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Divulgación Dinámica, S.L.

Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

2 MÓDULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

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1. DESARROLLO PSICOSOCIAL INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

1.1 RASGOS BÁSICOS DEL DESARROLLO DESDE LAS TEORÍAS

PSICOLÓGICAS

1.2 IMLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

2. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN FUNCIÓN DE LA

DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL

2.1 DISCAPACIDAD Y DESARROLLO PSICOSOCIAL

2.2 SOCIALIZACIÓN Y CULTURALIZACIÓN. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL

2.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: VALORES TRANSVERSALES

2.4 INTERVENCIÓN PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

2.5 SERVICIOS ESPECIALIZADOS PARA PROBLEMÁTICOS INDIVIDUALES Y SOCIALES. LAS REDES BÁSICAS DE SERVICIOS SOCIALES

3. TÉCNICAS GRUPALES EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE

TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

3.1 TIPOLOGÍAS DE GRUPOS

3.2 CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS

3.3 ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO 3.4 EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPAL 3.5 TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL 3.6 EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES BIBLIOGRAFÍA



DESARROLLO PSICOSOCIAL INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

Desarrollo: Proceso de cambios resultado de la edad y de la interacción herencia-

entorno

El desarrollo es, por tanto, un proceso de cambio continuo que sufre el individuo a

través de su ciclo de vida. Algunas de las características representativas del

desarrollo y, por tanto, de todos los cambios que el ser humano experimenta a lo

largo de su vida son:

1. El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida y en

todos los momentos de la misma.

En cada etapa infantil existen cambios que generalmente no tienen

detenciones, Incluso en niños con alteraciones del desarrollo, se esperan

cambios día a día en un área o en otra. Igualmente la continuidad significa

que los cambios en el desarrollo acontecen a lo largo de la vida, lo que

indica que las experiencias vividas en la infancia no determinan

necesariamente el resto de la vida del individuo, por el contrario, el cambio

y el desarrollo y la superación pueden ocurrir en todos los momentos de la

vida.

2. El desarrollo es acumulativo, esto implica que se produce sobre lo que

había antes, lo que explica que la capacidad de aprender depende en parte

de las experiencias previas en situaciones semejantes.

3. El desarrollo es direccional, es decir, va de menor a mayor complejidad.

Así y, de no existir patologías, el desarrollo genera mejoría de funciones

que permiten mayor complejidad.

1.

1. Rasgos básicos del desarrollo desde las teorías psicológicas 2. Implicaciones y consecuencias del desarrollo infantil y juvenil en las

propuestas de actividades de tiempo libre



4. El desarrollo es organizado, lo que supone que las habilidades adquiridas

se van formando gradualmente.

5. El desarrollo es diferenciado, esto significa que las acciones de los niños

al principio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones cada

vez más precisas.

6. El desarrollo es holístico, es decir, las adquisiciones diversas están

integradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo están

relacionados, por ejemplo el desarrollo del lenguaje supone integrar

aspectos del desarrollo físico, cognitivo, social, emocional,…

7. El desarrollo tiene una secuencia fija. Para que aparezca una función

determinada se requiere la adquisición previa de una función de base. Esto

es lo que genera una secuencia así, por ejemplo, en el área motora aparece

la primera posición sentada sin apoyo, el pivoteo sobre la pelvis, luego la

postura de pie con apoyo, la postura sin apoyo y al final la marcha.

8. Por último, cabe destacar que cada individuo posee unas características

peculiares y un ritmo propio de desarrollo, lo cual implica que haya

diferencias entre los niños.

Los factores que determinan el desarrollo humano, pueden dividirse en endógenos

y exógenos, aunque siempre teniendo en cuenta que entre ellos existe una

interacción.

Factores endógenos: Son los originados dentro del organismo de cada individuo.

La herencia genética, el desarrollo orgánico (nutrición equilibrada y crecimiento

físico) y la maduración del sistema nervioso son los primeros factores para que se

produzca el desarrollo desde un punto de vista psicosocial.

