Mónica Natalia Hernández Barrera
111
1 Recomendaciones para el fortalecimiento de las tutorías en el Centro de Escritura Javeriano de Bogotá Mónica Natalia Hernández Barrera Licenciatura en Lenguas Modernas Facultad de Comunicación y Lenguaje Pontificia Universidad Javeriana 2014
Transcript of Mónica Natalia Hernández Barrera
1
Recomendaciones para el fortalecimiento de las tutorías en el Centro de Escritura Javeriano de
Bogotá
Mónica Natalia Hernández Barrera
Licenciatura en Lenguas Modernas
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
2014
2
Recomendaciones para el fortalecimiento de las tutorías en el Centro de Escritura Javeriano de
Bogotá
Mónica Natalia Hernández Barrera
Blanca Yaneth González Pinzón
Asesora
Trabajo de grado realizado para optar el título de Licenciada en Lenguas Modernas
Licenciatura en Lenguas Modernas
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
2014
3
CONTENIDO
Introducción .................................................................................................................................... 6
1. Planteamiento del problema .................................................................................................... 8
2. Justificación .......................................................................................................................... 13
3. Objetivos ............................................................................................................................... 17
3.1 Objetivo General ................................................................................................................. 17
3.2 Objetivos Específicos.......................................................................................................... 17
4. Antecedentes Investigativos.................................................................................................. 18
4.1 El contexto Latinoamericano .............................................................................................. 18
4.2 El contexto nacional ............................................................................................................ 19
5. Marco Teórico ....................................................................................................................... 25
5.1. ¿Por qué y para qué los Centros de Escritura? .............................................................. 25
5.2 Escritura entre iguales: acompañar a cambio de calificar ................................................... 26
5.3 Alfabetización Académica: ineluctable en la educación superior ...................................... 27
5.4 La escritura desde el currículo: las perspectivas del Writing Across the Curriculum y
Writing in the Disciplines (WAC-WID) ................................................................................... 29
5.5 La práctica hace al maestro … ¿o al escritor universitario? ............................................... 33
5.5.1 ¿Cómo se lee y se escribe para la universidad? ........................................................... 34
5. 5. 2 Necesidades de escritura: el paso del aprendiz al escritor experto ............................ 35
5.6 Motivaciones de los estudiantes en el contexto académico ¿Y yo para qué necesito
escribir? ..................................................................................................................................... 36
5. 7 Aspectos metacognitivos de la escritura: aprender cómo se aprende ................................ 38
6. Metodología de investigación ............................................................................................... 40
6.1 Tipo de investigación .......................................................................................................... 40
6.2 Procedimientos, técnicas e instrumentos ............................................................................ 41
6.2.1 Cuestionario a usuarios del CEJ .................................................................................. 42
4
6.2.2 Matrices para el análisis de los formatos de acompañamiento diligenciados por los
tutores del CEJ ...................................................................................................................... 43
6.2.3 Entrevista a profundidad con los usuarios ................................................................... 43
6.2.4 Entrevista a los tutores del CEJ ................................................................................... 44
6.2.5 Entrevista a docentes de los usuarios del CEJ ............................................................. 44
6.2.6 Observaciones a las sesiones de acompañamiento ...................................................... 45
7. Recomendaciones para el fortalecimiento de las tutorías en el Centro de Escritura Javeriano
de Bogotá ...................................................................................................................................... 46
8. Puntos clave para el mejoramiento de las sesiones de acompañamiento del CEJ ................ 61
8.1 Recomendaciones logísticas ............................................................................................... 61
8.1.1 Comunicación con los usuarios del CEJ ...................................................................... 61
8. 1.2 Difusión del servicio del CEJ ..................................................................................... 61
8.2 Recomendaciones académicas ............................................................................................ 62
8.2.1 Formación de los tutores del CEJ ................................................................................ 62
8.2.2 Registro de las sesiones de acompañamiento .............................................................. 63
8.2.3 Para las sesiones de acompañamiento.......................................................................... 63
9. Conclusiones ......................................................................................................................... 65
10. Bibliografía ........................................................................................................................ 69
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario autoadministrado piloto ........................................................................... 74
Anexo 2. Cuestionario autoadministrado aplicado a usuarios CEJ .......................................... 82
Anexo 3. Formato registro sesiones de acompañamiento primera vez ..................................... 92
Anexo 4. Matriz de análisis de formatos primera vez .............................................................. 93
Anexo 5. Formato registro sesiones de acompañamiento segunda vez en adelante ................. 95
Anexo 6. Matriz de análisis de formatos segunda vez en adelante ........................................... 96
Anexo 7. Entrevista a usuarios del CEJ .................................................................................... 98
5
Anexo 8. Entrevista a los tutores del CEJ ................................................................................. 99
Anexo 9. Entrevista a algunos profesores de los usuarios asistentes al CEJ .......................... 100
Anexo 10. Matriz de observaciones de las sesiones de acompañamiento .............................. 101
Anexo 11. Matriz de triangulación de resultados ................................................................... 102
6
Introducción
La presente investigación tuvo como objetivo identificar oportunidades de mejoramiento
en las tutorías del Centro de Escritura Javeriano Bogotá (CEJ) y contribuir a la discusión sobre
una cultura de la escritura académica en la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). Para tal fin,
se identificaron las motivaciones, necesidades y prácticas de escritura de los estudiantes
asistentes a las tutorías. Así mismo, se indagó por el tipo de instrucción que sus profesores les
dan para el desarrollo de trabajos escritos y si promueven la lectura y la escritura en sus clases.
El trabajo investigativo surgió del interés personal y laboral de la investigadora en
relación con los procesos de lectura y escritura y su importancia en la producción de
conocimiento en la universidad. La experiencia como tutora del CEJ fue el mayor aliciente para
su realización. Indudablemente, el Departamento de Lenguas y el CEJ, así como la PUJ se verán
beneficiados por las reflexiones que alcance a suscitar este trabajo, pues a partir de ellas,
aquellos interesados podrán tomar acciones concretas que fomenten una cultura de la escritura
con fines epistémicos en esta institución.
La ruta metodológica incluyó la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos, cuyo
cruce permitiera un mejor acercamiento a la realidad. Dentro de los procedimientos estuvo: en
primer lugar, la aplicación de un cuestionario autoadministrado a los estudiantes usuarios,
seleccionados a partir de los formatos que normalmente se diligencian después de una sesión de
acompañamiento; en segundo lugar, se hizo observación de cinco sesiones de tutoría; en tercer
lugar, se realizó entrevista, de un lado, a dos docentes de las carreras de Psicología y Contaduría,
quienes fueron reportados como docentes de algunos de los estudiantes remitidos y, de otro, a
cinco estudiantes entre tutorados y tutores; por último, se analizaron 110 formatos de
seguimiento en la tutoría de 2012 y 2013.
De manera particular para el Centro de Escritura, a partir de los resultados, se
identificaron puntos clave que los tutores del CEJ deben tener en cuenta para mejorar las
sesiones de acompañamiento y, a partir de allí, promover prácticas de lectura y escritura eficaces
que permitan el uso paulatino de la lectura y la escritura con fines epistémicos. Así mismo,
algunos resultados ratifican lo que desde otras investigaciones se ha observado: la lectura y la
escritura se desarrollan en la universidad como un dispositivo de evaluación (González y Vega,
7
2010; Alvarado, 2007) y que no se tiene en cuenta, por parte de profesores ni de estudiantes, que
se deben desarrollar como un proceso perfectible (Peña, 2009).
Como referentes teóricos, aparece como principal protagonista la Alfabetización
Académica (Carlino, 2003, 2004, 2005; Vázquez, 2005), cuyo desarrollo permite la participación
en la cultura de producción de conocimiento de las disciplinas. También es importante resaltar el
concepto de escritura concebida como proceso (Peña, 2008; Arciniegas y López, 2012).
Igualmente, el concepto de escritura entre iguales (Alzate-Medina y Peña-Borrero, 2009; Ryan,
& Zimmerelli, 2010), pues no sólo es beneficioso, sino atractivo para los asistentes al CEJ. Entre
otros conceptos, de igual relevancia, se encuentran las configuraciones didácticas (Litwin, 1997),
las motivaciones frente a la escritura Bruning & Horn (2000), las prácticas de lectura y escritura
y la escritura a través del currículo (WAC) (Russell, 1990) y, por último, los aspectos
metacognitivos para la escritura (Heller & Thorogood, 1995).
Entre los alcances del proyecto, pudo hacerse un perfil inicial del usuario promedio del
CEJ: por qué asiste, qué escribe y cómo lo hace y qué necesita para mejorar su proceso de
escritura con miras a fortalecer sus habilidades. Es, sin duda, un abrebocas para conocer cómo
escribe el estudiante javeriano que asiste a las tutorías. Dado que es la primera investigación que
se adelanta sobre el recientemente creado CEJ, sus hallazgos son apenas acercamientos a una
realidad global. Bien vale la pena que en adelante se adelanten otras investigaciones que
profundicen en cada aspecto observado y que, de igual manera, intenten llegar a la realización de
las recomendaciones aquí planteadas.
8
1. Planteamiento del problema
El Centro de Escritura Javeriano (CEJ) funciona desde hace cuatro semestres en la
Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) de Bogotá desde la Facultad de Comunicación y
Lenguaje. Según su resumen ejecutivo “es un espacio en el que se brinda acompañamiento, tanto
a estudiantes de pregrado y posgrado como a docentes que deseen contar con lectores reales para
sus textos académicos, con el fin, bien sea de compartirlos y buscar el punto de vista de un par, o
de afianzar aspectos dentro del texto que requieran de fortalecimiento. Es, así mismo, un lugar
para la investigación, el apoyo didáctico y conceptual, el intercambio pedagógico y la
vinculación con las políticas sobre lectura y escritura.” (González, 2013: 1).
El CEJ nace con el fin de apoyar a la comunidad javeriana con los procesos de lectura y
escritura académica de sus estudiantes. Para su funcionamiento, el Departamento de Lenguas
hizo acuerdo con la Facultad de Psicología y la Facultad de Educación de dicha institución. La
presencia de pares tutores que afiancen los procesos de lectoescritura de los estudiantes que allí
acudan es la medida complementaria que se apoya en las políticas institucionales establecidas en
la PUJ. Para que un estudiante sea acompañante de escritura, debe tomar el curso electivo, de
intensidad de dos horas por semana llamado Tutores Centro de Escritura, en donde se le brindan
herramientas para asumir esta labor.
Debido a que un gran porcentaje de los estudiantes universitarios presentan falencias a la
hora de comprender y desarrollar textos escritos, las instituciones universitarias se ven obligadas
a tomar medidas desde las políticas institucionales y desde los currículos de los programas
ofrecidos. En efecto, la PUJ no es ajena a adoptar estas medidas frente al reto que enfrenta la
educación superior en materia de lectura y escritura en la Academia; la universidad participa en
REDLEES y además; como lo afirman González, Molina, Moya & Salazar (2012), docentes
investigadoras del Departamento de Lenguas de la PUJ, en esta institución los cursos de español
como lengua materna se modificaron en el año 2004 debido a la actualización de currículos en la
universidad. Actualmente, se ofrecen 8 cursos a 13 programas de pregrado que inicialmente
responden a las necesidades de cada programa.
La necesidad inherente en la Academia de hacer uso de la escritura con fines epistémicos
no debería escapar a la comunidad javeriana; en consecuencia, la principal motivación para
desarrollar este estudio es el apoyo a las políticas institucionales que favorecen la escritura
9
académica y la consolidación del CEJ como un lugar para el escritor académico universitario.
Además, debido a que la escritura en la universidad es inevitable para el desarrollo académico de
los profesionales en formación, mi vinculación como tutora del CEJ es también un aliciente para
la realización de este trabajo.
De igual manera, como docente en formación, considero imprescindible contribuir con
las investigaciones acerca de lectura y escritura que se han propuesto desde hace al menos cinco
años en Colombia. En cuanto a la formación recibida como Licenciada en Lenguas Modernas,
reconozco que es necesario tener un dominio de la lengua materna para enseñar otras lenguas y
desarrollar. Además, la relación y similitud que hay entre el rol de un docente y el rol de un par
de escritura es evidente. Ambos se convierten en guías de un proceso, bien sea de aprendizaje o,
en este caso, de escritura.
Así, también gracias al creciente interés por investigar los procesos de lectura y escritura
y posterior a establecer la población por investigar, en aras de la consolidación del problema, de
manera preliminar se realizó un cuestionario de cinco preguntas dirigido a algunos de los tutores
activos del CEJ. Este instrumento pretendía indagar a grandes rasgos y desde su percepción, por
qué los estudiantes asisten al CEJ; qué tipo de textos son los más solicitados por los profesores;
cuáles son las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes que asisten al CEJ y cuáles son
las fortalezas y debilidades de escritura más comunes de los tutorados. A partir de sus
experiencias, se encontró que parte de las dificultades de quienes asisten, en términos de
escritura académica provienen, tanto de los estudiantes como de los profesores.
Según el testimonio de los tutores, los javerianos asisten al CEJ porque no están seguros
de su competencia escrita y temen recibir una mala calificación, porque quieren tener seguridad
de que les va a ir bien en sus asignaciones escritas o porque el profesor les pide que asistan.
Asimismo, es frecuente que en las tutorías se hagan preguntas acerca de cómo estructurar un
texto y cómo citar y que tengan dudas en cuanto a ortografía y puntuación.
Al consultar con los tutores del CEJ, la impresión que tienen al responder sin mayor
detenimiento es que los textos de escritura académica más solicitados por los profesores son los
ensayos, los resúmenes, las reseñas y los artículos científicos. Al indagar acerca de las prácticas
de lectura y escritura de los asistentes al CEJ, los tutores aseguran que perciben que sus
estudiantes, o bien no tienen prácticas efectivas para su ejercicio académico, o no son
conscientes de cómo pueden desarrollarlas.
10
Paralelamente, las necesidades que los tutores encontraron en sus tutorados, gracias a su
experiencia en el CEJ, son: carencia de estructura lógica del texto, falta de coherencia y
cohesión, distanciamiento de la silueta discursiva del texto que se les pide, problemas de sintaxis
y de ortografía literal y acentual. Los formatos revelaron las mismas necesidades y debilidades
de escritura en los estudiantes asistentes al CEJ.
No obstante, más allá de las falencias en la macro y microestructura de los textos, los
tutores afirman que a muchos estudiantes no les gusta y no se interesan por la escritura ni la
lectura a pesar de que la vida universitaria lo exige. Además, les falta ser críticos, les es muy
difícil expresar una opinión propia y se limitan a repetir lo que sus profesores u otras fuentes
dicen. Incluso algunos escriben según el gusto del profesor, pensando lo que él/ella quiera
encontrar en el texto. Sin embargo, los formatos relevan que los estudiantes sí demuestran
preocupación por su proceso e interés por la tutoría, incluso cuando asisten al CEJ por petición
de su profesor.
Es importante mencionar que, los estudiantes que acuden a las tutorías en el CEJ son en
su mayoría conscientes de las dificultades que tienen a la hora de producir un texto académico
pero no conocen sus aciertos; o en el caso contrario, aseguran ser competentes en esta habilidad
y sus textos demuestran lo contrario. De acuerdo con los tutores, muchos de sus tutorados
afirman recibir información superficial de las tipologías textuales en su formación de educación
media y de ella se valen para desarrollar sus asignaciones académicas, debido a que la
divulgación sobre aspectos formales de la escritura en sus primeros semestres universitarios es
limitada.
Cabe resaltar que, según los tutores, la mayoría de los estudiantes que solicitan tutorías en
el CEJ no reciben instrucciones claras por parte de sus profesores sobre qué tipo de texto deben
desarrollar para la clase. De acuerdo con los testimonios de los tutores, muchos estudiantes no
conocen las tipologías textuales y sus características o tienen creencias erróneas al respecto.
Sumado a esto, aparentemente no hay unanimidad sobre las tipologías por parte de los profesores
y esto les genera confusión a la hora de realizar sus asignaciones escritas.
De tal manera que el problema radica en ambas caras de la moneda: el estudiante no está
completamente seguro de qué tiene que hacer o cómo debe hacerlo y muchos profesores no lo
aclaran y no hay una preocupación por promover una cultura de la lectura y la escritura como
vital en la formación académica y profesional y en el desarrollo de cualquier disciplina, tal como
11
lo demuestran Carlino (2003, 2004, 2005); Carlino y Fernández, 2010; Vázquez (2005); Peña
(2008); Massone y González, (2008), entre muchos otros.
Ortiz afirma que “debido a que el centro y los mayores esfuerzos por cualificar los
procesos de lectura y escritura han sido puestos en la educación básica y media, surge la creencia
de que los estudiantes deben salir de allí con un producto óptimo para comprender y producir
todo tipo de textos.” (2011, p.19). Siendo así, en palabras de la autora: “la educación superior no
tendría por qué interesarse ni hacerse cargo de la enseñanza de estas prácticas discursivas.”
(2011, p.19). Al parecer, este es el caso de la Javeriana, en donde muchos de los estudiantes
inician su formación profesional con falencias en lectura y escritura y, en muchos casos, los
docentes universitarios no creen necesario aclarar las dudas de sus estudiantes ni afianzar los
conocimientos con los que su estudiante acude a la institución por primera vez.
Al igual, según el criterio de los tutores del CEJ, el número de tutorías incrementa en
época de parciales. Por la poca afluencia de estudiantes para hacer uso del CEJ a través de cada
periodo académico, parece que un problema adicional es que las tareas de escritura en la
universidad son episódicas y se solicitan en clase para responder a parciales. La lectura y la
escritura se convierten entonces en herramientas inevitables y tediosas para cumplir un requisito
y realizadas en momentos puntuales del periodo académico.
Asimismo, de acuerdo con los testimonios de los tutores, los profesores parecen no
promover una cultura de la lectura y, menos aún, de la escritura con fines epistémicos; por el
contrario, las asignaciones escritas se convierten en un dispositivo de evaluación que no sigue un
proceso ni persigue un objetivo claro y que se queda impreso en el papel debido a que la
retroalimentación se concentra usualmente en señalar errores de ortografía y redacción y no en el
contenido o el proceso de pensamiento del escritor. En otras palabras, se analiza el fenómeno por
lo que a simple vista no saben hacer los estudiantes, (Alvarado, 2007).
Es en esos momentos en que muchos estudiantes acuden al CEJ como una alternativa
rápida para mejorar sus textos (y por ende sus calificaciones), en vez de asumirlo como un
espacio que promueve la escritura como la manera más efectiva de producir y divulgar
conocimiento. No obstante, el CEJ entiende la escritura como “un proceso perfectible y
constante, de carácter autónomo, que requiere de lectores reales. La escritura, se concibe, ante
todo, como una herramienta epistémica, soporte del aprendizaje y de la producción de
conocimiento. En el CEJ nos interesan los autores, más que los textos.” (González, 2013: 1).
12
Por tal razón, el CEJ no puede tomarse como un lugar de carácter remedial y
momentáneo al que se acude para hacer correcciones de último momento. Sin duda alguna, este
comportamiento es una muestra de la posición que se toma frente a la escritura y la lectura en la
Javeriana. El CEJ, por lo tanto, no debe consolidarse como un espacio de auxilio inmediato para
las tareas de sus asistentes sino como un lugar que ofrece la universidad para apoyar a sus
estudiantes y afianzar sus procesos de lectura y escritura con el fin de promover una cultura de la
escritura con fines epistémicos.
Finalmente, sumado a que los estudiantes se enfrentan a la falta de formación en escritura
académica durante el colegio (por razones de su naturaleza), sus prácticas de lectura y escritura
son casi inexistentes y no hay claridad ni unanimidad en lo que se entiende por el tipo de texto
que se pedirá y evaluará, ni de su propósito.
Carlino (2003) recuerda que “el nivel [de educación] superior requiere que los estudiantes
analicen y apliquen el conocimiento impartido, mientras que la secundaria espera que sea
reproducido. En la universidad se proponen distintas perspectivas acerca de un mismo fenómeno;
por el contrario, la escuela media enseña que el saber es verdadero o falso.” (pág. 412). Además,
los docentes universitarios asumen que sus estudiantes se convierten en expertos en este tipo de
escritura gracias a que en teoría la formación en el colegio es intensiva y suficiente, por lo que
ignoran las necesidades y falencias de los estudiantes en este aspecto.
Así, a grandes rasgos se evidencian los problemas que la educación superior padece en
cuanto a la lectura y escritura en la Academia, más específicamente en la PUJ. Debido a esto, la
necesidad de fortalecer y consolidar la figura del CEJ como soporte en los procesos de lectura y
escritura de la comunidad javeriana es ineluctable para apoyar el desarrollo del pensamiento
crítico y la formación integral que esta institución propende.
A partir de esta problematización surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles
son las prácticas, necesidades y motivaciones para la escritura de los estudiantes que hacen uso
del Centro de Escritura Javeriano Bogotá?
13
2. Justificación
La escritura es y ha sido sinónimo de conocimiento en la Academia. La humanidad se ha
valido de la escritura como un proceso invaluable en la construcción de conocimiento y así ha
dejado una huella en la historia. Sorprendentemente, la cultura de la escritura con fines
epistémicos ha ido disminuyendo en la educación media y superior. Si bien la escritura es aún
epistémica, especialmente en la universidad, la mayoría de estudiantes no es consciente de su
importancia en su formación académica. Por tal razón, desde hace unas décadas, mecanismos
como los laboratorios, cátedras y centros de escritura se han consolidado para apoyar esta cultura
de la escritura.
Los centros de escritura (CE) se originaron en Estados Unidos (North, 1984) y solían
funcionar como laboratorios de escritura, en donde los estudiantes realizaban ejercicios de
escritura y tenían la figura del profesor para cualquier inquietud que surgiera en el momento. Sin
embargo, desde hace un par de décadas se hizo evidente que en muchos contextos universitarios,
los estudiantes presentan graves dificultades en las habilidades de lectura y de escritura, lo que
ha afectado su desempeño individual en la vida académica y consecuentemente en la producción
de conocimiento.
Por tal razón, hacia la década de 1970 universidades estadounidenses empezaron a
investigar sobre esas falencias y necesidades de los estudiantes en tales instituciones y a
promover una dinámica particular que fundó lo que actualmente se conoce como un centro de
escritura universitario en donde los estudiantes colaboran con sus pares para afianzar sus
necesidades de escritura académica. De acuerdo con Ortiz (2010), en Latinoamérica la
investigación acerca de la lectura y la escritura en contextos educativos, más específicamente de
educación superior, se posicionó durante la última década y hace apenas algunos años ha
sucedido lo mismo en Colombia.
