saber: la temática, la metodología participativa y las características de los

equipos de trabajo, dónde por primera vez se logra un trabajo conjunto entre

personal académico de las universidades estatales en el área de Administración

educativa, personal directivo que labora en los centros educativos públicos y

132


personal de asesoría de oficinas Centrales de esta Institución, esto permite llevar una

visión de conjunto y de perspectiva tanto académica como del campo.

Por otra parte, los textos han sido catalogados de muy importantes, con contenidos

muy cercanos a la realidad educativa del director costarricense, lo que ha favorecido

un abordaje metodológico que parte de la realidad educativa con base en los

estudios de caso presentados.

Se fortalece con esta incursión la gestión del Director como eje fundamental del

proceso de enseñanza aprendizaje, encargado de velar por la excelencia del accionar

educativo así como las relaciones humanas entre los actores a nivel interno y

externo de cada institución educativa.

Alto compromiso de los facilitadores como de la mayoría de los participantes en

relación con el proceso formativo en el que participan. Lo anterior se reafirma

cuando se corrobora que él porcentaje de deserción es bastante bajo alrededor del

3.0% comparado con otras experiencias que se han desarrollado en este Ministerio.

Un aspecto que contó con buen respaldo es la metodología empleada durante el

desarrollo de los cursos, dado que el perfil académico de los participantes era

mínimo de licenciados en Administración Educativa, se partió de un abordaje

metodológico de Acción-Reflexión–Acción, a partir del análisis de la realidad

educativa y desde diversas perspectivas teóricas y conceptuales a la luz de la

técnica de Estudio de Caso, presentados. Ello permitió canalizar el referente

conceptual y confrontarlo con su quehacer institucional y los aportes de cada uno de

los participantes. El trabajo cooperativo fue consecuente con el abordaje de un

trabajo de equipo y de apertura a la comunicación entre los participantes y entre

estos y los facilitadores.

Otro aspecto considerado importante, es la modalidad de trabajo a distancia que

permite al directo participante, transferir en su quehacer laboral, los aprendizajes

adquiridos y confrontarlos posteriormente con sus compañeros y compañeras de

grupo, eso ha permitido acercar más a directores que laboran en un mismo circuito

educativo, y que desconocían lo que hacía uno u otro, . Además, el conocer que

muchos de los problemas que tenían en su institución lo tenían otros directores y

133


que habían sido tratados con diversas estrategias, enriqueció mucho la socialización

y devolución de observaciones al trabajo desarrollado en su institución.

El éxito de la experiencia ha sido tal, que sectores que no fueron considerados en el

ámbito del proyecto al solicitado que se le incluya en los cursos, ya que los

directores cuentan a sus asesores supervisores y Directores Regionales lo valioso de

la experiencia. Esto llevó a que se realizarán las gestiones con la Agencia Española

de Cooperación Internacional en nuestro país, para valorar la posibilidad de ampliar

la cobertura de beneficiarios del curso y ampliar la cantidad de documentos

reproducidos. Propuesta que fue avalada por dicha instancia en Costa Rica y se

podrá desarrollar una nueva fase con personal no incluido inicialmente en el

presente año.

b) Limitaciones en el proceso de capacitación.

Algunos directores no tenían los medios electrónicos básicos para complementar su

proceso formativo y otros no tenían conocimiento básico del uso del mismo.

En algunos momentos se dieron “choques” de convocatorias o de actividades en las

que debía asistir los Directores y eran convocados por autoridades ministeriales, lo

que llevó a realizar ajustes en el curso para no afectar la participación de los

Directores.

El poco compromiso de unos pocos directores con su quehacer lo que quedaba en

evidencia en las sesiones presenciales en las que participaron.

Movilidad de algunos directores, ya sea por ascenso o descenso de sus puestos, lo

que no permitía continuar con ellos en el proceso.

134


7. Glosario

Se incluyen en esta lista únicamente los términos que no han sido definidos y

explicados de forma explícita en el contenido del texto y que pudieran ser poco

frecuentes en el léxico de una persona profesional de la educación escolar.

Adhocracia. Término que se utiliza para designar una metodología de trabajo

esencialmente flexible, ajustable y organizada en torno a proyectos o problemas

concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado -generalmente corto- por

un grupo de personas que se constituyen en equipo y que habitualmente no pertenecen

a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable dentro de una organización.

