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ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL:

UN MODELO DE TRABAJO

VII JORNADAS AVATELVII JORNADAS AVATEL

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA, 21 DE OCTUBRE DE 2017

Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de Educación Especial y Logopedia

Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Oral Acentejo

Universidad de La Laguna

ESQUEMA

1. Introducción: nociones básicas para la práctica logopédica

2. Bases para la intervención en el lenguaje

1. Factores de la enseñanza que influyen en el aprendizaje 1. Factores de la enseñanza que influyen en el aprendizaje

3. La evaluación del lenguaje

4. El modelo de intervención

5. Intervención en diferentes componentes del lenguaje

ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL: UN MODELO DE TRABAJO. VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO ULL

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Bases para la intervención Bases para la intervención en el lenguaje en el lenguaje

La La evaluación del lenguajeevaluación del lenguaje

Intervención en Intervención en diferentes diferentes

componentes del componentes del lenguajelenguaje


El modelo de El modelo de intervenciónintervención

3ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL: UN MODELO DE TRABAJO. VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO ULL

LOS PILARES DEL MODELO (ACOSTA, 2004)


1. INTRODUCCIÓN: NOCIONES BÁSICAS PARA LA PRÁCTICA

� Definición del lenguaje

� Teoría del aprendizaje

� Trabajo en equipo


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1.1. DEFINICIÓN DEL LENGUAJE

� El lenguaje es un sistema dinámico que está influenciado por factores biológicos, sociales, culturales, cognitivos, afectivos y contextuales; también se encuentra regido por reglas, e implica factores biológicos, sociales, culturales, cognitivos, afectivos y contextuales; también se encuentra regido por reglas, e implica el uso integrado de todas sus áreas, incluyendo la fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática; se expresa de diferentes modos, entre los que habría que señalar el habla, la escritura y los signos (ASHA)


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1.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

� Hay dos grandes teorías: conductual (el aprendizaje del lenguaje se produce modificando un comportamiento a través de un sistema de refuerzos, Lovaas1977) y sociointeraccionista (papel activo del niño, mientras el adulto utiliza el andamiaje para avanzar desde la ZDA a la ZDP (Bruner, 1975; Vigotsky, 1978). )

� Autores como Khami (2014) sugieren que cuando se proporciona feedbackevaluador después de cada intento lingüístico de un niño, se produce un deterioro en la interacción conversacional y una desintonización del niño.

� Pues bien el feedback proporcionado por el logopeda que sigue una teoría


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� Pues bien el feedback proporcionado por el logopeda que sigue una teoría conductista sería el siguiente mediante el uso de mandos:� Niño: Muñeca

� Logopeda: ¿Quieres la muñeca?. Dime, quiero la muñeca (oración modelada)

� Niño: Quiero la muñeca

� Logopeda: Muy bien, me gusta cómo lo has dicho. Aquí está la muñeca.

� Más tarde el logopeda intenta una evocación: ¿Quieres la muñeca? ¿Cómo me la pides?

1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE

�Una alternativa es situarse dentro de las teorías socio-interaccionistas. Ahora los logopedas podrían proporcionar comentarios sobre las fortalezas y los éxitos de comunicación de los niños, o enviarles modelos


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comunicación de los niños, o enviarles modelos reformulados (recast, extensiones, etc.) P.ej. :� Niño: “Quiero muñeca."

� Logopeda: “ ¿Tú quieres la muñeca? ¡Yo también quiero la muñeca! ". “¡Quiero la muñeca!” “Quiero la muñeca grande”

1.3.HABLEMOS DE CALIDAD EN LOS SERVICIOS: EL TRABAJO COLABORATIVO

� Los logopedas son actores integrales dentro de modelos de trabajo colaborativo.

� Este modelo de trabajo en equipo representa lo que expertos y organizaciones internacionales han estado sugiriendo como el más óptimo para los usuarios: la práctica colaborativa interprofesional (véase, por ejemplo, Acosta, 2004; Doll et al., 2013, Gittell, colaborativa interprofesional (véase, por ejemplo, Acosta, 2004; Doll et al., 2013, Gittell, Godfrey y Thistlewaite, 2013; Organización Mundial de la Salud, 2010).