Por su parte, González & Vega (2012) aseveran que el posicionamiento de este tema ha
pasado por tres estadios en los últimos 25 años. El primer momento se refiere a los esfuerzos de
la Universidad Nacional de Colombia (UN), al realizar dos unidades académicas dedicadas al
tema. El segundo momento hace referencia a la Ley 115 de 1994 replanteó la orientación de la
educación en el país a partir de evaluaciones masivas para medir los niveles de educación. Ahora
bien, el tercer momento se refiere a la creación de cátedras en las IES que preparen a los
14
estudiantes, para la lectura y escritura exigidas allí, “cuyos propósitos oscilan entre el
fortalecimiento de las capacidades investigativas de los estudiantes, el mejoramiento de la
competencia discursiva y la recurrente focalización de aspectos morfosintácticos.” (González &
Vega, 2012: 199).
A pesar de los esfuerzos anteriormente mencionados, la comunidad universitaria se
enfrenta a un problema mucho mayor en términos de escritura y es que no existe una cultura que
la promueva con fines epistémicos y con fines de discusión y diálogo; únicamente es un
dispositivo episódico de evaluación (González & Vega, 2012). Por supuesto, los intentos por
solventar las falencias en lectura y escritura procuran un gran paso hacia el re-establecimiento de
una cultura de la escritura con fines epistémicos en la Academia colombiana. Peña (2009) afirma
que “el ingreso del estudiante a la universidad puede interpretarse como una iniciación a nuevos
modos discursivos y nuevas formas de comprender, interpretar y organizar el conocimiento”
(pág.1); es esto mismo lo que los docentes, apoyados en las políticas institucionales, deberían
promover en todos sus estudiantes, sin importar la disciplina a la que pertenecen. La lógica no es
exclusiva de las matemáticas ni la lectoescritura de las humanidades.
Contrario a la relación natural entre estas habilidades y los avances intelectuales que
puedan aportar, la comunidad universitaria percibe la escritura como un deber más que como una
herramienta eficaz para la construcción de conocimiento. Los estudiantes javerianos no son
ajenos a esta realidad y es frecuente ver que no tengan información suficiente acerca de las
tipologías textuales ni sepan planear y ejecutar un texto académico, cuestiones necesarias en su
educación universitaria.
En el caso de la PUJ, el CEJ es una solución para dar soporte a los procesos de lectura y
escritura de los estudiantes que allí acuden. Debido a que la lectura y la escritura “son procesos
estrechamente ligados. Toda tarea de escritura implica acciones y estrategias concretas de
lectura. Tanto lectura como escritura tienen funciones epistémicas que se ponen en evidencia en
el ámbito académico cada vez que se usan como herramientas para aprender y para transformar
el conocimiento. Así, la lectura está contemplada dentro del trabajo de acompañamiento.”
(González, 2013: 2).
Tal como atestiguan los tutores, el CEJ realiza más sesiones de acompañamiento en época
de exámenes, lo que sugiere que la escritura académica en la PUJ es concebida por lo docentes
como una herramienta para evaluar o que los estudiantes solo se preocupan por desarrollar
15
correctamente los trabajos que serán evaluados, o ambas. En consecuencia, la figura del CEJ
debe fortalecerse puesto que es un espacio cuyo objetivo es mejorar al escritor universitario. De
esta manera, se fomenta progresivamente la cultura de la escritura con fines epistémicos que la
Academia exige.
El CEJ ha adelantado proyectos particulares con profesores de asignaturas de las carreras
de Economía, Ingeniería de Sistemas, Artes Visuales y Contaduría Pública. En estos proyectos,
los tutores realizaron un acompañamiento durante todo un semestre a los estudiantes que
cursaban esas materias con los trabajos que allí asignaron. Lo anterior, con el fin de hacer un
seguimiento constante, en función de mejorar la escritura de estos estudiantes teniendo como
guía los textos a realizar. Se evidencia, pues, que es necesario que se indague acerca de la
relación de la escritura académica con las disciplinas para así implementar diferentes formas de
acción.
Debido a lo anterior, es necesario investigar acerca de las prácticas de lectura y escritura
en la universidad con el fin de desarrollar estrategias para fomentar una cultura en donde sean
protagonistas para la construcción de saberes que permitan el progreso de los individuos y las
disciplinas. Dado que los resultados en la vida académica de los estudiantes universitarios
muestran que, en su mayoría, la educación media colombiana no forma competencias, al menos
básicas, en lectura y escritura, los estudiantes que comienzan su formación en educación superior
se enfrentan a que la vida académica exige una competencia de lectura y escritura sin tener
conocimientos suficientes al respecto. Este es un reto que debe enfrentar la educación
universitaria.
A pesar de que las dinámicas de lectura y escritura varían en cada disciplina, el proceso a
seguir al producir un texto es similar. Todos los textos tienen una estructura definida y
demuestran habilidades de compresión, reflexión y abstracción del escritor sin importar en qué
campo se desempeñe. Es claro que la implementación consciente de una cultura de la escritura
con fines epistémicos en la PUJ, junto al afianzamiento del conocimiento de tipologías textuales,
mejoramiento en la formulación de oraciones y párrafos, desarrollo del pensamiento crítico a
través de las asignaciones escritas de los javerianos, y acercamiento a aspectos formales de la
lengua, solucionará a largo plazo parte del problema, al menos en dicha institución.
Sin duda, la presente investigación identifica elementos de mejoramiento para la labor de
los tutores y la función del CEJ dentro de la PUJ, con el fin de promover una cultura de la lectura
16
y la escritura con fines epistémicos. Es importante resaltar que la labor de los pares de
acompañamiento es vital en su promoción, pues son ellos los que se relacionan directamente con
los usuarios del CEJ, son los que identifican sus necesidades, sus motivaciones y sus prácticas,
además de convertirse, en varias ocasiones, en un modelo a seguir por parte de sus tutorados.
Así, la comunidad javeriana se vería beneficiada en múltiples aspectos. En primer lugar,
la formación integral promovida por la universidad podría favorecerse a partir de la divulgación
de una cultura de la escritura como necesaria en la producción de conocimiento en la educación
superior. En consecuencia, una persona vinculada a la universidad que sea competente en su
disciplina y además sepa divulgar tal conocimiento será no solamente un trabajador sino un
sujeto valioso y productivo para la Academia y para la sociedad.
Retomando que es innegable la importancia y la necesidad de la lectura y la escritura para
la formación de una cultura del conocimiento, el fortalecimiento del CEJ sin lugar a dudas
proporcionará su aporte a la comunidad javeriana para solventar las carencias en dichas
habilidades sus estudiantes. Así, el fortalecimiento y progresivo uso del CEJ en la PUJ,
promovería prácticas efectivas de lectura y escritura, acordes con cada disciplina y la producción
útil de conocimiento de cualquier campo.
17
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Caracterizar las motivaciones, necesidades y prácticas de escritura de los estudiantes usuarios del
Centro de Escritura Javeriano, con el fin de identificar oportunidades de mejoramiento en el
acompañamiento y en la consolidación de una cultura de la escritura con fines académicos en la
PUJ.
3.2 Objetivos Específicos
Identificar, a partir del análisis de los formatos de acompañamiento a la escritura, las fortalezas,
debilidades y necesidades de los estudiantes que hacen uso del CEJ.
Identificar las nociones de escritura académica que tienen docentes y estudiantes, a partir del tipo
de instrucción y las tipologías textuales más solicitadas por los docentes disciplinares.
Describir, desde el punto de vista del par de escritura, las motivaciones y prácticas del usuario
del CEJ.
Proponer recomendaciones para el mejoramiento de las sesiones de tutoría en el CEJ.
18
4. Antecedentes Investigativos
Debido al gran interés que se ha consolidado alrededor del mundo para indagar y reflexionar
acerca de la lectura y la escritura como fundamentales en los distintos niveles académicos, se
realizó una lectura de antecedentes investigativos en el contexto latinoamericano e internacional.
A continuación, aparece una pequeña muestra del amplio mar de investigaciones.
4.1 El contexto Latinoamericano
Desde hace más de una década, la preocupación por indagar acerca de la lectura y la
escritura ha invadido diferentes sectores educativos en Latinoamérica. Tanto la educación media
como superior han desarrollado investigaciones que dan cuenta de estos procesos, especialmente
en las IES, y de su impacto en la vida de los estudiantes en relación con la apropiación y
producción de conocimiento. Debido a que existen cientos de investigaciones acerca del tema, se
explicarán brevemente algunas realizadas en América Latina.
La investigadora argentina Paula Carlino resume en el artículo El proceso de escritura
académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria (2004) cuatro tendencias que
tienen los estudiantes universitarios que entorpecen la producción exitosa de textos, la autora los
llama predisposiciones de los estudiantes. Añade que es necesario que los docentes las conozcan,
pues esto asegura que se mejoren las prácticas pedagógicas, bien sea sobre la escritura misma o
de contenidos específicos de las disciplinas.
La primera se refiere a la dificultad que tienen los estudiantes para escribir para ser
leídos; la segunda, a que los estudiantes no reconocen el potencial de la escritura como
herramienta epistémica; la tercera, al énfasis que le dan a revisar aspectos formales, más que de
contenido a los textos; finalmente, la cuarta, a que los estudiantes “postergan el momento para
empezar a escribir” (2004: 324).
La autora concluye que “la superación de estas cuatro dificultades no es sólo
responsabilidad de los alumnos sino de la comunidad universitaria en su conjunto, ya que en el
entorno argentino estas tendencias son inherentes a una cultura académica que poco se ha
ocupado de promover la escritura considerada con el lector, la función epistémica del escribir, la
revisión sustantiva de los textos y el empleo temprano del papel para armar el propio
pensamiento.” (pág. 321). Carlino menciona que estas perspectivas se han estudiado en
19
diferentes investigaciones de norte e iberoamérica, pero que para la fecha de publicación del
artículo, poco se indagaba en Latinoamérica sobre los factores del contexto y los dispositivos
pedagógicos que influyen en estos procesos.
En México, la investigación ¿Hay una pedagogía nacional de la lecto-escritura? Una
mirada a la construcción social de lectores y escritores en México, realizada por Patrick Smith,
Robert Jiménez y Rosa Ballesteros (2005), se concentra en comprender los factores y procesos
que influyen en la formación de lectura y escritura en ese país. A partir de una investigación de
corte cualitativo-etnográfico, los investigadores analizan el impacto que tienen el hogar, la
comunidad y la escuela en los lectores y escritores, al ser estas las primeras aproximaciones
hacia la lectura y la escritura, en tres instituciones de primaria.
Denominan este análisis como ecología de la lecto-escritura y señalan que “aprender a
leer y a escribir no solamente sucede en la escuela, sino que es el resultado de nuestras
interacciones en la vida cotidiana” (2005, p. 14). Entre los resultados, encontraron que la
escritura es controlada en estas instituciones y que debido al nivel educativo, poco se promueve
la intención comunicativa en los textos; en cambio, se enfatiza el perfeccionamiento de aspectos
formales de la lengua como la ortografía literal y acentual y la puntuación. Además, en cuanto a
la lectura, se toma como una opción en lugar de sustancial dentro del currículo.
A pesar que de esta investigación se realizó en el nivel educativo de primaria, supone un
valioso antecedente, debido a que toma en consideración los diferentes ámbitos para el desarrollo
de la lectura y la escritura, lo que se puede relacionar directamente con la educación media y
superior.
Cabe resaltar, entonces, que la lectura y escritura no se desarrollan únicamente desde la
escuela. Los ambientes pedagógicos son los escenarios naturales para tal fin, aunque no son ni
deberían ser los únicos. Siendo así, también debe tenerse en cuenta que las concepciones
culturales influyen en las percepciones, motivaciones y prácticas de lectura y escritura de los
sujetos.
4.2 El contexto nacional
Hablar de los problemas de lectura y escritura en el sistema educativo del país no es un
tema nuevo. No obstante, que no exista verdaderamente una cultura de la lectura y la escritura en
20
la Academia colombiana promueve que cada vez más se investigue al respecto y desde diferentes
miradas. Desde hace aproximadamente un lustro, las investigaciones acerca de los procesos,
implicaciones y necesidades de las comunidades universitarias en Colombia se han acrecentado y
el tema ha ganado protagonismo en las Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas.
Uno de los antecedentes más importantes es La escritura académica universitaria:
Estado del arte, publicado por Elsa María Ortiz en 2011. En él se hace un recuento sobre las
investigaciones más relevantes en cuanto a la escritura académica en las IES. Inicialmente,
procedió a un rastreo bibliográfico, construyó lo que denomina una ruta argumental para la
revisión de los estudios y clasificó los documentos a analizar en “dos dimensiones: prácticas y
representaciones sociales” (Ortiz, 2011: 20).
A partir de la información recolectada, la autora asevera que hay dos tendencias en las
que se inscriben las investigaciones sobre lectura y escritura, el enfoque cognitivo y el enfoque
sociocognitivo, que corresponden a las dimensiones a analizar nombradas en el párrafo anterior.
Concluye que a los enfoques cognitivos se le debe la “creación de modelos y estrategias
encaminados a orientar al estudiante en el tipo de operaciones mentales que debe ejecutar para
elaborar un buen texto, además del ofrecimiento de técnicas para utilizar esas operaciones con
miras a la organización, la planificación y la revisión de sus escritos.” (Ortiz, 2011: 23). Además,
que “los enfoques sociocognitivos delinean otra manera de asumir los problemas de la escritura,
mirados ahora menos desde una posición estructural, universal e individual, que contextual y
social.” (pág. 24).
En el documento, Ortiz menciona que la indagación de la lectoescritura académica es
reciente y, en consecuencia, es precaria con respecto a las problemáticas que presenta la
Academia, especialmente en Colombia, lo que entre líneas suscita la reflexión acerca de la
necesidad de investigar y apoyar los procesos de lectura y escritura sin importar la disciplina.
De momento, uno de los proyectos más ambiciosos del país dentro del amplio mar de
investigaciones en el tema ha sido la investigación ¿Para qué se lee y se escribe en la
universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país (Pérez
& Rincón. et al, 2013); un proyecto sin precedentes que reunió a 17 equipos de investigación de
las siguientes universidades: Universidad de la Amazonia, Universidad de Antioquia,
Universidad Autónoma de Occidente, Universidad de Caldas, Universidad Católica de Pereira,
Universidad del Cauca, Unidad Central del Valle, Universidad de Córdoba, Universidad de
21
Ibagué, Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana de Cali,
Fundación Universitaria Monserrate, Universidad del Pacífico, Universidad de Quindío,
Universidad Pedagógica Nacional y Universidad del Valle.
Su principal objetivo fue el de interrogarse a partir de las prácticas de enseñanza, qué
puede hacer la universidad para intervenir positivamente desde la perspectiva didáctica en los
procesos de lectura y escritura. Esta investigación supera el diagnóstico de las falencias en tal
materia y resalta, en cambio, que la promoción de prácticas de lectura y escritura por parte de los
profesores es clave en el proceso para superar los problemas a los que se enfrenta la gran
mayoría de profesionales en formación. Más allá de preocuparse por describir cuáles problemas
tienen los estudiantes se hace una mirada hacia la labor misma del docente y se indaga acerca de
cuáles son las prácticas de estas habilidades que los profesores promueven en sus clases.
De igual manera, González & Vega (2012), en el documento Lectura y escritura en la
educación superior colombiana: Herencia y deconstrucción, resaltan los tres momentos en que
la lectura y la escritura se ha consolidado en el país dentro de los espacios académicos gracias a
políticas institucionales y oficiales desde hace unos 25 años, mencionados en la descripción del
problema. Asimismo, pone en evidencia que dichos espacios deberían responder a una dinámica
académica con fines epistémicos y de diálogo.
Añadiendo a lo anterior, las autoras hacen con especial énfasis una invitación a la
creación e implementación de políticas institucionales que traten el tema de manera transversal y
aún más importante a que estas “sean perdurables y obedezcan a un genuino interés pedagógico e
investigativo por parte de los docentes. Esto podría redundar en la promoción de una cultura
académica más sólida y productiva que lleve la investigación a un campo más propositivo.” (pág.
201) Cabe resaltar, pues, que las autoras recalcan que los esfuerzos por perfeccionar los procesos
de lectura y escritura académica provengan de un interés real de los docentes que surja del
“genuino interés” que tengan sobre estos y que aporte a los procesos desde lo pedagógico y lo
investigativo.
Otra investigación se presenta en el artículo ¿Qué hacen las Instituciones de Educación
Superior en Colombia para favorecer la lectura y la escritura de sus estudiantes? de Salazar et
al. (2010). Se describe un estudio acerca de las experiencias didácticas, en cuanto a lectoescritura
en la Academia, de voluntarios vinculados a la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior
22
(REDLEES)1. El estudio se valió de 34 experiencias de los voluntarios que pertenecían a 18
universidades del país (en su mayoría privadas).
A partir de lo percibido, se concluye que el tratamiento de los procesos y necesidades de
lectoescritura en esas instituciones del país corresponde a diferentes percepciones de estas
habilidades y que en estos se le da especial énfasis a la lectura. Sin embargo, desde hace algunos
años, la implementación de asignaturas, actividades o políticas institucionales que ayuden a los
estudiantes a superar las dificultades en lectoescritura logra promover esas competencias, lo que
facilita y estimula el éxito académico.
Según los autores, en la investigación se concibe experiencia como “aquella práctica en el
contexto universitario vinculada con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, que
hubiese demostrado una aproximación destacada y sistemática a la problemática, que se
tradujese en la intención de cualificación de los procesos de comprensión y producción textual
propios de la cultura universitaria.” (Salazar et al., 2009-2012: 2). Además de presentar los
resultados de la investigación, el artículo menciona un cuarto momento, adicional a los tres
presentados por González y Vega (2011), en el que la Alfabetización Académica (que se
precisará más adelante) se postula como la manera en la que se acompaña al estudiante de
manera integral en sus procesos de lectoescritura de acuerdo con sus necesidades.
Otra contribución es la investigación Prácticas de lectura y escritura en la universidad
colombiana publicada en 2011 por Graciela Uribe-Álvarez y Zahyra Camargo-Martín. Esta es
otra de las investigaciones propuestas a partir del estudio ¿Para qué se lee y se escribe en la
universidad colombiana? Un aporte para la consolidación de la cultura académica del país
(Pérez & Rincón. et al, 2013). Sumado a describir y analizar las prácticas de lectoescritura
académica, el artículo resalta la importancia de contribuir al “diálogo académico entre
profesionales de la educación, a partir de experiencias en campos problemáticos específicos.”
(Uribe y Camargo-Marín, 2011: 317). Asimismo, presenta los problemas de lectura y escritura a
los que se enfrentan los grupos investigadores de las IES participantes.
Un panorama similar lo muestra el estudio de 2011 ¿Qué investigan las facultades de
educación sobre las didácticas en competencia comunicativa? Carmen Arias hace una revisión
1 La Red de Lectura y Escritura (REDLEES) es una institución colombiana conformada en 2006 que propende “.
Articular los esfuerzos de los directivos, los investigadores y los docentes de las Instituciones de Educación Superior
(IES) del país en torno a la lectura y la escritura en dicho Contexto” (REDLEES, 2006) Recuperado el 30 de octubre
de 2013 en :[http://www.ascun-redlees.org/wp-content/uploads/2011/02/REGLAMENTO-DE-REDLEES.pdf]
23
de 113 investigaciones “relacionadas con el tema de didácticas para la formación de
competencias comunicativas, encontradas en las Facultades de Educación de las Universidades
de Bogotá: Francisco José de Caldas, Antonio Nariño, Universidad de la Sabana, La Salle, San
Buenaventura, Luis Amigó, Javeriana, Cooperativa, Manuela Beltrán, Pedagógica Nacional y
Externado de Colombia” (Arias, 2011: 1).
La autora presenta la interpretación del análisis descriptivo de los 113 registros
encontrados en distintas facultades de educación entre los años 2000 y 2005. Arias (2011) afirma
que las didácticas se concentran prioritariamente en “la competencia comunicativa, la lectura
comprensiva, los métodos y los medios de comunicación, en aspectos de interacción social, más
que en contenidos de lo que se aprende en las asignaturas y en las aulas de clase.” (pág. 3).
Añade que, la manera de abordar esas didácticas varía de acuerdo a la institución y por ende las
temáticas a investigar, similar a lo mencionado por Salazar et al. (2010). Finalmente, se
interpreta a partir de su trabajo que, es menester la promoción de la investigación y autoreflexión
con el fin de mejorar la labor docente.
En la PUJ, las docentes investigadoras del Departamento de Lenguas Blanca González;
Juliana Molina; Sindy Moya y Adriana Salazar (2012), realizaron un estudio de caso llamado
Consideraciones para una política de lectura y escritura universitaria que pretendía develar la
problemática de la lectura y la escritura en la universidad. Se escogió el caso de estudiantes de
Administración de Empresas que cursaba la asignatura Lectores y Lecturas con el fin de
examinar la utilidad de esa clase para el desempeño académico en ese pregrado.
Al observar las prácticas de lectura y escritura de estos estudiantes, notaron una brecha
entre lo esperado por los profesores y sus mismas ejecuciones didácticas; también entre lo
aprendido por los estudiantes en la educación media y el rendimiento académico esperado por la
universidad. Señalan que existe un distanciamiento entre lo que los estudiantes necesitan y lo que
los docentes promueven con sus prácticas pedagógicas. Las autoras concluyeron que es necesario
tener en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes con el fin de involucrarlos
exitosamente en su proceso. De igual manera, invitan a los docentes a llevar un proceso de
reflexión sin cese respecto a sus prácticas pedagógicas, que aporte al mejoramiento de la labor en
tanto promotora de la escritura y la lectura.
En suma, todas estas investigaciones se inscriben a la creciente preocupación por
investigar acerca de lectura y escritura académica en la universidad. Siembran cuestionamientos
24
sobre la escritura académica e invitan a reconfigurar los sistemas educativos, las prácticas de los
docentes y la percepción que se tiene frente a la lectura y la escritura universitaria. El presente
trabajo pretende también apoyar esta línea de investigaciones. Pretende asimismo, aportar un
grano de arena que promueva una cultura de la escritura con fines epistémicos en la Academia,
no desde la intervención en los contextos con políticas institucionales sino a través del análisis de
la realidad de los estudiantes javerianos usuarios del CEJ que de alguna u otra manera acuden allí
porque sus obligaciones académicas lo exigen y rebasan los conocimientos que tienen sobre la
escritura académica.
