UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD O97 SUR

“MODELO DE EVALUACIÓN DE PROPUESTAS PARA PROPICIAR EL GUSTO Y GOZO POR LA

LECTURA EN NIÑOS DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

TESINA QUE PRESENTA:

MAGDALENA PÉREZ IBARRA

PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN PLAN ´94

MÉXICO, DF. MAYO DE 2007

D E D I C A T O R I A S

Este trabajo está dedicado especialmente a mi Dios que me da los dones para servir y hacer el bien. A mis amigos, quienes me aceptan y me muestran tiernamente su amistad.

También está dedicado a mis padres y hermanos que con su apoyo moral me apoyaron en todo momento.

A mi asesora, que con su desempeño profesional, siempre estuvo atenta, motivándome cada vez que decaía. Maestra Chapela, ¡muchas gracias!

I N D I C E

INTRODUCCIÓN

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I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

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II. OBJETIVOS GENERALES.

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III. METODOLOGÍA.

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IV. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL.

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V. MODELO DE EVALUACIÓN DE PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS PARA PROPICIAR EL GUSTO Y GOZO POR LA LECTURA EN NIÑOS DE SEXTO GRADO.

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CONCLUSIONES

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BIBLIOGRAFIAS.

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INTRODUCCIÓN La educación en nuestro país está orientada al desarrollo de diversas competencias fundamentales de los alumnos, entre los que se destacan las comunicativas y, entre ellas, la de la lectura. Sin embargo, esta competencia no está bien desarrollada dentro de nuestras aulas ya que los alumnos difícilmente toman un libro para recrearse o documentarse; deficiencias, que el docente experimenta en el aula como problemas de aprendizaje, la base para la adquisición de conocimientos posteriores y de niveles superiores, es la educación primaria. Una deficiente asimilación de conceptos y habilidades básicas durante este nivel se traduce generalmente en dificultades para adquirir y construir conocimientos más complejos. Actualmente, se han presentado numerosas propuestas que intentan favorecer esta competencia pero muchas veces no van acordes con los aspectos teóricos de cómo aprenden los alumnos y con los intereses de los alumnos; propuestas que el docente debe analizar para poderlas aplicar dentro del aula y de esta manera lograr que la lectura sea un disfrute para los alumnos. Mi trabajo docente actualmente lo desempeño en el grupo de sexto grado, y dándome cuenta que los alumnos no traen las bases suficientes para comprender un texto, me he dado a la tarea de construir un modelo de análisis de propuestas de estrategias para propiciar el gusto y gozo por la lectura en estos niños y que logren una lectura disfrutable, útil y trascendente.

El presente trabajo es una tesina, que, comprende este modelo de análisis de propuestas de estrategias para propiciar el gusto y gozo por la lectura, en niños de sexto grado de educación primaria. Se ha elaborado con en fin de que los docentes de primaria y, específicamente de sexto grado, cuenten con un punto de referencia que les permita analizar las propuestas que lleguen a sus manos y puedan valorar su pertinencia.

En él, se abordan 4 capítulos:

En el primero, se desarrolla el planteamiento del problema en donde se pone de manifiesto los antecedentes, definición y justificación del problema planteado. En el capítulo II, se presentan los objetivos generales y particulares que se quieren alcanzar. En el capítulo III, se describe la metodología. En el capítulo IV, se plantea el marco teórico conceptual, que abarca los aspectos teóricos acerca de las características del desarrollo y del aprendizaje de los niños promedio de sexto grado de educación primaria. Se plantea también qué es la lectura, sus ventajas, sus funciones, así como los procesos que llevan a su comprensión y su disfrute. Y por último, en el capítulo V, se presenta el modelo elaborado y su aplicación a una propuesta para valorar su pertinencia.

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I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. ANTECEDENTES Después de la Revolución de 1910, en México se dio una toma de conciencia de la necesidad de alfabetizar a todo el país, de la necesidad de crear una gran cantidad de escuelas y de preparar a docentes para la enseñanza de la lectura y de la escritura. Se crearon centros educativos de no muy alta calidad, especialmente porque los profesores no estaban capacitados para esta tarea. En este contexto y a fines del siglo XX el concepto de lectura estuvo muy centrado en el descifrado: saber leer, lograr que un texto escrito fuera leído adecuadamente por una persona, quería decir saber descifrar. Hacia los años setentas, se empezaron a desarrollar algunas investigaciones sobre lo que era la lectura y su calidad. Ya no interesaba únicamente que las personas supieran leer descifrando sino que se pensó en la importancia que tenia la calidad que estaba entendida como la comprensión lectora, se propuso que no hay lectura si no existe comprensión del texto. A su vez, el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 establece que el componente básico de la educación nacional será la educación primaria, y en referencia a la misión que le asigna señala:

“La modernización de la escuela primaria demanda formar educandos reflexivos, críticos y participativos…” (1)

1.2. DEFINICION DEL PROBLEMA Datos recientes muestran indicios de que en los alumnos prevalecen serias deficiencias en la comprensión lectora, manifestadas en altos índices de analfabetismo funcional, deserción y bajo porcentaje de lectores. De ahí la necesidad de indagar y de querer perseverar en el esfuerzo por promover en la escuela una lectura renovada; un esfuerzo por estimular la afición por la lectura, por presentarla al niño como un quehacer agradable, útil y trascendente, que le brinda beneficio tanto en lo personal, como en lo escolar y social. De esta manera, el problema de la lectura y su comprensión es preocupación de las autoridades educativas en general y así se manifiesta en los planes y programas de estudio vigente:

“Durante las próximas décadas, las transformaciones que experimentará nuestro país exigirán a las nuevas generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente…” (2)

En este sentido la práctica lectora juega un papel de suma importancia. Aunque resulta innegable la importancia que para la actividad lectora reviste el reconocimiento de los signos visuales, esta actividad no es un proceso visual únicamente, implica la mezcla o interacción de la información que el lector recibe a través de su sistema

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visual e información que ya tiene disponible el sujeto, aquello que Smith llama información no visual, misma que incluye tanto los conocimientos previos que el lector posee sobre cada texto en particular, como la competencia lingüística a la cual contribuyen, entre otros elementos, la amplitud del vocabulario de la persona y los conocimientos sobre cuestiones sintácticas, gramaticales y ortográficas a los que el sujeto ha accedido mediante la interacción con sus semejantes y la escolarización. Según Smith, la importancia de la información no visual para la comprensión lectora es tal que:

“Entre mayor cantidad de información no visual use el lector, menor información visual necesitará. Cuanto menor sea la información no visual que el lector pueda proveer, mayor información visual deberá obtener”. (3)

Lo anterior expuesto suscita una serie de interrogantes respecto del cuál será la manera más adecuada de apoyo a la formación de lectores competentes y activos, capaces de establecer un diálogo con el texto; en donde el acto de leer no solo supone la decodificación de letras, sino la reflexión y la transformación de significados.

1.3. JUSTIFICACION

Mi trabajo docente por lo regular lo he desempeñado en el grupo de sexto grado, y dándome cuenta que los alumnos no traen las bases suficientes para comprender un texto, me he dado a la tarea de construir un modelo de análisis para evaluar distintas propuestas de estrategias para propiciar el gusto y gozo por la lectura en estos niños, que ellos logren una lectura disfrutable, útil y trascendente; que tengan apertura hacia nuevos conocimientos, hacia nuevas visiones, hacia un amplio vocabulario, nuevas estructuras de pensamiento, oportunidad de desarrollo personal, lo cual, se vuelve una oportunidad de innovar mi práctica docente.

La asignatura de español del Plan de Estudios de Educación Primaria establece como propósito general:

Propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita, desarrollando las habilidades intelectuales y los hábitos que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, tales como la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, y la aplicación de las matemáticas a la realidad.

Y específicamente en lo que se refiere al sexto grado, establece los siguientes objetivos:

Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y

sencillez.

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Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos de diversa naturaleza y que persiguen diversos propósitos.

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de textos y a construir estrategias apropiadas para la lectura.

Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos. Conozcan las reglas y normas del uso de la lengua, comprendan su sentido y las

apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación. Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de

la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

Este programa está fundamentado en el nuevo enfoque comunicativo y funcional de la lengua, donde es responsabilidad del docente propiciar ambientes favorables para que los niños aprendan a leer leyendo, a escribir escribiendo, a hablar hablando y a escuchar, escuchando con actividades que representen un interés verdadero para ellos, de acuerdo a su edad y que sean viables en relación al contexto en donde se desenvuelven. Al mismo tiempo implica que el lector utilice lo que lee con propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta interés ni gusto; de ahí la importancia de que el docente aproveche todas las oportunidades que se presenten para invitar al alumno a leer y a servirse de la lectura con fines prácticos. En este enfoque, el profesor es un conductor del proceso de aprendizaje y el alumno constructor de conocimientos y habilidades.

