MODALFABETIZACION

7/25/2019 MODALFABETIZACION

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La alfabetizacin en el aula del plurigrado rural

La formacin de lectores y de escritores es el principal objetivo de la

escuela primaria, objetivo que contiene y privilegia, por supuesto, la

alfabetizacin inicial de los nios.

Presentacin

En las prximas pginas se propone una manera de analizar el proceso de alfabetizacinque se desarrolla en

la escuela y se presentan tres experiencias de trabajo en diferentes aulas de plurigrado. En todas ellas ser

posible descubrir algunas condiciones necesarias y las correspondientes acciones de los maestros para

favorecer el acceso de los nios a la alfabetizacin..

Las tres experiencias llegarn a manos de los docentes distribuidas en dos cuadernillos; en el primero (volumen

1)se presentan las clases del aula de Esteban, su trabajo con nios de Nivel Inicial, de primero y segundo

ciclo alrededor del eje lectura-escritura.Este primer cuadernillo, ofrece un ANEXO con otras propuestas que,

de manera simultnea, el docente tambin desarrolla con sus alumnos ya alfabetizados. En el segundo

cuadernillo de esta publicacin (volumen 2)se presentan las experiencias del aula de Violetay del aula del

Clelia. Estos desarrollos didcticos se complementan tambin con un Anexodonde se analiza extensamente

una situacin de enseanza inicial de la lectura a cargo de Violeta y un Anexo Bibliogrfico que permite

profundizar la reflexin sobre la alfabetizacin y las diversas situaciones didcticas.


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Cuadernillo 1

ndice

Presentacin

Orientaciones para de Lectura

Primera Etapa.

1. La alfabetizacin en sentido escolar

2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura

Actividad 1:Intercambio entre los maestros a partir de la lectura

3. Las experiencias de aula

Contenidos didcticos desarrollados

3.1. El aula de Esteban

Agenda de lectura

a- Situacin: Lectura exploratoria

- La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios

- La elaboracin conjunta de laAgenda de cuentos

b- Situacin: Lectura por parte del maestro

Actividad 2: La experiencia de EstebanActividad 3: Del aula de Esteban a mi aula. Lectura exploratoria y escuchar leer al maestro.

Segunda etapa

Actividad 4: Intercambiar relatos acerca de las situaciones de exploracin

Actividad 5: Los alumnos leen por s mismos

(1) Seguir la lectura de un cuento(2) Pasar lista(3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos mientras se desarrolla la propuesta

Agenda de cuentos?Anlisis de las escrituras producidas:- Qu dice el lobo?- Cmo es la casa de los chanchitos?

Actividad 6: Del aula de Esteban a mi aula.


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Cuadernillo 1

En la primera experiencia, Esteban trabaja con sus alumnos una propuesta anual de lectura semanal de

cuentos. Alrededor del eje central laAgenda de cuentos-, se presentan propuestas del da a da del aula; el

maestro alterna situaciones de lectura y escritura con todo el grupo con situaciones de lectura especficas para

diferentes subgrupos de alumnos segn sus posibilidades de desempearse de manera eficaz y autnoma con

la lectura y la escritura convencional.

Orientaciones para la lectura

Despus de leer ambos volmenes, se podr advertir que las escenas en el aula del maestro Esteban estn ms

extensamente desarrolladas. Esto se debe a que, la suya, ha sido el aula donde se realizaron mayor cantidad de

registros de situaciones de clase, pero tambin a las caractersticas del grupo: el aula de Esteban concentra

nios de Nivel Inicial, Primero y Segundo Ciclo y, por esa razn, l se enfrenta a diario con la problemtica

didctica del plurigrado1. El anlisis de una cierta diversidad de situaciones didcticas (situacin de lectura

por parte del maestro, situaciones de lectura de los nios por s mismos cuando pueden leer

convencionalmente o antes de lograr hacerlo, situaciones de escritura en parejas por parte de los

nios, etctera) le permitir al docente-lector de este material conceptualizarlas didcticamente. Por esa

razn, este material -a medida que avanza en la presentacin de los ejemplos- va proponiendo, por un lado,

experiencias didcticas para realizar con el grupo de alumnos que el docente tiene a su cargo y, por otro lado,

la reflexin sobre los contendidos didcticos involucrados en la enseanza de la lectura y la escritura en el aula

de plurigrado.

Las situaciones aqu presentadas tienen como propsito disponer de casos para analizar en profundidad. El

material est organizado en etapas que se sealan especficamente para vincularlas a la implementacin del

posttulo. En cada etapa se alternan actividades que promueven la realizacin de propuestas en las aulas y

actividades posibles de desarrollar durante los encuentros para que sea posible debatir, compartir

experiencias, en suma, disponer del mismo objeto de anlisis durante el trabajo compartido que propone el

mdulo. Cada maestro necesitar mirar en detalle su propio grupo de alumnos, para comparar la situacin

de su aula con las que aqu se plantean para el anlisis. Entre encuentro y encuentro y en funcin denecesidades de sus alumnos podr optar por desarrollar algunas de las secuencias desarrolladas aqu o tomar

decisiones para modificarlas, de manera que resulten adecuadas para su propia propuesta de enseanza. Es

importante que se acuerde qu aspectos desarrollar en cada etapa en las aulas para enriquecer el intercambio

con los colegas durante los encuentros.

Durante el desarrollo de este mdulo los maestros progresivamente irn tomando decisiones considerando las

necesidades de sus alumnos. Si en otros mdulos el propsito estaba centrado en identificar los contenidos

que es necesario ensear ao a ao para desarrollar las secuencias de enseanza, en este caso es

1La extensin del captulo El aula de Esteban exige que se dediquen a su anlisis dos de los encuentros del curso de Posttulo.


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imprescindible analizar minuciosamente las posibilidades de leer y escribir de cada alumno y favorecer su

progreso desde el punto de partida en el que cada uno se encuentre. Por eso, es necesario diferenciar qu

propuestas acercarles a cada uno segn sus necesidades. Y esto ser posible si se proponen a los propios

alumnos situaciones de aprendizaje adecuadas a sus circunstancias considerando las diferentes secuencias que

aqu se presentan en carcter de ejemplo. Sin nimo de insistir, s es importante que en cada encuentro se haya

acordado qu trabajar en las escuelas para poder, en el momento de reencontrarse, compartir el anlisis de las

secuencias de enseanza desarrolladas en cada escuela.

Primera etapa

Los puntos 1. y 2. proponen un marco conceptual para orientar y acercar a los docentes a esta propuesta dealfabetizacin cuyo enfoque contempla las posibilidades y la necesidad de progresar en la lectura y la escriturade todos los alumnos, cualquiera sea el grado que cursen.

1. La alfabetizacin en sentido escolar

Si los docentes participan de un encuentro provincial o de agrupamiento podrn compartir la lectura deambos puntos y discutir en grupos acerca de ellos guindose por las sugerencias de laActividad 1.

La lectura y la escritura son mucho ms que contenidos escolares. Desde un punto de vista general,

preceden y trascienden las fronteras de la escuela: favorecen la insercin activa de los ciudadanos en la vida

institucional, permiten la adquisicin de los ms diversos conocimientos a travs del estudio y el acceso ms

crtico y reflexivo a la informacin de actualidad que proveen tambin los medios de comunicacin no escrita.

An as, desde la perspectiva del aprendizaje la lengua escrita es la herramienta por excelencia y la responsable

ms evidente del xito o del fracaso de los alumnos en su recorrido escolar.

Los nios desarrollan tempranamente una mirada curiosa sobre el mundo que los rodea. Por ejemplo,

descubren e intentan utilizar herramientas, utensilios e instrumentos; comprenden y emplean el lenguaje, los

gestos y las dems formas de comunicacin que utilizan sus mayores; advierten cundo un objeto es

interesante y valioso para los adultos y para los otros nios y hacen con l lo que ven hacer a los dems. Es

casi imposible para un nio conocer aquello que no est instalado en su entorno y generalmente el deseo de

aprender nace en l cuando algo parece resultar interesante o valioso para quienes lo rodean.

Esto sucede tambin con la lengua escrita, que forma parte del medio cultural en el que el nio vive. En las

zonas urbanas, la presencia de la lengua escrita est asegurada por la existencia de avisos, carteles y afiches,por la concurrencia de los nios a supermercados u otros negocios donde abundan las pizarras, las marcas y

las listas y por el tipo de tareas de algunos padres o madres que leen, toman notas o emplean habitualmente la

computadora. En las zonas rurales tambin gran diversidad de tareas familiares incluyen el empleo de la

lengua escrita: libretas para registrar las compras diarias para el pago mensual, mensajes entre vecinos

transportados por terceros, orientaciones en catlogos para el uso de productos, herramientas y maquinarias,

publicidades en caminos y rutas, envases que ofrecen marcas y fechas de vencimiento, as como telfonos

celulares en los que se envan mensajes de texto, computadoras, publicidades y programas televisivos que

habitualmente complementan con informacin escrita lo que se exhibe en las imgenes y se comentaoralmente. En cualquier contexto, en todo caso, las familias pueden leer cuentos a los ms pequeos,


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disponer de peridicos o ciertas revistas, compartir entre varios hermanos los textos escolares. Mltiples son

las alternativas que posibilitan favorecer la circulacin de la lectura y la escritura, al menos a partir de la

convivencia de varios hijos en distintos momentos de sus recorridos escolares

Es as como muchos nios tienen actualmente la oportunidad de acercarse a las prcticas de lectura y

escritura mucho antes de ingresar a la escuela y, en muchos casos, sin que exista una intencin alfabetizadorade parte de los adultos o hermanos mayores.

El proceso de alfabetizacin, entonces, comienza antes de que los nios reciban instruccin formal, a travs

de actividades cotidianas en el hogar y en la vida social en general. Frente a la influencia alfabetizadora del

medio, los nios responden activamente, interpretando lo que ven y asimilndolo a sus propias ideas previas.

Cul es el resultado de estas experiencias? Manipular libros, ubicarse frente a ellos, pasar las pginas,

descubrir la orientacin de las imgenes, abrir y cerrar el libro o acomodarlo ante los ojos, adoptar, en suma,

la posicin de lector, no son adquisiciones espontneas sino aprendizajes que los nios realizan cuandotienen oportunidad de interactuar de manera sostenida y frecuente con libros. Se trata de considerar que la

posibilidad de leer y escribir no se desarrolla naturalmente. Requiere una interaccin sostenida con variados

materiales y con adultos y/o nios alfabetizados que actan como mediadores hbiles, intencionales o no

intencionales. El contacto con todos ellos permite que los nios vean leer, escuchen leer, vean escribir y

empiecen a dejar marcas escritas valindose de las herramientas y las superficies que han visto que resultaban

aptas - y permitidas - para escribir en ellas.