Administración escolar. Acción orientada a cuidar de los bienes de una institución

escolar de forma diligente y eficaz. Especial manera de gestionar que toma como

referente la legislación, la normativa, los reglamentos, las disposiciones y los

procedimientos denominados administrativos, propios del ámbito de actuación sobre los

bienes y servicios públicos. También se dice de la realización de actividades aplicando

algunas metodologías e instrumentos no regulados normativamente, que integran el

saber de las ciencias de la administración y de la organización, como técnicas

contables, archivísticas e informáticas, entre otras.

Autonomía. Capacidad y facultad que tienen las instituciones educativas para decidir

por sí solas la orientación de sus procesos de organización y gestión. La unidad escolar

y su comunidad educativa, para desarrollar su autonomía, pueden adoptar criterios

institucionales basados por sus propios acuerdos y normas que, en cualquier caso, han

de conducir a prácticas educativas democráticas.

Autoridad de experto. Capacidad que se atribuye a una persona por el conocimiento

que posee en relación con el desempeño de su trabajo, por la formación y conocimiento

probado que tiene de él y por las buenas prácticas profesionales que lleva a cabo.

Autoridad de posición. Capacidad que se atribuye a una persona únicamente por el

lugar que ocupa en la estructura de una organización. Está asociado a conceptos como

jerarquía, rango o nivel, y comporta una acreditación formal o nombramiento oficial.

135


Centro docente (educativo o escolar). Denominación habitual para referirse a

cualquiera de los diversos tipos de establecimientos escolares de un sistema educativo

no universitario (independientemente de que se trate de establecimientos de educación

preescolar, de enseñanza primaria o básica, o de enseñanza media o secundaria). Tiene

el mismo significado que otros términos y locuciones como “escuela”, “unidad

educativa”, “institución escolar” o “establecimiento educacional”, que se utilizan en los

diversos países.

Comunidad educativa (o comunidad escolar). Conjunto de personas interesadas e

implicadas en el eficaz desarrollo de la acción educativa en un determinado centro

escolar. Forman parte de dicha comunidad: el alumnado, sus padres y padres, los y las

docentes, las y los directivos, el personal de administración y servicios de dichas

instituciones y, además, los representantes de las instituciones municipales, los

representantes de la Administración educativa competente en cada caso (Ministerio de

Educación, Secretaría de Educación, etc.), las Asociaciones de madres y padres, de

alumnos, asociaciones vecinales y comunales, etc.

Cultura (en un centro escolar). Conjunto de significados, principios, valores y

creencias compartidos por los miembros de la organización que le confieren una

identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que la

forman y la de la propia institución. Se manifiesta especialmente mediante hábitos,

ritos, tradiciones, ceremonias, sistemas y métodos de trabajo singulares, reglas,

símbolos y artefactos.

Descentralización. Distribución del poder de decisión y competencias, así como de las

correspondientes responsabilidades entre diferentes órganos o instituciones.

Desconcentración. Distribución de la realización de funciones entre diferentes unidades

de un mismo organismo.

Estamento. Cada uno de los colectivos o sectores que forman la comunidad escolar, a

saber: alumnado, docentes, padres y madres, directivos, personal no docente, personas

de la comunidad social en la que está inserta la escuela y personal técnico de apoyo

externo.

136


Evaluación formativa interna (en las organizaciones). Proceso de obtención de

información mediante mecanismos de diagnosis y de análisis en los que intervienen,

colaborativamente, diversos miembros de la comunidad educativa. Habitualmente se

emplean variedad de fuentes, métodos e instrumentos para la obtención y el análisis de

la información y tiene como finalidad orientar la toma de decisiones durante un proceso

que ya está en marcha con el fin de mejorarlo. Suele servir para orientar planes de

mejora institucional.

Gestión escolar. Proceso dinámico que incluye un conjunto ordenado de acciones

orientadas a la consecución de los objetivos de una institución escolar. Dichas acciones:

diagnóstico, planificación, implementación, monitoreo o evaluación, entre otras, pueden

referirse a los diversos ámbitos de actividad: académico, administrativo, de gobierno de

la institución, etc.