25
5. Marco Teórico
El soporte teórico para las reflexiones realizadas en este trabajo responde a la relación de
los autores y los conceptos pertinentes en conversación con la problemática planteada. De tal
manera que, cada aparte de este marco teórico se presenta en concordancia con los aspectos
indagados.
5.1. ¿Por qué y para qué los Centros de Escritura?
Los Centros de Escritura surgieron en Estados Unidos en importantes universidades
desde la década de los años 60. En principio, fueron soluciones remediales para apoyar las dudas
y solventar las carencias en lectura y escritura de los estudiantes (North, 1984). Dentro de su
historia, en la década de los años 90 reconsideraron su enfoque y se convirtieron en un espacio
para la promoción de un lector y escritor reflexivo, pensante.
Cabe resaltar que actualmente, son espacios universitarios que ofrecen servicios gratuitos
y lo más importante, las tutorías se realizan entre iguales y no hay intención evaluativa en las
sesiones. Los CE pretenden apoyar los procesos de escritura y de lectura; no pretenden evaluar
los textos como productos. Waller (2002) asevera que “idealmente la mayoría de los centros de
escritura quieren ser vistos como lugares donde todos los escritores dentro de la comunidad
universitaria puedan convertirse, de manera reflexiva, en lectores competentes de su propia
escritura”.
Tal es el auge que han tenido estos espacios universitarios, que se conformó desde hace
algunos años la Asociación Internacional de Centros de Escritura (IWCA, por su sigla en inglés).
De igual manera, los CE se convierten en espacios propicios para la investigación. Entre los
medios de difusión y reflexión sobre los avances y sucesos en los CE alrededor del mundo se
encuentran The Writing Lab Newsletter, instaurado en 1977, y The Writing Center Journal,
fundado en 1980.
En Colombia, el Centro de Escritura Javeriano de Cali fue el primero consolidar su figura
como espacio de acompañamiento para el escritor universitario; y desde hace dos años, el Centro
de Escritura Javeriano de Bogotá se ha consolidado con el mismo enfoque. Esta investigación
apunta, en consecuencia, al fortalecimiento del CEJ Bogotá.
26
5.2 Escritura entre iguales: acompañar a cambio de calificar
Para hablar de un acompañamiento entre iguales, es obligatorio mencionar a Lev
Vygotsky, quien propone el concepto de Zona de Desarrollo Próxima (ZDP), y hace referencia al
puente que hace el niño o niña con el conocimiento que pueda brindarle quien le enseña. De esta
manera, se forma un puente en el que el aprendiente se vale de las herramientas que sus modelos
le proporcionan y, a partir de estos, desarrolla sus habilidades. A este puente, se le denomina
andamiaje. En sus palabras, la “distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1988:133).
Ahora bien, Wood, Bruner & Ross (1976), con una postura muy Vygotskiana, también
consideran, gracias a la Teoría del Scaffolding, que sujetos que se encuentren en un mismo nivel
– pares- pueden desarrollar un andamiaje colectivo. En la mayoría de los CE, los tutores que
realizan las sesiones de acompañamiento son pares de aquellos que asisten; es decir, se realizan
tutorías de estudiantes para estudiantes.
Alzate-Medina y Peña-Borrero (2009) afirman que el tutor se encarga de “prestar
atenciones individuales a los estudiantes” (pág. 125). Los autores resaltan que el tutor tiene un
potencial educativo, pero que con frecuencia se le asignan tareas remediales. En cuanto a la
tutoría entre iguales, también conocida como peer-tutoring, los autores indican que se realiza de
manera individual o con grupos pequeños y que es una “modalidad del aprendizaje cooperativo,
en donde estudiantes más aventajados apoyan el aprendizaje de otros menos expertos” (pág.
125). Asimismo, resaltan que puede sucede entre alumnos de la misma o de diferentes edades.
Lo anterior, con el fin de destacar que la tutoría entre iguales también es fructífera en los
procesos de escritura.
De acuerdo con Ryan & Zimmerelli (2010), los pares de escritura desempeñan
principalmente 7 diferentes roles durante las sesiones. El primero se refiere al papel del aliado,
en donde el tutor se comporta como un amigo que apoya a su tutorado para superar dificultades
en una determinada tarea. Aquí, el tutor es comprensivo y alienta al estudiante. El segundo se
denomina el entrenador: el tutor alienta al tutorado a reconocer sus propias necesidades y
27
fortalezas, promueve el uso de diferentes estrategias y sugiere distintas maneras de realizar las
tareas.
El tercero, el de comentarista, se cumple cuando el tutor reconoce en el tutorado aspectos
relevantes en su proceso de escritura y se lo hace saber, señala las metas logradas y por lograr de
su tutorado. Lleva un recuento paso a paso del proceso de escritura de su par. El cuarto se conoce
como el colaborador; el tutor sugiere ideas para el trabajo de los tutorados, siempre teniendo en
cuenta y promoviendo la apropiación de su propio proceso. El quinto – que también es una
percepción bastante común acerca de los tutores- es el experto en escritura. El tutor es visto por
el tutorado como alguien que sabe más. Cabe resaltar que el tutor no es un perito en todos los
temas y deberá valerse de diferentes recursos, lo que también le demuestra al tutorado que está
bien no conocer cierta información y que es importante consultar.
En el sexto papel, el tutor hace las veces del aprendiente, debido a que los tutorados
realizan trabajos de diferente índole y sobre diferentes temas, el tutor es quien usualmente resulta
con mayores beneficios, pues aprende. Además, el hecho de conocer poco sobre algún tema hace
del tutor un lector ideal, pues los tutorados aprenden a adaptar la información para distintos
lectores. Y por último, el tutor hace las veces del consejero, trata con asuntos como la
motivación y las actitudes que demuestren los tutorados hacia la escritura o hacia otros aspectos
bien sea educativos o personales. Debe tener tacto y ofrecer ayuda al estudiante.
Tal como se puede observar, la labor del tutor es beneficiosa para él mismo tanto como
para el tutorado. Debido a esto, los pares acompañantes se reafirman como los actores ideales
para apoyar los procesos de lectura y escritura en el CEJ y para la consolidación paulatina de una
cultura de la escritura en la PUJ. Con respecto a los roles desempañados por los tutores, en el
CEJ, dado el perfil diverso de los participantes como pares, se puede es decir que se cumplen la
mayoría de estos roles.
5.3 Alfabetización Académica: ineluctable en la educación superior
Un concepto clave para la promoción de una escritura epistémica en la universidad es la
Alfabetización Académica. En el contexto anglosajón, se conoce como Academic Literacy
(Geisler, 1994). Dentro del contexto latinoamericano, Paula Carlino (2003) propone que dicho
concepto se refiere al:
28
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender
en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico (pág.13).
Debido a que este concepto se concentra en un ámbito muy específico, pero se configura
desde diferentes campos del saber, la autora advierte que no debe estandarizarse la manera de
instituir la Alfabetización Académica. Por el contrario, es imperativo que desde cada disciplina
se desarrollen posturas heterogéneas que respondan a la misma necesidad de producción del
conocimiento de cada área. La investigadora argentina resalta entonces que su implementación
requiere de la disposición de cada asignatura (y de sus docentes) de integrar estas habilidades sin
importar la disciplina, pues son ineludibles para la formación académica y el desempeño laboral
y profesional.
Vázquez (2005), por su parte, tiene una postura bastante similar a la de Carlino. La autora
resalta que los docentes no consideran necesario enseñar o promover actividades que desarrollen
el proceso de escritura; por el contrario, consideran que únicamente deben enseñar contenidos
exclusivamente relacionados con su disciplina, pues estas habilidades debieron haberse
desarrollado durante la etapa escolar media. Tal concepción por parte de los docentes resulta
contradictoria con la naturaleza misma de la Academia. No se puede pretender que un estudiante
aporte a su futuro campo profesional, si no está en capacidad de hacer aportes, por mínimos que
sean, desde la producción autónoma de conocimiento. Si no se enseña a pensar y a tomar una
postura crítica, el papel de la universidad se aleja del de producir conocimiento y se asemeja más
a la formación de habilidades técnicas.
En lo que a la PUJ se refiere, y como se verá en los resultados, la Alfabetización
Académica, hasta ahora se ha dejado en manos de los profesores de lenguaje; desde hace apenas
tres años se han hecho tímidos acercamientos para involucrar a profesores de otras áreas.
Reflexionando sobre lo anterior, si una IES pretende formar profesionales competentes, que sean
capaces de contribuir con nuevos saberes y avanzar en una disciplina, debe primero comprender
los contenidos necesarios. Por ende, es imperativo que desarrolle las habilidades de lectura y
escritura. Esta afirmación recalca la importancia del establecimiento y promoción de una cultura
de la escritura académica en la PUJ y a partir de allí, se deduce que la postura del CEJ es un
aporte urgente para la comunidad javeriana.
29
5.4 La escritura desde el currículo: las perspectivas del Writing Across the Curriculum y
Writing in the Disciplines (WAC-WID)
Según Molina-Natera (2012) “la escritura es la base para la construcción y difusión del
conocimiento en la Educación Superior, aunque todas las disciplinas tengan formas particulares
de hacerlo.” (pág. 93). Así mismo, la autora colombiana añade que el WAC es una corriente de
estudio que “muestra la importancia de explicitar durante la formación profesional de los
estudiantes las especificidades en la construcción del conocimiento y los discursos en las
diferentes disciplinas, para que, entre otras cosas, puedan acceder a la información contenida en
los textos.” (pág. 95).
En el contexto anglosajón se ha insistido en la implementación de la escritura desde el
currículo. En primer lugar, la perspectiva de Writing Across the Curriculum (WAC, por su sigla
en inglés), surgió en la década de los años 70 y tenía la intención de resignificar la enseñanza de
lengua al relacionarla directamente con los contextos educativos políticos, sociales y culturales.
En posteriores momentos de su desarrollo, académicos como Alan Bullock (1975)
estudiaron la interrelación entre en lenguaje y el aprendizaje en los diferentes niveles educativos.
A esto, se le llamó Language Across the Curriculum y suscita reflexiones en torno a cómo los
estudiantes se apropian de la escritura –cómo escriben– y cómo los docentes pueden facilitarles
herramientas para enfrentan el ingreso a las comunidades –cómo escribir en las disciplinas. Estas
posturas se continuaron desarrollando desde el nombre WAC y no se profundizará más al
respecto de su historia debido a su extensión.
Dando un salto importante, David Russell distingue que la escritura “suele ser
considerada una técnica separada e independiente, algo que debería haber sido aprendido en otra
parte, enseñada por otro” (1990: 55). Más adelante, Susan McLeod (2001) admite que la
pedagogía juega un papel central en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. Son
fundamentales, pues, el papel del estudiante, en tanto escritor; como el del docente, en tanto
profesores de escritura para las disciplinas. Teniendo en cuenta lo anterior, debe señalarse que
Terry Myers & Paul Rogers (2012), recalcan la importancia de integrar la formación en escritura
a partir del currículo. Esto es, la búsqueda por posicionar la escritura como una herramienta de
enseñanza, aprendizaje y comunicación.
30
Paralelamente, el concepto de Writing in the Disciplines (WID, por su sigla en inglés) se
refiere a que la entrada a las comunidades intelectuales radica en la adquisición de sus
convenciones discursivas. De tal manera que, un estudiante universitario que apenas comienza
sus estudios, debe aprender a hablar o escribir de acuerdo al lenguaje que presente elementos
significativos para ese campo. Los estudiantes se familiarizan con el discurso de su disciplina,
sin importar cuál sea. Sus pensamientos y expresiones se empiezan a especializar gracias a la
disciplina que escogieron y lo mismo sucede con su escritura. El cambio del discurso cotidiano
que se promueve en la educación media se denomina “flexibilidad discursiva” (Anson, Perelman,
Poe & Sommers, 2008: 115).
Por su lado, Sommers & Saltz (2004) señalan que el ingreso efectivo a las distintas
comunidades discursivas puede ser la clave para el seguimiento del proceso y para el ingreso a
otros niveles educativos. Los autores, entonces, hacen una invitación enfática a las facultades
para que promuevan la entrada a los discursos de los diferentes campos a partir de la exigencia
de tareas en los primeros años de universidad. Así, la promoción de una cultura epistémica de la
lectura y la escritura es la solución que los autores estadounidenses deducen para que realmente
se escriba en las disciplinas. De aquí la relevancia que se le da desde el CEJ al trabajo con
profesores de otras disciplinas.
El enfoque WAC/WID parece ser el puente que conecte y complemente la tradición de la
lectura y la escritura en la Academia con las demás disciplinas. Todos los autores mencionados
hasta el momento resaltan la importancia de incluir y respetar el proceso de escritura en la
educación universitaria. Sin esta promoción de la formación interdisciplinar, que debiera ser
ejecutada desde el planteamiento y aplicación de los currículos, promovidos por las políticas
institucionales y sus comunidades, es muy difícil que la escritura vuelva a ganar protagonismo en
la producción y difusión del conocimiento.
Es evidente, entonces, que para la consolidación de una cultura de la escritura en la PUJ,
debe pensarse también desde el currículo y debe apoyarse desde todas las instancias posibles en
la institución.
Es importante, además que se reconozca que hay un límite entre la escritura académica,
científica y profesional, lo que quiere decir que no siempre se escribe igual. Paul Rogers (2008)
dibuja un límite entre las diferentes esferas en las que se desarrolla la escritura como medio de
participación de una sociedad. El autor estadounidense hace especial énfasis en que se debe
31
fomentar la escritura a través del currículo y resalta la tradición en investigación que se ha hecho
en ese campo (WAC) a través de las últimas décadas en las IES de su país. Con el mismo
énfasis, indica que las habilidades generales de escritura y la vinculación de los estudiantes con
un campo del saber, desenvuelven la experticia en la escritura para fines específicos.
Rogers admite que la escritura es una compleja actividad social y cognitiva; por ende, su
desarrollo se convierte en una tarea de igual complejidad. Además, reflexiona acerca de lo que
significa hacer uso de la escritura en los diferentes contextos. Por ejemplo, muestra la distinción
entre la escritura profesional y la escritura disciplinar; señala que los procesos no tienen la
misma complejidad al igual que los resultados. Sin embargo, hace la aclaración de que falta
hallar evidencias que rectifiquen si hay una relación exclusiva de la escritura con una habilidad o
disciplina particular o si es una habilidad genérica, que además, puede transferirse a otro
contexto o disciplina.
De igual manera, observa que en algunos contextos educativos, los estudiantes
únicamente tienen interacciones de diálogo con sus profesores (tómese diálogo en un sentido
similar al que se ha venido tomando la escritura con fines epistémicos; con fines de producción
de conocimiento y para aportar a discusiones y reflexionar sobre asuntos que incumban a un
campo disciplinar). Tal afirmación pone en tela de juicio los logros que la educación superior
pretende alcanzar con el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en calidad de
herramientas que aseguren la participación intelectual de los estudiantes, pues solamente se
promueven en situaciones de solipsismo, en donde el diálogo queda anulado.
Por tal razón, se deben encontrar herramientas que asistan y apuntalen el posicionamiento
de la escritura en la formación del estudiante universitario javeriano, para este caso. Así, se
conformaría poco a poco una cultura consciente de la escritura en la Academia que permita no
solo avances en cualquier disciplina, sino también la comunicación efectiva de los mismos; que
permitan la verdadera discusión y el desarrollo de las disciplinas.
Para lograr un desarrollo de las disciplinas, es necesario fortalecer la formación en las
habilidades de lectura y escritura. El concepto de configuración didáctica propuesto por Edith
Litwin (1997), como aquella que “genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a la
enseñanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a cabo reconociéndolas en los
contextos institucionales.” (pág.12) también es esencial para entender las maneras en que los
docentes llevan al aula aquello que han construido a partir de sus experiencias, creencias y el
32
entorno en el que se desenvuelven. Las configuraciones didácticas, por ende, muestran su
frecuencia e intensidad dentro del contexto en el que se aplican sin importar el campo disciplinar.
Litwin resalta que a través de sus configuraciones didácticas, los profesores enseñan los
contenidos en varias dimensiones que reflejan aspectos como su acercamiento al tema, la
importancia que le abone y la manera como considere que deba ser enseñado.
De acuerdo con lo anterior, podría no ser evidente esa relación con la materia y su
enseñanza; no obstante, Litwin asevera que la configuración didáctica se conforma desde los
modos de abordar los temas a enseñar y la decisión del docente de cuánto profundizar en estos,
los significados que el profesor genera y la forma en la que son transmitidos a sus estudiantes, la
relación entre la práctica docente y la teoría, el uso de prácticas metacognitivas y la promoción
del uso consciente de las mismas en sus estudiantes, al igual que a partir de los supuestos que el
docente tenga sobre el aprendizaje y el puente que promueva entre la clase y sus contenidos y el
posterior ejercicio profesional de sus estudiantes.
Si se tiene en cuenta que las configuraciones didácticas son “la manera particular que
despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” (Litwin,
1997: 12), en relación con la escritura académica, es menester conocer las configuraciones
didácticas de los docentes sin importar en qué campo disciplinar se desempeñen, para saber de
qué manera se establece una relación con esta y cómo es o no impulsada. Esto, con el fin de que
los estudiantes se vinculen desde su área en la producción de saberes desde una cultura de la
escritura con fines epistémicos. Que la lectura y la escritura estén ausentes de las aulas, está
necesariamente representando el papel que los docentes le dan para el aprendizaje. En este
sentido, el estudiante terminará dándole muy poca o ninguna importancia, debido a que en sus
clases aparece como un instrumento de evaluación o como secundarios al aprendizaje. De esta
forma, es muy difícil que logre asociarlas con herramientas centrales para enfrentar el mundo
académico. La configuración didáctica permitiría, entonces, relacionar la lectura y la escritura
con un campo de manera efectiva.
En varios de los formatos que se analizaron se constató que para docentes y estudiantes la
escritura es un producto, dado que los profesores piden tareas de escritura que desconocen el
proceso de maduración de un texto. Y, de la misma manera, los estudiantes llegan al CEJ
esperando encontrar soluciones inmediatas para perfeccionar un texto, desconociendo los pasos
previos en su producción.
33
5.5 La práctica hace al maestro … ¿o al escritor universitario?
Continuando, la escritura concebida como proceso es inaplazable en la consolidación de
la escritura en función de producción del conocimiento en la universidad. Peña (2008) afirma
que escribir es un proceso de construcción de significados en función de un objetivo y en
determinado contexto que será leído por una población específica. Según el autor, el énfasis no
está en el producto final, sino en el proceso de la producción del texto. En dicho proceso, hay
operaciones mentales que sumadas a las concepciones y experiencias del escritor determinan el
producto final. Asimismo, se establece que el proceso es tan único como el escritor mismo y que
no siempre es lineal.
Sin embargo, al desarrollar el proceso de escritura académica, se deben tener en cuenta
múltiples factores como la apropiación de lecturas previas y complementarias para escribir, las
condiciones de enunciación del texto, la planificación de la estructura del texto, la escogencia del
léxico y el cuidado del registro pensando en la audiencia, así como los aspectos formales de la
lengua que también determinan el desarrollo y el texto a presentar.
Arciniegas y López (2012) mencionan que la escritura se compone de tres procesos a los
que llaman planeación, traducción y examen, cada uno con subprocesos. Estos tres permiten el
desarrollo exitoso de textos, y al igual que Peña, las autoras afirman que el proceso no es
necesariamente lineal, y que el escritor decide cuándo y cómo trasladarse entre estos, en función
de lo que quiere o necesita decir, entonces, se puede afirmar que en el proceso de escritura el
escritor ejerce un control sobre sí mismo y se encuentra en constante revisión de su escritura.
Ideas además planteada desde la cognición y la metacognición (Lacon y Ortega, 2008; Ochoa y
Aragón, 2008).
En primer lugar, se encuentra el que denominan planeación y es la representación inicial
que tiene el escritor para desarrollar su escrito. En él, el escritor contempla el contenido que
quiere desarrollar y las acciones retóricas que tomará para ese fin. A su vez, el proceso se
compone de los subprocesos que establecen los objetivos del texto a desarrollar, el
establecimiento de ideas que se quieren presentar y la posible organización del texto. Posterior a
la planeación, se encuentra la traducción, también denominada redacción, se refiere al momento
en el que el escritor traduce al código escrito sus ideas, pues tienen una intención comunicativa.
Finalmente, la etapa llamada examen, hace referencia a la revisión y evaluación de lo que se ha
34
escrito, teniendo en cuenta las normas del código escrito, así como la intención comunicativa del
escritor.
Flower & Hayes (1996) también señalan estos procesos de composición como
fundamentales en el proceso de escritura. Añaden que influyen aspectos como la situación
retórica, que se refiere a la audiencia de su texto y a la intención comunicativa del mismo.
Además, los autores agregan otros factores que influyen, para bien o para mal, en su desarrollo;
tales como la motivación y distintos factores sociales.
De acuerdo con Ortiz (2011), se debe “enseñar a escribir a los estudiantes desde los
primeros grados, entendiendo la escritura como un proceso cognitivo que requiere del
acompañamiento del docente y la asimilación de los borradores como fase del proceso realmente
necesaria para producir textos bien escritos”. (pág. 23). Cabe señalar que, sería ideal que
sucediera esta promoción desde los primeros niveles de la educación; sin embargo, se observa
que existen carencias en la formación media en escritura y lectura que permitan un
desenvolvimiento natural en la universidad. Habiendo resaltado lo anterior, se debe evitar
enfatizar la culpabilidad a la formación media, pues es tan sólo uno de los múltiples factores que
median en el acercamiento de los sujetos a estas habilidades.
Así pues, es imperativo dejar de pensar la escritura como un dispositivo episódico de
evaluación. Si se quiere que las IES, en especial la PUJ, continúen con el desarrollo y difusión de
nuevos conocimientos, se deben apoyar desde los primeros estadios de la educación universitaria
los procesos conscientes de lectura y escritura de sus estudiantes. Adicionalmente, estos procesos
deben ser promovidos por los docentes en sus clases para asegurar la participación de cada
estudiante en la apropiación y la reflexión sobre los contenidos temáticos del campo que fuere.