El ingreso a la escuela ofrece un nuevo contexto para la alfabetizacin. Los nios llegan a ella con

experiencias diversas y desiguales relacionadas con las oportunidades que han tenido de participar

cotidianamente - o no - en mltiples prcticas de lectura y de escritura. La heterogeneidad constituye el punto

de partida de la escuela; una gran diversidad de saberes conceptuales, lingsticos y comunicativos confluye

cuando se encuentran los alumnos que comparten la misma aula. La escuela ofrece a los nios condiciones

ms equitativas si intencionalmente cada docente propone oportunidades para todos los nios, dentro del

aula, habiendo desarrollado una mirada atenta sobre cada alumno y favoreciendo que se pongan en juego sus

posibilidades y que cada uno progrese en funcin de sus necesidades. Solo en ese sentido se tratar de

oportunidades que son las mismas para todos.

En clase, con ayuda del maestro, algunos nios necesitan inaugurar y otros fortalecer su relacin personal con

la lengua escrita y con la escritura. La escuela es el lugar donde ya de manera sistemtica, los nios ven leer y

ven escribir; escuchan cuentos, le dictan al maestro el texto que es necesario conservar y ven cmo lo escribe;

experimentan el manejo personal de los libros: los exploran y descubren as o reencuentran en ellos imgenes

que llaman su atencin; prueban con lpices, bolgrafos o tizas de qu manera pueden dejar marcas sobre la

hoja, el piso, el pizarrn o la pared.

Mientras algunos nios comienzan recin en la escuela a hacer significativa su aproximacin a la escritura y su

proceso de alfabetizacin, otros continan una relacin ya iniciada. En cualquier caso, la sociedad le otorga a

la escuela un objetivo esencialmente alfabetizador; los nios lo reconocen con mayor o menor consciencia de


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su significado: casi todos saben que van a la escuela a aprender a leer y a escribir. Los conocimientos bsicos

de las matemticas, el acercamiento a los hechos histricos, la descripcin del paisaje fsico, social y

econmico del pas y del mundo, la realizacin de algunas observaciones del mundo fsico, se dan junto cono

despus de haber logrado esta meta escolar por excelencia: la adquisicin de la lectura y de la escritura. La

alfabetizacin es la principal responsabilidad social de la escuela; todos esperan que en el contexto escolar

todos los nios vayan adquiriendo, desarrollando y enriqueciendo sus ideas acerca de la lengua escrita hasta

saber leer y escribir por s mismos como verdaderos lectores y escritores.

Con el correr de los aos, este objetivo alfabetizador fundacional que empez a trascender con la

universalizacin de la educacin, se ha ido extendiendo y profundizando. Si bien existe un perodo inicial de

alfabetizacin propiamente dicha, el mayor de los propsitos de la escuela es la formacin de lectores y

escritores.Nadie ignora que cada vez es mayor la presencia de la lengua escrita en la vida cotidiana. Todos

somos conscientes de que los textos que circulan se han multiplicado a raz, en parte, de la inmensa cantidad

de informacin disponible y, tambin, a causa del vertiginoso desarrollo tecnolgico que ha puesto en manosde muchos ms lectores esa gran cantidad de informacin. Estas, y muchas otras razones, externas a la

escuela pero representativas de la sociedad en la que est inserta, han transformado su objetivo esencial; hasta

hace cincuenta aos a muchos nios poda bastarles con aprender a leer y a escribir; hoy, los nios necesitan

hacerse lectores y poder emplear la lengua escrita de manera autnoma. Un lector tiene la posibilidad de

seleccionar los textos que desea y necesita, tomndolos de entre una inmensa cantidad de ellos. Para poder

hacerlo debe reconocer fcilmente las caractersticas externas de los textos - pues nadie puede leer todo en

busca de cierta informacin -, de modo tal que la seleccin pueda realizarla sobre un universo que el mismo

lector pudo acotar antes de leer.

Un ciudadano alfabetizado debe poder escribir eficazmente; la eficacia del escrito no depende de la riqueza

del vocabulario ni del bello trazado de la letra, depende de sus posibilidades de producir un texto adecuado a

la situacin en la que desea o necesita producirlo; un texto que responda a sus propias intenciones:

mensajear, mailear, entretener, avisar, vender, convencer, engaar, mostrarse apto para el desempeo de

un cargo, etc.

La responsabilidad de la escuela, sea urbana o rural y por tanto de los docentes consiste hoy, en

consecuencia, en hacer lectores y formar escritores y hacerlo desde el momento de ingreso,independientemente de las experiencias previas que los alumnos evidencien. Un nio empieza a hacerse

lector y a escribir adecuadamente cuando participa del empleo de textos numerosos y diversos, en un

medio donde la presencia de otros lectores lo pone en contacto con la informacin que necesita para

reconocer fcilmente los textos que prefiere o necesita y para descubrir de qu manera logra que su escritura

resulte adecuada a la situacin en que la produce.


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2. El plurigrado y las propuestas de lectura y escritura

En el aula de la escuela rural pueden convivir en un mismo mbito y con un nico maestro alumnos de

distintos grados y/o de distintos ciclos; tambin conviven - como en cualquier aula - alumnos con niveles

muy diversos de aproximacin a los contenidos y nios de diferentes edades e intereses. Conviene indagar el

sentido de estas diversas convivencias respecto a la alfabetizacin.

Al iniciar el ao, uno o ms alumnos ingresan en primero, con las edades esperadas o ms grandes y se

integran, probablemente, a un grupo de compaeros que cursa segundo y tercero y, en muchas ocasiones

tambin a otros de segundo ciclo. Entre los nios que han pasado uno o dos aos en la escuela seguramente

algunos no han llegado an a leer y a escribir convencionalmente y de manera completa; otros nios pueden

hacerlo, pero todos ellos ya han tenido mltiples acercamientos a la lengua escrita propuestos por el maestro,

aspecto que los distingue de los recin ingresados, entre los que, de todos modos, algunos pueden haber

asistido al Nivel Inicial, otros pertenecer a familias lectoras o tener hermanos ya escolarizados, otros esperar

de la escuela un primer contacto con la cultura escrita.

Los matices respecto a la alfabetizacin se pueden establecer generalmente a partir de las experiencias ms o

menos significativas de contacto de los chicos con la lectura y la escritura. La dificultad en el mbito del

plurigrado, desde el punto de vista de la enseanza, parece nacer de la necesidad de desarrollar la

gradualidad en condiciones de simultaneidad2, es decir, de considerar en una propuesta de enseanza

que debe desarrollarse al mismo tiempo y en el mismo lugar, los puntos de partida y las posibilidades de

progreso de todos los nios.

Los maestros rurales enfrentan, entonces, un problema didctico para el que hay pocas respuestas

consolidadas. Tienen que encontrar modos de desarrollar contenidos diferentes en condiciones de enseanza

simultnea Ahora bien, es en el acceso a la alfabetizacin donde se advierten las diferencias ms notables

entre los alumnos que recin ingresan a la escuela y los de otros grados. Entre un nio ya alfabetizado y uno

que an no logr alfabetizarse las mayores distancias se evidencian al momento de solicitarles producir un

texto escrito o leer de manera convencional. Si, en cambio, el maestro, con el mismo propsito alfabetizador,

realiza propuestas diversas -la lectura frecuente de obras literarias (cuentos, poemas, novelas), o el estudio de

temas como el universo, los animales silvestres que habitan los alrededores de la escuela, el proceso de

elaboracin de miel o la escuela de ayer y hoy- promueve un escenario diferente. En ese caso, todos los nios

tienen alguna vez la posibilidad de hacer aportes al desarrollo de los temas, en su medida. Sus

intervenciones sern posibles si han tenido oportunidad de escuchar leer cuentos, ver un programa

documental, salir a pescar o cazar con algn pariente adulto, participar del trabajo de sus padres, convivir con

hermanos u otros familiares de ms edad que han asistido a la escuela, es decir, sus fuentes de informacin,

los conocimientos o el inters que los temas puedan suscitar en ellos sern sin duda heterogneos pero no

dependern exclusivamente de su nivel de alfabetizacin. Todos los alumnos de un grupo tienen expectativas

2Terigi, Flavia: Tres problemas para las polticas docentes(Panel: Docentes, vctimas o culpables?), EncuentroInternacional La docencia, una profesin de riesgo?, OREALC, Montevideo, 22,23y 24 de junio, 2006


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de realizar aprendizajes significativos, de progresar en su nivel de conocimiento de los temas que el docente

desarrolle. Las propuestas, por otra parte, ofrecen a la vez posibilidades de generar intercambios orales entre

los nios, con el maestro y con ciertos invitados; de mirar videos documentales, de indagar en enciclopedias y

otros libros, de buscar en Internet si es posible. En ciertas bsquedas bibliogrficas para ampliar el

conocimiento acerca de los ms diversos temasbsquedas ms amplias o ms limitadas por la preseleccin

del docente- se abre la oportunidad de enriquecer las experiencias lectoras de todos y de ampliar sus

oportunidades de realizar escrituras (para copiar datos que no pueden olvidarse de la fuente de la que se

obtiene informacin o del contenido-, tomar notas, completar epgrafes, rotular...), con mayor o menor

intervencin y mediacin del docente pero, en todos los casos, favoreciendo la formacin de los alumnos

como lectores y escritores al dar lugar a complementar, completar, enriquecer los contenidos tratados. Las

experiencias registradas en las aulas plurigrado de escuelas rurales demuestran que la circulacin sostenida y

sistemtica de temas diversos algunos de los cuales parecen a simple vista distantes de los intereses de

algunos nios- contribuye a acercar a todos los nios a la participacin en los dilogos que se suscitan en la

clase, a la formulacin de nuevas preguntas y tambin a la exploracin de libros, a la escucha cada vez ms

atenta de la lectura del maestro, al deseo y a la posibilidad de leer y escribir por s mismos.

Ac tividad 1. Intercambio entre los do centes a part i r de la lectura

La alfabetizacin en sentido escolar, tal como se la expone en el texto precedente, permite mirar las prcticas vinculadas con lalectura y escritura que tienen lugar en la escuela y en la comunidad.

Una vez que hayan ledo el texto compartan sus reflexiones con sus compaeros. El intercambio les permitir realizar un primeracercamiento a los conceptos del material y a partir de ellos, una nueva mirada a su grupo desde la perspectiva que aqu se

propone.Las respuestas a las siguientes preguntas pueden orientar el intercambio.

1. En el texto se habla de un cambio, segn pas el tiempo, en el objetivo formativo de la escuela. Qu experiencia personal tiene

usted respecto a este cambio? En qu aspectos puede notarlo? Qu reflexin puede realizar sobre este cambio?