� Las práctica colaborativa interdisciplinar (mejor transdisciplinar) ocurre cuando dos o más profesionales trabajan juntos para mejorar los resultados y la calidad de la atención de sus niños. En ella no existe una jerarquía preconcebida entre los profesionales (OMS, 2010).

� El equipo se concentra en lo que es mejor para cada niño, no en lo que podría ser la rutina típica o el procedimiento más adecuado para los profesionales implicados. ¿Por qué hacer ejercicios de praxias, respiración o con el Enséñame a Hablar con un niño con TEL?


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1.3.TRABAJO EN EQUIPO

� Aunque la práctica colaborativa interprofesional ha sido promovida en algunos países como un modelo para sus centros de salud, resulta igualmente útil para el funcionamiento de las escuelas. Sus pilares se sustentan en cuatro tipos de competencias (Interprofesional Education Collaborative Expert Panel, 2011). competencias (Interprofesional Education Collaborative Expert Panel, 2011).

� La primera competencia enfatiza la importancia del sistema de los valores y de la ética. El trabajo con otros profesionales se envuelve en una atmósfera de compromiso, respeto mutuo y valores compartidos (Ethos).

� La segunda competencia es la distribución de papeles y responsabilidades. Desde el conocimiento que posee cada profesional se evalúan las necesidades de las personas atendidas. La toma de decisiones se realiza de manera colectiva, alejándonos de las prácticas basadas en hábitos y rutinas profesionales.


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1.3.TRABAJO EN EQUIPO

� La tercera competencia es la comunicación interprofesional. Los logopedas escuchan activamente y se comunican adecuadamente con los niños, las familias y otros profesionales. profesionales.

� La cuarta competencia se centra en las relaciones en el equipo, que deben construirse a través de los valores y los principios dinámicos de los equipos para desempeñar con eficacia los diferentes roles en la planificación e implementación de la intervención.

� Esta idea de trabajo colaborativo sirve de base para que los logopedas y sus colegas desarrollen e implementen un modelo sólido, colegiado y eficaz para el progreso de los usuarios y la mejora de la calidad en los servicios.


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EN RESUMEN LA COLABORACIÓN

� Metas comunes y sistema de creencias compartido

� Se cree en la paridad, alternando roles de profesor-aprendiz, experto-receptor, etc.� Se cree en la paridad, alternando roles de profesor-aprendiz, experto-receptor, etc.

� Distribuir funciones entre los miembros

� Promover la interacción cara-a-cara; interdependencia positiva; habilidades interpersonales; responsabilidad individual



Bases para la intervención Bases para la intervención en el lenguajeen el lenguaje

Nociones centrales en la práctica Nociones centrales en la práctica logopédicalogopédica


2. BASES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE

1. Factores de la enseñanza que influyen en el aprendizaje 1. Factores de la enseñanza que influyen en el aprendizaje

CUESTIONARIO INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE (ADAPTADO DE KHAMI, 2014)

1. Cuando la enseñanza es constante y predecible resulta más eficaz que cuando se están variando las condiciones de aprendizaje y práctica.

2. La estimulación focalizada (práctica masiva o concentrada) es una estrategia más eficaz que la estimulación variada (práctica distribuida)(práctica distribuida)

3. Cuanto más feedback con un propósito evaluador, mejor.

4. Más terapia es siempre mejor.

5. Enunciados telegráficos (p.ej., calcetín mamá) no debe proporcionarse como input para niños con TEL.

6. Las habilidades narrativas constituyen un objetivo prioritario en la intervención logopédica.

7. La intervención en funciones ejecutivas como la planificación, la memoria de trabajo y la fluidez verbal, junto con la intervención lingüística oportuna, puede tener un efecto positivo sobre la mejora del alumnado con TEL.