5.5.1 ¿Cómo se lee y se escribe para la universidad?
Ya se mencionó anteriormente que la lectura y la escritura tienen una relación indivisible
y las prácticas de lectura influyen directamente en las de escritura (González, 2013). De acuerdo
con Carlino y Fernández (2005), los estudiantes universitarios no muestran complejidad al
momento de desarrollar textos escritos. Aparte de esto, las estrategias que usan para el proceso
de escritura implican poco esfuerzo y denotan una escritura precaria. Añaden que desde las
mismas asignaciones de la institución educativa no se fomenta el uso de prácticas de lectura y
35
escritura que generen reflexión y una postura crítica frente a los saberes. Entonces, se debe tener
en cuenta que las prácticas docentes y su configuración didáctica (Litwin, 1997) en relación con
la lectura y la escritura influyen en las prácticas y que tienen sus estudiantes, al menos en su
asignatura.
Lo anterior muestra que, tanto estudiantes como profesores tienen prácticas de lectura y
escritura que no necesariamente responden a las dinámicas que exige la universidad, en cuanto a
la producción epistémica se refiere. De acuerdo con Caldera y Bermúdez (2007), los profesores
deben replantear su concepción acerca de la lectura y la escritura como “herramientas funda-
mentales de comunicación, adquisición y producción de conocimiento, estudio, expresión y
organización del pensamiento, y recreación”. (pág.248).
A partir de sus prácticas pedagógicas, los docentes deben enfocar parte de su atención en
el desarrollo de estrategias comunicativas que fomenten la participación epistémica de los
estudiantes, además de sembrar en ellos una preocupación real por continuar de manera
autónoma ese proceso. Paula Carlino (2003) propone que lo fundamental para la integración de
las habilidades de lectura y escritura en cada disciplina radica en reconocer la relación intrínseca
existente entre las habilidades.
A pesar de que el Centro lleva implícito el nombre de la escritura, cabe anotar que
paralelamente se trabajan estrategias de lectura. No de otra manera se podría explicar la escritura
como proceso, en la cual una de las fases consiste precisamente en documentarse y aprender a
conversar con diferentes ideas de diversos autores consultados.
5. 5. 2 Necesidades de escritura: el paso del aprendiz al escritor experto
Si no sé leer, no puedo escribir; si no puedo escribir, no me pueden leer. Esta es una
afirmación alarmante y es usual que en las tutorías del CEJ los estudiantes lleguen a esa
conclusión. Puede que haya carencias en la formación de lectura y escritura en la educación
media. Sin embargo, para el desarrollo exitoso de la lectura y la escritura en la universidad, la
cuestión no se trata de señalar un culpable, se trata de identificar las necesidades y debilidades
que tienen los estudiantes y de reforzarlas para que puedan posicionarse dentro de su proceso
universitario y apropiarse de su disciplina. De igual manera, se deben resaltar las fortalezas y
favorecer su continuo desarrollo.
36
Massone y González (2008), ilustran las implicaciones de las necesidades de
escritura.
Quien no comprende lo que lee, quien no puede producir un texto propio con cohesión y
coherencia, quien no puede relacionar los contenidos de los diferentes campos disciplinares estará
en dificultades para desempeñarse en un contexto social que exige al ciudadano competencias
consolidadas para elucidar las señales de un medio cada vez más complejo. (pág.1)
Como puede observarse, no estar vinculado a las prácticas discursivas en una disciplina,
impide la participación del sujeto allí y en la sociedad.
Si bien es cierto que el contexto educativo es el mayor promotor de los procesos de
lectura y escritura, es necesario reconocer que los factores sociales y culturales también influyen
en este. Entonces, la concepción que el individuo tenga acerca de estas habilidades repercute
indiscutiblemente en cómo y para qué los desarrolla. Así, el vínculo que tenga un sujeto con la
escritura determinará en gran parte cómo despliega, o no, estas habilidades en su contexto
académico.
Para este caso particular, los docentes y el CEJ serían los encargados de promover su
desarrollo. En primer lugar, es necesario reconocer las debilidades o necesidades que tengan los
estudiantes y posteriormente, se deben implementar medidas eficaces que permitan al usuario
vincularse a la discusión de saberes. Este desarrollo está directamente relacionado y se puede
observar más detenidamente en el acápite siguiente, donde se trata la escritura como proceso.
5.6 Motivaciones de los estudiantes en el contexto académico ¿Y yo para qué necesito
escribir?
La motivación es un factor determinante en la realización de cualquier actividad humana
y esto no escapa a las actividades académicas en las que se involucran las personas. Dweck y
Elliott (1983) enuncian tres categorías en las que se inscriben las motivaciones de los estudiantes
en el contexto académico. La primera es la motivación por el lucimiento, en la que los
estudiantes buscan el reconocimiento de sus maestros y pares, pues consideran a la inteligencia
como un don estático. Los estudiantes que se motivan por el lucimiento le dan crédito a sus
capacidades si tienen éxito en las tareas realizadas, pero culpan a factores externos como la mala
suerte en caso de fallar.
37
La segunda es la motivación para evitar valoraciones negativas, en donde los estudiantes
buscan no quedar mal frente a sus pares y docentes. Al igual que en la anterior, los estudiantes
consideran la inteligencia como algo estático; sin embargo, ocurre una situación inversa al
momento de atribuirle causas a sus éxitos o fracasos: los éxitos provienen de factores externos,
ajenos a su control y los fracasos a sus capacidades. No es extraño escuchar a un estudiante
usuario del CEJ decir “es que yo soy una bestia para redactar”, o “lo mío no es escribir”. Es
decir, hay una autovaloración negativa, muchas veces generada por la tendencia del profesor a
marcar el error. La tercera es la motivación por el aprendizaje, en donde se considera a la
inteligencia como perfectible a partir del desarrollo de habilidades en el estudiante. En esta, los
éxitos y fracasos del estudiante se miden conscientemente en relación con el esfuerzo que
emplean para la realización de las tareas.
El aprendizaje de la lectura y escritura es un fenómeno social e interpersonal (Vygostky,
1979, citado por Caldera y Bermúdez, 2007). La concepción cultural acerca de estas habilidades
juega un papel determinante en la manera en que el sujeto las percibe y las utiliza; en
consecuencia, influye en la motivación que tiene una persona para desarrollarlas.
De la misma, manera como algunos usuarios tienen una autoimagen negativa de su
proceso, también llama la atención que algunos asocian el logro en la construcción de un buen
texto con cierta forma de prestigio académico.
Bruning & Horn (2000) resaltan los siguientes factores necesarios para promover la
motivación hacia la escritura. En pocas palabras, se debe, desde la Academia, fomentar la
creencia de que la escritura tiene fines específicos, que es útil y que aporta de distintas maneras a
los estudiantes. También, se debe intentar un compromiso por parte de los estudiantes para el
desarrollo de la escritura a partir del establecimiento de metas realistas y poniéndolas en
contexto; esto quiere decir que la escritura tiene que ser significativa para el estudiante.
Adicionalmente, Flower & Hayes (1996) resaltan que la motivación es fundamental en el
desarrollo de los procesos de composición escrita, pues es gracias a esta que el escritor evalúa los
pros y contras de la actividad. Para los autores, la motivación está ligada a las percepciones y
actitudes del escritor, así como a sus metas. De allí que sea importante para esta investigación
indagar por las percepciones de los sujetos participante en el CEJ.
En consecuencia, se debe promover un apoyo adecuado para el desarrollo y
fortalecimiento de la escritura, un centro de escritura, por ejemplo. No se le puede pedir al
38
estudiante que desarrolle esta habilidad si no sabe cómo hacerlo ni para qué. Por último, se debe
facilitar un ambiente emocional positivo. Ahora bien, Klassen (2002) afirma que “aprender a
escribir es una tarea que asusta y la falta de confianza en uno mismo para llevarla a cabo
detendrá el éxito académico” (pág.173). Esto refuerza la idea de que un estudiante debe estar
motivado para desarrollar un proceso fructífero y de que se le debe proveer un ambiente
emocional positivo (Bruning & Horn, 2000). Si el estudiante no desarrolla esa confianza en el
aula, en el CEJ podrá encontrar herramientas que lo fortalezcan. El solo hecho de ser
acompañando por un par de sus mismas condiciones le lanza un mensaje positivo de que sí se
puede ser un buen escritor y que esto no requiere de toda la vida para lograrlo.
Lo anterior demuestra que es necesario que en el CEJ, los pares de escritura motiven el
fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura con fines específicos en la universidad, que
no se limiten a la obtención de una buena calificación, sino que generen en los estudiantes
posturas reflexivas y propuestas en sus asignaturas y en su campo disciplinar. Además, es
positivo también, que los tutores conserven su calidad de par en las sesiones, pues es esta
relación entre iguales la que fomenta más fácilmente que los estudiantes encuentren otras
razones para escribir. De igual manera, para que los usuarios del CEJ observen que escribir no es
una cuestión de talento bruto, sino que requiere de una constante práctica que se puede
perfeccionar paulatinamente. De allí las necesarias recomendaciones que desde este trabajo se
hacen para mejorar dicho acompañamiento.
5. 7 Aspectos metacognitivos de la escritura: aprender cómo se aprende
La lectura y la escritura suponen el desarrollo de aspectos cognitivos que se desarrollan a
medida en que el sujeto crece. Sin embargo, un aspecto realmente importante en el desarrollo y
perfeccionamiento del proceso de escritura individual es la metacognición.
Para (Heller y Thorogood, 1995), la metacognición se refiere a la captación consciente de
habilidades y limitaciones de los procesos de pensamiento. A partir del autoconocimiento,
señalan los autores, los sujetos pueden tener un mayor control sobre sus propios procesos,
pueden reconocer más fácilmente sus necesidades y fortalezas. En otras palabras, la
metacognición ayuda al sujeto a conocerse a sí mismo y a partir de esto implementar estrategias
o tomar decisiones conscientes frente a su proceso individual.
39
Ahora bien, Brown (1980), asevera que la metacognición implica consciencia y control.
Así, los sujetos deben primeramente reconocer cuáles estrategias, recursos o actividades les son
útiles o necesarios para la realización exitosa de una tarea; además de aprender a identificar
cuáles de esas estrategias les son más efectivas en las diferentes tareas que realizan y metodizar
su uso consciente de acuerdo con las actividades que debe realizar.
El autor añade que el uso de las estrategias metacognitivas le permite al sujeto conocer y
regular su proceso de cognición. Siendo así, se favorece la realización exitosa de tareas y la
superación de retos que estas puedan generar. Como lo afirman Caldera y Bermúdez (2007), “el
uso de estrategias dependerá de los objetivos que se persiguen, los contenidos de aprendizaje, los
materiales de instrucción, características de los alumnos (nivel de desarrollo, conocimientos
previos, etc.) y prácticas de evaluación” (pág. 252).
Ahora bien, Heller & Thorogood (1995) reconocen el uso de estrategias metacognitivas
por parte de un lector y escritor. Con una descripción similar a la de Brown (1980), los autores
aseveran que el lector y escritor debe tener claro, en primer lugar, el objetivo de la lectura o la
tarea escrita. En segundo lugar, debe comprender lo que lee, debe seleccionar la información e
inferir a partir de ella. En tercer lugar, debe relacionar sus conocimientos o experiencias en la
realización de la tarea, lo que supone la toma de una postura crítica. Por último, pero no menos
importante, el estudiante debe identificar las dificultades que le generen las actividades de lectura
y escritura y debe aprender a corregir sus errores. Todos los procesos anteriores tienen lugar en
la mente.
Caldera y Bermúdez (2007) hacen una mención especial en relación con las estrategias
metacognitivas que posee un lector crítico:
Cabe destacar que el desarrollo de estrategias de metacognición es especialmente
importante para la formación de un lector-escritor crítico, en tanto suponen no sólo la
evaluación del texto que se lee o escribe sino la evaluación a uno mismo como lector-escritor, a
las estrategias que pueden ser usadas para lograr la comprensión-composición y a los indicios que
permiten demostrar que la comprensión y expresión de ideas ha sido logrado. (pág. 253).
Como se puede observar, las estrategias metacognitivas pueden facilitar la consolidación
del ejercicio escritural con fines epistémicos y es deber de los tutores del CEJ diagnosticarlas en
sus tutorados y promover su uso consciente.
40
6. Metodología de investigación
Para esta investigación, de corte cualitativo, descriptivo y etnográfico, se utilizaron
diferentes técnicas e instrumentos, cuyo cruce permitió un mejor acercamiento a la realidad. El
tipo de investigación y los instrumentos escogidos por su utilidad para el objetivo del trabajo se
explicarán a continuación.
6.1 Tipo de investigación
Este trabajo de investigación adopta el enfoque cualitativo etnográfico y es de corte
descriptivo y observacional. Hernández Sampieri (2010) propone que la característica
fundamental de la investigación cualitativa persigue comprender y describir escenarios
particulares al observar acontecimientos, acciones y normas desde la perspectiva del objeto de
estudio, en vez de generar leyes universales o dogmas. En este caso, tiene características de la
investigación etnográfica puesto que se pretende involucrarse con la población particular de
aquellos usuarios del CEJ. Hernández Sampieri añade que este tipo de investigación “se enfoca a
comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes
en un ambiente natural y en relación con el contexto” (pág.246). De tal manera que el objeto y
sujetos a estudiar se inscriben dentro de la investigación cualitativa.
Asimismo, el presente trabajo investigativo es de carácter descriptivo. De acuerdo con
Danhke (1986), citado por Hernández Sampieri, “los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis” (pág.71). Según Hernández Sampieri, en los estudios descriptivos se
pretende describir las características de un fenómeno. En sus palabras, los estudios descriptivos
sirven para “analizar cómo es y se manifiesta un fenómeno y sus componentes (…) En un
estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente, para así —y valga la redundancia— describir lo que se investiga” (pág.71).
Siendo así, para los alcances que esta investigación propende se valdrá de la investigación
descriptiva.
41
6.2 Procedimientos, técnicas e instrumentos
Para llevar a cabo este proyecto de investigación se seleccionaron técnicas e instrumentos
que permitan responder a la interrogante planteada y alcanzar los objetivos. De acuerdo con
Marín (2012) la recolección de información debe seguir la opción epistemológica del asunto a
indagar, puesto que los instrumentos deberán, en concordancia, un sentido y una función dentro
del mismo. El primer procedimiento a completar es, por supuesto, la descripción del problema a
tratar y la postulación de los objetivos general y específicos.
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, se utilizaron instrumentos para analizar el
fenómeno anteriormente descrito, desde todas las ópticas posibles: a partir de la literatura y de
los sujetos involucrados en el problema e incluso de los fenómenos consignados en los formatos
de los tutores del CEJ que deben diligenciar al finalizar cada tutoría y de la contrastación de
estos datos con observaciones de algunas sesiones de acompañamiento.
Ahora bien, la recolección de datos se realizó a través de:
Un cuestionario piloto realizado a usuarios del CEJ (Anexo 1)
Cuestionarios resueltos por usuarios del CEJ (Anexo 2)
Matriz de evaluación de los formatos que registran las sesiones de acompañamiento de
primera vez (Anexo 3), diligenciados por los tutores del CEJ (Anexo 4)
Matriz de evaluación de los formatos que registran las sesiones de acompañamiento de
segunda vez en adelante (Anexo 5), diligenciados por los tutores del CEJ (Anexo 6)
Posterior entrevista a profundidad con dos usuarios del CEJ(Anexo 7)
Entrevista a tres tutores del CEJ (Anexo 8)
Entrevista a dos profesores de los usuarios asistentes al CEJ (Anexo 9)
Observaciones de 5 sesiones de acompañamiento que se consignaron en un diario de
campo y que fueron posteriormente evaluadas con una matriz (Anexo 10)
Todas estas herramientas para recolectar la información fueron analizadas en
concordancia con la literatura para resolver la interrogante y alcanzar los objetivos propuestos en
la investigación. Finalmente, se realizó la triangulación de resultados en donde se establecieron
las categorías de análisis (Anexo 11). A continuación se describe cada instrumento utilizado,
42
todos los instrumentos se encuentran en los anexos 1 a 10 y la matriz de evaluación en el anexo
11.
6.2.1 Cuestionario a usuarios del CEJ
Para conocer prácticas, motivaciones y necesidades de los usuarios del CEJ se realizó un
cuestionario autoadministrado piloto (Anexo 1), que posteriormente se modificó (Anexo 2). El
instrumento piloto se aplicó a ocho (8) estudiantes que asistieron al CEJ y la versión modificada,
a veintitrés (23) usuarios del CEJ. En él se indagó brevemente acerca de la formación en lectura
y escritura que los estudiantes tuvieron en su colegio y sus percepciones y motivaciones con
respecto a la escritura, bien sea para la Academia o por interés personal. También se preguntó
acerca del tipo de textos que desarrollan, en cuáles clases y qué tan frecuente los escriben.
Además, se indagó acerca de las prácticas de planeación y desarrollo de los textos y de sus
expectativas y experiencia en la tutoría del CEJ.
Según Hernández Sampieri, “el cuestionario se los proporciona directamente a los
respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos.”
(pág.170). El cuestionario diseñado se compone de preguntas abiertas y cerradas. En cuanto a las
preguntas cerradas, señala Hernández Sampieri (2010), que los respondientes no tienen que
escribir o verbalizar pensamientos, deben simplemente seleccionar la alternativa que describa
mejor su respuesta. Respecto a las preguntas abiertas, el autor sugiere que sirven en situaciones
donde se desea profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento.
Se debe resaltar que las preguntas cerradas se diseñaron para medir las variables
actitudinales de los tutorados con la Escala de Likert, que “consiste en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a
los que se les administra. Se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala.” Hernández Sampieri (2010: 303). Ambos tipos
de preguntas- abiertas y cerradas- fueron necesarios para cumplir con el objetivo del instrumento.
43
6.2.2 Matrices para el análisis de los formatos de acompañamiento diligenciados por los
tutores del CEJ
Los tutores del CEJ deben diligenciar un formato al finalizar cada sesión de
acompañamiento. Allí se registran datos que en principio son de carácter diagnóstico y que
además revelan información para el futuro desarrollo de las tutorías e incluso de la figura del
CEJ. Cuando una tutoría se realiza por primera vez, los tutores deben diligenciar un formato
inicial llamado Formato de primera vez (Anexo 3). Desde la segunda sesión, los tutores
diligencian un formato diferente, (Anexo 5) que documenta el progreso del tutorado que asiste a
las sesiones de acompañamiento. Era vital analizar estos formatos para conocer las prácticas y
necesidades de escritura de los usuarios del CEJ.
Para tal fin, se diseñó una matriz de evaluación para cada formato (Anexos 4 y 6). Las
matrices, de corte vertical, se adaptaron de los mismos formatos que se consignan por cada
tutoría realizada en el CEJ. Gracias al análisis de las matrices, se hizo un recuento de las
necesidades de escritura de los tutorados, las actitudes frente a la escritura académica y al
acompañamiento, fortalezas y debilidades en la escritura. Así, se realizó una radiografía de lo
sucedido en las sesiones que posteriormente se contrastó con la entrevista a los tutorados.
Entonces, se analizaron con las matrices noventa (90) formatos de primera sesión. Para
hacer un seguimiento del proceso que ha seguido el CEJ en 3 de los 4 semestres en los que hasta
ahora ha funcionado, se seleccionaron treinta (30) formatos de cada semestre. Asimismo, se
analizaron veinte (20) formatos de las sesiones de seguimiento. Es importante aclarar que se
escogieron únicamente los formatos completamente diligenciados para cuidar la veracidad de la
información. Igualmente, el análisis se realizó con base en la información exacta consignada allí,
a pesar de que tan sólo el 20% de los formatos expresaba los aspectos trabajados en la sesión en
vez de mostrar expresiones que denotan que el tutor calificaba o daba valoraciones al trabajo del
estudiante.
6.2.3 Entrevista a profundidad con los usuarios
Posterior a la encuesta, se seleccionaron dos usuarios del CEJ a quienes se les realizó una
entrevista semiestructurada (Anexo 7). Marín (2012), señala que en este tipo de entrevista las
44
preguntas se presentan en el mismo orden y con las mismas palabras a los entrevistados, puesto
que se quiere que respondan acerca del mismo tema. Fue importante realizar una entrevista
posterior al cuestionario debido a que constituía una fuente de información adicional de los
javerianos que hacen uso del CEJ, que permitió contrastar la recolectada por los cuestionarios
inicialmente aplicados. Para asuntos del análisis, se le otorgaron los códigos E1TD1 y E2TD2 a
las dos entrevistas realizadas a los tutorados.
6.2.4 Entrevista a los tutores del CEJ
Sumado a la recolección de datos que representen la percepción de los tutorados, también
se realizó una entrevista semiestructurada a 3 tutores (Anexo 8) que trabajan o han trabajado en
el CEJ. Uno de ellos ha trabajado con el CEJ desde sus inicios, otro trabajó con el CEJ desde el
inicio pero hace un año dejó de hacerlo y el otro tutor empezó a trabajar en el primer semestre
del 2014. Se indagó la labor de los tutores y las percepciones que estos tienen acerca de la
escritura académica de sus tutorados además de cuestiones propias de las sesiones de
acompañamiento. Para asuntos del análisis se le otorgaron los códigos E1T1, E2T2 y E3T3 a las
tres entrevistas realizadas a los tutores.
6.2.5 Entrevista a docentes de los usuarios del CEJ
Marín (2012) afirma que la entrevista en tanto técnica es un reporte verbal del que se
obtiene información acerca de un sujeto y sus experiencias. Evidentemente, el sujeto entrevistado
ha sido partícipe de los fenómenos que se pretenden investigar. El punto de vista de los docentes
que imparten asignaturas cursadas por los usuarios del CEJ también fue tenido en cuenta. Se
realizaron entrevistas a dos profesores que imparten clase a usuarios del Centro (Anexo 9). Estas
indagaron sobre su concepción acerca de la escritura y la manera en la que es transmitida a sus
estudiantes desde su asignatura. Para asuntos del análisis se le otorgaron los códigos E1P1 y
E2P2 a las dos entrevistas realizadas a los profesores de los usuarios del CEJ.