2. Qu contacto habitual con textos escritos tienen los alumnos en su escuela? En qu momentos se utilizan? Los nios que

ingresan en 1, en el mbito del aula, qu acercamiento tienen oportunidad de realizar a los libros, cuentos, revistas, manuales?

3. Escriba un texto que refleje las ideas y preguntas que le hayan surgido a partir de la lectura. Registre tambin qu aportes le

brind para reflexionar sobre su grupo de alumnos

3. Las experiencias de aula

Esteban, Violeta y Cleliacada uno en su estilo- presentan propuestas de enseanza cuyo propsito principal

es el progreso como lectores y escritores de todos los alumnos de sus grupos cualquiera sea el grado que

cursen y las dificultades que presenten respecto a la lectura y a la escritura por s mismos-.La observacin y el

anlisis de esas situaciones de enseanza ayudarn a conceptualizar:


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- cules son las condiciones didcticasque debe reunir el aula de plurigrado para favorecer el progreso de

todos los alumnos en su formacin como lectores y escritores?

- cules son las propuestas especficas y las intervenciones puntuales que favorecen la alfabetizacin

inicial de los nios que ingresan al aula del plurigrado o que no han logrado hacerlo a pesar de haber asistido a

ella desde tiempo antes?

- qu contenidos se enseany de qu manera- a los alumnos que en el aula del plurigrado ya leen y

escriben convencionalmente para favorecer su progreso como lectores y escritores?

3.1. El aula de Esteban

Agenda de lectura

El proyecto didctico Agenda de lectura permite reflexionar acerca de algunas de las condicionesdidcticasque favorecen la formacin de los nios como lectores y escritores:

- La lectura semanal sistemtica y sostenida por parte del maestro.

- La circulacin de libros ya conocidos o que van siendo progresivamente conocidos tanto porlos nios no alfabetizados como por los que ya leen.

- La alternancia entre la oportunidad de los alumnos de escuchar leer habitualmente cuentos yla oportunidad de leer por s mismos, en situaciones diversas.

- La presencia de escrituras a la vista, como la lista de los nios, el horario o el men de lamerienda, a las que los nios recurren para buscar informacin sobre la escritura.

De manera ms especfica, tambin da lugar a conceptualizar las diversas situaciones de lectura que sealternan en el aula para ensear a leer. A medida que se lean y analicen las experiencias de aula de Esteban, sepodrn considerar los siguientes contenidos didcticos.

Contenidos didcticos3

Condiciones didcticas: Caracterizacin del contexto que puede ofrecer el aula y la propuesta de

enseanza para favorecer el desempeo de los nios como lectores

Aspectos contemplados entre las condiciones didcticas

Continuidad y frecuencia de la participacin de los alumnos en situaciones de lectura (y escritura)

Diversidad de situaciones de lectura; alternancia de situaciones diversas de lectura

Criterios literarios y didcticos para la seleccin de cuentos y otros materiales de lectura

Flexibilidad en la conformacin de los agrupamientos

3Se espera que los docentes que cursan el Posttulo, a partir del anlisis del Mdulo, de las experiencias de aula llevadas a cabo yde los intercambios con el coordinador y sus colegas, puedan conceptualizar los contenidos que se enumeran

descontextualizados de las situaciones particulares- para que tengan la posibilidad de tenerlos en cuenta en sus futuras propuestasdidcticas.


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Situaciones de lectura:Caracterizacin de las diversas situaciones Explorar materiales escritos

Escuchar leer al maestro

Seguir la lectura del maestro en algunas ocasiones

Leer por s mismo textos conocidos y desconocidos en el contexto del tema que se desarrolla en el

aula. Leer textos previsibles para los alumnos porque ya los conocen, porque el maestro se los ley oporque los acompaa en la lectura... Leer textos diferentes segn el grado para ampliar el recorrido delos lectores.

Decidir dnde dice (al pasar lista, por ejemplo)

En la experiencia de Esteban, se observan las situaciones didcticas que l lleva adelante con los alumnosde su grupo en el marco del proyectoAgenda de lectura.

Las tres situaciones son: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro o Escuchar leer almaestro yLectura de los alumnos por s mismos.

Esteban es el maestro de una escuela rural de la cual se han registrado algunas escenas. La primera

observacin se realiz a los pocos das de empezar las clases. El propsito de Esteban es ensear a leer y a

escribir a los nios que an no lo hacen porque recin inician su escolaridad o porque no lo han logrado

en su recorrido escolar previo- y lograr que progresen en su desempeo como lectores y escritores los

alumnos que ya estn convencionalmente alfabetizados, es decir, que leen y escriben pero necesitan

profundizar y ampliar su participacin en la cultura escrita, ganar en autonoma, empezar a estudiar temas a

travs de la lectura y la escritura, en fin,leer mejor.Orientado por esos propsitos didcticos, el docente instala en su aula una actividad semanal de lectura de

cuentos. Un bloque frecuente y sistemtico de lectura favorece a los alumnos de todos los grados ya que

despierta su gusto por el relato literario y les permite ampliar su conocimiento de diversas historias, autores y

subgneros (cuentos de miedo, de hadas, de aventuras...)

El grupo del plurigrado est constituido por Tamara y Manuela de Nivel Inicial; Rafael, Anita y Juan Jos de

1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3 y Ramn G y Ramn E de 5 y 6 respectivamente.

La primera propuesta del maestro consiste en elaborar entre todos una Agenda de cuentos. Eligi esaalternativa porque busca disponer de un organizador de la tarea del grupo completo del plurigrado, hacer

pblica esa organizacin y adems tener la oportunidad de contar con un registro que posibilite leer una y

otra vez a los nios que lo necesiten. Los alumnos, por grupos, explorarn los libros de la biblioteca y

elegirn los ttulos que se leern todos los martes, a lo largo del mes y registrarn sus elecciones

mensualmente, estableciendo un compromiso de lectura compartido.

La elaboracin de la Agenda es una propuesta iniciada a fines de abril con la intencin de continuar

realizndola hasta fin de ao. Por un lado, tiene un propsito comunicativocompartido por los nios de

hacer acordar al maestro (Maestro, hoy es martes 16, tenemos que leer Los tres chanchitos) y de marcar en elltimo casillero (X) cuando el cuento ya ha sido ledo. Por otro lado, la Agenda se organiza tambin con


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A partir del grupo de libros que les ofreci el maestro, los tres grupos exploran y eligen; los ttulos

seleccionados por cada grupo integrarn laAgenda.

Luego de leer las situaciones: Lectura exploratoria, Lectura por parte del maestro, encontrar laActividad 2, para reflexionar sobre su lectura y analizar las propuestas de Esteban.

Seguramente ser necesario que vuelva a leer los registros a la luz de las cuestiones que se focalizan en laactividad.

a) Situacin: Lectura exploratoria

En diversas ocasiones durante el ao escolar, los alumnos se acercan libremente a los textos disponibles; lo

hacen solos o con otros, para elegir qu leer o qu mirar, para decidir qu materiales pueden resultar tiles

para estudiar algn tema propuesto por el maestro o qu cuentos llevar a sus casas en calidad de prstamo. Se

trata de explorar los materiales y, con la ayuda del docente, aprender a guiarse por las ilustraciones atractivas,

por los textos que acompaan al texto principalqu dice en el epgrafe de una imagen, en la contratapa o enlas solapas del libro-, por lo que pueden anticipar a travs de la lista de ttulos de cuentos que aparece en el

ndice de una antologa, de lo que se sabe del autor, del ilustrador o de la serie o coleccin porque ya se han

ledo otras obras, de las recomendaciones de otros lectores cercanos, etc. La exploracin y eleccin de obras

se sostiene a lo largo y ms all del primer ciclo. Todos los nios pueden actuar como lectores siempre que haya

un contexto que les proporcione algn tipo de conocimiento sobre los cuentos: pueden seleccionar un libro

cuando tienen la oportunidad de hojearlo y revisar las imgenes o elegirlo porque ya lo han escuchado leer y

les gustara volver a orlo

La exploracin y seleccin de los libros en los distintos grupos de nios

Anbal, Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy

El docente emplea un criterio especial para ofrecer los libros a los alumnos de este grupo. Como se dijo,

Esteban realiza una pre-seleccin de los cuentos y entrega a cada grupo un montoncito para que exploren y

elijan. En este caso, afina sus criterios para que la exploracin y la eleccin resulte un desafo para todos y

favorezca el progreso como lectores tambin de los que ya leen en este caso, Ramn G. La biblioteca de la

escuela rural ofrece cuentos como Tengo un monstruo en el bolsillo, de Graciela Montes o Cintia Scoch, de Ricardo

Mario, una coleccin de leyendas argentinasEl grillo y el carancho,El mono y el yacar, La broma de Coquenay

muchas otras historias interesantes para los mayores4. Esteban tiene previsto que si asistiera un solo nio del

grupo de los ms grandes, le propondra elegir entre dos o tres libros y se acercara en algn momento para

intercambiar con l.

4Los docentes deben haber ledo los cuentos antes que los niospara poder intervenir y favorecer el avance de los

chicos y el desarrollo de las clases. En todos los casos, se trata de historias muy conocidas o de lectura rpida paraun adulto lector.


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Esta vez, pide a los alumnos mayores que elijan un cuento entre los de una coleccin, Las mil y una noches, que

podrn encontrar en la biblioteca del aula. 5. Mientras los otros grupos revisan sus libros y se van ordenando,

Esteban se sienta en la mesa de los ms grandes durante quince minutos para hojear con ellos ese nico libro

que les dio para que elijan un cuento de entre todos los que hay. Lo particular, en este caso, es que los

alumnos deben explorar una antologa y revisar el ndice para elegir alguno de los ttulos. El registro de lo

ocurrido en el grupo de los alumnos ms grandes puede hallarse en el Anexo: Alfabetizacin de nios en el aula

del plurigrado rural.

Tamara, Rafael y Lola

Lola cursa 2 y lee por s misma. Rafael disfruta mucho de los momentos en que el maestro lee cuentos para

todos, participa en los comentarios y pide los libros que lee el maestro para volver a leerlos en su casa. En

esta situacin, se niega a compartirEl capitn Tifna pesar del reclamo de sus compaeros. Tamara tiene ms

de cinco aos y un gran entusiasmo por leer y escribir. El maestro les entrega los siguientes cuentos: El capitnTifn(que les haba ledo unos das antes), Blancanieves y los siete enanitos, Los tres chanchitosy Los tres cerditos. Y la

situacin contina.