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2.1. FACTORES DE LA ENSEÑANZA QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

A. Variar las condiciones de enseñanza y de prácticaA. Variar las condiciones de enseñanza y de práctica

B. Distribuir y espaciar la práctica

C.Reducir el feedback con un propósito evaluador

D.Intensidad del tratamiento


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LA INTENSIDAD DEL TRATAMIENTO (WARREN, FEY & YODER, 2007)

Forma de la dosis

Dosis Duración de la

sesión


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dosis sesión

Frecuencia de la dosis

Duración total de la

intervención

Intensidad de intervención acumulada


Nociones centrales para la práctica Nociones centrales para la práctica logopédicalogopédica Bases para la intervención Bases para la intervención

en el lenguajeen el lenguaje



3. LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE: INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS

INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS

EVALUACIÓN NARRATIVA

3.1. INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS: MODELO DEL CELF-4

CELF-4

NIVEL I. IDENTIFICAR EL TRASTORNO, ¿HAY UN PROBLEMA

DE LENGUAJE?

NIVEL II. DESCRIBIR LA NATURALEZA DEL TRASTORNO, NIVEL IV. EVALUAR

EL LENGUAJE EN

20

CELF-4DEL TRASTORNO, ¿UN PROBLEMA EXPRESIVO O RECEPTIVO?

¿SEMÁNTICA O MORFOSINTAXIS

NIVEL III. EVALUAR LAS CONDUCTAS CLÍNICAS SUBYACENTES:

PROCESAMIENTO FONOLÓGICO Y MEMORIA DE TRABAJO

NIVEL IV. EVALUAR EL LENGUAJE EN EL CONTEXTO: PRAGMÁTICA


� Numerosos autores han sugerido la necesidad de usar lanarración oral como una parte rutinaria de la evaluación dellenguaje. Además, constituye un medio de comunicaciónnatural y atractivo para los niños (Pavez, Coloma y Maggiolo,

3.2. EVALUACIÓN NARRATIVA

natural y atractivo para los niños (Pavez, Coloma y Maggiolo,2008).

� El análisis de las narraciones es un instrumento viable para lacaracterización de los niños con TEL (Contreras y Soriano,2004;Acosta, delValle y Ramírez, 2016).

� Permite observar los diferentes componentes del lenguaje:semántica, morfosintaxis, etc.


GUIONES• Se le relata al niño un cuento con el fin de

que lo relate.

TIPOS DE NARRACIONES PARA LA EVALUACIÓN

RELATOS

PERSONALES

HISTORIAS

FICTICIASRECONTADORECONTADORECONTADORECONTADO

• Técnica valorada porque nos ofrece una

muestra rica de lenguaje, tanto para el

ámbito narrativo como léxico y gramatical

(Gazella y Stockman, 2003)

• Puede ser con apoyo visual o sin él.

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Según Hughes, McGillivray y Schmidek (1997)


UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN NARRATIVA EN TEL

� Como procedimiento confirmatorio del diagnóstico en TEL

� Para el diagnóstico diferencial, por ejemplo, entre TEL y TEA


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� PARA EL DIAGNÓSTICO CONFIRMATORIO DEL TEL


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Un ejemplo de evaluación complementaria


Había una vez un niño [que, Error gramatical, omisión] se llamaba Lucas, y unperro y una rana. Y después Lucas y su perro se fueron a dormir y la rana seescapó. Y saltó a la ventana. Y después se despertaron y vio que no estaba larana. Y después miró abajo de sus botas y no estaba. Y después miraron[XXX Ìninteligible] y no estaba . [Y y y y y, maze] Lucas con su perro buscarony yyyy dijo: Ranita, ranita! y el perro ladraba. Y después el niño encontró unagujero y creía que estaba ahí pero no estaba . Y después el perro estaba

Ejemplo de la NARRACIÓN DEL CUENTO Rana, ¿dónde estás?

agujero y creía que estaba ahí pero no estaba . Y después el perro estabaladrando [a, Error gramatical, omisión] una abeja y se la iba a picar [Errorgramatical] y el niño estaba subiendo al árbol [y…. Y, maze] se encontró unbúho y se cayó del árbol y después el niño se subió a una [pie piedra, maze][y y, maze] dijo: ranita, ranita! Y…..y después encontró una rama pero noera…..[maze], era un ciervo, y después cuando se asustó el ciervo [y y y….,maze] se cayó a un charco. Y se cayó de cabeza. Y dijo el niño silencio. Ydespués….Y fin.