Esta entrevista, al igual que las realizadas a tutorados y tutores, fue grabada en audio.
45
6.2.6 Observaciones a las sesiones de acompañamiento
Para contrastar toda la información recolectada por los otros instrumentos con lo que
sucede dentro de una tutoría, se observaron cinco sesiones de acompañamiento, cuyo objetivo
era analizar cómo se desenvuelve una tutoría en el CEJ. Como lo afirma Marín (2012), las
observaciones permiten recoger la información en el mismo lugar donde ocurren los
acontecimientos.
Para el caso de este trabajo investigativo, se realizaron observaciones estructuradas, en las
que, según Marín, el investigador determina y sabe de antemano cuáles son los aspectos que
servirán a su investigación. En el caso de este trabajo investigativo, se diseñó una matriz (Anexo
10) que evaluó lo consignado en un diario de campo de las sesiones de observación, que
pretendían establecer de primera mano cómo se desarrollan las sesiones de acompañamiento,
cómo influye en la tutoría la actitud que se percibe del estudiante frente a la escritura y a la
tutoría misma y de qué manera los tutores promueven la escritura académica, además de
identificar las necesidades de los estudiantes y las instrucciones que reciben por parte de sus
profesores.
46
7. Recomendaciones para el fortalecimiento de las tutorías en el Centro de
Escritura Javeriano de Bogotá
El nombre de este capítulo corresponde al nombre de la investigación. Sin embargo, se
presentarán los resultados de la investigación, a partir del análisis de las prácticas, necesidades y
motivaciones para la escritura en los estudiantes que acuden al Centro de Escritura Javeriano
Bogotá.
Se ha insistido en que, para la promoción de una cultura de la lectura y escritura con fines
epistémicos en la PUJ, a través del fortalecimiento del CEJ, es fundamental reconocer las
motivaciones, prácticas y necesidades de escritura de sus usuarios. A partir del modelo propuesto
por Bonilla-Castro y Rodríguez (2005) para el análisis de datos, se establecieron en un primer
momento categorías deductivas a partir de los elementos teóricos base y de los objetivos
planteados, que sirvieran de guía para el tratamiento de la información.
Posteriormente, se analizaron los instrumentos aplicados individualmente y se agruparon
las inferencias que surgieron de este primer acercamiento al análisis de datos en categorías
inductivas. Para la agrupación de la información dada por los participantes, se utilizó la
destilación de la información a partir de la propuesta de Vásquez (2007). A partir de los datos
arrojados, se establecieron las categorías de análisis, explicadas en los acápites siguientes.
Inicialmente, se plantearon las siguientes categorías deductivas: a) fortalezas, b)
debilidades, c) necesidades d) nociones de escritura, e) tipología textual f) motivaciones y g)
prácticas. A partir del análisis detallado de las inferencias producidas por estas categorías
iniciales (categorías inductivas) y ofrecidas por los diferentes instrumentos, se establecieron las
siguientes categorías de análisis, como se aprecia en la siguiente tabla.
47
Categorías deductivas Categorías inductivas, agrupadas
desde los diferentes instrumentos
(Observaciones, Cuestionario,
Entrevistas a usuarios, profesores de
usuarios y tutores del CEJ. (Ver anexo
11)
Categorías de análisis
Fortalezas Diversidad de acercamiento al
proceso de escritura
Diversidad de acercamiento a los
aspectos formales de la lengua
Diversidad de acercamiento a la
estructura textual
Lectura y escritura como
dispositivos de evaluación
Lectura y escritura como indicios
de prestigio y éxito en la
universidad
¿Desarrollo intensivo de
ensayos?: desconocimiento de la
silueta textual
Reconocimiento de una escritura
para la Academia
Uso o ausencia de prácticas
eficaces de lectura y escritura
para el quehacer universitario
Percepción positiva frente al
acompañamiento
Incidencia de concepciones
culturales en torno a la lectura y
la escritura
Debilidades
Necesidades
Motivaciones
Tipología textual
Nociones de escritura
Prácticas
Emergentes
Tabla 1. Estructuración de categorías para el análisis
48
De igual manera, se observaron dos categorías emergentes que, si bien no estaban
contempladas en los objetivos de esta investigación, merecen ser analizadas, pues revelan
elementos que permiten el mejoramiento de las sesiones de acompañamiento en el CEJ y que, a
su vez, dan cuenta del servicio que provee este lugar. Así, pues, las categorías emergentes son:
Incidencia de concepciones culturales en torno a la lectura y la escritura y Percepción positiva
del acompañamiento en el CEJ.
En los siguientes acápites, se detallará en las categorías de análisis.
Diversidad de acercamiento al proceso de escritura
En este apartado, se nombran las diferentes relaciones que tienen estudiantes y docentes
con el proceso de escritura, halladas a partir de todos los instrumentos. Se pudo observar que los
profesores hacen un esfuerzo por promover que sus estudiantes adopten un proceso de escritura
que les permita desarrollar mejores trabajos escritos. Además, se encontró que hay estudiantes
que siguen un proceso consciente de escritura, y otros que desconocen de su existencia. Se pudo
hallar también, que, al menos desde la información recolectada por los instrumentos aplicados, el
principal promotor de que los estudiantes sigan un proceso de escritura es el CEJ.
A continuación, se explica con mayor detenimiento cada relación de los profesores y
estudiantes con el proceso de escritura.
Escaso cumplimiento del proceso de escritura por parte de los estudiantes
El escaso cumplimiento del proceso de escritura por parte de los estudiantes se encontró
principalmente en los formatos, las observaciones y las entrevistas a profesores y estudiantes.
Para este caso, se halló que algunos estudiantes, aunque como minoría, son conscientes y siguen
un proceso de escritura para cualquier asignación escrita. En los formatos, los tutores
consignaron información que permite deducir que tan sólo 7 de 110 estudiantes siguieron los
cinco pasos que hacen mención del proceso de escritura; es decir, que sí utilizaron estrategias de
documentación, sí realizaron una planeación del escrito y posteriormente un borrador y
finalmente usaron estrategias de adecuación y revisión. El anterior es un dato cuantitativamente
49
reducido; sin embargo, esto muestra que el servicio del CEJ puede ser aprovechado por cualquier
escritor javeriano; se pretende un apoyo que no sea de carácter remedial.
Desconocimiento del proceso de escritura
El desconocimiento de los procesos de escritura se reflejó principalmente en los formatos,
las observaciones y las entrevistas a estudiantes.
En los formatos, el desconocimiento del proceso de escritura fue bastante evidente por
parte de los estudiantes. De los 90 formatos de primera vez, 14 documentaron que no se utilizó
estrategias de documentación por parte de los usuarios; 57 no utilizaron estrategias de
planeación; 58, no realizaron borradores; 67 no hicieron uso de estrategias de adecuación y 59 no
utilizaron estrategias de revisión, además, 4 formatos expresaron que la estrategia de revisión
utilizada era asistir a la tutoría. De los 20 formatos de segunda vez, 4 estudiantes no usaron
estrategias de documentación; 7, de planeación; 7 no utilizaron borradores; 13 de ellos no se
valieron de estrategias de adecuación y 10, de estrategias de revisión.
En los cuestionarios, todos los estudiantes afirmaron utilizar en mayor o menor medida
estrategias de planeación, de revisión y uso de borradores. Entre líneas, podría afirmarse que a
partir de ese cuestionario no se puede verificar si los estudiantes verdaderamente hacen uso de
estas estrategias en su proceso de escritura. Sin embargo, se pudo apreciar en una observación #
5 en particular que el estudiante desconocía que debía seguir pasos para escribir. Expresó: “yo no
sabía que eso existía”.
Promoción del proceso de escritura por parte del docente
Esta información fue hallada principalmente en las entrevistas a los docentes, quienes
aseguran promover los procesos perfectibles de escritura para sus asignaturas. En primer lugar,
en la E1P1, se le preguntó al docente de qué manera promovía la lectura y escritura en sus clases;
su respuesta inmediata fue:
¡Mucho!, y añade, para mí la escritura es muy importante (…) En Medición y
Evaluación… digamos que el mismo sentido de la clase, pareciera que no implicara
mucha lectura, es una clase, como su nombre lo indica de medición, entonces hay un
50
contenido cuantitativo importante y también por ser cátedra entonces se esperaría que la
manera de evaluar el conocimiento de los estudiantes se limitara quizás a parciales o
exámenes que se aplican gradualmente.
Esta afirmación sugiere que en las asignaturas tipo cátedra usualmente no se promueve la
lectura y la escritura y la forma de evaluación es a través de parciales. En el mismo apartado de
la entrevista, continúa: pero para mí la escritura es muy importante, lo que sugiere que
promueve la lectura y escritura en sus clases gracias a su interés personal.
Un profesor (E1P1) asegura que recomienda a sus estudiantes la planeación de los textos como
un paso fundamental para antes de escribir, pues según el docente es una manera de externalizar
lo que se quiere expresar de manera escrita.
El mapa mental que les invito a mis chicos a realizar antes de escribir, les explico que
eso consiste en externalizar digamos la manera como están conectando las ideas en su
mente, hacer una representación mental externalizada…
Adicionalmente, los docentes expresan ser enfáticos a la hora de dar instrucciones para el
desarrollo de trabajos escritos en las clases. Ambos aseguran entregar a sus estudiantes guías que
los familiaricen con la tipología textual exigida para el ejercicio de clase; de igual manera,
afirman que sus instrucciones son claras en cuanto al objetivo y expectativas del texto. Tal como
se observa en sus entrevistas:
E1P1: Yo entrego generalmente criterios de lo que yo espero. Digamos, para los chicos
de Medición y Evaluación que tienen que hacer un ensayo crítico, yo les entrego un
documento explicando qué es un ensayo crítico, cómo voy a evaluar el escrito que ellos
están planteando en algunos casos les muestro ejemplos de chicos que lo han hecho muy
bien para que ellos miren un poquito cómo puede llegar a plantearse. Y, en el caso del
Seminario, también digamos… cuando trabajamos con protocolos, antes de iniciar su
elaboración, yo les entrego un documento sobre qué es un protocolo, cómo se hace,
documentos también escritos que explican lo que se esperaría del producto de ellos.
51
Igualmente, como se aprecia en la (E1P2) los textos se entregan con una programación
que está establecida en una parcelación y usualmente se hace una… una motivación previa para
la lectura, donde se le dice al estudiante qué puede encontrar en la lectura, qué aspectos debería
tener en cuenta cuando la desarrolle…
De tal manera que, al menos en los datos recolectados, los profesores sí promueven los
procesos de escritura en sus estudiantes y enfatizan en la importancia de desarrollarlos.
Promoción del proceso de escritura en el CEJ
Se encontró que en todos los formatos se recomienda seguir un proceso de escritura;
similar al propuesto por Arciniegas y López (2012). Los tutores consignan allí que sus
recomendaciones para los asistentes, en la totalidad de los casos (n=110), son: planear mejor sus
textos; hacer borradores; revisar al final de escribir. Tales sugerencias hacen referencia a
adoptar un proceso para escribir un texto.
Continuando, tal como se aprecia en el siguiente aparte, los usuarios del CEJ reconocen
que el espacio es un lugar para desarrollar el proceso de escritura individual:
(…) ahora soy un poquito más consciente de la escritura. Aquí en el Centro de Escritura
me han enseñado como a… hacer lluvia de ideas, hacer borradores, tener como… algo
preliminar antes de tener el escrito y… realmente eso me ha ayudado bastante para el
desarrollo de mis escritos académicos (E1TD1).
Diversidad de acercamiento a los aspectos formales de la lengua
En todos los instrumentos se encontró una diversidad de acercamiento a los aspectos
formales de la lengua. Tómese aspectos formales como la puntuación, ortografía, uso de
mayúsculas y demás aspectos que se refieran a las normas del idioma.
Es alarmante que en 103 formatos se haya encontrado que los estudiantes tienen
debilidades en estos aspectos como ortografía, puntuación y uso de mayúsculas y minúsculas.
52
Esta información se constata con los resultados de los cuestionarios en donde 21 respondientes
aseguraron tener dificultades con estos mismos aspectos.
De igual manera, en las entrevistas se aprecian comentarios como el siguiente, que
demuestran que la ortografía y la puntuación son las principales preocupaciones de los
estudiantes.
“prácticamente estoy enfocándome con los tutores en mi ortografía y en las comas…
porque… realmente no soy muy buena”
Diversidad de acercamiento a la silueta textual
En todos los instrumentos, se encontraron diferentes maneras en los que los estudiantes se
acercan a la silueta textual y a sus componentes. Tómese silueta textual como el adecuado uso de
oraciones en función del párrafo y de los párrafos en función de la estructura del texto.
Los resultados que más resaltan se encuentran en los formatos, se encontró que en 79 de
los 110 formatos los estudiantes desconocen cómo estructurar sus ideas en función de un párrafo
y de un texto.
Esta información se constata repetidamente en las entrevistas a estudiantes tutores y
profesores. Expresiones como la presentada a continuación se repiten constantemente en los
formatos, las observaciones, los cuestionarios y las entrevistas:
“me he dado cuenta de que… sí he mejorado bastante y ya sé cómo ordenar los párrafos
en un ensayo”.
Lectura y escritura como dispositivos de evaluación
Se evidencia especialmente en los formatos, que los estudiantes acuden a las sesiones de
acompañamiento porque su profesor solicita su asistencia (n=68), aunque no se especifica la
razón, se infiere que los profesores reconocen en sus estudiantes fallas en el despliegue de sus
habilidades de lectura y escritura; lo anterior lo confirman los cuestionarios, que revelan que 16
de los 23 respondientes asistieron al CEJ por petición de su profesor, y cabe resaltar que todos
respondieron que escriben con el fin de obtener buenas calificaciones (pregunta 48).
53
De igual manera, los tutores lo ratifican. Por ejemplo, en la E1T1, se afirma que es
frecuente que haya profesores que pidan como requisito para sus clases el asistir a una tutoría.
Además, señala que a pesar de que no sea lo mejor, una de las principales motivaciones que
tienen los estudiantes para mejorar su proceso de escritura es la nota.
En el caso de E2T2, alcanza a notar que no hay como esa curiosidad o compromiso con el
tema, sino que es como por cumplir con una responsabilidad. Adicionalmente, en la E3T3 se
afirma: Yo creo que la mayoría de los estudiantes leen y escriben académicamente por encargo.
Igualmente, en la E1P1 se añade que los estudiantes se sorprenden al recibir sus notas de los
trabajos escritos, lo que sugiere que los estudiantes ven los trabajos escritos como dispositivos
de evaluación. De igual manera, en la E2P2 se encuentra que el docente aplica controles de
lectura para garantizar que sus estudiantes las realicen conscientemente.
Los hallazgos referentes a esta categoría ratifican lo que las investigaciones mencionadas
han encontrado: la lectura y la escritura en la universidad no propician estas habilidades con el
fin de incluir a los estudiantes a formas discursivas que promuevan la discusión y el diálogo
(González y Vega, 2010).
Lectura y escritura como indicios de prestigio y éxito en la universidad
Este supone un hallazgo para la presente investigación, pues era de esperarse que las
posturas frente a la escritura fueran completamente negativas. No obstante, se notó una
preocupación fuerte por parte de los tutorados de darse un prestigio por la realización eficaz de
las actividades de lectura y escritura y o minimizar el desprestigio por escribir mal.
En la E1T2 se aprecia la siguiente afirmación: he sentido en tutorados como… el afán de
escribir porque escribir mal representa como una vergüenza…como… que… se sienten
que si no escriben bien, o no son buenos estudiantes o no son exitosos. (…) que si se
escribe mal… como que no se es exitoso en la universidad o al menos no… al menos da
pena, o sea, representa vergüenza.
54
El mismo tutor añade, en otro aparte, refiriéndose a la percepción que nota en sus
tutorados sobre la escritura en la universidad: “La buena escritura me hace un buen estudiante”.
Lo pondría yo en esos términos, o sea, la escritura ligada a un buen desempeño académico.
Una posición muy similar –que coincide con lo expresado con lo apreciado enla E1T2, se
encuentra en la E1TD1, en donde expresa:
Sí, creo que es importante para mi desarrollo porque escribir y leer apropiadamente es
una ventaja que puedes tener sobre otras personas que no lo hacen realmente bien y creo
que es importante más que todo saber escribir bien, especialmente… digamos... en
español porque es nuestra lengua materna, entonces creo que debemos ser buenos
escritores y también buenos lectores.
Estas percepciones de la lectura y la escritura concuerdan directamente con lo que Dweck
y Elliot (1983) consideran una motivación para el lucimiento.
¿Desarrollo intensivo de ensayos?: desconocimiento o confusión de las tipologías textuales
En relación con la tipología textual, se encontró que a partir de los 90 formatos de
primera vez el 1,11% de los estudiantes asistentes al CEJ solicitan ayuda con la escritura de
Anteproyecto de trabajo de grado; el 1,11%, con Artículo - Análisis para blog; el 2,22%, con
Blogs; el 2,22%, con una Carta; el 1,11%, con una carta comentario; el 22,22%, con un
Comentario; el 5,56%, con Comentario crítico; el 1,11%, con un Cuento; el 28,89%, con un
ensayo; el 1,11%, con un Informe; el 1,11%, con PRIN (Proyecto de Investigación, programa de
Psicología); el 2,22%, con un Proyecto; el 1,11%, con un RAE (Resumen analítico
especializado); el 1,11%, con un Recurso de reposición; el 1,11%, con una Reflexión Reseña; el
6,67% con una reseña Resumen; el 1,11%, Síntesis analítica; el 1,11%, Tesis de grado; el 1,11%,
Texto argumentativo; el 10,00%, Texto argumentativo – Comentario; el 1,11%, Texto
argumentativo corto; el 4,44%, Texto argumentativo no especificado (similar al ensayo); el
1,11%.
Nótese que los nombres de las tipologías textuales se copiaron exactamente igual a como
se encontraban en los formatos diligenciados por los tutores del CEJ. Algunos de estos nombres
55
no corresponden a los estándar; como Carta comentario, lo cual da indicios de que el estudiante,
el tutor (o ninguno), no tiene completamente claro lo que debe hacer.
De igual manera, en todas las entrevistas, el primer tipo de texto que se menciona sin
mayor detenimiento es el ensayo. También se mencionan los resúmenes y las reseñas, los
protocolos y las relatorías, además de los trabajos de grado. Sin embargo, es necesario resaltar
que hay una confusión entre las tipologías textuales, y, lo que es más alarmante, entre sus
propósitos. En los formatos (n=35) los tutores consignan que el tutorado debe desarrollar cierta
tipología textual y al revisarlos con detenimiento diligencian el formato con otro nombre para el
texto en los apartados siguientes.
Así los tutorados conozcan que deben realizar otro tipo de texto, en todas las
observaciones se encontró que a todo texto por realizar se le llama ensayo. Parecer ser que el
término ensayo entró en la jerga universitaria para referirse a cualquier tipo de trabajo; se
convirtió en un nombre genérico para la escritura universitaria.
La observación # 3 reveló como ejemplo más claro |que los estudiantes desconocen y
confunden las tipologías textuales. Vale la pena narrarla en detalle para fines demostrativos. En
esta tutoría se atendió a 6 personas pertenecientes a dos grupos de trabajo diferentes. Los
estudiantes se tomaron unos 20 minutos del espacio para establecer y contarle a la tutora qué
debían realizar y con qué requerían ayuda. Tres de ellos dijeron sin duda alguna que debían
realizar un ensayo. La tutora les solicitó las instrucciones y, para su sorpresa, encontró que
debían realizar un taller con base en una lectura. Dicho taller consistía en responder unas
preguntas concretas; simplemente debían responder para asegurar la comprensión de lectura del
texto asignado.
De tal forma que, se puede sugerir que los estudiantes desconocen o confunden las
tipologías textuales por razones que no están relacionadas con la instrucción del profesor.
Reconocimiento de una escritura para la Academia
En los formatos, cuestionarios, entrevistas y observaciones, se observó que tanto
estudiantes como profesores reconocen que la Academia es lugar para la escritura.
56
Por un lado, se encuentra la postura de un estudiante, que reconoce que el paso del
colegio a la universidad requiere de un esfuerzo mayor para la realización de trabajos escritos. A
pesar de que los estudiantes reconocen carencias en su formación media, no denotan una actitud
de disculpa frente a la exigencia en la educación superior. Por el contrario, asumen esas falencias
y expresan que deben enfrentarlas de manera autónoma. “Mmm... pues… en mi colegio, sí, yo
creo que no se enfocaban mucho en la escritura ni en la lectura, tampoco… era como… no…o
sea, es totalmente diferente… aquí es mucho más serio y los profesores sí hacen énfasis en que
los estudiantes escriban apropiadamente, con buena argumentación, buena ortografía…”
(E1TD1).
Otro estudiante entrevistado coincide con lo que se expresó anteriormente:
Pero, en la universidad te hacen como hacer un tejido metiéndole contexto, poniendo la
lectura en contexto de la situación actual del mundo y del país. Entonces tienes que
hacer un análisis, un tejido, más profundo de la lectura y la lectura no se queda sólo en
la lectura, sino que se aplica. (E2TD2).
Por el lado de los docentes, se observa que son conscientes del potencial epistémico de la
escritura, y que la universidad debería ser el escenario propicio para tal fin. En la E1P1 se
aprecia:
Me parece absolutamente importante, porque yo considero que la función de la escuela
en general es enseñar a pensar. La escuela no debe… digamos que muy vygotskiana un poco mi
posición, la escuela no tiene ninguna función diferente a formar el pensamiento. Si uno logra
impactar y contribuir a la formación y al pensamiento de los estudiantes es importante, pero
para formar el pensamiento la lectura es muy importante.
Sin embargo, parece ser que en ocasiones, esta concepción de los docentes se queda
únicamente en su discurso y no se traslada a sus prácticas. El ejemplo más claro de esto se
observa en la E2P2, quien afirma constantemente que es imperativo que se desarrolle la lectura y
la escritura, que los docentes deben promoverla para desarrollar la posición crítica y el
pensamiento. Sin embargo, como se aprecia en el siguiente aparte, esto dista de sus afirmaciones
anteriores:
57
“Pues, yo creo que como profesores e investigadores es un factor fundamental y creo que
la mayor dificultad, además de los procesos investigativos, una de las mayores dificultades es
atreverse a escribir… eh… pues es también mi caso particular, siempre me cuesta mucho
trabajo la elaboración de textos, entonces poco a poco, pues con la práctica uno los va
desarrollando más rápidamente. Pero sin embargo, sigue siendo, quizás por la misma formación
previa, sigue siendo un aspecto que requiere de mucha dedicación”.