Maestro Alumnos

1- A ver, niitos, necesito que me ayuden a armar laAGENDA de CUENTOS para MAYO y no quepeleen por un libro

2-(Se producen disputas y tironeos porque los tresnios quieren empezar por El capitn Tifn, que elmaestro ley el da anterior)

3-(Poco a poco se va tranquilizando el ambiente; elmaestro contiene a Rafael que est ms

encaprichado) Ya es suficiente, vamos a leer...

4- Tamara: TenemosEl capitn Tifny dos libros delos chanchitos

8- Pero, dos libros iguales?!

5-Lola: Y Blancanieves y los siete enanitos. (Seala elttulo, los dems miran)

6- Tamara: Este es el de los chanchitos (Los trescerditos) que se hacen la casa de madera.

7- Rafael (conEl capitn Tifnen la mano, seala el

otro libro) Este es el de los chanchitos, yo tambin lovi.

9- (Se agrupan los chicos para mirar ambosejemplares, que son distintas versiones: Los treschanchitos, Los tres cerditos) (Se acerca incluso Manuela,del otro grupo, cuando escucha la exclamacin delmaestro)

5Podra haber elegido Cuentos de la selva, de Horacio Quiroga o Cuentos fantsticos, de Marcelo Birmajer, pero lo har enotra oportunidad.


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10- Ah, no (lo dice mirando desde su lugar, sin darpistas sobre cul es cul) No s si es el mismocuento, uno se llama Los tres chanchitos y el otro Lostres cerditos). Cul es Los tres chanchitos y cul Los trescerditos? Son iguales?

16- (Escribe en un papelito) Esta (la CH) es la deCHOCOLATE (lo escribe) As queLos tres ch

11-Tamara: Es el mismo pero es distinto, porquetiene otros dibujos.

12- Lola: A ver, cmo es el mismo pero es distinto?

13- Tamara: Est el lobo y los chanchitos pero noson iguales, no son iguales los dibujos (muestra los

cuentos)

14- Rafael (se empieza a interesar por el tema y pasacon una mano las pginas de Los tres chanchitos; sigue

conEl capitn Tifnen la otra)

15- Lola: (Trata de leer el ttulo Los tres chanchitos) Lostres (duda) Los tres

17- Lola: Los tres chanchitos! Y cmo se llama este?(Seala Los tres cerditos) Los tres cerditos, cerditos.

18- Lola (A Tamara y Rafael) (Les lee y seala) LOSTRES CHANCHITOS, LOS TRES CERDITOS yBLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS

19- Rafael (Muestra y seala en el lugarcorrespondiente pero sin establecer correspondencia

entre lo que lee y

el desplazamiento de su dedo) EL CAPITNTIFN

Para ofrecer la posibilidad de que den un paso ms hacia el logro de la lectura por s mismos, el maestro

alterna dos instancias de lectura; por un lado, propone que los nios elijan un cuento a partir de aquello que

saben de lporque ya lo conocen, porque pueden anticipar aspectos de la historia mirando las imgenes- y,

por otro, ofrece dos versiones del mismo cuentoLos tres chanchitosy Los tres cerditos- con el propsito de que

decidan cul es cul observando literalmente dnde dice chanchitos y dnde dice cerditos, es decir, atendiendo a

las letras.

Manuela (N.I), Anita (1), Juan Jos (1) y Enzo (2)

Enzo puede leer por s mismo pero no se siente seguro cuando no cuenta con la presencia del maestro a su

lado como apoyo. Anita, que recin llega a primero, curs el ao anterior el nivel inicial y conoce mucho los

distintos cuentos. Juan Jos y Manuela miran los libros, escuchan con atencin la lectura del maestro pero no

suelen participar en los comentarios sobre los libros ni parecen estar interesados en tratar de leer. El maestro

les entreg otro ejemplar de El capitn Tifn, otro cuento de piratas, El pirata y los buuelos, una versin breve

de Peter Pan, Caperucita Roja yEl gato con botas.

Esteban Los chicos


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1- Cmo van por aqu?

2-Anita (tratando de apoderarse de todos los libroscuando se acerca el maestro)-Caperucita Roja! (Hojea

un poco desilusionada) Ya lo lemos!Mir,(muestra a sus compaeros), este tambin es depiratas... Est la bandera (El pirata y los buuelos)

3- Y vos, Juan Jos, qu libro ests leyendo?4-Juan Jos (Apoya la cabeza sobre la mesa)

5-Enzo: - Nos toc otro de El capitn Tifn (lomuestra a sus compaeros)

6- Anita: Y este tambin es de un pirata (Muestra elejemplar de Peter Pan sealando la imagen deGarfio/Hook)

7- (Se inclina sobre Juan Jos queno tom ningnlibro) Este lo debs conocer, Juanjo. Fijate en el

ttulo (le muestraEl gato con botas) (Abre al azar y le

lee): A que no eres capaz de convertirte en un ratn?, lodesafi al gigante -/Cmo que no? Fjate.Y el gigante se

transform en ratn y entonces AUM!el Gato se lo comi deun bocado, y seguidamente sali tranquilo a esperar la

carroza./- Bienvenidos al castillo de mi amo, el Marqus deCarabs! Pase Su Majestad y la linda princesa a disfrutar del

banquete que est preparado.No s qu cuento sereste... (Vuelve a la tapa y se la muestra)

8- Juan Jos (con voz muy bajita):El gato con botas

9.Ah, qu gracia tiene. Lo decs porque viste eldibujo..., pero diceEl gato con botas?

10- (Levanta la cabeza y toma el libro que le tiende elmaestro) (Lo ubica frente a l sobre la mesa y sealaen la tapa mientras dice) EL GATO CON BOTAS

11- Mir, Juanjo, este gato engaaba a todo elmundo. Busc esa parte que te le, donde el gigante

se transforma en ratn y vas a ver cmo el gato logrengaarlo.

12- Juan Jos: (Empieza a hojear el libro)

13- Bueno, tienen varios de piratas

14- Enzo:El capitn Tifny (lee) Peeeter, PeterPppan, Peter Pan!

15- Anita (corrige): Piter Pan, ves que vuelan?(Muestra la imagen) (lee) Pi, Pe, Peter Pan? (se

dirige al maestro)

16- Es un nombre ingls, Piiiter Pan. Viste,Manuela, como vuelan estos nenes en el cuento de

Peter Pan? (le muestra)

17- Ese cul es, Enzo? (seala Elpirata y los buuelos)

18- Enzo (lee) El pirata y losssss, y lossss buuuu,El pirata y los bu

19- EL PIRATA Y LOS BU UELOS (seala elttulo para todos)

Anbal (3), Ramn G. (5) y Ramn E. ( 6)


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Esteban se acerca a los alumnos ms grandes mientras el resto de los grupos comienza a revisar los libros que

les entreg el maestro. Como ya se ha dicho, el maestro se propone que todos los alumnos progresen como

lectores y escritores. En el caso de Anbal, Ramn G y Ramn E seleccionar ttulos para incluir uno en la

Agendaimplica varios desafos: enfrentarse con una antologa(qu es una antologa, qu antologa es esta) y

seleccionar a partir no slo de la exploracin de los ejemplares sino a partir de la consulta del ndice.

El siguiente registro corresponde al momento en que Anbal, Ramn G. y Ramn E. comienzan a explorar

Las mil y una noches, antologa de cuentos orientales de autor annimo. El registro recupera apenas unos

minutos del desarrollo de la clase total; los alumnos continan luego explorando el libro y comentando sin la

presencia del maestro.

1-(Se acerca al grupo con Las Mil y Una Nochesy unmanual abierto en un planisferio, que deja sobre la

mesa) A Uds les doy un solo libro pero con muchoscuentos.

3-Amrica del Norte (seala donde dice). Despusmirs el mapa, ahora escuch. Les traje un libro con

muchos cuentos.

5-S, una antologa, una coleccin de cuentos. Ellibro se llama (Muestra y seala) Las Mil y UnaNoches.

7- S, es una coleccin de cuentos orientales, cuentosque ocurren en Oriente, por esta zona (seala en el

planisferio), en la CHINA, en la INDIA y enBAGDAD donde ahora es IRAK (seala)

9- S, cuentos orientales, de la CHINA, la INDIA yBAGDAD (anota en un papelito). Son cuentosdonde aparecen lmparas de las que salen genios

11-S, como ALADINO Y LA LMPARAMARAVILLOSA, tal vez est Aladino en estaantologa, van a tener que mirar en el ndice.

- Bueno, Las Mil y Una Nocheses una coleccin demil cuentos! Un rey odia a las mujeres, terrible.

Entonces cada noche se casa con una jovencita y lamanda a matar al amanecer. Hasta que se casa conla joven Scherazade! Ella le cuenta un cuento pero

no lo termina

13- Eso es. Cuando empieza a amanecer, Sherazadedice (abre el libro que tena marcado con un papelito

y lee): Esta hermosa historia no es nada comparada con laque podra contarte la noche prxima, si el rey quiere que viva

todava Y el rey dijo para s: Por Alah! No la matar

2-Anbal (mira el mapa, intenta leer) Aaa, meeee,Ameeee

4-Ramn E: Una antologa?

6- R G: (Toma el libro) Son muchos cuentos?

8-A: Dnde es la CHINA?

10- A: Como Aladino?

12- R E: Para que no la matara esperando el final

14- R G: Cuenta mil cuentos y despus la mata?


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hasta que haya odo la continuacin de su historia.

15- Ya veremos si la mata. Ahora vean en elNDICE (abre la pgina del ndice) y elijan uno que

les guste, tal vez est la historia de Aladino

17- (Ya responde desde el otro grupo) Es un genio,como los que salen de las lmparas

16- R E: (Toma el libro) Historia del rey Schaaariar,Historia del rey Schariar, este es el primero. Historiadel Mercader y el Efff, efrit. Eh, maestro, qu es un

efrit?

Una vez que encauza la exploracin de los ms grandes, el maestro se acerca a los dems grupos y se detiene

algunos minutos en cada uno de ellos. Cuando finaliza su recorrida, regresa a la mesa de Anbal y los

Ramones.

- Ya eligieron algn cuento?, conocan alguno de los cuentos de esa coleccin?, pregunta a loschicos.

S, maestro, dice Ramn E.Se llamaAladino y la lmpara mgica. El maestro sugiere que busquen lapgina correspondiente. Observan las ilustraciones y Esteban busca y les lee un fragmento: Y he aquque, cuando el desesperado Aladino frot, sin querer, el anillo que llevaba en el pulgar, vio surgir de pronto ante l,como si brotara de la tierra, un gigantesco efrit, con una cabeza inmensa, una cara espantosa, y unos ojos rojos yllameantes, que con una voz tan retumbante como el rugido del trueno, le dijo: `Aqu tienes a tu esclavo! Ququieres?