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� Para el diagnóstico diferencial, por ejemplo, entre TEL y TEA

� La construcción de perfiles diferenciados puede establecer una línea clara entre ambos trastornosestablecer una línea clara entre ambos trastornos


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Nociones básicas para la práctica Nociones básicas para la práctica logopédicalogopédica Bases para la intervención Bases para la intervención





4. EL MODELO DE INTERVENCIÓN 1. LOS MODELOS DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN

2. UN MODELO ESTRUCTURAL

4.1. LOS MODELOS DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN (RTI) O EL TRABAJO EN CONTEXTOS Y EN NIVELES DE PRÁCTICA DIFERENCIADOS

Nivel I de intervención con enseñanza explícita en el aula con objetivos de alfabetización

EVALUACIÓNCONTI

Progreso Adecuado Continuar en Nivel I

Niños

EVALUACION

PROGRESO

Progreso Inadecuado Empieza Nivel II

Nivel II Intervención en pequeño grupo INUA

Nivel II Intervención en pequeño grupo

No Progreso Ir Nivel III

EVALUA

Nivel III Intervención Intensiva de objetivos de alfabetización

Curso Escolar

Modelo a partir de Acosta, Moreno y Axpe (2010) 31ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL: UN MODELO DE TRABAJO. VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO ULL

2. UN MODELO ESTRUCTURAL (Adaptado, McCauley & Fey, 2004)Andamiaje y Metas básicas

Contexto intervenciónClínica- Aula- Casa

Metas intermediasAgentes intervención

Logopeda - Profesor –Padres

Frecuencia/Intensidad Frecuencia/IntensidadMetas específicas(El, la, un, una, etc.)

ProcedimientosRecast Modelado

Estrategias

Vertical – Horizontal – Cíclica


Recast ModeladoImitación

Vertical – Horizontal – Cíclica

ActividadesMuy estructuradas : Conciencia fonológica pizarra magnética

Poco estructuradas :Lectura de libros - Narraciones orales – Juego

Reevaluación y modificación del programaPruebas informales – Muestras de lenguaje

Informes de los padres32

LOS PILARES DEL MODELO

Nociones básicas para la práctica Nociones básicas para la práctica logopédicalogopédica Bases para la intervención Bases para la intervención


La evaluación del lenguajeLa evaluación del lenguaje


Intervención el los Intervención el los diferentes diferentes

componentes del componentes del lenguajelenguaje


1. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS

FactoresFactoresFactoresFactores

BiológicosBiológicosBiológicosBiológicos

SubstratoNeurobiológico

Déficits en:Memoria de

trabajoPlanificación

Neuropsicología y TEL

Endofenotipos

PlanificaciónFluidezVerbal

TEL


NUESTROS RESULTADOS (Acosta, Hernández y Ramírez, 2013)

• Aprendizaje y Memoria Verbal (TAVECI)

12

Curva de aprendizaje verbal

0

2

4

6

8

10

Ensayo 1 Ensayo 2 Ensayo 3 Ensayo 4 Ensayo 5

Núm

ero

de a

cier

tos

Grupo TEL

Grupo Control



Aprendizaje y Memoria Verbal Contextualizada (TOMAL)



Aprendizaje y Memoria

Visual


38

Visual

NUESTROS RESULTADOS

Memoria de TrabajoVerbalVisual

Digits Backward Circle

7-34-8

22

5-9-14-8-6

33

6-5-9-13-6-1-7

44

6-3-2-8-54-7-3-6-9

55

5-3-9-6-2-7 6

Memoria de TrabajoVisual

5-3-9-6-2-71-5-9-4-7-8

66

5-6-3-9-2-1-88-2-1-9-3-7-4

77

8-2-9-6-4-3-5-13-7-5-1-9-8-7-2

88


Fluidez Verbal

Nuestros Resultados (Acosta, Hernández y Ramírez, 2013)