Sin embargo, podemos observar que la lectura se ha establecido en la escuela primaria como una actividad que, en la mayoría de los casos, ha perdido su esencia debido, en parte, a un desconocimiento de los propósitos y alcances que ésta tiene, al desconocimiento por parte del maestro de estrategias para propiciarla, a la falta de gusto por la lectura en maestros y padres de familia. De esta manera, los alumnos se enfrentan cotidianamente a la lectura no como una actividad agradable sino como una tarea fastidiosa y aburrida: leen hasta donde el docente les indica; leen renglón por renglón; leen uno por uno pasando al frente, fuerte y claro y si se equivocan se les baja puntos; leen primero en voz baja y luego en voz alta para no equivocarse; leen con la maestra sin quedarse atrás; se toma el tiempo para leer y de corrido. Entre estas formas que cobra la lectura en la escuela, probablemente no exista una que haya desalentado tanto la afición del niño por la lectura como aquélla en que el maestro hace que la mayor cantidad posible de alumnos lea en voz alta, uno tras otro, en tanto que los demás, supuestamente, siguen la lectura con la vista fija en el libro, situación que no tiene demasiado que ver con las prácticas lectoras que efectivamente llevan a una comprensión lectora, a un rescate de significados, a un diálogo con el autor.

Esta práctica injustificable desde la concepción de aprendizaje que contiene, lo es aun mas si se le considera como causante principal de la alergia lectora que padece la mayoría de los niños. ¿Cuántas generaciones han sido apartadas del placer de leer por este ingrato ritual que incluso es muchas veces acompañado por el temor a ser sorprendido en el grave delito de no seguir el hilo de la lectura?

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“La lectura se convirtió en un acto mecánico. Sólo se descifra, no se comprende”. (4)

Se percibe así, que la lectura y su comprensión en la escuela y en la mayoría de la población no es vista como una actividad completa, disfrutable y valiosa por las emociones e ideas que aporta, sino que es un grave problema que reclama solución.

Existen diversas alternativas que se aplican en las aulas para propiciar el gusto y gozo por la lectura pero muchas veces no son pertinentes.

Ante esta situación cabe preguntarnos:

¿QUÉ MODELO DE EVALUACIÓN DE PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS QUE INTENTAN PROPICIAR EL GUSTO Y GOZO POR LA LECTURA EN NIÑOS DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA, PERMITE ANALIZAR Y ESTABLECER SU PERTINENCIA?

Considero de suma importancia elaborar un modelo de evaluación de propuestas de estrategias que propicien efectivamente la lectura, tarea significativa que brinda a los alumnos beneficios tanto en el aula como fuera de ella.

“uno de los pilares de la educación es, sin duda, la lectura, ya que a través de ella el alumno adquiere nuevos conocimientos, refuerza lo ya obtenidos y se adentra a un universo de autoaprendizaje”. (5)

Apremia entonces, insisto, que la escuela diversifique las actividades en torno a la lectura.

Ya hemos destacado algunos de los múltiples beneficios que una lectura basada en la comprensión puede aportar al individuo y en consecuencia a la sociedad. Conviene ahora puntualizar que el logro de tales beneficios depende, del éxito que el docente obtenga en su misión por promover la afición por la lectura, tarea que es preciso admitirlo, resulta compleja y difícil en una época en que diversas y atractivas aplicaciones tecnológicas de la imagen y el sonido disputan a la escuela el lugar que ésta ha tenido en la vida del niño. En este sentido, el presente trabajo permite a los docentes contar con más saberes, competencias e instrumentos que requiere el fortalecimiento significativo de este trascendente aprendizaje: la lectura que, sin duda, es el pilar fundamental del actual intento de reforma a la educación primaria. Tal decisión es explicable, si se considera que sin los múltiples beneficios de una lectura basada en la comprensión, como son su disfrute, la apertura hacia nuevos conocimientos, hacia nuevas visiones, hacia un amplio vocabulario, nuevas estructuras de pensamiento, oportunidad de desarrollo personal resultan sencillamente imposibles.

1) Poder ejecutivo Federal, en “Programa para la Modernización Educativa 1989-1994”. México. 1998.

2) SEP. “Plan Y Programas de Estudio 1993. Educación Básica Primaria”. Fernández Editores. S.A. de C.V.; México, D. F. Julio de 1993

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3) Ramos Maldonado, Ferdinando, en “Pedagogía de la lectura en el aula”. Guía para maestros. México, Trillas, 2000. P. 69

4) Gómez Palacios, Margarita, en otros “La lectura en la escuela” en Biblioteca para la actualización del maestro; 1995, SEP. México, DF. P. 75

5) Ramos Maldonado, Ferdinando, en “Pedagogía de la lectura en el aula”. Guía para maestros. México, Trillas, 2000. P. 70

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II. A PARTIR DE LO ANTERIOR EXPUESTO, SE PRESENTAN LOS OBJETIVOS GENERALES Y PARTICULARES QUE ORIENTARAN ESTE TRABAJO.

OBJETIVOS GENERALES

• Construir un modelo de evaluación de propuestas de estrategias para propiciar el gusto y gozo por la lectura en niños de sexto grado de primaria.

• Fortalecer los saberes de los docentes y de esta manera mejorar su práctica en relación a la lectura.

• Fomentar en los alumnos el gusto por la lectura y mejorar la comprensión lectora.

OBJETIVOS PARTICULARES

• Recuperar aspectos teóricos acerca de las características del desarrollo y del aprendizaje de los niños promedio de sexto año de educación primaria

• Recuperar aspectos teóricos y metodológicos acerca del proceso lector • Rescatar una serie de indicadores derivados del marco teórico anteriormente

desarrollados. • Elaborar un modelo de evaluación de propuestas de estrategias que propician el

gusto y gozo por la lectura en niños de sexto grado de primaria

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111. METODOLOGÍA Para lograr los objetivos del presente trabajo:

Se elaboró un esquema de los diferentes temas relacionados a la lectura. Se recuperaron aspectos teóricos acerca de las características del desarrollo y del

aprendizaje de los niños promedio de sexto año de educación primaria, para lo cual se acudió a diferentes fuentes: libros, revistas, entrevistas a docentes, alumnos, padres de familia y personas que de alguna manera están implicadas en la formación de alumnos. Se elaboraron diferentes cuestionarios escritos en cartulinas para los niños, en hojas blancas tamaño carta para los padres de familia. Se aplicaron en una entrega de calificaciones y en la que los padres respondieron activamente. Los temas que necesitaba recuperar estaban relacionados a la lectura, por ejemplo, una de las preguntas dirigidas a los niños eran: ¿Cómo practican la lectura dentro del aula? ¿Les agrada la forma en que practican la lectura?; a los padres de familia, algunas preguntas fueron: Cómo fue la enseñanza lectora en sus tiempos, cuál la de sus hijos y cuál es la diferencia y repercusiones en la actualidad.

Se recuperaron aspectos teóricos y metodológicos a cerca del proceso lector. La información y reflexión que se hacían sobre los aspectos mencionados se iban registrando en fichas, recortes, copias y diagramas para organizar su contenido.

Posteriormente, se rescataron una serie de indicadores derivados del marco teórico. Y por último, se evaluó una propuesta de estrategias de lectura “ACTIVACIÓN DE

CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PREDICCIONES” escritas en el fichero de actividades didácticas de la materia de español sexto grado de educación primaria con el modelo elaborado, que consiste en una serie de indicadores derivados del marco teórico que abarca los aspectos acerca de las características del desarrollo y del aprendizaje de los niños promedio de sexto grado de educación primaria y aspectos teóricos y metodológicos acerca del proceso lector y así establecer su presencia para favorecer el gusto y gozo por la lectura en los niños de sexto grado de educación primaria.

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IV. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

3.1. ASPECTOS TEÓRICOS ACERCA DE LAS CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS PROMEDIO DE SEXTO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA.

Como se señaló, el presente trabajo tiene como propósito general CONSTRUIR UN MODELO DE ANÁLISIS PARA EVALUAR DISTINTAS PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS QUE PROPICIAN EL GUSTO Y GOZO POR LA LECTURA EN NIÑOS DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA. Para responder a este cuestionamiento es importante conocer las características del desarrollo y del aprendizaje de estos niños, ya que el aprendizaje debe estar relacionado con el estadio de desarrollo del alumno, de otra manera, éste seria incapaz de construir y desarrollar las habilidades necesarias que exige una buena lectura.

Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que, en su opinión, todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina cómo vemos e interactuamos con el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del niño, Piaget había observado que:

a) en todos los seres se dan cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por decirlo así) momentos claramente distintos en el desarrollo, y que

b) esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.

A esas distintas etapas en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell y Miller resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:

PERIODO EDAD DESCRIPCION Sensoriomotor 0-2 Los bebés entienden el mundo a través de su acción sobre él.

Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores, patrones generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succión. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre sí e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebés ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa.

Preoperacional 2-7 Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes mentales, dibujos, palabras, gestos) más que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rápido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento está limitado por el egocentrismo, la focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las

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apariencias más que en las realidades subyacentes y por la rigidez, esto es, la falta de reversibilidad.