Dedican algunos minutos ms al ndice y descubren que tambin estAl Bab y los 40 ladrones. Con ayuda delmaestro vuelven a comentar que el ttulo del libro es Las mil y una noches y que en l hay una gran cantidad de

cuentos. No aparece el nombre del autor y el maestro les informa que se trata de cuentos annimos, es decir,

cuyo autor no se conoce. Les pide que recuerden esa informacin para comentrsela a los dems nios.

La elaboracin conjunta de laAgenda de cuentos

Vale la pena leer un pequeo fragmento del registro de la clase en que cada grupo dict a Esteban el ttulo delcuento que haba elegido. Se trata, en cierto sentido, de una situacin de dictado al maestro6 : los nios

participan activamente de la escritura de la Agendadecidiendo qu poner pero el maestro se hace cargo de

anotarlo.

En el caso de los nios de Nivel Inicial, 1 y 2, Esteban interviene para que los nios focalicen su atencin

en la escritura de los ttulos. De este modo, los nios pasan de una situacin de lectura exploratoria en la que

hojean los cuentos a una situacin donde deben leer el ttulo del cuento elegido, atender a lo que est escrito

en la tapa de cada libro y participar de la escritura que lleva a cabo el maestro. Las intervenciones de Esteban

6Ver pginas 49 y siguientes, CUENTOS CON LOBOS, en el aula de Violeta


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orientan la atencin de los niosespecialmente la de aquellos que estn alfabetizndose- hacia la escritura de

los ttulos: en el momento de exploracin tuvieron contacto con los libros, ahora toman contacto con el sistema

de escritura, con las letras. A medida que va anotando los ttulos, el maestro relee lo que va quedando en la

Agenda; de ese modo, garantiza que la mayora de los nios tengan informacin bastante certera acerca de

qu dice en cada columna de laAgenda.

Maestro Alumnos

1-A ver, qu cuento eligi el grupo de Tamara?Nos muestran el cuento?

1- Lee el ttulo, Tamara.

6- Los tres chanchitos o Los tres cerditos?, culeligieron, al fin?

8- A ver, Tamara y Rafael. Fjense a ver si es Los treschanchitos

10-Cuntenle a los chicos cmo sabemoscul es Los tres chanchitos

13-A ver, escuchen a Lola. Vieron que problema se

les present a Rafael, Lola y Tamara? Contales,Rafael.

16-Lola dice que si est la de CHOCOLATE diceCHANCHITOS (pronuncia con fuerza CH).

(Escribe en el pizarrn y lee en voz alta)

CHOCOLATE

CHANCHITOS

17- Bueno, anoto LOS TRES CHANCHITOS(escribe en el afiche de la AGENDA DE

CUENTOS) Entonces, el MARTES 5 (sealaMARTES 5 en el cartel) vamos a leer..., qu vamos

a leer, Tamara?

19- Muy bien, entonces ac, en MARTES 5, pongoel cuento que vamos a leer: LOS TRES

CHANCHITOS (escribe). AUTOR, ANNIMO(No explica nada al respecto)

20- A ver, Juanjo, qu libro eligieron en tu grupo?Mustrennos el cuento, qu cuento eligieron, cmo

2-Tamara: (Levanta Los tres chanchitos para quetodos lo vean)

4-Tamara y Lola a coro: Los tres chanchitos!!

5-Rafael (un segundo despus): Los tres chanchitos!

7-Lola: Los tres chanchitos!

9-Lola: S, este es Los tres cerditos (muestra el otrolibro)

11-(Los tres miran la tapa de los libros)

12-Lola: Est esta (seala la CH) Est la deCHOCOLATE (pasa a sealar el cartel de

MERIENDAS donde dice CHOCOLATE)

14-Rafael: Tenemos Los tres chanchitos y Los tres

cerditos.15-Lola: Y hay que mirar cul es Los tres chanchitos.Y es este porque est la de CHOCOLATE (seala)

18-Tamara: Los tres chanchitos


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se llama? (Esteban se acerca al grupo dispuesto adecirles por lo bajo el ttulo si es que los nios no lo

recuerdan)

22-Todos ven el cuento? (muestra el libro)

24- Eligieron Peter Pan!, alguien lo conoce?

27-Vimos otro libro donde hubiera un pirata, notenemos en la lista un cuento de piratas?

29 - Son iguales o son diferentes esos dos piratas?-

31Anoto entonces PETER PAN (anota) Qu dalo vamos a leer? El MARTES 12 (seala MARTES

12) Ac, en la tapa, est el nombre del autor, esJAMES BARRIE (seala) Tambin lo anotamos. El

MARTES 12 (seala) vamos a leer PETER PAN(seala) una historia que escribi un seor que se

llamaba JAMES BARRIE (seala)

21-EnzoPeeee. (Es posible que se confundaporque recuerda Piter Pan pero lee Peter Pan, y no

conoce bien la historia)

23-Anita: Peter Pan! (Pter, en realidad. Trata de

atrapar el libro que el maestro muestra)

25- (Algunos nios hablan de la pelcula y delcocodrilo)

26- Anbal : Hay un pirata que se llama Hook.

28-Varios: -El capitn Tifn!

30-Manuela (en voz bajita): -El capitn Tifn es unpirata bueno

As queda laAgendaen el aula de Esteban

AGENDA DE CUENTOS

MAYO

FECHA TTULO AUTOR

MARTES 5 LOS TRES CHANCHITOS ANNIMO

MARTES 12 PETER PAN JAMES BARRIE

MARTES 19 EL CAPIT N TIF N PAUL KORKY

MARTES 26 ALADINO Y LA L MPARA M GICA, de LASMIL Y UNA NOCHES7

AN NIMO

7En realidad, la lectura deAladino y la lmpara mgica no puede realizarse de manera completa el martes 12 de

mayo; como se trata de un texto extenso, el maestro decide leerlo en cuatro sesiones consecutivas de lectura, demartes a viernes.


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b) Situacin: Escuchar leer al maestro

A partir del martes 5, entonces, Esteban sostiene semanalmente una situacin de lectura en la que l mismo

lee para los alumnos el cuento previamente seleccionado. Durante las siguientes semanas, todos los alumnos

grandes y chicos- comparten los momentos en que el maestro lee. Los nios estn en condiciones de

escuchar todos los cuentos siempre que el maestro haya preparado cuidadosamente la lectura como para

lograr encantar a su audiencia. Los ms chicos disfrutan de los cuentos elegidos por los ms grandes... y

viceversa. Todos aprenden y progresan como lectores.

A lo largo del ao escolar pueden sucederse diversas situaciones en las que los nios escuchan leer al maestro:

una vez el docente encuentra en el peridico un artculo interesante para los nios, en otra ocasin se hace

cargo de la lectura de un fragmento del libro de texto particularmente complicado al desarrollar un tema de

Ciencias Sociales, un da lee para todos un cuento que un alumno trajo voluntariamente a clase... Todas las

oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las particularidades de la que se est analizando: se trata

de una actividad planificada y sostenida; los alumnos la esperan y el docente la lleva delante de manerasistemtica porque considera que l es quien debe asegurarcomo mediador vlido- el acceso de sus alumnos

a la cultura escrita (obras, autores, gneros, editoriales, ilustradores...)

La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El maestro anuncia: Hoy es martes 5.

Qu cuento nos toca leer?. Solicita generalmente a los ms pequeos que lean en la Agenda el ttulo

correspondiente y les pide que se encarguen de buscarlo en la biblioteca. Busca propiciar que los nios logren

lo que les solicita. Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y crea al hacerlo un ambiente

particular en el que los alumnos se predisponen a escuchar leer: es un tiempo diferente.

-Los tres chanchitoses un cuento tradicional ingls. Desde hace muchsimos aos se cuenta esta historia sin saber quin es su

autor. -Maestro,dice Ramn G., Ud.ya dijo el otro da que el autor es annimo, que no se sabe el nombre. As es.

El autor es annimo. Pero muchsimos chicos y grandes conocen el cuento. Estoy seguro de que Uds. lo escucharon alguna vez, o

vieron alguna pelcula o dibujo animado.

Durante lapresentacinel maestro revela la trascendencia de la obra que se va a leer, comenta el inters que

despert o despierta en otros lectores, da el nombre del autor... Al hacerlo, convoca a escuchar el cuento y, al

mismo tiempo, trata de ampliar el horizonte cultural de los chicos.

Luego, lee el cuento. No reemplaza palabras ni saltea prrafos con la intencin de simplificar el relato. Por el

contrario, confa en que el conocimiento pleno de la historia ayudar a los chicos a dar significado a algunas

expresiones que seguramente no les resultan habituales.

Una vez concluida la lectura, Esteban deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno de los alumnos

inicia espontneamente un comentario y a partir de all, l propone el intercambio.

En seguida, Lola dice: Yo conoca este cuento pero el hermano ms grande no se pona a cocinar. Ramn E. completa el

comentario: Lo que pasa es que en esta versin dice que cocina los ladrillos para hacer la casa y aprovecha para hacer sopa

Escucharon a Lola ya Ramn? El hermano mayor cocina...,dice Esteban. Y de paso hace una sopa, completa Lola.

A ver, dnde dice todo eso..., interroga el maestro mientras vuelve al cuento. Un poco antes del final, por la mitad,


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dice el otro Ramn. Esteban busca en el cuento haciendo que la bsqueda resulte evidente para los alumnos y

dice: A ver si es este fragmento el que Uds. dicen. Escuchen. E inmediatamente relee:

El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza.Sin embargo, se encontr con el tercer cerdito que estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacerlos ladrillos.

Ah, es verdad; aprovech el fuego para hacer sopa, pero vieron cmo dice?. Esteban vuelve a leer el prrafo resaltando

la expresin el animal hambriento. Varios chicos comentan a la vez: Era el lobo!, No se haba podido comer a

ningn chanchito!, Volva con la panza vaca!

En lugar de volver a decir lobo, el narrador8dice: `El animal hambriento volvi entonces al bosque esperando encontrar por

el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza... Pero, con quin se encuentra,interroga el docente. Con el otro

chanchito, dice Anbal.Con el hermano mayor!,grita Enzo. Esteban relee (por cuarta vez): `El animal hambriento

volvi entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algn viejo ratn con quien llenar su panza. Sin embargo, se

encontr conel tercer cerditoque estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que haba preparado para hacer los ladrillosQuin es el tercer cerdito?. Tambin esta vez los chicos se superponen: Porque el lobo ya haba encontrado a dos

hermanos, El lobo se haba encontrado con el ms chico y con el del medio, Ya se haba querido comer al primerchanchito,

al segundochanchito y este era el tercer chanch..., el tercer cerdito, como dice el cuento.

El intercambio posterior a la lectura del cuento permite profundizar la interpretacin y da lugar a relecturas

totales o parciales; no se trata de comentar lo que los nios recuerdan sino de comentar y releer para

confirmar lo que se interpreta.