MEMORIA DE TRABAJO VERBAL

� Completar oraciones y recordar las palabras utilizadas

p.e.: El perro tiene cuatro…(patas)

El pájaro pía, el gato… (maúlla)El pájaro pía, el gato… (maúlla)

Recuerdo: patas, maúlla

� Ordenar secuencias de letras y números

6 H 2 9 B � 2 6 9 B H� Ordenar sílabas/palabras por orden alfabético

� Ordenar cifras� Deletreo inverso 41


MEMORIA DE TRABAJO VISUAL

� Buscar las parejas (Tareas tipo Memory)


Situación: ¿Cómo preparar tu fiesta de cumpleaños?

1. Elabora una lista de las cosas que necesitas (comida, globos, luces,...)

2. ¿Dónde las vas a comprar? ¿Cuánto dinero vas a necesitar? ¿Cuándo vas a ir a comprar?

PLANIFICACIÓN


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3. ¿Cómo vas a preparar la tarta? (pasos)

4. Elabora otra lista de las personas que vas a invitar

5. Ponerte en contacto con ellas

6. Celebrar la fiesta

PLANIFICACIÓN: LABERINTOS


44

Capacidad de producción de respuestas verbales, de forma rápida.

Ante consigna semántica

FLUIDEZ VERBAL

� Aportar elementos de una categoría

� Descubrir qué tienen en común

� Generar nuevos elementos

� Dar una categoría y generar elementos

� Realizar los ejercicios con diferentes materiales: imágenes, palabras escritas, conceptos

Nombra todos los colores que se te ocurran


Ante consigna fonética

� Dadas palabras, encontrar elementos comunes: iniciales, sílabas o letras finales.

FLUIDEZ VERBAL

Qué tienen en común:

� Generar palabras en respuesta a claves:

� Palabras que lleven una sílaba / letra

� Palabras que empiecen por una sílaba / letra

� Palabras que acaben por una sílaba /letra

� Cadenas de palabras

común:Pato Pintar Primo

Escribe/di palabras que empiecen por P


Ante consigna fonética

• Enseñar claves/estrategias de búsqueda. P.e.:

• Evocar imágenes (p.e.: imagina tu casa, el colegio, el parque, la playa...)

• Silabeo: pa, pe, pi, po, pu, pla, ple, pli, plo, plu, pra, pre, pri, pro, pru.

• Temas centrales: deportes, animales, partes del cuerpo…

• Ejercicios / juegos que impliquen competición y/o el uso de ambos tipos de consigna

¡STOP!

Letra Nombre Apellido Color Animal País / Ciudad Puntosbbbb BibianaBibianaBibianaBibiana BáezBáezBáezBáez BlancoBlancoBlancoBlanco Ballena Ballena Ballena Ballena BarcelonaBarcelonaBarcelonaBarcelona


2. INTERVENCIÓN LÉXICO-SEMÁNTICA

CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN

�Los niños TEL se benefician más de un enfoque dirigido que del aprendizajeincidental (lo contrario que los alumnos con escaso vocabulario debido a la pobreza en su input lingüístico), salvo para palabras de altísimo contenido motivador: dirigido significa explicación, presentación reiterada y petición de uso, no solo escucha.motivador: dirigido significa explicación, presentación reiterada y petición de uso, no solo escucha.

�Los niños y adolescentes con TEL aprenden mejor si las palabras nuevas se presentan en un contexto funcional que lo contrario: por lo tanto se aconseja trabajarlas dentro de enunciados con otras palabras ya conocidas y de situaciones de uso (no sólo una explicación).

� Incorporar las definiciones pero acordadas entre logopeda y niño, no usar el diccionario.

�No centrarse solo en la amplitud sino también en la profundidad léxica 49ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL: UN MODELO DE TRABAJO. VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO ULL

Axpe, Acosta, Moreno, & Ramírez (2017) Aplicación de un programa de intervención léxico-semántica en alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje. Cultura y Educación, 29, 2, 324–349.