Uso o ausencia de prácticas eficaces de lectura y escritura
Para este caso, los formatos fueron la mayor fuente para el análisis de esta categoría, a
pesar de que se evidencia en todos los instrumentos.
La información que arrojaron los formatos (de primera y segunda sesión) que diligencian
los tutores reveló que la gran mayoría de estudiantes (n=96) sí utiliza estrategias de
documentación para realizar sus trabajos, aunque recurren a únicamente a fuentes de Internet o a
las lecturas asignadas por el profesor, pocos (n= 12) recurren a otros documentos y (n=14) no
consultan fuentes para el desarrollo de sus escritos, independientemente de la tipología textual
que deban realizar. De igual manera, la gran mayoría no utiliza estrategias de planeación, ni de
adecuación, no realizan borradores de sus escritos y no utilizan estrategias de revisión,
principalmente porque los desconocen, lo que confirma la información expresada inicialmente
por los tutores.
Como se aprecia en los formatos, los estudiantes no utilizan estrategias de
documentación, o se limitan a utilizar fuentes exigidas por el profesor y de Internet. Debido a la
naturaleza de las preguntas cerradas del cuestionario, todos los estudiantes que lo respondieron
manifestaron utilizar estrategias de documentación, de revisión y de planeación. Sin embargo, en
contraste con los formatos y las observaciones, se aprecia que no es común que los estudiantes
hagan uso de estrategias de documentación que alimenten su punto de vista frente a las diferentes
temáticas.
Casi la totalidad de los formatos muestra que los estudiantes no utilizan estrategias de
planeación, no hacen uso de borradores, no utilizan estrategias de revisión y tampoco son
conscientes de las estrategias de adecuación. Incluso, una profesora resalta el síndrome de la
hoja en blanco, que da cuenta de que los estudiantes desconocen el proceso de escritura y no
58
hacen uso de prácticas que faciliten la escritura de un texto. Además, tanto estudiantes como
profesores aseguran desconocer asuntos del proceso de escritura o tener dificultades a la hora de
desarrollar los textos. Idealmente, los estudiantes universitarios realizarían prácticas conscientes
y constantes de estas dos habilidades para su despliegue exitoso en el ámbito académico y para
apropiarse autónomamente de su formación universitaria, sin importar en qué campo se ha
adscrito.
Percepción positiva del acompañamiento del CEJ
En todos los instrumentos se vio el servicio del CEJ como algo positivo, para profesores,
usuarios e incluso, para los tutores.
En los formatos, se aprecia que de 90 de primera vez, la gran mayoría de estudiantes
(n=82) recomendarían el espacio de acompañamiento, en los otros 8 formatos este numeral no se
diligenció. Además se reiteran expresiones como es útil para que te apoyen con tus problemas;
se aclaran dudas que en clase no se pueden aclarar; es distinto a una clase y no tienes un
profesor que te ponga nota. De tal manera que los usuarios del CEJ. Esto indica que los
tutorados resaltan la calidad de la sesión de acompañamiento hecha por un par de escritura. Lo
perciben como positivo, útil, productivo, como un apoyo. Igualmente, en la pregunta 13, los
estudiantes (n= 21) dieron una valoración de 5 al servicio y (n=2) de 4.
Los usuarios del CEJ también expresan en las entrevistas el atractivo y el beneficio de
tener pares de escritura. Sus reflexiones apuntan a que, como Alzate-Medina y Peña (2009)
indican, la tutoría entre iguales en los procesos de escritura es fructífera; se observa en los
siguientes extractos de las entrevistas a los tutorados.
Pues, me parece que [la relación con el tutor] se forjó de una manera positiva, porque al
tener tú una persona como igual, un estudiante igual, con el que puedes llegar a utilizar
términos que con una persona con…pues, no un mayor grado, sino como un docente…
no puedes llegar a establecer una relación así uno a uno. Entonces es súper positivo.
Añade: Me parece que es una labor excepcional, puesto que el amor que le tienen a la
lectura y a la escritura lo ponen al servicio de los demás estudiantes que tienen miedo o
que les preocupa escribir y leer. Entonces, me parece que una relación uno y uno, entre
un estudiante y otro estudiante. (E2TD2)
59
Lo anterior demuestra que el usuario del CEJ percibe la labor de los tutores como
excepcional, ve a los tutores como un modelo a seguir y como actores que motivan al desarrollo
de la lectura y la escritura. Además, resulta el valor positivo de la escritura entre iguales, pues
hay un ambiente de comodidad y aparente camaradería.
Es crucial resaltar que en los formatos hay un ítem específico (ver Anexo 3) que
documenta las actitud del tutorado frente a la sesión. En los 76 formatos en los que se diligenció,
se encuentran expresiones como “es muy útil; me ha ayudado bastante; aprendí mucho…”, en los
que los usuarios resaltan el carácter positivo de asistir al CEJ.
Asociación de bajo nivel de lectura con percepciones culturales
De acuerdo con las entrevistas de los docentes, se encontró también que nuestra cultura
no promueve activamente la lectura y la escritura. Además, que los estudiantes configuran sus
percepciones y su vínculo con la lectura y la escritura a partir de las convenciones sociales con
las habilidades.
De igual manera, insiste en que se debe evitar culpar únicamente al sistema educativo por
las carencias de los estudiantes en lectura y escritura. Señala que son múltiples los factores que
inciden en la promoción o ausencia de estas habilidades y que su desarrollo limitado es también
una cuestión cultural; de la estructura social misma. Así, se resalta que:
desde el mismo contacto que tenemos con la cultura a partir de los documentos escritos,
no se ha inculcado eso en nuestra sociedad o no tanto como debería ser. (...) Siento que
no es la culpa del estudiante que está ahí sino es todo un sistema o de nuestra sociedad o
un problema… como… estructural de la sociedad en la cual no estamos formados como
buenos lectores y buenos escritores y pues, al estudiante se le dificulta mucho. (E1P1).
Aunque no se encontró que los estudiantes admitieran que su ambiente social favorece o
no su relación con la lectura y la escritura, son los profesores los que señalan que los
presupuestos frente a las habilidades afectan a los estudiantes y, en consecuencia, a su
desempeño en sus clases. De igual manera, resaltan que el gusto por la lectura y la escritura es
más preferencia personal, que se cultiva con la práctica constante.
60
Al parecer, en Colombia se percibe a la gente que lee como si se estuvieran excluyendo
de la sociedad, como si fuera un escudo para evitar el contacto. La afirmación anterior se
constata en la entrevista a los docentes. Uno de ellos afirma: “En mi familia, te confieso, como
que la cultura de la lectura tampoco está muy instaurada. Mis hermanos, mis primos también
son como “eres muy ñoña… todo el tiempo leyendo” (… ) ellos son como “intégrate, ¿por qué
no vienes?”…” (E1P1).
En la entrevista al segundo docente, se reitera que existe una concepción negativa de
aquel que lee y escribe promovida por la cultura. El docente expresa que la lectura y la escritura
se deben desarrollar en todas las asignaturas de la institución puesto que
culturalmente hay un abandono o hay un desprestigio de hacer lecturas. Pareciera que
no fuera necesario y eso se refuerza con elementos culturales del ámbito de los
estudiantes de que el que lee es un ñoño y… bueno… Entonces todos esos asuntos
reforzan, refuerzan, perdón, que… que los estudiantes tengan que también hacer un
esfuerzo para querer leer.
61
8. Puntos clave para el mejoramiento de las sesiones de acompañamiento del
CEJ
A partir de los resultados que arrojó esta investigación, se identificaron los siguientes
aspectos que el CEJ –y sus tutores– deben tener en cuenta para continuar con su consolidación
como una herramienta que perfeccione los procesos de escritura de sus asistentes, además de ser
promotor de una cultura de la escritura con fines epistémicos en la PUJ. A continuación, se
explican brevemente.
8.1 Recomendaciones logísticas
8.1.1 Comunicación con los usuarios del CEJ
Si bien es sabido que el CEJ lleva apenas dos años de funcionamiento, el hecho de que
actualmente funcione en un espacio físico determinado ha aumentado el alcance de su servicio y
lo seguirá haciendo. Además, es importante ampliar las estrategias para mantener una
comunicación con los usuarios que permita la retroalimentación sobre las tutorías, para así
mejorar el servicio. Todas las consideraciones de los usuarios deben ser tenidas en cuenta, pues
sus comentarios darán luces sobre los aciertos y las oportunidades de refuerzo en las sesiones de
acompañamiento.
De igual forma, se observa que son los convenios especiales, mencionados en la
justificación, que se han desarrollado en el periodo de funcionamiento del CEJ los que suplen la
demanda del servicio. De lo contrario, el CEJ estaría vacío la mayoría de las horas. En
consecuencia, se sugiere que el CEJ continúe formando relaciones con profesores de las
diferentes carreras, pues esto asegura que el servicio se preste. Ahora, también es crucial tomar
en consideración las necesidades de los profesores, o las habilidades que desea desarrollar en su
clase y cómo el CEJ puede aportarle.
8. 1.2 Difusión del servicio del CEJ
Para que el CEJ continúe su labor y extienda paulatinamente su alcance, es necesario
implementar herramientas de difusión que generen un impacto en la comunidad javeriana y que
fomenten el uso del espacio como un lugar para el escritor javeriano. El uso de redes sociales, la
voz a voz y la publicidad dentro del campus universitario podrían acrecentar la asistencia al CEJ.
62
Sin embargo, no se puede extender el servicio y ganar más demanda si no se tiene la suficiente
oferta.
De ser posible, sería favorecedor también, extender las horas de servicio para fomentar la
asistencia de programas nocturnos. Uno de los profesores entrevistados expresó que en la Carrera
de Contaduría Pública también se ofrece la jornada nocturna y que sus estudiantes, que en su
mayoría trabajan u ocupan su día con otras actividades diferentes a las académicas, usualmente
no pueden acceder al servicio porque los horarios son limitados; por supuesto, debido a la
disponibilidad de horarios de los pares. El docente explicitó enfáticamente que sería ideal que el
CEJ funcionara en horas de la noche o los sábados. Con lo anterior, se resalta que, si bien todos
los estudiantes son bienvenidos al CEJ, no todos pueden acceder a él debido a la limitación en
sus horarios de funcionamiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, puesto que también existen programas virtuales y a
distancia, también podría pensarse en una propuesta para un funcionamiento del CEJ en línea,
que dé prioridad a los estudiantes de estas carreras.
Estas dos últimas recomendaciones, se dejan en la mesa a consideración, pues se
reconoce que el CEJ funciona hace poco tiempo y paso a paso se va consolidando como un
espacio en la universidad para los escritores javerianos. Como se enfatizó en este apartado, la
demanda no puede superar la oferta. El crecimiento del espacio también deberá ser paulatino. Así
pues, en el mediano o largo plazo podrían desarrollarse a partir de la formación de más tutores
que pertenezcan a diferentes programas y jornadas de estudio.
8.2 Recomendaciones académicas
8.2.1 Formación de los tutores del CEJ
En primer lugar, dado que los pares acompañantes del CEJ no son peritos en escritura
académica ni profesionales en pedagogía, es menester realizar una constante capacitación de los
tutores, con el objetivo de abordar distintas necesidades de los estudiantes que asisten; bien sea
acerca del desarrollo de las sesiones, el establecimiento de la relación entre pares o aspectos
formales de la escritura. La formación constante de los tutores permitirá que como pares de
escritura tengan más y mejores herramientas para que las sesiones de acompañamiento sean más
fructíferas.
63
Incluso, identificar las fortalezas y debilidades de los tutores y trabajar en su propio
proceso de escritura les brindará herramientas eficaces para emplear en sus sesiones de
acompañamiento.
8.2.2 Registro de las sesiones de acompañamiento
El objetivo principal del CEJ es realizar acompañamientos, servir de guía y apoyo para el
escritor y lector javeriano; igualmente, promover una cultura de la escritura consciente a través
de un proceso perfectible. Siendo así, los formatos, en calidad de registro de cada sesión y de
registro histórico del CEJ, deberían reflejar tal convicción del espacio. Los tutores deben
diligenciarlos sin evaluar los textos con calificativos de bueno, malo o regular. Si se registra
información de este tipo en los formatos del CEJ, se estaría contradiciendo el sentido y el
objetivo de las tutorías.
De igual manera, se debe fomentar el diligenciamiento total del formato de acuerdo con
los aspectos trabajados en la tutoría, de ser posible, pues la naturaleza de cada sesión es diferente
y se trabajan aspectos distintos. Se debe pensar en el formato como principal ayuda de los tutores
del CEJ, pues es desde allí donde establecen una relación con sus tutorados, registran el
desarrollo de las sesiones, consignan el proceso de los estudiantes asistentes y conservan un
registro histórico de la evolución del CEJ.
Otra recomendación que se sugiere sobre los formatos de primera y segunda sesión es que
se modifique el diseño o la manera de diligenciarlos. Parece ser, además, que muchas veces el
formato registra progresos de un texto particular y no de las habilidades del escritor. Habría que
indagar más a fondo si esto se debe al diseño del mismo o a la manera de diligenciarlo. Así, pues,
sería beneficioso modificar el formato en función de la naturaleza de la tutoría.
8.2.3 Para las sesiones de acompañamiento
Los pares de escritura forman una relación muy interesante con las personas que asisten a
tutoría. Los tutorados aprenden de los tutores, se guían, se asesoran y descubren con su ayuda sus
fortalezas, necesidades y debilidades. Se hace imperativo, entonces, que los acompañantes de
escritura del CEJ resalten y promuevan la importancia del proceso de escritura. Los pares de
escritura deben recomendar a los tutorados el uso consciente de estrategias de documentación,
planeación, borradores, adecuación y revisión. Además, deben facilitar la identificación de
estrategias metacognitivas en sus tutorados y promover su uso consciente.
64
Debido a que los tutores comparten experiencias similares con los acompañados y les
brinda un ambiente de comodidad, es positivo y necesario que dentro de las recomendaciones
que otorguen a sus estudiantes, promuevan la autonomía de los estudiantes a partir de las
sesiones de acompañamiento. Adicionalmente, a partir de la información que reciben de los
estudiantes acerca de las instrucciones del profesor para el desarrollo de sus trabajos, es
importante que los tutores les recomienden que clarifiquen las instrucciones con su profesor.
Finalmente, el CEJ debe impulsar el uso del servicio de los tutores por parte los docentes.
Como se apreció en los resultados, se observa que es contradictorio que pretenda exigirles a sus
estudiantes que escriban, si los docentes no practican estas habilidades. Además, los profesores
de distintas materias no necesariamente tienen una formación en el desarrollo de este tipo de
habilidades. Es por esto que la Alfabetización Académica (Carlino, 2003), debe ser en el servicio
del CEJ, a docentes que lo necesiten. Igualmente, se podría continuar con la alianzas o convenios
con profesores que deseen adquirir herramientas para que ellos mismos implementen la cultura
de la lectura y escritura desde sus configuraciones didácticas (Litwin, 1997).
Por último, es de suma importancia que los tutores establezcan estrategias de
acompañamiento para estudiantes con necesidades especiales. En esta investigación, se observó
tan sólo un indicio de que el CEJ extiende sus servicios a estudiantes con casos especiales.
Aparentemente no es frecuente, pero el espacio brinda acompañamiento a cualquier estudiante
que lo requiera. Así como la universidad tiene políticas que favorecen la inclusión de estudiantes
con necesidades especiales o en condición de discapacidad, el CEJ como espacio en la
universidad también debe estar preparado.
65
9. Conclusiones
Una de las grandes limitaciones que ofreció la investigación, a lo largo de su proceso, fue
el análisis de los formatos que diligencian los tutores del CEJ, pues el formato requiere que se
documenten los aspectos trabajados durante la tutoría y, en su mayoría, los pares de escritura
diligencian expresiones que denotan calificación o valoración de los aspectos que encuentran en
el texto. Esto sugiere que los tutores del CEJ olvidan que su función como par acompañante y el
objetivo principal del espacio es apoyar al escritor en lugar de los escritos.
Otra de las limitaciones fue la poca disposición de los usuarios del CEJ para diligenciar
los cuestionarios. Se lograron aplicar 25 cuestionarios autoadministrados a los tutorados y se
desecharon dos de ellos porque respondieron únicamente una sección del instrumento. Sin
embargo, se logró recolectar información valiosa que pudo ser contrastada con los demás
instrumentos.
El principal alcance de la presente investigación fue el de establecer puntos clave,
mencionados en el apartado anterior, para el mejoramiento del CEJ y su consolidación como
promotor de una cultura de la escritura con fines epistémicos, más específicamente en la PUJ.
Adicionalmente, se reconoció un perfil inicial de los usuarios del CEJ, que tiene en cuenta, como
se ha mencionado en varios apartes, sus motivaciones, prácticas y necesidades de escritura.
En el caso de las motivaciones, se ratifica lo que otras investigaciones han descrito. Se
encontró que profesores y estudiantes conciben los ejercicios de escritura en la universidad como
dispositivos de evaluación (González y Vega, 2010). Sin embargo, también se encontró que los
estudiantes relacionan escribir bien con prestigio y éxito académico. Podría tomarse como
positivo el hecho de que algunos estudiantes consideren prestigioso ser un buen lector y escritor
en la universidad; no obstante, esta posición ignora la intención epistémica de este nivel
educativo, pues estas habilidades deberían desarrollarse en cualquier estudiante de cualquier
disciplina. Siendo así, se recuerda que la lectura y la escritura no son solo asunto del área de
lengua, sino que es responsabilidad de las disciplinas que pretendan desarrollarse y aportar
conocimientos a la humanidad.
Igualmente, parece ser muy difícil quitarles a los estudiantes las creencias que más de
quince años de escolaridad han construido. Ello, sumado a que tampoco es fácil motivar a los
estudiantes por otra cosa que no sea la nota. Es un proceso arduo aquel de exigir que los
66
estudiantes lean y escriban para suscitar reflexiones en torno a un tema o una disciplina. Como se
puede ver, el éxito académico es la principal motivación que tienen los estudiantes para asistir a
la tutoría y habrá un largo camino por recorrer para que esto cambie y se empiece a re-considerar
la universidad como un espacio para la discusión, la producción de conocimiento y el diálogo
entre saberes.
A pesar de que los profesores promuevan la lectura y la escritura en sus clases, se
enfrentan con que los estudiantes tienen necesidades y debilidades en el desarrollo de estas
habilidades. Los docentes sugieren que estas necesidades se deben a una carencia en la
formación de lectura y escritura en la educación media y algunos estudiantes también lo
ratifican. Sin embargo, es inoficioso culpar a la educación media por una formación en lectura y
escritura deficiente para la universidad. Por el contrario, se deben tomar acciones concretas que
solventen estas carencias y promuevan la consciencia en los estudiantes de que es imperativo
desarrollarlas si se quiere participar activamente en la producción de conocimiento, o al menos,
si se quiere la adquisición de conocimiento que también supone un desempeño deseado en la
universidad.
Los estudiantes reconocen que es importante ser conscientes y autónomos acerca de sus
procesos académicos, esto incluye la realización de tareas de lectura y escritura. Lo anterior
demuestra que los asistentes al CEJ tienen disposición a ser asesorados incluso cuando deben
recibir acompañamiento por solicitud del profesor. Sumado a la importancia de la autonomía,
pero también la discusión sobre lo que se escribe
En cuanto a las prácticas de lectura y escritura se encontró que, la mayoría de los
estudiantes recurren a fuentes bibliográficas exigidas por el profesor o a páginas web y que
hacen lecturas superficiales de los temas. Pocos utilizan estrategias de planeación, de borradores,
de adecuación, y de revisión. Se notó en los formatos y en las observaciones, especialmente, que
los estudiantes desconocen estas estrategias o no saben cómo desarrollarlas adecuadamente para
su beneficio. Además, los docentes también son responsables por la promoción o ausencia de
estas habilidades en sus asignaturas. Hay una incidencia de las prácticas de profesores en las
prácticas de sus estudiantes.
Así mismo, se encontró que, tanto profesores como estudiantes tienen carencias en los
procesos de desarrollo de estas habilidades. Igualmente, se observó una preocupación genuina
67
por parte de profesores y estudiantes por desarrollar las habilidades de escritura, bien sea por una
calificación o porque en realidad las consideran importantes para su futuro profesional.
Otro alcance de la investigación, que merece ser indagado con mayor profundidad, es que
tanto estudiantes como profesores reconocen que la lectura y la escritura no se consolidan en los
sujetos desde las diferentes esferas de la sociedad. Es decir, que en el país culturalmente no se
lee ni se escribe y que al ingresar a la educación superior, supone un reto para el estudiante que
se enfrenta a lo que no conoce y en donde le exigen procesos que no tiene desarrollados y que,
peor aún, no sabe cómo hacerlo. Además que, desde percepciones culturales, está mal visto
disfrutar de la lectura y la escritura y parece ser que se conciben por la mayoría como
manifestaciones de auto-exclusión.
De acuerdo con lo anterior, puede resumirse que esta investigación hace una radiografía
del CEJ, de sus usuarios, de cómo se desarrollan las sesiones de tutoría y de cómo se promueven
los procesos de lectura y de escritura, tan necesarios en la vida académica de la educación
superior. Así, se observa que la consolidación de un cultura de la escritura con fines epistémicos
en la PUJ resta un largo camino y que es menester que se adopten más medidas desde las
diferentes instancias de la universidad y que involucren a los actores necesarios para este
objetivo.
Finalmente, se presentan recomendaciones para futuras indagaciones que apuntalen al
fortalecimiento de las habilidades de lectura y escritura en los universitarios, más
específicamente en el CEJ y en la PUJ.
Puesto que el mayor aliciente para la realización de esta investigación fue el de aportar al
mejoramiento del Centro de Escritura Javeriano Bogotá, la investigadora considera apenas
natural que sean sus mismos tutores los que se encarguen de desarrollar procesos investigativos
que den solución a retos que enfrente el espacio o, bien, que faciliten la labor de los tutores y
enriquezcan el servicio del CEJ. Se invita, pues, a la constante reflexión por parte de los sujetos
involucrados en el espacio, ya que favorecerá su consolidación. Asimismo, se invita a los
estudiantes de licenciaturas a que exploren la relación entre la labor del tutor y la labor
pedagógica en diferentes contextos. De igual manera, a estudiantes de otros campos a que
indaguen sobre la relación entre la lectura y la escritura con sus disciplinas.