Operaciones Concretas

7-11 Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. En este periodo, las operaciones son concretas debido a que atañen directamente a objetos concretos, aun no a hipótesis, y se considera una etapa de transición entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que se presentan en el periodo siguiente. Aquí las operaciones nacientes son: clasificaciones, seriaciones, correspondencia de uno a uno, entre otras.

Operaciones Formales. Nivel en el que se encuentran generalmente los niños de Sexto año

11-15 Esta etapa se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos, es decir, sin necesitar de la comprobación concreta. Dicha estructura del pensamiento se construye en la preadolescencia y es cuando comienza a combinar objetossistemáticamente, así como combinar ideas o hipótesis en forma de afirmaciones y negaciones.

Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre niños de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.

A partir de la edad de los once años, los niños normalmente entran al estadio de las operaciones formales en su desarrollo intelectual, cuando se hace posible para ellos pensar en términos más abstractos. Por eso, pueden pasar de adquirir y almacenar conocimientos, a pensar acerca de la naturaleza de ese conocimiento en primer lugar; en lo que respecta a los juicios morales. Ahora un niño puede comenzar a cuestionar alguna moralidad convencional a favor de “la moralidad de los principios individuales de conciencia”. Por tanto, no es de sorprender que los libros, para este grupo de edades, a menudo se haga eco de estos procesos intelectuales y emocionales más complejos, con personajes de ficción que a veces también dejan pasar sus reacciones inmediatas para adoptar una mirada mas analítica sobre lo que está sucediendo en realidad.

Piaget basa su teoría con las siguientes ideas:

1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilación y Acomodación

Una de las ideas en esta teoría es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para Piaget el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, Piaget elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de

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acuerdo con Piaget, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

2) El concepto de Esquema.

El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

3) El proceso de equilibración.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

a) El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

b) El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

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c) El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc. hasta llegar al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

El niño, es el elemento central: se le concibe como un sujeto activo, inteligente y capaz de reconstruir los conocimientos que el programa, el docente y la sociedad le plantea. Desde la perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su proceso de aprendizaje; con tal razón, consideré necesario señalar los puntos anteriores, porque los procesos de la lectura son tan esenciales para lograr la comprensión como el desarrollo cognitivo del alumno. Conforme avanza su grado cognoscitivo, también va evolucionando la capacidad de construir e internalizar nuevos conceptos, elementos y actitudes indispensables, que le permitan su buen desenvolvimiento; en cambio, cuando el grado cognitivo no está acorde con la edad o grado que cursa el alumno no será capaz de construir nuevos significados. De esta manera es necesario conocer las características del desarrollo y del aprendizaje de los niños promedio de sexto grado de educación primaria y así poderles ayudar a potenciar su capacidad lectora.

Como vemos, las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista.

Piaget parte de que la enseñanza se produce de dentro hacia afuera. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias; ya que otra manera, realizarán las actividades pero no encontrarán algún significado y menos estarán asimilando el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y a reajustar éstas en función de las transformaciones sufridas y, por consiguiente a acomodarlas a los objetos externos.

Desde el punto de vista de la psicogénica, Jean Piaget menciona que la educación debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas internamente y desarrollar nuevas estructuras y esquemas. De esta manera se deben evitar aquellas actividades que sean simples copias, memorizaciones o repeticiones.

Considero que la postura de Piaget es la mas adecuada para abordar la enseñanza-aprendizaje de la lectura, ya que considera elementos teóricos para alcanzar alternativas de solución.

La lectura, entonces, es un proceso que no se reduce a conocer símbolos, palabras, oraciones y partes abstractas del lenguaje sino que es una actividad disfrutable, util y trascendente.

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Desarrollo físico:

Arnold Gesell señala que, entre los 9 y los 14 años aproximadamente, el aspecto físico del niño es armónico y alcanza un desarrollo motor que le permite el control adecuado de su cuerpo en una variedad de actividades. Hacia el término de este período se confunde el final de la niñez y el comienzo de la pubertad, en el que el niño iniciará una fase de crecimiento muy rápido y con mayor fuerza tanto en altura como en peso, que se completará en la adolescencia; frecuentemente presenta cierta torpeza motora, relacionada con el crecimiento brusco de sus extremidades y que se acompaña de ciertos sentimiento de inseguridad y confusión, denominada fase negativa.

La ebullición, el ímpetu, la charlatanería y el derroche de energía de los niños de once años, comienza a decrecer al año siguiente. Ahora el niño es capaz de organizar su energía, si bien expresa este nuevo rasgo bajo formas aparentemente opuestas y extremas; por un lado, una actividad intensa para alcanzar determinada meta y por otro, un desentendimiento apacible frente a las cosas, una actitud de ocio y vagabundeo. El entusiasmo es cualidad característica en esta edad. Entre los niños este entusiasmo se encausa especialmente hacia el deporte y, en particular, hacia el futbol. Incluso entre aquellos carentes de habilidad para el juego, puede surgir un interés hacia otras actividades capaz de condicionar todo lo que piensan o hacen. Las niñas suelen mostrar igual ardor en su afán y deseo de cuidar niños pequeños.

Hacia fin de este año, en término medio, las niñas ha alcanzado más de 95% de su estatura adulta. Ahora se observa un rellenamiento definido de los pechos. La conciencia de su desarrollo puede expresarse ahora en la elección deliberada de suéteres ajustados que destacan sus nuevas formas. Actualmente la menstruación despierta un interés más fuerte. Algunas niñas están todavía lejos de hallarse emocionalmente preparadas para este nuevo suceso biológico que ellas consideran una amenaza en sus vidas. El impacto de la primera aparición concreta puede producir algunas lágrimas y vómitos, por muy preparada que esté la niña para el suceso. Pero una vez salvada esta valla sobreviene un cambio de actitud, una relación mas positiva con el crecimiento. En los niños, se observa un mayor crecimiento tanto del pene como del escroto. Así mismo les comienza a interesar el sexo más que antes. Algunos todavía pueden dejar entrar en el baño a la madre y mostrarle, orgullosos y divertidos, cualquier evidencia de vello en la región del pubis. Sin embargo, a muchos no parece gustarles hablar de cuestiones sexuales con los padres. Se inician en los cuidados de su aspecto físico, quieren vestirse bien y a la moda, comienzan a interesarse por el sexo opuesto y se visten con el propósito de llamar la atención. Considero necesario hacer mención acerca del desarrollo físico del alumno porque de esto también dependerá su buen desenvolvimiento escolar, de esta manera, habrá gusto e interés

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por descubrir nuevas cosas. Estas características son importantes como puntos de referencia en el momento que elegimos las maneras como queremos acercarlos a la lectura de gozo.

Desarrollo socio-emocional:

Arnold Gesell, destaca que, en esta etapa se desarrolla la actitud crítica, con la que se analiza a sí mismo y a los demás, incluyendo en éstos a padres y maestros, a los que compara con la imagen del "ideal". A esta edad, los niños han internalizado, en parte, los estándares de las figuras de autoridad, padres y maestros especialmente, y actúan de acuerdo a las normas para agradar a los adultos que les son significativos. Aunque no tienen mayores dificultades para aceptar órdenes y prohibiciones, la actitud crítica se extiende a éstas, las que compara con el comportamiento de quienes las emiten y exigen que las situaciones se resuelvan de forma justa, entendida la justicia como un trato rigurosamente igualitario, sin considerar las diferencias circunstanciales.

Los intereses particulares que en edades anteriores se habían mostrado incipientemente, ahora se fortalecen y determinan algunas de las actividades habituales de los niños y pueden ser el motivo de ciertas amistades. En este contexto aparece en algunos de ellos el afán de coleccionar determinados objetos.

Las interacciones con los pares son de especial importancia para el ejercicio y desarrollo de las habilidades sociales y su calidad positiva o negativa incide en su autoestima. Al respecto puede señalarse que los mismos niños reconocen como fundamental en la formación del auto concepto, el respeto que ellos sienten que les tienen las personas que les son más significativas: padres y compañeros, seguidos de profesores y amigos. Como complemento a esto, se puede señalar que la adquisición de habilidades sociales se relaciona fuertemente con el ajuste emocional y social posterior. En esta etapa las amistades, que aún son inestables, ya se entienden como una relación en que se da y se recibe, se dan de preferencia entre niños del mismo sexo, que se sienten cómodos juntos y que tienen algo en común.

En todas las situaciones sociales demuestra una tendencia a ensanchar su conciencia lo cual constituye un buen signo de desarrollo psicológico. Se muestra amistoso, comprensivo, dispuesto a colaborar y deseoso de agradar. Se siente mas dispuesto a mostrarse positivo y entusiasta que negativo y reticente. Es menos voluble, mas controlado y tiene un mayor sentido de la autocrítica. Su actitud no es ni neutra ni afectada; le gusta ejercitar su inteligencia y mantener bajo control los sentimientos. Le gusta que le enseñen, y puede llegar a alimentar una cálida admiración por los docentes enérgicos, preparados, capaces de aligerar el trabajo escolar con un sentido del humor y de llevar amistosamente la clase hacia los excitantes territorios del conocimiento. Se sienten en su elemento cuando analizan los detalles de un proyecto colectivo que supera los límites de la rutina, como por ejemplo, la teatralización de un episodio histórico, una función de títeres. El extraordinario celo desplegado revela el enorme potencial educacional. Estas facultades potenciales incluyen una sostenida capacidad para el arduo aprendizaje de los hechos y para el adiestramiento de las habilidades básicas.