ACTIVIDAD 2: La experien cia de Esteban: Agenda de cuentos

Consulte el ANEXO BIBLIOGRFICO podr ampliar la informacin sobre Lectura exploratoria.

I. Lea la situacin de Lectura exploratoriay cuando se encuentre con sus colegas, comenten sus conclusiones.

(Los nios -an los que no leen convencionalmente- revisan un cierto nmero de libros de la biblioteca con un propsito, en estecaso elegir qu cuento desean que el maestro les lea).

1. A qu se llama lectura exploratoria? Qu aprenden los nios cuando exploran materiales escritos?

2. Qu previsiones realiza Esteban para lograr que la lectura exploratoria resulte productiva para los nios que no leen

convencionalmente y para los que ya saben leer? En ese sentido, qu cosas prev antes de proponer la actividad en s

misma?

3. Qu hace el maestro mientras los nios exploran los libros? Enumeren al menos cinco intervenciones.

II. Lea el apartado Elaboracin conjunta (entre el maestro y todos los nios) de la Agenday cuando se

encuentre con sus colegas comente sus apreciaciones.

8El docente habla de el narrador sin explicitar el sentido de la expresin. Retoma el concepto con ambos Ramones

en una clase posterior, cuando comenta con ellos el cuento deLas mil y una nochesque estn leyendo.


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(El maestro toma nota del ttulo del cuento seleccionado por cada grupo de alumnos para su lectura con indicacin de la fechafijada de lectura).

1- Analicen el fragmento de registro de clase en el que el grupo de alumnos da a conocer el ttulo que seleccion para integrar la

Agenda. (pgina...)

2. Comenten: en qu medida la lectura del ttulo del cuento o libro elegido, para dictrselo al maestro, se constituye en unasituacin de lectura valiosa para los nios que no leen convencionalmente?

3- Ante la necesidad de anotar el ttulo del cuento elegido, los nios deben focalizar su atencin en la lectura puntual del ttulo.

Analicen a travs de qu decisiones previas el maestro favorece esta atencin focalizada de los nios en la escritura propiamente

dicha (Los tres chanchitoso Los tres cerditos?) y cul es la respuesta de los nios.

III. Escuchar leer al maestro

En el ANEXO BIBLIOGRFICO podrn ampliar la informacin sobre Escuchar leer al maestro y Escuchar

leer un cuento.

Comparta con sus colegas las siguientes cuestiones:

1-Qu aprenden los nios cuando escuchan leer al maestro?

2- Tomando como ejemplo alguno de los cuentos de la biblioteca que se halla en el aula de su escuela, comente con sus colegas cul

de las acciones sugeridas para el maestro en Escuchar leer al maestro usted considerara conveniente tener en cuenta para

la lectura (leer el texto completo sin interrupciones, contextualizar la obra, abrir a un espacio de intercambio posterior a la

lectura...)

ACTIVIDAD 3. Del aula de Esteban a mi aula. Lectura explo rator ia y esc uchar leer al

maestro.

Antes del prximo encuentro realice en su aula la actividad de Lectura Exploratoria: agrupe a los alumnos considerandocriterios relacionados con sus posibilidades lectoras, su edad e intereses. Entregue a cada grupo los libros elegidos previamente paraellos.

1- Haga una lista de los libros que seleccion para cada grupo. Considere uno de los grupos y justifique por qu

decidi agruparlos de este modo y por qu les propuso ciertos ttulos (no olvide indicar de qu obras habla).

2- Tome nota de una escena ocurrida en alguno de los grupos durante la exploracin de los libros considerndose un

participante importante de la misma.

3- Elabore junto con sus alumnos la Agendacon los ttulos de los cuentos seleccionados y tome nota de ella para

comentarla en el encuentro con sus colegas.

Tal como se plantea en esta propuesta, usted, como cada maestro, es el encargado de leer a los alumnos los

cuentos seleccionados que integran laAgenda.

4- Lea anticipadamente el primero de los cuentos y prevea al menos tres intervenciones (comentarios o preguntas que

usted realice) que le permitan abrir un intercambio con los nios acerca del cuento ledo.


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5- Si es posible, prevea volver al cuento para releer a los nios algn fragmento o episodio significativo mientras

intercambian comentarios. Si bien los comentarios son espontneos y revelan interpretaciones diversas por parte de

los lectores, es muy importante corroborar en el cuento que la interpretacin guarde relacin con los datos que ofrece

el texto. Los alumnos estn aprendiendo a leer, es decir, a interpretar el sentido del texto partiendo de los indicios

que el texto efectivamente ofrece.

6- Recuerde realizar un registro de las actividades desarrolladas en su aula para compartir y analizar en los

prximos encuentros de agrupamiento.

Segunda Etapa

Una vez realizada la puesta en prctica de la propuesta con su grupo, se inicia una nueva etapa de trabajo.Cada maestro dispone de una experiencia en la que ha tomado decisiones para proponer a sus alumnosalternativas para profundizar la situacin de lectores y escritores de cada uno en funcin de sus posibilidades.Su trabajo se enriquece si tiene la oportunidad de compartir sus resultados con sus colegas. Para orientar esosintercambios se propone la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 4. Intercambiar relatos acerca de las si tu aciones de explor acin

1. Comenten la experiencia realizada y sistematizada a partir de la propuesta de laActividad 3.

Como producto de este intercambio:

- enriquezcan los listados de ttulos de cuentos para distintos grupos de nios, considerando la experiencia de los otros docentes;

- enriquezcan el listado de intervenciones que pueden favorecer la situacin de lectura exploratoria.

2.- Seleccionen uno de los cuentos de entre los ledos a los nios por un colega y comenten las preguntas previstas para iniciar el

intercambio posterior con los nios.

c) Situacin: Lectura de los alumnos por s mismos

ACTIVIDAD 5. Los alumno s leen po r smismos

1- Lean y analicen en El aula de Esteban: Los alumnos leen por s mismos: (1) Seguir la lectura de un

episodio del cuento y (2) Pasar lista.

2-En el AnexoAlfabetizacin de nios en el aula del plurigrado rural, lean y analicen El aula de Esteban: Qu

leen los nios que ya saben leer? (3, 4 grado)

3- Aunque la experiencia de Esteban permite reflexionar profundamente sobre la enseanza de la lectura, el maestro realiza

propuestas de escritura muy relevantes. Lean y comenten: (3) Qu se escribe en el aula de Esteban? Qu escriben los alumnos

mientras se desarrolla la propuestaAgenda de cuentos?

4- Analicen las caractersticas de las escrituras de Anita y Juan Jos. Comenten las intervenciones del maestro.


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Como se ha dicho, las propuestas de lectura que ofrece el maestro deben tender a que todos los alumnos

progresen como lectores. A partir del momento en que se seleccionan los ttulos, el maestro sostiene

semanalmente la situacin de lectura. En la segunda hora de cada martes del mes, los nios le hacen acordar y

le indican qu cuento debe leer; cuando termine mayo, se realizar una nueva seleccin. Sin embargo, la

lectura por parte del maestro de un cuento previamente seleccionado no es la nica situacin de lectura: a

diario, todos los alumnos leen.

En el marco del proyecto Agenda de cuentos, Esteban propone a sus alumnos agruparse de distintas

maneras para realizar otrasactividades de lectura y escritura. En las propuestas de lectura que se presentan a

continuacin complementarias de aquellas en las que se escucha leer al maestro, con las que se alternan- los

alumnos leen por s mismos, es decir, se ponen ante los textos intentando acceder al sentido de los mismos.

Esteban rene en un grupo a las nias de Nivel Inicial; en otro, a los nios de 1 y 2 e incluye all tambin a

Anbal (3) ya que tiene an algunas dificultades para desempearse como lector autnomo aunque -como se

ver ms adelante- interviene con l de manera especfica; ambos Ramones (5 y 6) vuelven a constituir ungrupo.

Tamara y Manuela

Despus de haber propuesto la exploracin de libros en la que todos participan, el maestro encarg a las

nias de nivel inicial que ordenaran los libros en los estantes y dejaran fuera Los tres chanchitos, para leer al da

siguiente; de este modo, les dio lugar a que hojearan cuentos con ms tiempo del que pudieron disponer en

compaa de los nios de primaria.

Cuando Esteban se acerca, las dos nenas estn sentadas en el piso, junto a los estantes de la biblioteca,rodeadas de los libros que das antes los chicos haban revisado para elegir. Hojeaban Blancanieves y los siete

enanitosy comentaban entre ellas:

T:Mir las camitas!

M:Y los platitos chiquitos, es todo chiquito!

Esteban: (Lee el fragmento que aparece junto a la imagen que las nias observan; recalca los diminutivos)

Blancanieves encontr una casitay entr para descansar. Todo en aquella casa era pequeo. Cerca de la chimenea estaba puestauna mesita con siete platos muy pequeitos, siete tacitasy al otro lado de la habitacin se alineaban siete

camitasmuy ordenadas.

Deja que las nias sigan hojeando los libros y sigue hacia otro grupo.

Despus de recorrer todos los grupos, vuelve con las nias y pregunta: - Qu libros estuvieron viendo,

niitas?

Blancanieves -dice Manuela -. Y uno del lobo que no es de los chanchitos, es el de los (Muestra El lobo y los siete

cabritos). Esteban les lee: -El lobo y los siete cabritos.

-Viste que son cabritos?, dice Manuela a Tamara continuando una discusin que parecen haber tenido antes.

Y encontramos Los tres chanchitospara leer maana,concluye Tamara, y se lo alcanza.


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-Anoto entonces los ttulos de los libros (les anota en una hoja, mientras les lee):

BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS

EL LOBO Y LOS SIETE CABRITOS

LOS TRES CHANCHITOS

Deja espacios entre ttulo y ttulo y les propone que dibujen.

Como se observa, el maestro ofrece a las nias de Nivel Inicial una propuesta de lectura acorde, sin duda,

con los propsitos del Nivel y con las posibilidades de las nias pero de lectura. Les da ms tiempo para

explorar la biblioteca, una manera de leer y de acercarse a la lectura poco aprovechada en la escuela. Las nias

revisan cuentos: con qu propsito el maestro les plantea la exploracin?, qu descubren a lo largo de la

exploracin de los libros?, de qu manera interviene el maestro cuando se acerca a ellas?

La actividad final, por otra parte, significa un desafo para las nias: debern decidir cul es cul entre los tres

ttulos que van a ilustrar.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2; Anbal de 3

(1) Seguir la lectura de un cuento.

Anbal, los nios de 1 y los de 2 se renen con Esteban para releer Los tres chanchitos despus de haberlo

escuchado cuando el maestro lo ley para todos.