Fase 1 Sesiones 1–6 Actividades de denominación lexical Set ASesión 7–12 Actividades de clasificación y categorización Set BSesión 13–18 Actividades de elaboración de mapas semánticos y de separación de familias semánticas Set CSesión 19–24 Actividades Sets A + B + C

Fase 2 Sesión 25–30 Actividades de creación de relaciones semánticas: términos asociados Set DSesión 31–36 Actividades de creación de relaciones semánticas: cadenas


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Sesión 31–36 Actividades de creación de relaciones semánticas: cadenas de relaciones semánticas Set ESesión 37–42 Actividades de sinónimos y antónimos Set FSesión 43–48 Actividades Sets D + E + F

Fase 3 Sesión 49–54 Actividades de definición de referentes Set GSesión 55–60 Actividades de producción lexical con conversación Set HSesión 61–66 Actividades de descripción de imágenes simples y complejas Set ISesión 67–72 Actividades Sets G + H + I

3. INTERVENCIÓN MORFOSINTÁCTICA

3. INTERVENCIÓN MORFOSINTÁCTICA

� 3.1. Modelos de intervención implícitos


3.1. Modelos de intervención implícitos


� Variabilidad del input: hablantes, input y contextos lingüísticos

� Complejidad del input: lenguaje natural no simplificado; frases en lugar de palabras aisladas (mejor “mira, esto es un gusano” que “gusano”).

Frecuencia y dosis

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE IMPLÍCITO (MENDOZA, 2016)

� Frecuencia y dosis

� Los niños con TEL son capaces de aprender reglas gramaticales de forma implícita, aunque necesitan unas dosis de exposición superiores a sus controles.

� Los niños con TEL necesitan una media de 44 ejemplos para producir un elemento determinado (Camarata et al., 1994) o un ritmo de 0,82 recast/min para producir objetivos lingüísticos.

� No se benefician de la presentación de estímulos a ritmo natural.


TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN IMPLÍCITAS


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A) RECAST O REFORMULACIÓN CONVERSACIONAL

� En situaciones de juego, la logopeda busca todas las oportunidades para responder a las expresiones del niño con una réplica conversacional (la reformulación) que contiene la forma gramatical seleccionada para la reformulación) que contiene la forma gramatical seleccionada para la intervención.

� La respuesta del logopeda se conoce como recast, y la expresión del niño que le precede como enunciado plataforma

� En los casos en que la emisión original no tenga sujeto (p.e. se ha caído), la reformulación proporciona nueva información semántica y estructural (p.e.la pelota se ha caído) (Mendoza, 2016)


EJEMPLO DE RECAST

� Niño: El mono en el árbol.

� Adulto: Sí, el mono está en el árbol.

� Niño: El mono está en el árbol.

� Adulto: ¿El mono está en el árbol?


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EJEMPLO DE RECAST

Niños: “Los ratones hambrientos”. � Niños: “Los ratones hambrientos”.

� Logopeda: “Los ratones estaban hambrientos”,


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DOSIS DEL RECAST

� La reformulación supone una producción del adulto, ante otra que proporciona el niño previamente (enunciado plataforma).que proporciona el niño previamente (enunciado plataforma).

� Para que sea eficaz se ha comprobado que su frecuencia óptima en niños con TEL estaría entre 1 y 2 reformulaciones por minuto de intervención (Warren, Fey y Yoder, 2007).


B) EXTENSIONES: SE AÑADE INFORMACIÓN AL ENUNCIADO DEL NIÑO

� Niño: El mono tiene miedo de ese tigre. � Niño: El mono tiene miedo de ese tigre.

� Adulto: El mono tiene miedo de ese tigre porque lo está persiguiendo


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C) USO DE LA ESTRUCTURACIÓN VERTICAL

� El logopeda hace preguntas para completar las partes de un enunciado. A continuación produce el enunciado completo para el niño.A continuación produce el enunciado completo para el niño.

� Niño: “Tres ratones lloraban. Tenían mucha hambre”.

� Logopeda: “Los tres ratones lloraban porque tenían mucha hambre”


D) PREGUNTAS CERRADAS Y ABIERTAS

� Preguntas más cerradas:� Adulto: ¿Dónde está el mono.?

� Niño: Está en el árbol. � Niño: Está en el árbol.