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Su sentido ético tiende a mostrarse realista más que idealista y se halla bajo la influencia de cierta actitud tolerante afín con su capacidad humorística. Tiende a encarar las tareas que él mismo se ha propuesto con energía y decisión. Se zambulle en un libro que le interesa con afán voraz.

Este niño no es un adulto en miniatura, tampoco es una copia, pero encierra en sí modos de pensar, de sentir y de actuar que prefiguran nítidamente la mentalidad madura. Su nueva visión de las cosas entraña una capacidad de maduración, a la vez que descubre las líneas fundamentales del crecimiento mental que se proyecta hacia el futuro. Además se hallan reforzados por el entusiasmo y el celo, la iniciativa y la inteligencia, la empatía y la buena voluntad, y el conocimiento y el dominio de sí.

En esta etapa, le hace particularmente feliz el éxito de su trabajo escolar. Su mayor preocupación: los exámenes, el boletín de notas y a la posibilidad de no aprobar el año.

En esta edad, comienzan a ingresar a la esfera del gusto adulto, visitando asiduamente la biblioteca. Algunos se fijan en los autores de los libros y pueden manifestar deseos de leer otras obras del mismo autor. Los libros de misterio son los que mas les interesan, en segundo lugar están los de aventuras. La lectura de revistas cómicas persiste todavía pero sin esa ávida concentración que deriva en su atesoramiento para volver a leerlas mas adelante. Una vez cautivados por una historia, pueden encontrar algunos de sus sentimientos, ambiciones, fantasías favoritas definidos o reflejados en los personajes que impulsan las historias. Muy a menudo sucede que su gusto literario cambia tan bruscamente como sus hábitos en el vestir. Al sufrir esta transición ya les interesan los cuentos que narran un tipo de heroísmo superior al que les interesaba en la etapa antecedente: cuentos románticos, leyendas, mitos y narraciones que estimulan su creatividad.

Está siempre dispuesto a ofrecerse cuando se trata de representar o leer una obra teatral, le encanta leer su papel en voz alta. El interés por la lectura y el tiempo dedicado a la misma puede reducirse considerablemente y, en algunos casos, limitarse a las asignaturas escolares. Todavía le gustan los cuentos de aventuras y en especial aquellos que combinan la realidad con la fantasía. Ya comienzan a gustarle algunos libros no muy profundos para adultos, particularmente cuando se pinta con fidelidad la realidad humana

Al implementar estrategias que motiven a los niños a leer por gusto y rescatando significados, no debemos olvidar su aspecto afectivo , ya que esto posibilita y acompaña al desarrollo cognoscitivo, tan importante es para el niño el juicio lógico y moral, por lo que estaremos presentes para que vayan asimilando las normas establecidas. Por ello es necesario que el docente domine este aspecto para que pueda formular un buen juicio siempre y cuando exista comunicación; a la vez se estaría motivando con palabras de aliento, o bien con ciertos abrazos o palmadas, generando un ambiente de cordialidad necesario para llevarlos al encuentro gozoso con la lectura.

3.2. LA PUERTA DE ACCESO AL MUNDO DE LA CULTURA Y DEL CONOCIMIENTO. ¿Qué es la lectura?

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Se dice que la lectura es una clave para abrir los tesoros intelectuales del pasado y del presente. Está presente en todos los aspectos de la vida, incluso se afirma que el desarrollo de los seres humanos y de la cultura en general no podría lograrse sin el dominio de la lectura, pues estamos inmersos en un mundo de letras:

“Quien lee busca aclararse, sabe de donde viene, cómo es el mundo y cómo en su habitar logra un vínculo cierto e íntimo que burla muerte o el caer de los minutos, la palabra escrita permanece, la palabra leída se guarda dentro del cuerpo como un ser activo que nos sostiene en los momentos de alto desaliento o en la experiencia límite que es el simple diario vivir”. (1)

La lectura no es un simple medio de comunicación, de recepción de un mensaje sino un proceso que abarca múltiples niveles y contribuye al desarrollo de la mente pues transformar los símbolos gráficos en conceptos intelectuales exige intensa actividad del cerebro. Leer un libro implica un mayor esfuerzo que interpretar otro tipo de mensajes como por ejemplo el transmitido por la televisión a través de imágenes porque en el acto de leer se usa justamente el lenguaje simbólico, no el icónico, fácilmente interpretable. De allí que, el libro sea un instrumento formativo porque exige un trabajo intelectual para llegar del signo escrito a la realidad significada.

Para poder construir el modelo de evaluación de propuestas que favorecen esta lectura en los niños de sexto año es necesario plantear qué es la lectura, sus ventajas, sus funciones, así como los procesos que llevan a su comprensión y su disfrute.

La lectura es un proceso mental mediante el cual se interpreta el significado de los símbolos lingüísticos impresos sobre un material cualquiera. Desde el punto de vista clásico, pero no menos ilustrativo, se ha entendido que la comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en práctica de estrategias concretas.

La lectura es de gran importancia para el hombre moderno, ya que es un medio de comunicación entre el autor y el lector. El autor se vale del libro para transmitir a los lectores sus ideas, concepciones, inquietudes, etc. La lectura es fundamental porque permite mantenerse informado sobre todas las áreas del conocimiento; paralelamente, la lectura es un instrumento de aprendizaje, en cuanto que permite la reflexión, razonamiento y el discernimiento para encarar los problemas a que se enfrenta el ser humano. Robert Escarpit, en La revolución del libro, dice:

“Los profundos cambios que se han producido en el mundo del libro durante los últimos decenios, han tomado las proporciones de una revolución que, como todas las demás, se debe a factores complejos y

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múltiples, entre los cuales podrían citarse: la rápida expansión demográfica, la generalización de las señales, el aumento del tiempo libre que va extendiendo el hábito de leer”. (2)

Es indudable que en la actualidad el número de lectores ha aumentado; por ejemplo, a medida que los traslados dentro de las grandes ciudades se tornan cada vez más largos y tediosos, la lectura se ha hecho una forma de matar el tiempo. Al menos en la ciudad de México es habitual observar el gran número de personas que leen en autobuses y en el transporte colectivo, tratando de divertirse o bien de estudiar. Estudiantes, oficinistas, amas de casa, profesionistas, etc., leen indistintamente libros de texto, novelas, libros técnicos, periódicos, fotonovelas, etc. Ventajas de la lectura La lectura es indispensable en la vida cotidiana, ya que permite:

1. Resolver las necesidades prácticas de la vida diaria. 2. Comprender los problemas personales y colectivos. 3. Comprender los conflictos sociales y sus causas. 4. Comprender tradiciones, instituciones, etc. 5. Conocer el origen y la historia de los pueblos antiguos y modernos. 6. Ampliar el horizonte cultural. 7. Enriquecer la vida espiritual. 8. Conocer el devenir histórico. 9. Obtener información sobre cualquier tema. 10. Incrementar la capacidad de reflexión y análisis. 11. Comprobar opiniones, enfoques, informaciones sobre un mismo tema o asunto. 12. Organizar y jerarquizar ideas y conceptos. 13. Relacionar los conocimientos adquiridos, con los obtenidos anteriormente. 14. Enriquecer el vocabulario.

Función de la lectura en la formación del niño y el adolescente Helene Gratiot-Alphandery se cuestiona: ¿se puede apreciar el verdadero lugar que ocupa la lectura en la formación del niño y del adolescente? Es evidente que la lectura no puede cumplir la misma función en las diferentes etapas de la formación de la persona. Pero incluso antes de analizar lo que puede representar para un niño o un adolescente es necesario insistir sobre las modalidades y condiciones de la misma adquisición de la lectura, pues ése es el momento en que todo está en juego. El niño, para quien el aprendizaje de la lectura habrá sido largo, penoso, erizado de dificultades; que habrá conocido la sucesión de métodos y su pesadez, no gustará de ella lo suficiente como para volver libremente y por su propia iniciativa a lo que tantos esfuerzos le exigiera y tantos fracasos le supusiera. Su encuentro con la lectura habrá sido, al menos por un tiempo bastante largo, desnaturalizado. Habría que esperar que se presente una ocasión favorable para borrar

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ciertas prevenciones. Pues el gusto por la lectura no se adquiere leyendo bajo el efecto de la necesidad o de la obligación; la lectura solo puede ser fuente de alegría cuando ha sido fuente de descubrimientos; y de descubrimientos espontáneos. El niño pequeño puede tener deseos de leer para traducir los signos que se inscriben en negro sobre la página blanca, para comprender los sentidos que debe dar a un dibujo o las palabras que intercambian dos personajes; pero es muy posible que estas motivaciones, se tropiezan con demasiados obstáculos, no subsistan por mucho tiempo. Y la mayor preocupación del que enseña a leer a los niños consiste precisamente en hacer que el placer dure y que la demanda persista mucho mas allá del tiempo que exija el aprendizaje. El hecho de conceder la atención especialmente al personaje y a la acción es indudablemente una de las conductas más significativas del niño lector cuando empieza a leer. Lo que el niño retiene es la relación que puede establecer con el personaje por medio del texto. En base a esa conducta, la lectura es un medio de socialización. Si la lectura contribuye a la formación de la personalidad es, sin duda, porque interviene en momentos particularmente importantes de la formación de esa personalidad. El niño puede descubrir el mundo por medio del libro. Las actividades lectoras, se consideran como actividades funcionales, útiles. Saber leer significa tener la posibilidad de disponer de un instrumento adecuado para adquirir conocimientos, de cierta sabiduría. Tipos de lectura

La lectura para los estudiantes es uno de los principales instrumentos de aprendizaje, pues la mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura.