Como se observó en los resultados, parece ser que es común que una persona que disfrute
de estas actividades sea mal visto, pues se le otorgan apelativos como ñoño, que usualmente
68
tienen una connotación negativa. Entonces, valdría la pena investigar acerca de cómo las
concepciones del lector y el escritor en la PUJ afectan o fomentan el desarrollo de estas
habilidades para el actuar académico.
Encuentra, además, de especial importancia que se desarrollen investigaciones que
indaguen más profundamente acerca de las estrategias metacognitivas de los usuarios del CEJ,
pues es la manera más eficaz de promover que el estudiante se apropie de su proceso de
escritura. Igualmente, recomienda que, a partir de las reflexiones consignadas en esta
investigación, se hagan propuestas concretas que contribuyan al desarrollo del CEJ y de la
escritura epistémica en la PUJ.
También, se hace una invitación a estudiantes de otras disciplinas a que reconozcan la
importancia de la escritura y la lectura para su formación académica y su futuro profesional, a
que desarrollen proyectos que den cuenta del desarrollo de estas habilidades y de la influencia
que tienen en el aprendizaje y la producción de conocimiento de su área del saber.
Finalmente, recomienda a los docentes que se apropien de la lectura y la escritura en sus
clases, que fomenten, desde los ejercicios de clase posibles, el potencial que tienen estas
habilidades para producir conocimiento y que genere reflexión y discusión en sus estudiantes;
por supuesto, que realicen una indagación correspondiente.
69
10. Bibliografía
Alvarado, (2007). Los lugares de la Lectura y la Escritura en la Formación
Universitaria: Didácticas y Pedagogías de la Enseñanza v.s. Pedagogías de la Acción. Ponencia
presentada en el Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la
Lectura y la Escritura en Educación Superior, Bogotá, Colombia, disponible en
[www.ascun.org.co]
Alzate-Medina, G y Peña-Borrero, L. (2009). La tutoría entre iguales: una modalidad
para el desarrollo de la escritura en la educación superior. En: Universitas Psicología. Bogotá,
Colombia. Vol. 9. No. 1. pp. 123-138. Enero –abril 2010
Anson, C., Perelman , L., Poe, M., & Sommers, N. (2008). Symposium on Assessment.
College Composition and Communication, 60(1), 113-164.
Arias, C. (2010) ¿Qué investigan las facultades de educación sobre las didácticas en
competencias comunicativas?
Arciniegas, E. y López, G. (2012). La escritura en el aula universitaria: estrategias para
su regulación. Cali. Programa Editorial Universidad del Valle, 2012.
Bonilla-Castro, E. y Rodríguez, P. (2005). Más allá del dilema de los métodos. Ed.
Norma
Brown, A. (1980): Metacognition: the development of selective attention strategias for
lerning from. New Jersey: Textos Seleccionados.
Bruning, R. & Horn, C. (2000). Developing motivation to write. En: Educational
Psychologist, 35, 25-37.
Bullock, A. (1975). Language for Life. (The Bullock Report). London: HMSO, 1975.
188- 93.
Caldera, R. y Bermúdez, A. (2007). Alfabetización Académica: comprensión y
producción de textos. En: Educere. Artículos arbitrados. Venezuela. Año 11, Nº 37. Abril - Mayo
– Junio 2007. 247 - 255
Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Comunicación libre en el tercer encuentro: la universidad como objeto de investigación.
70
Departamento de sociología, Universidad Nacional de La Plata, octubre de 2002. En:
EDUCERE, INVESTIGACIÓN, AÑO 6, Nº 20, ENERO–MARZO, 2003.
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la
enseñanza universitaria. En: Educere, julio – agosto. Año 8. Vol. 8. No. 26. Universidad de los
Andes. Mérida, Venezuela, pp. 321-327
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad – Una introducción a la
Alfabetización Académica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica
Carlino, P. y Fernández, G. (2010). ¿En qué se diferencian las prácticas de lectura y
escritura de la universidad y las de la escuela secundaria? En: Lectura y Vida. Septiembre de
2010.
Dweck, C. S. & Elliot, E. S. (1983). Achievement motivation. En P. H. Mussen y E. M.
Hetherington (Eds.), Handbook of child psychology. Vol. IV: Social and personality development
(pp. 643-691). Nueva York: Wiley.
Flower, L. & Hayes, J. (1996). “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”. En:
Textos. Argentina: Asociación Internacional de Lectura.
Geisler, C. (1994). Academic Literacy and the nature of expertise. Reading, Writing and
Knowing in Academic Philosophy. Ed. Routledge.
González, B. (2013). Resumen ejecutivo- Centro de Escritura Javeriano. Facultad de
Comunicación y Lenguaje. Pontificia Universidad Javeriana.
González, B. Molina, J. Moya, S. y Salazar, A. (2012). Consideraciones para una
política de lectura y escritura universitaria. Pontificia Universidad Javeriana. Documento
inédito.
González, B. y Vega, V. (2010). Prácticas de lectura y escritura en cinco asignaturas de
diferentes programas de la universidad Sergio Arboleda. En: Civilizar. Año 10, Vol. 18: 101-
116, enero-junio 2010.
González, B. y Vega, V. (2012). Lectura y escritura en la educación superior
colombiana: Herencia y deconstrucción. En: Revista Interacción Journal. Facultad de Ciencias
de la Educación. Vol. 12. Octubre 2012- 2013. Pg. 195-201.
Heller, M. & Thorogood, L. (1995). Hacia un proceso de lecto-escritura reflexivo y
creativo. Caracas: Educativa
71
Hernández Sampieri, R; Fernández Collado, C; Baptista Lucio, P. (2010). Metodología
de la Investigación. México: Mc Graw Hill, 5ª ed.
Klassen, R. (2002). Writing in early adolescence: A review of the role of self-efficacy
beliefs. En: Educational Psychology Review, Vol, 14 (2), 173-203.
Lacon, N. y Ortega, S. Cognición, metacognición y escritura. En: Revista Signos. 2008.
41 (67). pp 231-255
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Buenos Aires. Ed. Paidós, 1997.
McLeod, S. (2001). A Guide to Compositions Pedagogies. Eds. Edgar Tate, Amy
Rupiper, and Kurt Shick. New york: Oxford UP, 2001. 149-64.
Marín, J. (2012). La investigación en educación y pedagogía. Universidad Santo Tomás.
Massone, A. y González, G. (2008). Alfabetización Académica: implementación de un
dispositivo de intervención para la optimización de los procesos de comprensión lectora y
producción textual en la Educación Superior. Estudio de caso en la Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina. En: Revista Iberoamericana de Educación. Nº 46/3 – 25 de mayo de 2008. Ed.
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Molina-Natera, V. (2012). Escritura a través del currículo en Colombia: situación actual y
desafíos. En: Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 5 (10), 93-108.
Myers, T. & Rogers, P. (2012). Writing Across the Curriculum. A Critical Sourcebook.
Bedford St. Martin’s. Boston
North, S. (1984). The Idea of a Writing Center. College English. National Council of
Teachers of English. 5. 46: 433–446. Recuperado el 3 de agosto de 2013 en:
[http://www.jstor.org/discover/10.2307/377047?uid=3737808&uid=2134&uid=2&uid=70&uid=
4&sid=21102532108317]
Ochoa, A. y Aragón, L. (2008). Funcionamiento metacognitivo de estudiantes
universitarios durante la escritura de reseñas analíticas. Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
En: Universitas Psicología
Ortiz, E. (2011) .La escritura académica universitaria: estado del arte. Íkala, revista de
Lenguaje y Cultura. Vol. 16, No. 28 (mayo – agosto de 2011)
72
Paris, S. Wasik, B. & Turne, J. (1991). The development of strategie readers. En
Handbook of reading research. Nueva York: Longman.
Peña, L. (2009). La competencia oral y escrita en la educación superior. Ministerio de
Educación Nacional.
Pérez, M. y Rincón, G. et al (2013). ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad
colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. 1ª ed. Bogotá.
Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
REDLEES. (2006). Reglamento de REDLEES. Tomado de la página web de la Asociación
Colombiana de Universidades (ASCUN). Recuperado el 30 de octubre de 2013 en:
[http://www.ascun-redlees.org/wp-content/uploads/2011/02/REGLAMENTO-DE-
REDLEES.pdf]
Russell, D. (1990). The Writing-Across-the-Curriculum Movement: 1970-1990.
Ryan, L. & Zimmerelli, L. (2010). The Bedford Guide for Writing Tutors. Estados
Unidos. Ed. Bedford/St. Martin’s. 5ta edición.
Salazar, A. et al. (2009-2012). ¿Qué hacen las Instituciones de Educación Superior en
Colombia para favorecer la lectura y la escritura de sus estudiantes?. Documento inédito
Bogotá- Colombia por el Comité de Investigaciones - Nodo Centro de la Red de Lectura y
Escritura en Educación Superior (ASCUN - Redlees)
Smith, P. Jiménez, R. y Ballesteros, R. (2005). ¿Hay una pedagogía nacional de la lecto-
escritura? Una mirada a la construcción social de lectores y escritores en México. En: Lectura y
Vida. Marzo 2005.
Sommers, N., & Saltz, L. (2004). The Novice as Expert: Writing the Freshman Year.
College Composition and Communication, 56(1), 124-149.
Uribe-Álvarez, G. y Camargo-Martínez, Z. (2011). Prácticas de lectura y escritura
académicas en la universidad colombiana. Magis, Revista Internacional de Investigación en
Educación, 3 (6), 317-341.
73
Vázquez, A. (2005). ¿Alfabetización en la universidad? En: Colección de cuadernillos de
actualización para pensar la Enseñanza Universitaria. Año 1. Nº 1. Octubre de 2005 – Re-
conociendo los problemas educativos en la Universidad.
Vásquez, R. (2007). Destilar la información. Un ejemplo seguido paso a paso. Trabajo
presentado en la Maestría en Docencia. Universidad de la Salle. Convenio I.U. SESMAC,
Colombia. Manuscrito no publicado.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.
Waller, S. (2002). A Brief History of University Writing Centers: Variety and Diversity.
Documento en línea. Recuperado el 27 de abril de 2014. En:
[http://www.newfoundations.com/History/WritingCtr.html]
Wood, D., Bruner, J. S. and Ross, G. (1976), “The Role of Tutoring In Problem Solving.
En: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17: 89–100
74
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario autoadministrado piloto
75
76
77
78
79
80
81
82
Anexo 2. Cuestionario autoadministrado aplicado a usuarios CEJ
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
Anexo 3. Formato registro sesiones de acompañamiento primera vez
93
Anexo 4. Matriz de análisis de formatos primera vez
Se analizó en sentido horizontal, por motivos de espacio, acá se presenta a modo de lista.
Número de formato
Nombre del estudiante
Carrera o programa
Semestre
Número de sesión
Correo electrónico
Fecha y hora de la sesión
Tutor encargado
Aspectos previos al desarrollo de la sesión
El estudiante acude a la sesión
Tipo de trabajo de escritura
Longitud del texto en párrafos
Medio físico o electrónico durante la sesión
Actitudes del tutorado
El estudiante conoce los objetivos del espacio de asesoría
El estudiante manifiesta indiferencia frente al espacio de acompañamiento
El estudiante expresa interés frente al apoyo que se le ofrece
Otros aspectos de la actitud del estudiante / otras expectativas
El estudiante identifica y reconoce sus necesidades
Aspectos que el estudiante expresa como dificultades aspectos del proceso de escritura
El estudiante utilizó estrategias de documentación - ¿cuáles?
El estudiante utilizó estrategias de planeación - ¿cuáles?
El estudiante utilizó estrategias de adecuación - ¿cuáles?
El estudiante realizó borradores previos del escrito - ¿cuáles?
El estudiante utilizó estrategias de revisión - ¿cuáles?
94
Aspectos trabajados en la tutoría
Superestructura
Forma (estructura global)
Silueta de un género discursivo
Macroestructura
Contenido global (estructura semántica)
Coherencia (lógica organizacional)
Macroproposiciones
Microestructura
Gramática
Cohesión
Microproposiciones
Fortalezas escriturales expresadas en el texto del tutorado
Estrategias metacognitivas del estudiante acompañado
Ayudas utilizadas en la sesión de acompañamiento
Aspectos de lectura trabajados
Comentarios del tutorado
Recomendaciones del tutor
¿El estudiante recomendaría el espacio de acompañamiento? ¿por qué?
Citación a nuevo acompañamiento por parte del tutor
95
Anexo 5. Formato registro sesiones de acompañamiento segunda vez en adelante
96
Anexo 6. Matriz de análisis de formatos segunda vez en adelante
Se analizó en sentido horizontal, por motivos de espacio, acá se presenta a modo de lista.
Número de formato
Nombre del estudiante
Carrera o programa
Semestre
Número de sesión
Correo electrónico
Fecha y hora de la sesión
Tutor encargado
Aspectos del proceso de escritura
El estudiante utilizó estrategias de documentación - ¿cuáles?
El estudiante utilizó estrategias de planeación - ¿cuáles?
El estudiante utilizó estrategias de adecuación - ¿cuáles?
El estudiante realizó borradores previos del escrito - ¿cuáles?
El estudiante utilizó estrategias de revisión - ¿cuáles?
Aspectos trabajados en la tutoría
Superestructura
Forma (estructura global)
Silueta de un género discursivo
Macroestructura
Contenido global (estructura semántica)
Coherencia (lógica organizacional)
Macroproposiciones
Microestructura
Gramática
Cohesión
97
Microproposiciones
Fortalezas escriturales expresadas en el texto del tutorado
Estrategias metacognitivas del estudiante acompañado
Ayudas utilizadas en la sesión de acompañamiento
Aspectos de lectura trabajados
Comentarios del tutorado
Recomendaciones del tutor
Citación a nuevo acompañamiento por parte del tutor
98
Anexo 7. Entrevista a usuarios del CEJ
1. ¿Cómo y por qué llegó al CEJ?
2. ¿Cuántas veces ha asistido al CEJ?
3. ¿Cuál es esa diferencia que usted encuentra, como decía ahorita, entre los hábitos de
lectura y escritura en el colegio y en la universidad?
4. ¿Cuáles eran esas prácticas de lectura o escritura que usted tenía en el colegio y cómo son
ahora en la universidad?
5. ¿cómo se forjó la relación con los tutores?
6. ¿Cómo percibe la lectura y la escritura en su carrera? ¿Qué tan importante es desarrollar
esas habilidades para su carrera?
7. Describa cómo influyó asistir al CEJ en sus trabajos escritos. ¿Hubo algún cambio? ...
¿En qué influyó asistir a las tutorías en su proceso de escritura?
8. ¿Cuáles cree que son sus debilidades y fortalezas en cuanto a escritura?
9. ¿Sigue algún proceso al escribir?
10. En términos de la escritura en la universidad, ¿los profesores le dan alguna instrucción
acerca de cómo desarrollar el trabajo?
11. En las clases que toma, ¿los profesores les dan a ustedes alguna instrucción de cómo
presentar el trabajo?
12. ¿Los profesores les dan a ustedes alguna claridad respecto a por qué están escribiendo o
para qué quieren que ustedes escriban?
13. ¿Cómo valora la labor de los tutores?
14. ¿En qué cambió su percepción de la escritura académica o del mismo CEJ al asistir a las
tutorías?
99
Anexo 8. Entrevista a los tutores del CEJ
De acuerdo con su experiencia como tutor del CEJ…
1. ¿Hace cuánto trabaja en el CEJ?
2. ¿Qué lo llevó a ser tutor?
3. ¿Cuál es su posición respecto a la escritura en términos de la Academia o fuera de ella,
también?
4. En términos de las tutorías y del CEJ, ¿por qué cree que los estudiantes asisten a las
tutorías?
5. ¿Qué tipo de textos son los más solicitados por los profesores?
6. ¿En las tutorías que ha tenido, qué percepciones ha notado respecto a la escritura
académica en los estudiantes que han asistido al CEJ?
7. En las tutorías, ¿puede deducirse que las prácticas de lectura y escritura académica?
8. En ese caso, ¿cuáles son las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes que asisten
al CEJ?
9. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades más frecuentes de los estudiantes que asisten al
CEJ, en términos de escritura?
10. ¿Alguna otra debilidad que se haya visto, en aspectos formales, puede ser?
11. Describa el desarrollo de una sesión de acompañamiento con ud. como tutor.
12. ¿Qué opina del hecho de que los tutores sean estudiantes y no profesores?
13. ¿Cómo motiva a un estudiante a continuar con un proceso para mejorar su escritura?
14. En caso de haber tenido una relación difícil, ¿cómo sortea o cómo ha sorteado esas
situaciones difíciles con los tutorados?
15. ¿Cómo resuelve una situación de falta de conocimiento en una tutoría?
16. ¿Tiene algún comentario o reflexión adicional respecto al trabajo que se hace en el CEJ?
100
Anexo 9. Entrevista a algunos profesores de los usuarios asistentes al CEJ
1. ¿Conoce el CEJ? ¿Cómo lo conoció?
2. ¿Recomienda la asistencia al CEJ a sus estudiantes?
3. ¿Cuáles asignaturas imparte, sobre qué temas?
4. ¿De qué manera promueve la lectura y la escritura en esas clases?
5. ¿Qué tipos de texto solicita para esa clase?
6. ¿Qué fortalezas y qué debilidades o necesidades de escritura ve en sus estudiantes?
7. Según su perspectiva, ¿quién debe encargarse del desarrollo de las habilidades de lectura
y escritura?
8. ¿Qué indicaciones da para el desarrollo de los textos a sus estudiantes?
9. ¿Sus estudiantes conocen o usted les hace saber el objetivo de desarrollar lecturas y
trabajos escritos en sus clases?
10. ¿En qué aspectos se concentra usted al evaluar los textos escritos en sus clases?
11. ¿Cómo concibe la lectura y la escritura?
12. ¿Cómo concibe la lectura y la escritura en la Academia?
13. En el mundo laboral y profesional, ¿qué tipos de texto produce?
14. ¿Cómo cree usted que motiva a sus estudiantes a leer y a escribir?
15. ¿Vio cambios en los escritos de los estudiantes después de que asistieran al CEJ?
16. ¿Propone alguna reflexión final o hay algo que quiera aportar?
101
Anexo 10. Matriz de observaciones de las sesiones de acompañamiento
Se analizó en sentido horizontal, por motivos de espacio, acá se presenta a modo de lista.