El maestro vuelve a leer para ellos e, inmediatamente, reparte tres ejemplares que el grupo compartir para

seguir la lectura del maestro en una nueva relectura.

En un primer momento, Rafael, Anita, Juan Jos (1), Lola y Enzo (2) se abalanzan sobre los libros para

volver a ver las imgenes; Anbal, ms tranquilo, hojea uno de los libros. Despus, comentan entre todos

mientras el maestro da indicaciones a otro grupo.

Luego, Esteban regresa con ellos y les relee el cuento invitndolos a seguir la lectura en sus ejemplares. Anita

se ayuda con el dedo. Esteban mientras relee- va indicndoles a Rafael y Juan Jos por dnde va cuando

advierte que estn perdidos. Les avisa en qu momento dar vuelta la pgina e invita a Anbal a que tambin l

ayude a los chicos a no perderse. Su intencin, al proponer seguir la lecturade un cuento que ya conocen, es

que los chicos vean escrito lo que van oyendo leer.

Cuando el maestro llega al dilogo que el lobo mantiene con cada uno de los tres chanchitos, los chicos se

unen a la lectura haciendo coro porque como ya escucharon varias veces la lectura del cuento- recuerdan

muy bien las palabras de los personajes:

- Pequeo cerdito, pequeo cerdito,

abre tu puerta y djame entrar.

El cerdito contest:

- Por los pelos de mi barba,

lobo hambriento y malo,

yo no te abrir...


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Entonces, el lobo grit furioso:

-Soplar y resoplar y har volar tu casa por los aires!

Y tom aire hasta llenar sus pulmones, y sopl y resopl con todas sus fuerzas.

Rafael, Anita y Juan Jos de 1; Lola y Enzo de 2

Una vez que concluyen la lectura, el maestro propone a los ms chicos cortar papelitos para usarlos como

sealadores e indicar en el libro cada vez que aparece este mismo dilogo entre el lobo y uno de los tres

chanchitos. Los chicos revisan atentamente los libros, se guan por las imgenes y por la forma de estrofa

claramente diferenciada en que aparece el dilogo; van realizando la tarea sin requerir la ayuda del maestro.

Lola y Enzo estn en 2 y ya leen; en esta ocasin, releen para comprobar que el fragmento localizado sea el

correspondiente.

Lola observa que los dilogos entre el lobo y cada uno de los chanchitos son todos iguales y comparte suobservacin con los compaeros. Pero la nia avanza en la lectura y descubre que a continuacin se produce

un cambio, que tambin muestra a los nios:

-Esta casita es la del ms chiquitoporque dice(y lee) de paja.

La casita tembl y se sacudi pero el lobo no pudo derribar las paredes de paja

-Y qu dice en la del chanchito del medio?, pregunta el maestro. Lola, con ayuda de sus compaeros, busca,

encuentra y lee la particularidad en cada caso (de madera/de ladrillos).

Al da siguiente, con este mismo grupo, Esteban retoma la situacin de lectura. Los nios buscan en los

ejemplares el fragmento indicado y ponen el dilogo en escena en dos lecturas sucesivas con distintos

protagonistas. Rafael y Juan Jos asumen, una vez cada uno, la voz del lobo; Anita y Enzo leen lo que dicen

los chanchitos; Lola, con ayuda del maestro, lee las palabras del narrador, incluyendo el cierre de la escena que

ella haba descubierto el da anterior.

1-Rafael: (Pone el dedo para seguir el texto)

- Pequeo cerdito, pequeo cerdito,abre tu puerta y djame entrar.

2-Rafael (Lee) -Pequeo cerdito abrr(duda, porqueno tiene en cuenta la reiteracin y espera leerabre tu puerta) (Vuelve a empezar) Pequeocerdito

3-Lola: (Seala en el ejemplar que tiene Rafael) -Pequeo cerdito, pequeo cerdito, lo dice dos veces.

4-Rafael: (Relee y llega al final)


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- Hasta ac sopl una vez, dice Anbal y vuelve al texto.

Al terminar de leer el prrafo, Anbal pudo comprobar que el lobo sopl tres veces antes de derribar la casa

de madera del segundo chanchito.

-Ahora que lo leste varias veces, me parece que si lo reles te va a salir mejor. Lee de nuevo porque te tiene que salir precioso.

Escuchar leer el cuento ms de una vez ayuda a los nios a conocer muy bien el relato y, por lo tanto, a

orientarse respecto a qu sigue, dnde se encuentra cierto fragmento, cules son las palabras de los

personajes. Conocen el cuento y, cada vez ms, saben qu dice. Seguir la lecturaseguirla con la vista e incluso

con el dedo- ayuda a saber dnde dice. El maestro logra revertir entonces algo que lo preocupa fuertemente;

algunos colegas afirman que ciertos nios en 3 o 4 grado leen pero no entienden; l trabaja para que sus

alumnos en lugar de tratar de avanzar de la decodificacin -tantas veces ardua y estril- al significado, puedan

pasar de conocer el cuento y saber qu dice, a localizar dnde lo dice y alcanzar, por ese camino, la lectura

convencional.

En este proceso, los nios que ya tienen ms conocimiento acerca de la lectura van ganando en fluidez e

intentan interpretaciones. Enzo, aunque se equivoca porque lo aplica a la voz del narrador, busca interpretar

dando voz gruesa al personaje del lobo. Los nios que an no logran leer de manera convencional van

ajustando progresivamente lo que saben que dice a lo que efectivamente dice, algunas veces con ayuda de un

compaero o del maestro, otras veces porque ellos mismos rectifican su lectura 10. Anbal relee con ayuda del

maestro en busca de ciertos datos (cuntas veces sopl el lobo) y esta relectura le permite profundizar en su

conocimiento del texto y por lo tanto adquirir con mayor fluidez en la lectura. Del mismo modo, los ms

pequeos volvern al da siguiente al texto en busca de cierta informacin puntual (dnde dice paja, dnde,

madera, dnde ladrillos) e irn acotando cada vez ms la ubicacin de lo que efectivamente dice en cada lugar.

En el caso de Anbal, el conocimiento del cuento y la reiterada relectura junto al maestro le ayuda a adquirir

fluidez y seguridad.

De este modo, Esteban ensea a leer; los nios van localizando fragmentos significativos de este cuento que

conocen muy bien, van acompaando la lectura del maestro y, finalmente, ensayan el dilogo entre el lobo y

los chanchitos, se lo presentan a sus compaeros y se lo leen. A la vez, la profundizacin en el conocimiento

de los textos va dando lugar a diversas situaciones de escritura. Los alumnos van y vienen entre la lectura y laescritura. Los textos informan acerca de las letras (Ladrillos se escribe como Drcula!, afirma Lola en voz

alta en cierto momento de la clase, como si hubiera hecho un gran descubrimiento) y acerca de cmo resolver

otros problemas de la escritura (ver pginas 57-58, Escritura de Caperucita)

10Ver El aula de Violeta, Caperucita Roja (pginas 83 a 91)


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Ramn G y Ramn E

El maestro reuni a ambos Ramones antes de la sesin de lectura prevista para todos y les propuso leer Los

tres cerditos, en una versin del cuento distinta de la que se leera al da siguiente, para poder comentar las

diferencias con sus compaeros ms pequeos. Se acerca para realizar junto con ellos una primera lectura.

Luego plantea una pregunta y preparan un cuadro:-En qu podr haber diferencias entre una versin y otra? Si son dos versiones de Los tres chanchitos, qu cosas no puedenfaltar?

- Qu el lobo les rompa las casas- dice Ramn G

-A los ms chicos, al grande no- completa su compaero.

El maestro arma el siguiente cuadro trabajando junto a ellos:

Momentos que no puedenfaltar

Los tres cerditos Los tres chanchitos

Inicio

Cmo destruye la casa del mspequeo

Cmo destruye la casa delmediano

Cmo intenta destruir la casa delmayor

Final

La situacin de comparacin da lugar a dos tareas especialmente enriquecedoras para ambos Ramones, una delectura y una de escritura. En primer lugar, necesitan releer Los tres cerditos(que ya conocen de aos anteriores)

para ver qu caractersticas tiene en esa versin cada episodio. Al da siguiente, cuando el maestro lea para

todos, vern qu matices particulares aparecen en la otra versin.

En segundo lugar, para completar el cuadro, uno de los alumnos ir leyendo y el otro tomando nota

alternativamente. Esta colaboracin permitir a Ramn G escuchar a su compaero, corregir la escritura

siguiendo sus indicaciones, controlar cuando es el otro Ramn quien escribe y por lo tanto ir verificando la

escritura y ejerciendo el control de lo que su compaero va escribiendo, control que le cuesta mucho ejercer

cuando l mismo est a cargo del lpiz. Por su parte, Ramn E -que lee y escribe de manera relativamenteeficiente- tendr tambin la oportunidad de concentrarse en controlar su escritura, no ya respecto a cmo

escribir sino ms bien respecto a qu escribir: desde dnde hasta dnde de lo que se lee en el texto ser

necesario anotar en cada caso?

Ramn G y Ramn E

Ramn G Ramn E

1- Lee vos

2- Los tres cerditos haban vivido desde su nacimientocon su mam la cerda. Cuando tuvieron edad suficientedecidieron


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Ramn G

Ramn participa de igual a igual con su compaero, discute y plantea sus puntos de vista logrando en alguna

ocasin que el otro Ramn ajuste su criterio (ver registro pgina..., intervenciones 8, 9 y 10. Lee con cierta

inseguridad pero conoce el cuento y, una vez que escuch a su compaero, localiza por dnde va la lectura,

retoma, anota, lee mejor y dicta. Al dictar, lo hace palabra por palabra sin redondear lo que dicta por el

sentido. Al escribir, tiene errores y dudas ortogrficas pero su escritura es legible y convencional.

Ramn E

Tiene otras preocupaciones: necesita determinar hasta dnde corresponde considerar el INICIO ya que el

cuadro salta desde all hasta la destruccin de las casas. La intervencin de su compaero le permite

establecer el inicio de Los tres cerditos no en relacin con los otros momentos del cuento sino en

comparacin con la otra versin de la historia, segn les propuso el maestro. Se plantea verdaderos problemas

de escritura (desde dnde hasta dnde, qu corresponde anotar), considera los aspectos ortogrficos y

anticipa los posibles errores que se pueden cometer al escribir (12)

Como se ve, los alumnos de 5 y 6 participan de una situacin comn (la Agenda de lectura)pero deben

enfrentar un desafo mayor en las situaciones de lectura por s mismos; el maestro les propone comparar dos

versiones de un mismo cuento, es decir, sealar las caractersticas comunes (los nudos del relato sin los cuales

el cuento sera otro cuento y no otra versin, primera conceptualizacin que el docente propone) y las

particularidades de cada versin. El pedido exige una lectura detenida y se completa con la toma de notas, una

situacin de escritura que no se resuelve por copia; es necesario leer y decidir puntualmente dnde se expresa

la diferencia con la otra versin, desde dnde hasta dnde es necesario anotar, se trata de descubrir

diferencias de expresin, de vocabulario, o de sentido...