A continuación se enumeran algunos tipos de lectura que para Ma. Luisa Pérez son los más significativos.

1. Lectura mecánica: Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.

2. Lectura literal: Comprensión superficial del contenido.

3. Lectura oral: Se produce cuando leemos en voz alta.

4. Lectura silenciosa: Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales y secundarias.

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5. Lectura reflexiva: Máximo nivel de comprensión. Se vuelve una y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.

6. Lectura rápida: Sigue la técnica del “salteo” que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante. Es una lectura selectiva.

La lectura como un proceso interactivo

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década de los setentas, definieron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman es el líder del modelo psicolingüístico. El parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto.

Frank Smith, uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que:

"en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" . (3)

Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman, afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser:

“un simple desciframiento del sentido de una página impresa”. (4)

Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois afirma que:

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"El enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él”. (5)

Igualmente, para Tierney y Pearson, son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman, apuntan que:

"la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" en la comprensión de la lectura”.(6)

Un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento; otros, eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental, en su memoria, la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente.

La lectura como proceso transaccional

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo

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conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto. Dice Rosenblatt al respecto:

"Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional, afirma, que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto”. (7)

Llama a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema".

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector.

La diferencia que existe, según Cairney entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

La lectura como un proceso constructivo

Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. La lectura no es: decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificación de palabras.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema, es la base del proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

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Pearson afirma que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez que se dan cuenta de la situación

La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.

3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.

5. Resumen la información cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.

6. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.

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Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984).

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz:

"es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión”. (8)

Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto. Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.

7. Preguntan, formulan hipótesis y construyen predicciones

La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector.

Smith nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas.

Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. Sobre el texto ¿Cómo será? ¿Cómo continuará? ¿Cuál será el final?, las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.

Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobar la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.

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Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.

En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información que es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y a realizar un diálogo interno entre el lector y el escritor.

Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).

Insisto, la actividad del lector tiene en el proceso de la lectura, un papel fundamental, en el proceso de construcción de significados.

3.3. ASPECTOS TEORICOS Y METODOLOGICOS ACERCA DEL PROCESO LECTOR

La lectura es el fundamento de toda vida cultural. Toda vida cultural pasa en algún momento por el texto escrito. No basta con saber leer: hay que comprender lo que se lee.

“Para Piaget, el conocimiento no se extrae del objeto directamente, ni tampoco lo produce el sujeto divorciado del objeto. Para él, el conocimiento es producto de una interacción constante entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento”. (9)

Esta posición señala la importancia que la actividad del lector tiene en el proceso de la lectura cuyo objeto esencial es la construcción de significados.

El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario.

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Solé, divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso.

Antes de la lectura

¿Para qué voy a leer? Determinar los objetivos de la lectura

1. Para aprender. 2. Para presentar un ponencia. 3. Para practicar la lectura en voz alta. 4. Para obtener información precisa. 5. Para seguir instrucciones. 6. Para revisar un escrito. 7. Por placer. 8. Para demostrar que se ha comprendido.

¿Qué sé de este texto? Activar el conocimiento previo

¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto

Durante la lectura

1. Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre lo leído 3. Aclarar posibles dudas acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión 8. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas

Después de la lectura

1. Hacer resúmenes 2. Formular y responder preguntas 3. Recontar 4. Utilizar organizadores gráficos

1.4. COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura es un proceso perceptivo, lingüístico y cognitivo. Comienza a nivel perceptivo y termina en un nivel conceptual. La decodificación lectora es definida por Stanovich como:

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“Proceso de extraer la suficiente información de las palabras, para lo cual se activa el léxico mental, resultado de ello, la información semántica se hace presente en la conciencia”. (10)

Alonso en cambio, la define como:

“…habilidad para extraer el significado del texto”…”los buenos lectores al interpretar el significado del texto se sirven mas de sus conocimientos sintácticos y semánticas”…”el buen lector obtiene significado del texto representando la información que decodifica en la lectura acomodándola a su propio conocimiento sobre la realidad, con lo que el resultado final de la comprensión lograda es su interacción entre el texto y los esquemas previos de conocimiento”. (1I)

Tomando como referencia los principios de la teoría constructivista se define a continuación el concepto de comprensión de la lectura:

“la lectura se entiende como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, pero a la vez es construcción del significado del texto. El significado es concebido mientras leemos, pero también es reconstruido a medida que el lector utiliza todos sus sistemas conceptuales al tratar de comprender”. (12)

Veamos lo que al respecto nos dice Frank Smith:

“La comprensión es la base para que un niño aprenda a leer, pero la lectura en cambio, contribuye al desarrollo de la habilidad de comprensión de un niño, permitiendo la compleja estructura de categorías y las interrelaciones que constituyen la teoría del mundo de cada niño”. (13)

Las citas anteriores, nos hace comprender que la lectura tiene mucho que ver en la conformación del lector con respecto a su mundo, es decir a su entorno social y la forma en cómo concibe su propia realidad.

La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para hacer suyo un aprendizaje ¡Qué más puede desear un docente!

El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión, permite a los lectores.

1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen. 2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al

ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.

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3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.

Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y por qué no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere su demostración.

A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente, formulando preguntas, y luego, progresivamente dando mayor libertad con preguntas abiertas, que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.

Formular Preguntas

Como ya se señaló, es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá que simplemente recordar lo leído.

Las investigaciones realizadas por (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento, promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra? ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas? ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?

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Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones e incluso al margen de ellas. Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.

TECNICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA

También será necesario favorecer en los alumnos el desarrollo de técnicas para mejorar la comprensión lectora como son: leer las ideas, captar el sentido del texto, no leer las palabras, aumentar el vocabulario, usar el diccionario, leer los gráficos, los esquemas, las ilustraciones y archivar el conocimiento previo sobre el tema que aborda el texto, centrar la atención en lo que se está leyendo sin interrumpir la lectura, la constancia, la actividad ante la lectura, subrayar, esquematizar, contrastar, preguntarse sobre lo leído con la mente activa y despierta, no adoptar prejuicios.

Ambientes para vivir la lectura

Las investigaciones realizadas con el propósito de señalar el papel que corresponde al hogar en el desarrollo de esta habilidad ponen de relieve que es en la infancia preescolar cuando se adquieren las actitudes fundamentales ante el libro. De allí la importancia de que el libro entre en la vida del niño en ese período insertándose entre sus juegos y actividades cotidianas. Para Roberto Escarpit frecuentar los libros antes de su lectura es una garantía de solidez para ulteriores adquisiciones.

Se habla de "bebés lectores" que comienzan por tomar conocimiento del "objeto libro " por el olor, el gusto, su resistencia al tomarlo con sus dientes, su maniobrabilidad. Pero el nexo que genera este interés por la lectura lo constituye, indudablemente, en la infancia, el cuento; el cuento leído por padres, abuelos u otros familiares, es decir "el libro compartido "entre el niño y los mayores, libro y cuento que lo seducen a través de sus imágenes, que le brinda nuevas sensaciones, despierta su imaginación, que es la cosa tangible que puede abandonar, volver a retomar cuando quiera, que puede ser leído y releído todas las veces que desee y que, por efecto de esas reiteraciones, llega a memorizar, a reconocer sus pasajes en el texto aún sin saber leer, que le crea además vínculos de afecto e instala al niño en una situación de comunicación privilegiada con el adulto lector. Libro con cuya lectura experimenta placer, un placer diversificado: placer de los sentidos ante la presencia de esas imágenes fijas; placer del descubrimiento; placer de jugar, de repetir las palabras, de saborearlas para apoderarse de lo real y también transformarlas por medio de la imaginación, placer de acceder a otros universos distintos de los que le son accesibles, de los que tiene a su alrededor, placer de elaborar representaciones.