Número de sesión de acompañamiento
Nombre(s) del (los) tutorado(s)
Carrera o programa
Semestre
Fecha y hora de la sesión
Tutor encargado
Inicio de la sesión de acompañamiento
Establecimiento de la relación tutor-tutorado
Actitud del estudiante frente al espacio de acompañamiento
Aspectos trabajados durante la tutoría
Ayudas utilizadas en la sesión de acompañamiento
Aspectos trabajados por petición del tutorado
Estrategias del tutor para el acompañamiento
Recomendaciones del tutor
Duración de la sesión de acompañamiento
Observaciones
102
Anexo 11. Matriz de triangulación de resultados
CATEGORÍ
AS
DEDUCTIV
AS
CATEGORÍAS INDUCTIVAS
CATEGORÍ
AS DE
ANÁLISIS
ENTREVISTAS
OBSERVACIO
NES
CUESTIONAR
IOS A
USUARIOS
USUARIOS
CEJ
PROFESOR
ES DE
USUARIOS
CEJ
TUTORES
CEJ
FORMATOS
CEJ
Fortalezas
Uso de
estrategias de
planeación
Uso de
borradores por
parte del
estudiante
Preocupación por
aspectos formales
del texto por
parte del
estudiante
Preocupación por
aspectos formales
Autocorrección
como estrategia
metacognitiva
Autorreconocimi
ento de
necesidades
Uso de
estrategias
metacognitivas
Autoreconocimie
nto de fortalezas
Reconocimiento
de la escritura
para ser leído
Reconocimiento
de la importancia
del desarrollo de
procesos de
escritura
Reconocimiento
de la importancia
del desarrollo de
procesos de
lectura
Reconocimiento
de las diferencias
en las tipologías
de texto
Noción de
aspectos
formales de la
lengua
Noción de
párrafos
Noción de
oración
Noción del
registro en
función de la
silueta textual
Uso de
estrategias de
planeación
Uso de
estrategias de
documentacíón
Uso de
estrategias de
adecuación
Uso de
estrategias de
revisión
Uso de
borradores por
parte del
estudiante
Preocupación
por aspectos
formales del
texto por parte
del estudiante
Conocimiento de
normas de
referenciación y
citación
Posición crítica
Reconocimiento
de la importancia
del desarrollo de
procesos de
escritura
Reconocimiento
de la importancia
del desarrollo de
procesos de
lectura
Reconocimiento
de las diferencias
en las tipologías
de texto
Noción de
aspectos
formales de la
lengua
Consciencia de la
escritura para ser
leído
Gusto por la
escritura
Gusto por la
escritura de
textos en la
eduación
superior
Reconocimiento
de la importancia
de la escritura en
la vida
académica
Reconocimiento
de la importancia
de la escritura
con fines
epistémicos
Concepción de la
escritura como
no importante
Desarrollo de la
competencia
lógico lingüística
Concepción de la
escritura como
herramienta para
obtener buenas
calificaciones
Concepción de la
escritura como
herramienta para
obtener éxito
profesional
Cumplimiento de
los
requerimientos
solicitados por el
docente
Reconocimiento
Reconocimien
to del proceso
de escritura
Posición
crítica
Buena
ortografía
Buena
puntuación
Noción de
párrafo
Reconocimient
o de la
importancia del
desarrollo de
procesos de
escritura
Reconocimient
o de la
importancia del
desarrollo de
procesos de
lectura
Reconocimient
o de las
diferencias en
las tipologias
de texto
Noción de
aspectos
formales de la
lengua
Consciencia de
la escritura
para ser leído
Gusto por la
escritura
Reconocimient
o de la
importancia de
la escritura en
la vida
académica
Reconocimient
o de la
importancia de
la escritura con
fines
epistémicos
Concepción de
la escritura
como no
importante
Desarrollo de
la competencia
lógico
linguistica
Concepción de
la escritura
como
herramienta
para obtener
buenas
calificaciones
Concepción de
la escritura
como
herramienta
para obtener
éxito
profesional
Autoreconocimi
ento de las
necesidades de
escritura
Uso de
estrategias de
documentación
Uso de
estrategias de
planeación
Uso de
estrategias de
revisión
Uso de
estrategias de
borradores
Uso de
estrategias de
adecuación
Jerarquización
de las ideas
Conocimiento de
la silueta textual
Coherencia entre
párrafos
Noción de
párrafo
Noción de
oración en
función del texto
Expresión de la
voz del escritor
Apoyo en
fuentes
bibliográficas
Claridad en el
objetivo del
texto
Contenido
Apropiado
Uso de recursos
de cohesión
Uso de
conectores
discursivos
Lógica
organizacional
Coherencia
Noción de tipos
de párrafo
Sintaxis
adecuada
Buena gramática
Buena ortografía
Buena
puntuación
Noción del
registro de la
silueta textual
Aspectos
Diversidad de
acercamiento
al proceso de
escritura
Diversidad de
acercamiento
a los aspectos
formales de la
lengua
Diversidad de
acercamiento
a la estructura
textual
103
de la importancia de los derechos
de autor
Alimentación del
proceso de
escritura a partir
de la
retroalimentación
con los docentes
Concepción de la escritura
como
herramienta
para ser un
profesional
integral
Concepción de
la escritura
como
herramienta
para desarrollar
creatividad
Concepción de
la escritura
como
herramienta de
aprendizaje
Cumplimiento
de los
requerimientos
solicitados por
el docente
Reconocimient
o de la
importancia de
los derechos de
autor
Alimentación
del proceso de
escritura a
partir de la
retroalimentaci
ón con los
docentes
Formales de la lengua:
Concordancia
género - número
Dominio del
tema
Vocabularia
adecuado
Consciencia de
escritura para ser
leído
Selección y
clasificación de
la información
Comprensión de
lectura
Registro en
función de la
silueta textual
Uso apropiado
de normas de
referenciación
Citación
Referenciación
Claridad de
ideas
Uso adecuado de
mayúsculas
Apropiación del
tema
Posición crítica
104
Debilidades
Uso de estrategias de
documentación
exigidas por el
docente
Malinterpretación
de la instrucción
del profesor
Falta de
intrepretación y
reflexión sobre
las fuentes
Desarrollo de
párrafos
introductorios en
función del texto
Confusión de la
silueta textual
Cuidado del
registro en
función de la
silueta textual
Cuidado de
elementos de la
silueta textual
Confusión entre
referenciación y
citación en el
texto
Confusión acerca
del uso de
tiempos verbales
Documentación
únicamente a
partir de fuentes
propuestas y
exigidas por el
docente
Carencia en la formación
media:
Carencia en la
formación media
en lectura
Carencia en la
formación media
en escritura
Ejercicios
episódicos de
lectura
Confusión entre
referenciación y
citación en el
texto
Confusión de la
silueta textual
Refuerzo en el
proceso de
escritura
Uso insuficiente
de recursos de
cohesión
Confusión de
normas de
referenciación
Confusión acerca
del uso de
tiempos verbales
Refuerzo para mejorar aspectos
formales y
normativos de la
lengua
Refuerzo para
mejorar el
proceso de
escritura
Refuerzo en el
desarrollo de sus
ideas
Falta de
apropiación de
las fuentes
bibliográficas
Malos hábitos de
lectura desde la
educación media
Malos hábitos de
escritura desde la
educación media
Uso de
estrategias de
documentación
pertinentes
Refuerzo en el
registro
académico
Confusión de
normas de
referenciación
Confusión entre
referenciación y
citación en el
texto
Confusión de la
silueta textual
Confusión acerca
del uso de
tiempos verbales
Carencia en la formación
media:
Carencia en la
formación
media en
lectura
Carencia en
la formación
media en
escritura
Ejercicios
episódicos de
lectura
Confusión
entre
referenciación
y citación en
el texto
Confusión de
la silueta
textual
Refuerzo en el
proceso de
escritura
Uso
insuficiente de
recursos de
cohesión
Confusión de
normas de
referenciación
Estrategias de
documentació
n ineficaces
Refuerzo en la ortografía
acentual
Refuerzo en la
ortografía
literal
Aclaración de
la noción de
oración
Aclaración de
la noción de la
silueta textual
Estrategias de
documentación
ineficaces
Estratefias de
documentación
limitadas
Refuerzo del
registro
académico
Refuerzo del
léxico
Confusión
acerca del uso
de tiempos
verbales
Argumentación insuficiente
Confusión entre
tipologías
textuales
Malinterpretació
n de las fuentes
Estrategias de
documentación
ineficaces
Redundancia
Desarrollo de
ideas
insuficiente
Repetición de
palabras
Ortografía literal
Interferencia del
inglés
Profundidad de
análisis
insuficiente
Invención de
palabras
Perífrasis
Selección
inadecuada de la
información
Sindrome de la
hoja en blanco
Olvido del
registro en
función de la
silueta textual
Confusión
acerca del uso de
tiempos verbales
Diversidad de acercamiento
al proceso de
escritura
Diversidad de
acercamiento
a los aspectos
formales de la
lengua
Diversidad de
acercamiento
a la estructura
textual
105
Necesidades
Desconocimiento de estrategias de
planeación
Desconocimiento
de las tipologías
textuales
Desconocimiento
de la silueta
textual
Desconocimiento
de las normas de
referenciación
Desconocimiento
de estrategias de
planeación
Desconocimiento
de estrategias de
adecuación
Desconocimiento
de estrategias de
revisión
Desconocimiento
de la noción de
párrafo en
función del texto
Desconocimiento
de uso de
conectores
discursivos
Desconocimiento
de la silueta
textual por parte
del tutor
Desconocimiento
uso de signos de
puntuación
Desconocimiento
noción de oración
en función del
párrafo
Desconocimiento
de elementos de
la silueta textual
Desconocimiento
de uso de
conectores
discursivos
Desconocimiento
de uso de signos
de puntuación
Desconocimiento
de las normas de
ortografía literal
Desconocimiento
de las normas de
ortografía
acentual
Desconocimiento
del registro en
función de la
silueta textual
Desconocimiento de estrategias de
planeación
Desconocimiento
de las tipologías
textuales
Desconocimiento
de la silueta
textual
Desconocimiento
de las normas de
referenciación
Desconocimiento
de estrategias de
planeación
Desconocimiento
de estrategias de
adecuación
Desconocimiento
de estrategias de
revisión
Desconocimiento
de la noción de
párrafo en
función del texto
Desconocimiento
de uso de
conectores
discursivos
Desconocimiento
uso de signos de
puntuación
Desconocimiento
noción de
oración en
función del
párrafo
Desconocimiento
de elementos de
la silueta textual
Desconocimiento
de uso de
conectores
discursivos
Desconocimiento
de uso de signos
de puntuación
Desconocimiento
de las normas de
ortografía literal
Desconocimiento
de las normas de
ortografía
acentual
Desconocimiento
del registro en
función de la
silueta textual
Desconocimiento de estrategias de
planeación
Desconocimiento
de las tipologías
textuales
Desconocimiento
de la silueta
textual
Desconocimiento
de las normas de
referenciación
Desconocimiento
de estrategias de
planeación
Desconocimiento
de estrategias de
adecuación
Desconocimiento
de estrategias de
revisión
Desconocimiento
de la noción de
párrafo en
función del texto
Desconocimiento
de uso de
conectores
discursivos
Desconocimiento
de la silueta
textual por parte
del tutor
Desconocimiento
uso de signos de
puntuación
Desconocimiento
noción de
oración en
función del
párrafo
Desconocimiento
de elementos de
la silueta textual
Desconocimiento
de uso de
conectores
discursivos
Desconocimiento
de uso de signos
de puntuación
Desconocimiento
de las normas de
ortografía literal
Desconocimiento
de las normas de
ortografía
acentual
Desconocimiento
del registro en
función de la
silueta textual
Desconocimiento de
estrategias de
planeación
Desconocimie
nto de las
tipologías
textuales
Desconocimie
nto de la
silueta textual
Desconocimie
nto de las
normas de
referenciación
Desconocimie
nto de
estrategias de
planeación
Desconocimie
nto de
estrategias de
adecuación
Desconocimie
nto de
estrategias de
revisión
Desconocimie
nto de la
noción de
párrafo en
función del
texto
Desconocimie
nto de uso de
conectores
discursivos
Desconocimie
nto de la
silueta textual
por parte del
tutor
Confusión
acerca del uso
de tiempos
verbales
Desconocimie
nto uso de
signos de
puntuación
Desconocimie
nto noción de
oración en
función del
párrafo
Desconocimie
nto de
elementos de
la silueta
textual
Desconocimie
nto de uso de
conectores
discursivos
Desconocimie
nto de uso de
signos de
puntuación
Desconocimie
nto de las
Desconocimiento de
estrategias de
planeación
Desconocimien
to de las
tipologías
textuales
Desconocimien
to de la silueta
textual
Desconocimien
to de las
normas de
referenciación
Desconocimien
to de
estrategias de
planeación
Desconocimien
to de
estrategias de
adecuación
Desconocimien
to de
estrategias de
revisión
Desconocimien
to de la noción
de párrafo en
función del
texto
Desconocimien
to de uso de
conectores
discursivos
Desconocimien
to de la silueta
textual por
parte del
tutor+G6
Desconocimien
to uso de
signos de
puntuación
Desconocimien
to noción de
oración en
función del
párrafo
Desconocimien
to de elementos
de la silueta
textual
Desconocimien
to de uso de
conectores
discursivos
Desconocimien
to de uso de
signos de
puntuación
Desconocimien
to de las
normas de
ortografía
literal
Desconocimien
to de las
normas de
Desconocimiento de la silueta
textual
Desconocmiento
de la estructura
del párrafo (en
función del
texto)
Desconocimient
o de la oración
en función del
párrafo
Desconcimiento
de estructuración
Desconocimient
o de estrategias
de
documentación
Desconocimient
o de estrategias
de planeación
Desconocimient
o de estrategias
de revisión
Desconocimient
o de estrategias
de adecuación
Desconocimient
o de
herramientas de
cohesión
Desconocimient
o del registro en
función del texto
Desconocimient
o del objetivo
del texto
Desconocimient
o de conectores
discursivos
Desconocimient
o del uso de
tiempos verbales
Desconocimient
o del uso de
mayúsculas
Desconocimient
o del significado
de palabras
Desonocimiento
en la
conjugación de
verbos
Diversidad de acercamiento
al proceso de
escritura
Diversidad de
acercamiento
a los aspectos
formales de la
lengua
Diversidad de
acercamiento
a la estructura
textual
106
normas de ortografía
literal
Desconocimie
nto de las
normas de
ortografía
acentual
Desconocimie
nto del
registro en
función de la
silueta textual
Ausencia de
postura crítica
ortografía acentual
Desconocimien
to del registro
en función de
la silueta
textual
Ausencia de
postura crítica
Nociones de
escritura
Reconocimiento del proceso de
escritura
Reconocimiento
de la silueta
textual
Reconocimiento
del registro
textual
Reconocimiento del proceso de
escritura
Reconocimiento
de la silueta
textual
Reconocimiento
del registro
textual
Reconocimiento del proceso de
escritura
Reconocimiento
de la silueta
textual
Reconocimiento
del registro
textual
Reconocimiento del proceso
de escritura
Reconocimien
to de la silueta
textual
Reconocimiento del proceso
de escritura
Reconocimient
o de la silueta
textual
Reconocimient
o del registro
textual
Reconocimiento del proceso de
escritura
Reconocimiento
de la silueta
textual
Reconocimiento
del registro
textual
Lectura y escritura
como
dispositivos
de evaluación
Lectura y
escritura
como indicios
de prestigio y
éxito en la
universidad
107
Tipología
textual
Resumen Analítico
Especializado
(RAE)
Ensayo
Texto
argumentativo
Taller
Nociones de
escritura
Deconocimiento
de la tipología
textual
Conocimiento de
la tipología
textual
Ensayo Textos
Argumentativos
Resumen
Artículo
Reseña
Comentario
Síntesis
Analítica
Textos Literarios
Informe
Textos
especializados de
su diciplina
Deconocimiento
de la tipología
textual
Conocimiento de
la tipología
textual
Confusión entre
tipologías
textuales
Ensayo Reseña
Deconocimiento
de la tipología
textual
Conocimiento de
la tipología
textual
Recnocimiento
del registro
académico
Ensayo Relatoría
Protocolo
Reseña
Biografía
Documento
argumentativo
corto
Resumen
Informes
Propuestas
Deconocimien
to de la
tipología
textual
Conocimiento
de la tipología
textual
Confusión
entre
tipologías
textuales
Ensayo Reseña
Artículo
académico
Anteproyecto
de grado
Comentario
Trabajo de
grado
Deconocimient
o de la
tipología
textual
Conocimiento
de la tipología
textual
Confusión
entre tipologías
textuales
Artículo - Análisis para
blog
Blog
Carta
Carta
comentario
Comentario
Comentario
crítico
Cuento
Ensayo
Informe
PRIN
Proyecto
RAE (Resumen
analítico )
Recurso de
reposición
Reflexión
Reseña
Resumen
Síntesis analítica
Tesis de grado
Texto
argumentativo
Texto
argumentativo -
Comentario
Texto
argumentativo
corto
Texto
argumentativo
no especificado
(similar al
ensayo)
Deconocimiento
de la tipología
textual
Conocimiento de
la tipología
textual
Confusión entre
tipologías
textuales
¿Desarrollo intensivo de
ensayos?:
desconocimie
nto de la
silueta textual
108
Motivaciones
Tiempo de entrega de los
trabajos
Reconocimiento
de la escritura
para ser leído
Preocupación por
recibir
calificaciones en
el CEJ
Desconocimiento
del objetivo del
CEJ
Asistencia por
obligación al CEJ
Asiste al CEJ y
debe por
obligación
demostrar su
asistencia
Gusto por la escritura
Gusto por la
escritura de
textos en la
eduación
superior
Reconocimiento
de la importancia
de la escritura en
la vida
académica
Reconocimiento
de la importancia
de la escritura
con fines
epistémicos
Concepción de la
escritura como
no importante
Desarrollo de la
competencia
lógico linguistica
Concepción de la
escritura como
herramienta para
obtener buenas
calificaciones
Concepción de la
escritura como
herramienta para
obtener éxito
profesional
Concepción de la
escritura como
herramienta para
ser un
profesional
integral
Concepción de la
escritura como
herramienta para
desarrollar
creatividad
Concepción de la
escritura como
herramienta para
herramienta de
aprendizaje
Gusto por la escritura
Gusto por la
escritura creativa
Gusto por la
escritura de
textos en la
eduación
superior
Comodidad al
utilizar la
escritura como
medio de
expresión
Reconocimiento
de la importancia
de la escritura en
la vida
académica
Reconocimiento
de la importancia
de la escritura
con fines
epistémicos
Concepción de la
escritura como
una ventaja
frente a otros
Concepción de la
escritura como
garantía de éxito
académico
Temor a escribir
Temor al plagio
Temor a recibir
malas
calificaciones
Temor por
quedar mal frente
a su profesor
Reconocimiento
de su profesor
Intensidad en el
ejercicio de leer
y escribir de
acuerdo con la
carrera
Expresión de la
voz propia a
través de la
escritura
Asistencia al CEJ por
petición del
docente
Disgusto por
la lectura
Disgusto por
la escritura
Gusto por la
lectura
Gusto por la
escritura
Aversión por
la lectura y la
escritura
Evasión de la
lectura y la
escritura
Temor a
escribir
Desagrado en
la realización
de trabajos
escritos
Preocupación
por la
calificación
por parte del
estudiante
Priorización
del desarrollo
de habilidades
prácticas
Ausencia de
motivación
por leer y
escribir
Desconocimie
nto de la
presencia o
ausencia de
motivación
para leer y
escribir
Escritura para recibir una
calificación
Concepción de
la escritura
como un
pérdida de
tiempo
Concepción de
la escritura
como
herramienta de
aprendizaje en
las diciplinas
Vergüenza por
escribir mal
Concepción de
la escritura
como elemento
de estatus
Concepción de
la escritura
como garantía
del exito
académico
Concepción de
la escritura
como sinonimo
de "buen
estudiante"
Concepción de
la escritura
como prestigio
en la académia
Intensidad en
el ejercicio de
leer y escribir
de acuerdo con
la carrera
Interés genuino
por desarrollar
el proceso de
escritura
Asistencia al
CEJ por
petición del
docente
Concepción de
la motivación
como una
asunto delicado
por parte del
tutor
Concepción de
la motivación
como una
asunto delicado
por parte del
profesor
Ejercicio de
tutor para
demostrar su
habilidad en
escritura
Ejercicio de
tutor para
mejorar su
habilidad en
escritura
Lectura por
Asistencia al CEJ por petición
del docente
Disgusto por la
lectura
Disgusto por la
escritura
Gusto por la
lectura
Gusto por la
escritura
Aversión por la
lectura y la
escritura
Evasión de la
lectura y la
escritura
Temor a escribir
Desagrado en la
realización de
trabajos escritos
Preocupación
por la
calificación por
parte del
estudiante
Priorización del
desarrollo de
habilidades
prácticas
Reconocimiento de una
escritura para
la academia
109
obligación Escritura por
obligación
Escritura como
medio para
existir en la
académia
110
Prácticas
Documentación a partir de fuentes
propuestas y
exigidas por el
docente
Uso de
estrategias de
planeación
Uso de
borradores por
parte del
estudiante
Uso de
estrategias de
lectura
No uso de
estrategias de
adecuación
Uso de estategias
de planeación
Seguimiento de la
instrucción del
docente
Instrucciónes
poco claras del
docente para la
realización de
trabajos escritos
Exigencia del uso
de normas de
referenciación
Evaluación de la
capacidad de
sintesis por parte
del docente
Uso de estrategias de
documentación
sugeridas por el
docente
Uso de
estrategias de
documentación:
Uso de Libros
como estrategias
de
documentación
Uso de
Artículos como
estrategias de
documentación
Uso de Páginas
Web como
estrategias de
documentación
Uso de
Apuntes de
cuaderno como
estrategias de
documentación
Uso de Bases
de Datos como
estrategias de
documentación
Uso de Charlas
como estrategias
de
documentación
Uso de
Documentales
como estrategias
de
documentación
Uso de
estrategias de
Planeación:
Uso de la
escritura
espontánea como
estrategias de
planeacíón
Uso de lluvia
de ideas como
estrategias de
planeacíón
Uso de
borradores como
estrategias de
planeacíón
Uso de
esquemas como
estrategias de
planeacíón
Uso de
estrategias de
Revisión:
Revisión
minuciosa del
contenido
Corrección de
estilo
Verificación
del texto en
Uso de estrategias de
documentación
sugeridas por el
docente
Uso de
estrategias de
documentación
No uso de
estrategias de
Planeación
Uso de
estrategias de
Revisión:
Revisión
minuciosa del
contenido
Revisión de los
aspectos
formales del
texto
Verificación de
las normas de
citación y
referenciación
Verificación de
la argumentación
Verificación de
la presentación
del texto
Instrucciones del
docente
enfocadas en la
presentación para
la realización de
trabajos escritos
Instrucciones del
docente
enfocadas en
aspectos
formales de la
lengua
Ausencia de
instrucciones del
docente para la
realización de
trabajos escritos
Enfasis en la
revisión de
aspectos
formales por
parte del docente
Enfasis en la
revisión de
contenido por
parte del docente
Uso de estrategias de
documentaciò
n deficientes
Uso de
estrategias de
documentació
n sugeridas
por el docente
Uso de
estrategias de
documentació
n
Ausencia de
lectura
Ausencia de
escritura
No uso de
estrategias de
Planeación
Uso de
estrategias de
Revisión:
Revisión
minuciosa del
contenido
Revisión de
los aspectos
formales del
texto
Verificación
de las normas
de citación y
referenciación
Verificación
de la
argumentación
Verificación
de la
presentación
del texto
Instrucciones
del docente
enfocadas en
la
presentación
para la
realización de
trabajos
escritos
Instrucciones
del docente
enfocadas en
aspectos
formales de la
lengua
Ausencia de
instrucciones
del docente
para la
realización de
trabajos
escritos
Enfasis en la
revisión de
aspectos
formales por
Instrucciones del profesor
poco claras
Enfasis en la
revisión de
aspectos
formales por
parte del
docente
Enfasis en la
revisión de
presentación de
los trabajos por
parte del
docente
Escritura en
funcón de la
instrucción del
profesor
Lectura de
artículos web
No uso de
estrategias de
planeación
No uso de
estrategias de
documentación
No uso de
estrategias de
revisión
Uso de
estrategias de
documentación
insuficientes
Uso de
estrategias de
documentación
ineficaces
Buenas
prácticas de
lectura no
suponen
buenas
prácticas de
escritura
Uso de estrategias de
planeación:
Lluvia de ideas
Selección de
información
Esquemas
Plan de ensayo
Jerarquización
de ideas
Dieños de texto
a realizar
Uso de
borradores:
Apuntes
Uso de
estrategias de
revisión:
Lectura
posterior del
texto
Asistencia al
CEJ
Ayuda de
terceros
Revisión
ortográfica de
Word
Uso o ausencia de
prácticas
eficaces de
lectura y
escritura para
el quehacer
universitario
111
función de los objetivos
propuestos
Verificación
del texto dando
respuesta a los
requerimientos
del Docente
Revisión de los
aspectos
formales del
texto
Verificación de
las normas de
citaciónn y
referenciación
Verificación de
la argumentación
Verificación de
la presentación
del texto
Instrucciónes
poco claras del
docente para la
realización de
trabajos escritos
Instrucciónes
claras del
docente para la
realización de
trabajos escritos
Ausencia de
instrucciones del
docente para la
realización de
trabajos escritos
Enfasis en la
revisión de
aspectos
formales por
parte del docente
Enfasis en la
revisión de
contenido por
parte del docente
parte del docente
Enfasis en la
revisión de
contenido por
parte del
docente
Prácticas de la
educación
media
insuficientes
para la
universidad
Uso de
Lecturas en
español
Uso de
Lecturas en
inglés
Demostración
de
producciones
escritas por
parte del
profesor
Categorías
Emergentes
Incidencia de
concepciones
culturales en
torno a la
lectura y la
escritura