� Adulto: ¿Qué aspecto tiene?

� Niño: Es grande.

� Preguntas más abiertas: � Adulto: ¿Cuál era el problema de los ratones?,


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4. INTERVENCIÓN NARRATIVA

FASES DE LA INTERVENCIÓN NARRATIVA

Estructura básica de la

historiaElaboración

Contar historias de forma

independiente


PLANIFICACIÓN PICTÓRICA DE LAS HISTORIAS CON DIBUJOS

� Los niños usan planificadores de historias para trazar sus ideas y luego grabarlas y crear cds con sus historias.

� Los niños presentan sus historias el uno al otro� Los niños presentan sus historias el uno al otro


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Estructura básica de la historia

Elaboración Contar historias de forma

independiente


• Ayudar al niño en la "elaboración" de los elementos formales de los cuentosque han aprendido, por ejemplo:

• Nombres de los personajes y atributos de su personalidad

FASE

• Nombres de los personajes y atributos de su personalidad• Los elementos contextuales, los nombres específicos del campo, etc.

• Volver a la historia o cuento inicial, pero agregarle complicaciones.• Ir añadiendo mayor complejidad.• Cuando se produce un evento que complica la consecución de un objetivo, el

personaje debe volver a planificar y tomar nuevas medidas para conseguirlo.



Estructura básica de la historia Elaboración

Contar historias de forma independiente


• Desarrollar historias a partir de escenas sencillas.• Desarrollar su propia historia.• Contar historias a sus compañeros.

FASE

• Contar historias a sus compañeros.• Usar tarjetas de bingo para animarles a "vigilarse" entre ellos por si van

colocando bien los diferentes elementos de la historia.• Comenzar una historia ayudado con las tarjetas de bingo y/o con los dibujos

(sticks).• Finalizar la historia sin ningún tipo de ayuda (bingo o sticks).


STICKS PARA GENERAR HISTORIAS


5. INTERVENCIÓN EN LECTURA

Lectura y TEL

Desarrollo típico

TEL

Modelo deficitarioModelo de retraso en el desarrollo

Modelo de retraso acumulativo


FACTORES QUE INCIDEN EN EL LENGUAJE ORAL Y EN LA LECTURA (SERRA, 2013)

Competencia LingüísticaVocabularioGramática

Competencia fonológicaConciencia fonológicaMemoria fonológica

Denominación de letrasDenominación rápida automatizada

Competencia en discursoTexto

Narración

Lectura de palabras

Denominación rápida automatizada

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Fluidez lectora Comprensión Lectora

Frontera entre aprender a leer y leer para aprender

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN TEL. VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO LOGOPEDIA. ULL

Acosta, Ramírez, Castro y Del Valle (2016)a,


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CONCLUSIONES

� Los programas de intervención para el TEL deben planificar su frecuencia e intensidad, de acuerdo con el principio de que no siempre más es mejor. Tener presente los conceptos de meseta y umbral en el aprendizaje.

� Se sugiere una combinación de niveles de práctica diferenciada (RTI): gran grupo, pequeño grupo (2-5 niños) e individual. El progreso de cada niño orientará la toma de decisiones.

� La intervención sobre el funcionamiento ejecutivo mejora el procesamiento del lenguaje en alumnado con � La intervención sobre el funcionamiento ejecutivo mejora el procesamiento del lenguaje en alumnado con TEL.

� La intervención léxico-semántica combina amplitud con profundidad. Se hace necesario un uso contextualizado del vocabulario.

� La intervención morfosintáctica puede abordarse con técnicas de intervención implícitas, por ejemplo, el recast o reformulación, las extensiones o la estructuración vertical.

� La intervención narrativa se considera fundamental en el trabajo de los logopedas. Además resulta un componente estratégico para la comprensión lectora.

� Los procesos lectores pueden estimularse desde los modelos simples de lectura.


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MUCHAS GRACIAS

[email protected]@ULL.EDU.ES

Víctor M. Acosta Rodríguez

Catedrático de Educación Especial y Logopedia

Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Oral Acentejo

Universidad de La Laguna

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