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Esta "amistad infantil "con el libro se acentúa en aquellos hogares donde el libro es también parte integrante de la vida de los mayores que disponen de "tiempos "para realizar y disfrutar la lectura, que tienen biblioteca, que frecuentan librerías y acostumbran a sus hijos a participar también en esta actividad de búsqueda , a hojear los libros infantiles

¿Qué beneficios brinda a los niños esta lectura del cuento en voz alta, realizada ya en el hogar, en el jardín infantil, en la sala infantil de las bibliotecas públicas? Entender el mundo, mostrarles las relaciones que existen entre las cosas; ayudarles a tender puentes entre lo concreto y lo abstracto, satisfacer sus necesidades estéticas y cognoscitivas; desarrollar su sentido del relato que les permitirá entonces contar historias con sus palabras o crear otras nuevas; estimular el desarrollo del lenguaje.

Un hábito que se adquiere rápido y permanece, es un hábito que responde a un placer o a una necesidad; del material con que se alimente ese placer y esa necesidad dependerá muchas veces que un lector recién iniciado adopte o no el hábito de leer. Generar placer con la lectura es pues el punto de partida y ello depende tanto de la actitud de los mayores frente al libro: familia, docentes, bibliotecarios como de la acertada elección del "objeto libro”.

La escuela y el acto de leer

La escuela, en la mayoría de las veces, proporciona el instrumento, es decir la habilidad para leer; habilidad necesaria para informarse en todas las disciplinas; pero la lectura no es sólo un instrumento para informarse, su campo es más amplio, es un medio de perfeccionamiento, de enriquecimiento moral y material. El hombre escultor de su propio cerebro y por ende de su existencia, puede utilizarla para acercarse más y más al proyecto que tiene de sí mismo para ir siendo cada vez una persona más perfecta.

Pero leer no es sólo buscar información sino también un medio de recreación, esa lectura recreativa que Laín Entralgo en "La aventura de leer " denomina "lectura diversiva "porque saca al lector de los cauces habituales de su vida íntima y lo vierte en otros cauces nuevos e innovadores, es, pues, también cauce para la evasión y el ensueño.

El papel de la escuela no debe, consistir simplemente en proporcionar el instrumento, es decir la habilidad de leer, sino que debe preparar a los "nuevos lectores "para que puedan utilizar las otras posibilidades que la lectura brinda. Ello implica despertar el gusto por la lectura. Corresponde al docente esta gran responsabilidad de la creación del hábito de leer. Pero ¿cómo lograrlo? Teniendo en cuenta ciertos principios, ciertas normas:

• Experimentar él mismo el gusto, el placer por la lectura y practicarla frecuentemente, pues mal puede enseñarse algo que no se gusta, que no se disfruta.

• Realizar un eficiente empleo de la lectura como instrumento de aprendizaje, de investigación, de recreación.

• Enseñar a diferenciar los distintos tipos de lectura: informativa, de comprensión, recreativa.

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• Enseñar a sus alumnos que existen distintos "ritmos" de lectura, según el tema, el autor; que no todos los textos se leen a igual velocidad pues varía en ellos la densidad de comprensión.

• Enseñar a sus alumnos a hojear un libro: valorando su portada, la importancia de los datos que ésta brinda; a leer su prólogo, su índice, es decir a conocer las distintas partes que componen el libro, y a saber cuál es su valor.

• Saber informar a sus alumnos en el caso de las lecturas de información e investigación, qué fuentes deberá utilizar, aconsejándoles el uso de la biblioteca escolar o en su defecto el de la biblioteca pública, acostumbrándole así a frecuentar "espacios " distintos de lectura.

• Educar a los alumnos como "lectores polivalentes", capaces de disfrutar y comprender el mayor número posible de lenguajes (informático, cinematográfico, gráfico, musical, etc.) necesarios para su formación intelectual y espiritual.

Un lector que posea la aptitud de apropiarse de todos los tipos de textos y de escritos más diversos: literarios, científicos, técnicos, utilitarios, sociales, escolares: capaz de leer en todos los soportes: diario, enciclopedia, microfilm, pantalla de ordenador, sobre soportes que proponen imágenes fijas (diapositivas, films, afiches, cuadros) o animadas como televisión, videocasetes.

Estar informado sobre las obras de literatura infantil y juvenil existentes, acordes con los gustos e intereses de sus alumnos, para lo cual deberá conocer sus aficiones, sus intereses. Orientar sobre estos temas a la familia.

No ignorar lo que el niño o el joven leen al margen de la escuela.

Hacer practicar la lectura en silencio, base para la educación individual del lector, pero también la lectura en voz alta pues ésta ayuda a la vivencia estética de la obra literaria, señalando y respetando en este caso el valor de los distintos recursos utilizados por el autor para lograr una lectura vivencial: signos de puntuación, valor de las comas, de los puntos, los puntos suspensivos, metáforas, etc.

Inducir que los libros no deben ser considerados como carga o trabajo escolar sino como compañeros y amigos.

Tener presente que a leer se aprende leyendo.

Lamentablemente no siempre la escuela logra el propósito de despertar el interés por la lectura lo que explica que, en muchos casos, los "nuevos lectores ", es decir quienes aprendieron a leer, al abandonar la escuela no vuelven a leer nunca libros cayendo en el analfabetismo por desuso.

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Causas del desinterés por el libro y la lectura

¿Cuáles son las causas del desinterés por el libro y la lectura? Ellas son diversas y de distinta índole: algunas relacionadas con la escuela, otras producto de los cambios generacionales.

Relacionadas con la escuela pueden mencionarse las siguientes:

• El docente no supo despertar el interés por los libros ya sea porque él mismo no tenía el hábito de leer, porque desconocía los métodos o formas de promover ese interés, porque le prestaba mayor importancia a la metodología de la lectura y al trabajo con libros o bien porque no estaba preparado para enseñar a interpretar, a valorar lo que se leía pues él mismo carecía de buenos hábitos de lectura y se limitaba a aceptar lo escrito sin enseñar a valorarlo o a emitir juicios críticos.

• El uso de un mismo texto de lectura durante todo el año provocando la lectura automática, con el consiguiente desagrado, fastidio, apatía que ello genera.

• El hecho de que para los niños y jóvenes la lectura está relacionada con la tarea escolar de tal modo que al terminar la escuela dejan ya de leer porque la vida tiene para ellos otro sentido.

Los cambios generacionales implican nuevos intereses, nuevas costumbres, nuevos hábitos.

Es importante en este aspecto considerar qué ha sucedido con los intereses de la juventud y su incidencia en la lectura. Es indudable que no sólo los jóvenes leen menos sino que han variado las temáticas que les atraen con respecto a las generaciones que les precedieron. La lectura de novelas, poesías, obras de estudio ha sido sustituida por la atracción que ejercen los temas sociales y políticos y su deseo de participar en "el cambio". Los jóvenes asumen una actitud crítica frente a la realidad pero en lugar de dedicarse a la reflexión sobre las distintas doctrinas que les obliguen a formar su propio criterio, hoy se vuelcan sólo a la información sobre los hechos.

Problemas del que intenta leer

He aquí algunos problemas que se han observado entre la población que intenta leer: 1. La regresión

Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. Todavía hay muchos lectores que creen que con este medio se reafirma la comprensión de lo leído.

2. La vocalización

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Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.

3. Movimientos corporales

La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado.

4. Vocabulario deficiente

El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que harán que nuestra lectura sea lenta. Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera.

¿Que son estrategias de comprensión lectora?

Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican auto dirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:

• Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos

• Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad

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estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.

Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.

Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica, hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.

En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.

Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición, es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. La metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este respecto.

Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.

En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas.

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Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de información sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

• Los sujetos jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran número de características textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.

• Los lectores maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran número de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.

Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representación organizada, jerárquica y coherente, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino también los esquemas de conocimiento del propio sujeto.

Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producen una integración de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo.

Quizás una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia estructural” que consiste en establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles más importantes del pasaje con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades en comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto

En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.

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De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión.

Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias de la comprensión (anticipación, verificación, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de qué creéis que va el texto? ¿Alguien puede explicar que es la.....? ¿Hay algo que no comprenden? Como han leído, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.

Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.

CITAS

1) Bernárdez, Mariana, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, p.11

2) Escarpit, Robert, en la Revolución del libro. Madrid, Alianza Editorial, S.A. 1966

3) Gómez Palacio Margarita y otros “La lectura en la escuela” en Biblioteca para la

actualización del maestro; 1995, SEP. México, DF. P. 11.

4) Gómez Palacio Margarita y otros “La lectura en la escuela” en Biblioteca para la

actualización del maestro; 1995, SEP. México, DF., P. 10

5) Gómez Palacio Margarita y otros “La lectura en la escuela” en Biblioteca para la

actualización del maestro; 1995, SEP. México, DF. P. 11

6) Schemata, p. 11

7) Rosenblatt, 1985, en “The reader, the text, the poem” P.67.

8) Cassany, Luna y Sanz, en Estrategias de comprensión lectora

9) Ibidem p. 24

10) Vallés Arándiga, Antonio, en “Técnicas de velocidad y comprensión lectora”,

adaptado al diseño curricular, base de educación primaria. P. 89

11) Vallés Arándiga, Antonio, en “Técnicas de velocidad y comprensión lectora”,

adaptado al diseño curricular, base de educación primaria. P. 91

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12) Gómez Palacios, Margarita, en “la lectura en la escuela” p. 19

13) Frank Smith, Frank Smith, en “Aprendizaje acerca del mundo y del lenguaje”. 1993.