(2) Pasar lista

Esteban sabe que necesita promover adems otro tipo de oportunidades de lectura para los nios no

alfabetizados. En otro momento de la jornada escolar, los nios de primero se agrupan para llevar adelante

una tarea especfica y diferente. El maestro pone en juego el propsito primordial de la escuela cuando los

nios ingresan en primero que es lograr su alfabetizacin desde los primeros pasos y para diversas

intenciones. Pero necesita que los nios alternen sistemticamente situaciones de lectura que les permitan

familiarizarse con la cultura escrita (escuchar leer al maestroy explorar los libros) con situaciones de lectura que les

exijan atender al sistema de escritura, a las letras...

Por esa razn, durante los primeros tiempos del ciclo escolar, encarga a los tres alumnos de primero que

dediquen aproximadamente media hora del da apasar lista: deben leer cada nombre y completar el casillero

correspondiente con Ppara los presentes yApara los ausentes, cuidando de mirar bien quin falt.

Al inicio del ao, el maestro elabor el listado en presencia de todos los nios y con su colaboracin: - Voy a

anotar los nombres de los nios de este grupo, empiezo por los ms grandes? [...] Ya anot a RAMN y a RAMN(seala), qu nombre pongo ahora?[...] (Relee la lista una y otra vez, a medida que va agregando nombres) Faltan


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varias nias en esta lista, quines faltan? La intencin del docente durante la elaboracin de la lista es que los

nios de primero y los de Nivel Inicial lo vean escribir. Al ver escribir, los nios aprenden diversos aspectos de

la escritura: en qu sentido se orienta (de izquierda a derecha, en el caso de la escritura occidental); el trazado de las

letras; el tiempo que se tarda en escribir... Como Esteban insiste en releer toda la lista a medida que va agregando

nombres, algunas veces los ms pequeos recuerdan de memoria el orden de aparicin y se guan por eso.

Tamara, por ejemplo, le indica un da a su compaera: - Ac ests vos, abajo de TAMARA. Ves? (seala

parndose en puntas de pie),MANUELA, es el ltimo...

Pero, principalmente, el listado de nombres, as como los das de la semana y otros nombres (de animales, de

personajes de un cuento...) deben constituirse en el aula en fuente de informacin para los nios que estn

aprendiendo a escribir.

En el registro que se ver a continuacin, ayudndose entre los tres, los nios enfrentan el desafo de decidir

cul es el nombre de cada compaerode leer- y anotar P o A.

1-Qu pas ac? No veo ni una P dePresente ni unaAde Ausente (escribe P y A enun papelito) Dnde hay que poner la P o la A?

3- Por qu all?

5-Entendieron, chicos? (Seguramente entiendenporque diariamente el maestro les pide que lo ayuden apasar la asistencia) Qu hay que poner ac? LaP de presente o la A de ausente?

7-Por qu la P de presente, quin es el nioque est presente?

9- Qu dice all? Dice JUAN JOS? (Miranlos tres)

11- Juan Jos dice que ac (seala) dice JUANJOS. Vino Juan Jos?

15- Dnde ms pueden poner P? RAFAELvino o no vino?

18- Bueno, y este nio vino? (Seala RAMNG) Qu dice ac?

2- Anita: Ac (seala el primer casillero)

4-A: (piensa) Porque dice LUNES 5 que es hoy(seala) LUUNEES

6- Rafael: - La P de presente.

8- Juan Jos: (Pone el dedo sobre RAMN G)

10- Juan Jos: JUAN JOS dice ac (seala)

12- JJ: (Se re)

13- A: Ponele P14- JJ : (Pone P)

16- R: (Pone la P en RAFAEL)

17- A: Yo tambin estoy presente, ac diceANITA (pone la P)

19- R: Empieza como RAFAEL

20-A: Dice RAMN, dice RAMN


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21- Por qu decs que dice RAM N, cmosabs que dice RAMN? Dir RAMN, qupenss vos, Rafael?

23- Ah, este es RAMN Gonzlez, con la Ge,y este es RAMN Etchemendy, con la E.Vino RAMN G?

26- A ver, quin nos falta? (Seala a Anbal,que pasa por all)

29- E: (Escribe en un papelito)

ANITA

ANBAL

31- E: Preguntale a los chicos.

22- R: Dice RAMN porque a RAMN lepusimos una letra porque hay dos RAMN yRAMN (seala el de abajo) (Se refiere a lainicial del apellido le pusimos una letra; si

tiene una letra dice RAMN)

24- J: S, vino (pone P)

25- R: Y RAMN E tambin vino, yo pongo laP.

27- R: ANBAL, dnde dice ANBAL? (buscaen la lista) AAA

28- A: ANIII, es como ANITA!

30- JJ: ANITA, ac dice ANITA y ac diceANBAL, con la de LUNES Pongo P?

32- A: S, pon P porque diceAAAANIIIBAAAAL (seala con el dedo), conla de LUNES (seala la L)

Lunes 5 Martes 6 Mircoles 7 Jueves 8 Viernes 9

Ramn g. P

Ramn e. P

Anbal P

Anita P

Rafael P

Juan jos P

EnzoLola

Tamara

Manuela

33-Qu chicos nos faltan? Ya le pusimosPRESENTE a RAMN G, RAMN E,

ANIII (va sealando en cada caso y se detieneen ANBAL) 34- A: ANBAL! Y ANITA (seala)


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35- Bien, Ya le pusimos PRESENTE a (vasealando los nombres) RAMN G, RAMNE, ANBAL, ANITA, (seala RAFAEL y le dala palabra)

39- Entre estos que faltan, dnde dice LOLAque Anita dice que termina con A?

41- Por qu Rafael dice que ac dice LOLA?(Lo escribe en el papel)

LOLA

44 - Vino LOLA?

46- Ahora faltan Tamara, Enzo y Manuela. Aver, dnde dice Tamara? En qu se puedenfijar para saber cul es cul? (Seala los tresnombres en la lista)

51- (Escribe en el papel y lee lentamente)EEENZZZO, empieza con la E (seala)ENNNZZZ, esta es la de ZORRO, ENZO.

53-Ac en mi papelito me quedaron estosnombres

ANITA LOLA

ANBAL ENZO

Antenlos en sus cuadernos y ahora me van adecir qu nombres dice.

36- R: RAFAEL

37- JJ: Y JUAAAN JOOOS.

38- A: Falta LOLA. Dnde dice LOLA?

(Piensa) LOLAAA; termina con A.

40- R: (Pasa el dedo verticalmente de arribapara abajo) LOOO; LOOO, tiene O,LOOOLAAA: Ac dice LOLA.

42- JJ: (Seala) Porque dice LOOO, con O yLOLAAA, termina con A.

43- A: Tambin tiene la de LUNES.LLLOOOLLLAAA

45- A: Ponemos P.

47- (Se ponen a buscar cul es cul)

48- JJ: (Se acerca a las nias de INICIAL ybusca la tarjeta de MANUELA) (Vuelve ycompara con los nombres que sobran en lalista) (Muestra a sus compaeros) Este esMANUELA. Dice MANUELA, est la U.(Relee) MANUUUUELA.

49- R: E, esta es la E, EEE, ENZO, diceENZO! La E y la O. Y esta es la de ZORRO(muestra Z y la dibuja en el aire, como el Zorrocon su espada)

50- A (se dirige al maestro): ENZO va con lade ZORRO?

52- A: S, la E, la N de ANNNITA (muestra laN) (Sus compaeros miran), la de ZORRO con

la O. ENZO (pasa el dedo sobre la escritura)Entonces ac queda TAMARA, todo con A.(Pone P)


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Cuando los nios vuelven, l lee y hace la propuesta: -Ah, Ramn Gonzlez y Ramn Etchemendy..., son largos estosapellidos. Podemos poner la inicial, la primera letra RAMN G (ge) de Gonzlez y RAMN E de Etchemendy. Deacuerdo?

RAMN GONZLEZ

RAMN ETCHEMENDY

Conversa con los nios acerca de qu habra que borrar para que quedara el nombre de cada compaero conla inicial del apellido (se trata de una decisin interesante para nios que no estn alfabetizados). Llama laatencin del resto de la clase, consulta con los interesados y queda establecido de qu manera se van adistinguir ambos nombres. Los nios de primero anotan en sus cuadernos:

RAMN G.

RAMN E.

2- Luego de la clase en la que se encargaron de pasar asistencia, el maestro recuerda con los nios. Cmohaban hecho para saber dnde deca ANITA y dnde deca ANBAL? Porque como empiezan igual... (verregistro de la pgina 37) Al da siguiente, tambin recupera con ellos las reflexiones surgidas a partir delnombre de ENZO.

3- En otra oportunidad, el maestro les dice: - El ao pasado vena un nio que se llamaba Manuel, se atrevena escribirlo? Dnde se pueden fijar? A partir de all, los nios comparan:

MANUELA RAFAELA RAMONA JUANA

MANUEL RAFAEL RAMN JUAN

Anotan en sus cuadernos los nombres que acaban de analizar y se quedan trabajando para decidir cmocompletar la siguiente ficha:

LEONCITO

4- En otra ocasin, los nios de 1, a pedido del maestro, tienen que completar los datos de su familia en una

ficha. Rafael escribe su nombre y completa su edad; cuando advierte que dice NOMBRE DEL PAP (en

realidad, sabe que debe completar con los nombres de su familia porque el maestro lo indic previamente y

descubre la palabra PAP), se acerca a Esteban y le consulta: - Mi pap se llama Jos, pongo Jos, como

JUAN JOS? (recalca JOS, mientras busca en la lista con la mirada)-. Esteban le ofrece ayuda: - Te leo los

nombres y vos te vas fijando dnde est escrito JUAN JOS-. Le lee en el orden en que aparecen sin sealar;

Rafael mantiene la vista fija en el cartel, siguiendo uno a uno la lectura del maestro. Cuando Esteban lee

JUAN JOS, Rafael lo interrumpe: - Es ese, el que tiene dos nombres-.Muy bien-, responde el maestro y

vuelve a decir: - JUAN ... JJOOOSSS.

Rafael regresa a su lugar y escribe JOS. Al poco rato, consulta: - MARA va como MANUELA? (seala

MANUELA pero tapando parte de la palabra con su mano y dejando a la vista solo MA).
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