Innovación educativa. Resultado exitoso de un cambio planificado intencionalmente

que tiene arraigo y permanencia en la institución en la que se lleva a acabo y que supone

mejora en sus prácticas educativas. Las innovaciones en educación pueden dearrollarse

en campos diversos: didáctico, organizativo, formación del profesorado, administración

de los recursos, etc.

Marco ecológico. Entorno geográfico, social y cultural próximo en el que se encuentra

inmersa una determinada institución escolar y con el cual se relaciona. La unidad

escolar establece vínculos con diferentes organizaciones de su entorno y pone a

disposición su infraestructura edilicia para el desarrollo de actividades extraescolares y

comunitarias preservando lo atinente al destino y funciones específicas del

establecimiento.

Micropolítica. Conjunto de procesos y de estrategias mediante las cuales los individuos

y grupos pertenecientes a contextos organizativos intentan utilizar sus recursos de

autoridad e influencia para alcanzar sus objetivos y satisfacer sus intereses personales y

de grupo.

Negociación. Proceso de construcción de acuerdos entre dos o más partes, mediante el

cual cada una modifica sus demandas -inicialmente incompatibles- hasta llegar a un

compromiso o conformidad, aceptable para todos.

137


Organización escolar. Campo de conocimiento que se ocupa del estudio de las

instituciones educativas y escolares. Acción y efecto de disponer de manera ordenada

los recursos, procesos y tecnologías de un centro escolar con el fin de llevar acabo un

proyecto educativo institucional.

Participación (de la comunidad educativa). Acción de intervenir en los procesos de

diagnóstico, planificación, implementación, monitoreo o evaluación, según la opción y

criterio de cada sector o estamento y de acuerdo al proyecto institucional específico del

centro escolar. Tiene como objeto apoyar y mejorar de la calidad de la educación, sin

afectar al ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes.

Plan anual. Instrumento para ordenar y guiar la gestión integral que incluye la

planificación y programación de carácter organizativo y operativo, en las que se recogen

las principales actuaciones que se ha previsto llevar a cabo para atender al

funcionamiento de la escuela en todas sus áreas de actividad. Su período de

implementación corresponde con la duración de un curso académico.

Proyecto específico. Instrumento que comunica la previsión y programación de

acciones que se desean implementar, referidas a un determinado ámbito o aspecto de la

gestión. Requiere realizar un análisis diagnóstico (detección de problemas,

oportunidades y aspiraciones comunes), la priorización y concreción en objetivos

específicos, la previsión y desglose de las acciones a implementar, la atribución de los

recursos humanos, materiales y funcionales necesarios, la determinación de

responsables de la ejecución, la temporalización, el monitoreo y la evaluación.

Sinergia. Acción de dos o más causas de manera simultánea cuyo efecto es superior a la

suma de los efectos individuales.

Tecnología. Término que designa tanto el conjunto de sistemas y métodos de trabajo

propios de una organización, orientados intencionalmente, llevados a cabo después de

un proceso de análisis diagnóstico como los instrumentos y artefactos que se emplean.

Este concepto, en el contexto de las organizaciones, incluye mucho más que la

maquinaria o los equipos que se utiliza en los procesos que les son propios. Así pues, el

término tecnología no es sinónimo de "artefactos tecnológicos" sino que designa la

manera determinada de ordenar la acción; o, si se prefiere, la forma de planificar,

138


implementar y controlar fundamentada y justificadamente los procesos operativos en un

centro, intervengan o no en ellos los artefactos tecnológicos.

Ejemplos de acciones tecnológicas serían tanto el sistema que se sigue para la

preparación y desarrollo de una reunión o el mecanismo que se establece para efectuar

el seguimiento de los acuerdos que se toman en ella (podrían no precisar de aquellos

artefactos) como un método didáctico peculiar que se emplear para enseñar que sí

precisa de ellos.

Toma de decisiones. Proceso de búsqueda selectiva de información, análisis,

deliberación, valoración de hipótesis y alternativas posibles para determinar un curso de

acción.

Triangulación. Acción de combinar diferentes datos, fuentes, métodos o instrumentos

en relación con la comprensión, el análisis y la evaluación de un mismo fenómeno, con

el fin de alcanzar una mayor confiabilidad en los resultados.

139


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