P. 12

14) Escarpit, Robert, en la Revolución del libro. Madrid, Alianza Editorial, S.A. 1966

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V. MODELO DE EVALUACIÓN DE PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS PARA PROPICIAR EL GUSTO Y GOZO POR LA LECTURA EN NIÑOS DE SEXTO GRADO. A partir de lo anteriormente expuesto, he construido el modelo ¿TE PARECE PERTINENTE? con la intención de que los maestros de primaria y específicamente de sexto año cuenten con un punto de referencia que les permita analizar las propuestas que pretenden favorecer la competencia lectora que lleguen a sus manos o que sean consultadas en distintas fuentes y contar con elementos para su implementación y/o su adecuación o su rechazo, porque la lectura, no dejará de ser un problema en el aula si no actuamos directamente, dejando atrás la enseñanza tradicionalista tratando de sólo cumplir con el programa, no viendo las necesidades de nuestros alumnos. Invito a todos los docentes que tengan la oportunidad de leer estas páginas, de mostrar mayor interés a las necesidades de nuestros alumnos, que en todo momento y en toda lectura tengan la oportunidad de ser analíticos y creativos, luchar hasta el punto de que en la vida escolar se respire un verdadero ambiente lector.

Este modelo, consiste en una serie de indicadores derivados del marco teórico anteriormente desarrollado, que abarca los aspectos acerca de las características del desarrollo y del aprendizaje de los niños promedio de sexto grado de educación primaria y aspectos teóricos y metodológicos acerca del proceso lector; acompañados de una escala de 3 niveles (Si, a veces y no) que permitirán evaluar su presencia y, con el conjunto de indicadores evaluados, contar con un perfil de la propuesta y poder así establecer su pertinencia para favorecer en los niños de sexto año el gusto y gozo por la lectura.

NOTA: no se intenta que la propuesta abarque o cumpla con todos los indicadores pero entre mas puntos sume, habrá mayor pertinencia en ser aplicada. Se estará favoreciendo así el gusto y gozo por la lectura.

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He aquí el modelo

¿TE PARECE PERTINENTE?

Grado _____________________________________ fecha________________________ Evalúa tu propuesta para favorecer el gusto y gozo por la lectura, anotando un si, a veces o un no, de acuerdo a los siguientes indicadores en relación a la presencia que tiene en cuanto a si favorece o no ciertas acciones necesarias para este fin. LA PROPUESTA FAVORECE QUE LOS NIÑOS…

SI A VECES

NO

Formulen hipótesis sobre lo que puede ocurrir. Utilicen proposiciones verbales que permitan hablar sobre situaciones no presentes.

Comparen las hipótesis y las sometan a comprobación para obtener conclusiones y deducciones sobre ellas.

Utilicen un tipo de razonamiento hipotético deductivo que permita el manejo abstracto de suposiciones.

Combinen de una manera sistemática los elementos. Compartan con seguridad sus conocimientos previos. Creen imágenes mentales para visualizar descripciones.

Compartan sus conocimientos para asegurar su comprensión.

Interpreten, retengan, organicen y valoren el significado de los signos lingüísticos.

Relacionen la información nueva con el conocimiento previo que poseen.

Determinen los objetivos de la lectura. Activen el conocimiento previo Establezcan predicciones coherentes acerca de lo que van leyendo.

Logren una lectura disfrutable, útil y trascendente. Tengan apertura hacia nuevos conocimientos, hacia nuevas visiones, hacia un amplio vocabulario, nuevas estructuras de pensamiento y oportunidad de desarrollo personal.

Hagan resúmenes después de leer. Utilicen organizadores gráficos. Formulen y respondan preguntas. Desarrollen las habilidades intelectuales y los hábitos que les permitan aprender permanentemente.

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LA PROPUESTA FAVORECE QUE LOS NIÑOS…

SI A VECES

NO

*Actúen con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas en la vida cotidiana.

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de textos.

Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo.

Disfruten de la lectura y formen sus propios criterios. Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

Construyan nuevos significados. *Se interesen por investigar sobre sus cambios biológicos.

Desarrollen la actitud crítica y se analicen así mismo. Interactúen y desarrollen las habilidades sociales. Agranden su conciencia a través de todas las situaciones sociales.

Adquieran herramientas para investigar sobre las áreas del conocimiento de su interés.

Se conviertan en lectores autónomos y eficaces. Sean capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.

Ejerciten su inteligencia y se muestren positivos y entusiasta.

Sean capaces de aligerar el trabajo escolar con un sentido del humor y de llevar amistosamente la clase hacia los excitantes territorios del conocimiento.

Superen los límites de la rutina a través de la teatralización y otras actividades que sean de su interés.

Revelen el enorme potencial educacional que poseen. Por su sentido ético, tienden a mostrarse idealista. Realicen sus tareas que se proponen con energía y decisión.

Descubran las líneas fundamentales del crecimiento mental que se proyecta hacia el futuro.

Manifiesten interés por leer diferentes obras del mismo autor; libros de misterio, aventuras, revistas cómicas, etc.

Desarrollen el juicio lógico y moral y asimilen las normas establecidas.

A través de sus investigaciones se orienten mas sobre el sexo y sus implicaciones.

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LA PROPUESTA FAVORECE QUE LOS NIÑOS…

SI A VECES

NO

*Logren un interés mayor por cuidar su aspecto físico. Se identifiquen con la imagen del ideal. A través de las binas y equipos interactúen, se identifiquen y formen amistades.

Utilicen el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Corrijan los errores de comprensión una vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Puedan distinguir lo importante en los textos que leen. Hagan inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Piensen de manera más abstracta. Cuestionen alguna moralidad convencional a favor de la moralidad de los principios individuales de conciencia.

Se interesen por los libros que hagan eco a los procesos intelectuales y emocionales.

*Perciban si sus estructuras biológicas limitan o hacen posible su progreso intelectual.

A través de las diferentes actividades descubran el control adecuado de su cuerpo.

Sean capaces de expresar y organizar su energía. Dirijan y alcancen determinadas metas. Se preparen emocionalmente para los nuevos sucesos biológicos y dejen de considerarlo como una amenaza en sus vidas.

Una vez informados sobre sus cambios biológicos logren un cambio de actitud y una relación mas positiva con su crecimiento.

* los indicadores señalados se basan en las características propias de la edad promedio de niños de sexto grado, presentados en el marco teórico.

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A continuación se presenta una propuesta de estrategias de lectura, escritas en el fichero de actividades didácticas de la materia de español sexto grado de educación primaria.

Este fichero, es un material de apoyo para la enseñanza del español, que ofrece más opciones didácticas para favorecer el desarrollo de los niños como usuarios eficaces del lenguaje oral y escrito. Fue elaborado por el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica, con la colaboración de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos, ambos de la subsecretaria de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública.

Esta propuesta, se evaluará con el modelo elaborado y así verificar su pertinencia.

ANTES DE LEER

ESTRATEGIAS DE LECTURA: ACTIVACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PREDICCIONES.

• Que los niños amplíen su comprensión lectora mediante el desarrollo de estrategias previas a la lectura.

Antes de sugerir a los niños la lectura de cualquier texto, es necesario que usted conozca el contenido y determine el argumento y los elementos principales. Si se trata de un texto narrativo (cuento, relato, obra de teatro, etc.) es conveniente hacer un esquema de la historia que incluya el tiempo y el lugar de la acción, los personajes, el problema central, los hechos relevantes y el desenlace o resolución. Si se trata de un texto informativo (artículo informativo, de opinión, etc.) haga un esquema para registrar las ideas centrales y las conclusiones que identifique. Posteriormente elija una o varias de las actividades que a continuación se describen:

1. Informe a los niños sobre el tema de la lectura que realizarán y formule preguntas sobre dicho tema (no sobre el contenido del texto), que pueda ser respondidas mas allá de un si o un no, y que permitan a los niños elaborar y explicar sus respuestas. Por ejemplo, antes de leer el texto “Minería” (ciencias Naturales. Sexto grado, p. 51 y siguientes) pregunte a los niños: “¿Cómo es una mina?” “¿En qué consiste el trabajo de los mineros?”, en lugar de “¿Quién conoce una mina?”. Anime a los niños a formular sus propias preguntas.

2. Escriba en el pizarrón algunos propósitos de lectura determinados por usted, para que los niños los tomen en cuenta o planteen otros fines antes de leer el texto. Dígales, por ejemplo: vamos a leer este texto para saber:

• ¿Qué es la minería? • ¿Cuáles son algunos recursos minerales que se encuentran en México y en

nuestro estado?

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• ¿Qué importancia tiene la minería para nuestro país?

3. Pida a los niños (ya sea de manera individual, en parejas o equipos) que escriban en el pizarrón palabras, ideas o frases relativas al tema. El grupo las analizará para eliminar las que no correspondan al tema, se borraran de la lista una vez que se haya explicado por qué no son pertinentes; por ejemplo, si se trata el tema de la ballenas no correspondería incluir la palabra “llanta”.

4. Los textos narrativos permiten que usted platique a los niños el inicio de la historia o parta del argumento. Propicie que ellos hagan preguntas que deban contestarse después de la lectura, o bien, que realicen predicciones sobre lo que creen que sucederá en la historia. Es conveniente que tanto las preguntas como las predicciones se anoten en el pizarrón para responderlas y compararlas después de leer el texto.

5. Para facilitar la comprensión de algún texto informativo, elabore un esquema o cuadro sinóptico con los capítulos, subtemas o ideas principales que contiene el texto. Muéstrelo al grupo y después solicite a los niños que lean individualmente el texto completo, identificando los puntos del esquema.

6. Si el texto que leerán tiene ilustraciones, mapas, esquemas u otros recursos gráficos que favorezcan la comprensión del texto, parta de la observación de las imágenes o esquemas y proponga a los niños que, con base en éstas, formulen hipótesis o preguntas sobre el tema que leerán.

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¿TE PARECE PERTINENTE?

Grado _____________________________________ fecha________________________ Evalúa tu propuesta para favorecer el gusto y gozo por la lectura, anotando un si, a veces o un no, de acuerdo a los siguientes indicadores en relación a la presencia que tiene en cuanto a si favorece o no ciertas acciones necesarias para este fin. LA PROPUESTA FAVORECE QUE LOS NIÑOS…

SI A VECES

NO

Formulen hipótesis sobre lo que puede ocurrir. Utilicen proposiciones verbales que permitan hablar sobre situaciones no presentes.

Comparen las hipótesis y las sometan a comprobación para obtener conclusiones y deducciones sobre ellas.

Utilicen un tipo de razonamiento hipotético deductivo que permita el manejo abstracto de suposiciones.

Combinen de una manera sistemática los elementos. Compartan con seguridad sus conocimientos previos. Crean imágenes mentales para visualizar descripciones.

Compartan sus conocimientos para asegurar su comprensión.

Interpreten, retengan, organicen y valoren el significado de los signos lingüísticos.

Relacionen la información nueva con el conocimiento previo que poseen.

Determinen los objetivos de la lectura. Activen el conocimiento previo Establezcan predicciones coherentes acerca de lo que van leyendo.

Logren una lectura disfrutable, útil y trascendente. Tengan apertura hacia nuevos conocimientos, hacia nuevas visiones, hacia un amplio vocabulario, nuevas estructuras de pensamiento y oportunidad de desarrollo personal.

Hagan resúmenes después de leer. Utilicen organizadores gráficos. Formulen y respondan preguntas. Desarrollen las habilidades intelectuales y los hábitos que les permitan aprender permanentemente.

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LA PROPUESTA FAVORECE QUE LOS NIÑOS…

SI A VECES

NO

Actúen con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas en la vida cotidiana.

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de textos.

Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo.

Disfruten de la lectura y formen sus propios criterios. Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

Construyan nuevos significados. Se interesen por investigar sobre sus cambios biológicos.

Desarrollen la actitud crítica y se analicen así mismo. Interactúen y desarrollen las habilidades sociales. Agranden su conciencia a través de todas las situaciones sociales.

Se mantengan informados sobre todas las áreas del conocimiento.

Se conviertan en lectores autónomos y eficaces. Sean capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.

Ejerciten su inteligencia y se muestren positivos y entusiasta.

Sean capaces de aligerar el trabajo escolar con un sentido del humor y de llevar amistosamente la clase hacia los excitantes territorios del conocimiento.

Superen los límites de la rutina a través de la teatralización y otras actividades que sean de su interés.

Revelen el enorme potencial educacional que poseen. Por su sentido ético, tienden a mostrarse idealista. Realicen sus tareas que se proponen con energía y decisión.

Descubran las líneas fundamentales del crecimiento mental que se proyecta hacia el futuro.

Manifiesten interés por leer diferentes obras del mismo autor; libros de misterio, aventuras, revistas cómicas, etc.

Desarrollen el juicio lógico y moral y asimilen las normas establecidas.

A través de sus investigaciones se orienten más sobre el sexo y sus implicaciones.

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LA PROPUESTA FAVORECE QUE LOS NIÑOS…

SI A VECES

NO

Logren un interés mayor por cuidar su aspecto físico. Se identifiquen con la imagen del ideal. A través de las binas y equipos interactúen, se identifiquen y formen amistades.

Utilicen el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Corrijan los errores de comprensión una vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.

Puedan distinguir lo importante en los textos que leen. Hagan inferencias constantemente durante y después de la lectura.

Piensen de manera más abstracta. Cuestionen alguna moralidad convencional a favor de la moralidad de los principios individuales de conciencia.

Se interesen por los libros que hagan eco a los procesos intelectuales y emocionales.

Perciban si sus estructuras biológicas limitan o hacen posible su progreso intelectual.

A través de las diferentes actividades descubran el control adecuado de su cuerpo.

Sean capaces de expresar y organizar su energía. Dirijan y alcancen determinadas metas. Se preparen emocionalmente para los nuevos sucesos biológicos y dejen de considerarlo como una amenaza en sus vidas.

Una vez informados sobre sus cambios biológicos logren un cambio de actitud y una relación mas positiva con su crecimiento.

Evaluando la estrategia ”ACTIVACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PREDICCIONES” con el modelo ¿TE PERECE PERTINENTE?, me doy cuenta que, sus características cubren las condiciones planteadas en el marco teórico de este trabajo, como las indispensables para favorecer el gusto y gozo por la lectura en los alumnos de sexto grado de educación primaria. Por tal razón, yo recomiendo a los compañeros maestros que tomen en cuenta esta estrategia para llevar a nuestros alumnos a la conquista de la lectura. También invito a mis compañeros docentes que hagan uso de este modelo de evaluación y puedan evaluar todas las estrategias de carácter utilitario de la lectura que tengan en sus manos y de esta manera tenga éxito nuestra tarea escolar, traducido en el gusto y gozo por la lectura en nuestros estudiantes. Este modelo reitero, es una herramienta para evaluar las mencionadas estrategias que ofrecemos a los niños, que ellos logren descubrir que leer sirve

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para algo, que aporta un conocimiento y es un medio de disfrute y gozo y facilita el acceso a una cultura.

Cuando el niño tome conciencia de este pragmatismo y tenga posibilidad de hacer uso de ella, con autonomía, contaremos ya con un recurso didáctico que permita su implicación personal, o lo que es lo mismo, habremos logrado centrar tanto su intencionalidad como su atención y comprensión. Seamos pues facilitadores y guías, en todas nuestras actividades escolares.

Recomiendo a los docentes que hagan suyo y útil este trabajo que con mucha dedicación se ha elaborado con el fin de encaminar a nuestros estudiantes al gusto por la lectura aprovechando al mismo tiempo la oportunidad de renovar nuestra practica docente.

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CONCLUSIONES

El modelo de análisis ¿TE PARECE PERTINENTE? se ha construido con la intención de que los docentes de primaria y específicamente de sexto grado cuenten con un punto de referencia que les permita analizar las estrategias encaminadas a la lectura que lleguen a sus manos y puedan ver su pertinencia. He aprendido que para aplicar una estrategia de manera que impacte fuertemente a los alumnos, es necesario escudriñar, espulgar minuciosamente cada uno de sus puntos. Y no sólo eso, sino, cómo aprende este grupo de alumnos al que será aplicado, cuáles son sus intereses, cuál la etapa de desarrollo en que se encuentran. Afirmo que este modelo ha sido una experiencia de ver más allá de mis propios intereses y comodidades “llegar al aula y aplicar una simple estrategia” sólo para llenar un espacio. Es cierto que en la escuela se lee diariamente mucho, y también que la lectura se ha convertido en un valiosísimo recurso de aprendizaje. Pero en cierto modo hemos de reconocer el defecto en que muchos docentes trabajamos áreas distintas a la de lenguaje, considerando que el alumno ya tiene asumida la destreza lectora, cuando la realidad nos confirma que esta habilidad, en la escuela primaria, aun se encuentra en proceso de aprendizaje, y que como tal podemos adiestrarla. Seamos pues, corresponsables en su tratamiento, y en todas las áreas de enseñanza, convirtiendo las actividades diarias de los niños en recursos escolares, evaluando al mismo tiempo las estrategias que tengamos en nuestras manos y ver si favorecen o no de manera eficaz el gusto por la lectura, en los niños de sexto grado de educación primaria, ya que sin una comprensión o rescate de significados, la lectura, es solo una actividad mecánica, fastidiosa y aburrida, ¡verdadero obstáculo puesto al deseo de leer! Ratifico que, la lectura es una actividad potencial siempre al alcance de los lectores en general, siempre y cuando, encontrando los procesos de construcción para lograr y desarrollar las habilidades necesarias que exige una buena lectura. Toda lectura debe permitir a cada hombre y en principio a cada niño, llegar a ser lo que son en un mundo en el que la lectura es un arma.

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