Factores exógenos: Son las causas originadas en lo externo de un organismo

que actúa sobre él, como el sistema social o el cultural entre otras. Están

determinados socialmente. El medio ambiente tiene una influencia decisiva en el

desarrollo de los seres humanos y la formación de su inteligencia. Las principales

variables de estos factores son las que se insertan en los procesos de

socialización como la cultura, comunidad, experiencias educativas y la familia.



Cultura: comprende todas aquellas manifestaciones de un pueblo: tradiciones,

economía, ciencias. Son determinantes en la formación de la personalidad y el

desarrollo de los seres humanos.

Comunidad y experiencias educativas: la educación formal juega un papel

fundamental al transmitir conocimientos y valores importantes que influyen en el

desarrollo.

Familia: considerada como un agente que influye en las relaciones afectivas y en

el desarrollo cognitivo, así como en las necesidades básicas (alimentación e

higiene) necesarias para que el desarrollo no quede afectado.

Características del desarrollo humano:

► Continuo: Acontece a lo largo de la vida, en todos los momentos de la

misma, no es específico de una edad u otra.

► Acumulativo: lo que explica que por ejemplo la capacidad de aprender

depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes.

► Direccional: De menor a mayor complejidad.

► Holístico: Las adquisiciones están siempre integradas y no aisladas.

Los diferentes aspectos del desarrollo: cognitivo, social, motriz y lingüístico están

relacionados, dependen unos de otros.



Los cambios en la personalidad, en las estructuras cognitivas, en los códigos

morales,… que afectan a los niños/as desde la primera infancia hasta la

adolescencia hacen indispensable para los agentes sociales que intervienen con

ellos conocer cómo pueden afectar estos cambios al proceso grupal y educativo

en el tiempo libre y de qué manera se pueden manejar estos cambios para que, en

la edad adulta, sean personas integradas en la sociedad en la que viven.

Así, aunque cada individuo posee unos atributos que lo diferencian de sus iguales

y que, con vistas a la actuaciones de los educadores infantiles, lo individualizan de

los otros, también poseen unos atributos que los asemejan a sus iguales. Estas

características comunes ofrecen un marco general e indispensable para

desarrollar una programación razonablemente común para todo el grupo.

Desde la psicología evolutiva no existe ninguna teoría del desarrollo que se centre

en el individuo en su conjunto y los estudios y teorías al respecto (por

imposiciones metodológicas mayoritariamente) se centran en aspectos parciales

del desarrollo como el desarrollo cognitivo, el desarrollo emocional, el social,…

Algunas de las principales aportaciones teóricas son:

1.1.1. Desarrollo cognitivo. Jean Piaget

La cognición es el proceso por el cual obtenemos información del mundo.

Comprende los procesos de percibir, pensar, aprender, recordar y comprender.

Según Piaget, la mente no es una página en blanco donde puede escribirse el

conocimiento ni un espejo que refleje lo que percibe. Si la información, percepción

o experiencia presentadas a una persona encaja con su estructura mental

(estructura que va construyendo y desarrollando a lo largo de su vida), entonces

las entenderá, es decir las asimilará, en caso contrario la mente las rechaza (o, si

está preparada para cambiar, se modifica a sí misma para acomodar la

información o experiencia).

Piaget utilizó la palabra esquema para designar las estructuras mentales de

interpretación o conocimiento. Al paso del tiempo, estos esquemas se convierten

en estructuras cognoscitivas más complejas y según esta teoría el desarrollo

intelectual se efectúa en 4 períodos secuenciales cualitativamente diferentes que

1.1. RASGOS BÁSICOS DEL DESARROLLO DESDE LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS



comienzan en la infancia temprana y que se prolongan en los siguientes 12 ó 15

años hasta la adolescencia y después de ella. Todos los niños pasan por los

cuatro periodos en el mismo orden, no siendo posible omitir ninguno de ellos y,

aunque las etapas se relacionan generalmente con ciertas edades, el tiempo que

dura cada etapa muestra gran variación individual y cultural. Por su parte, estas

etapas o estadios de desarrollo son jerárquicamente inclusivos, es decir, las

estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente.

Y desde el punto de vista piagetiano el desarrollo cognitivo tiene lugar ya que:

► Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración de

las nuevas experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma de

relacionarnos con las ideas y el entorno).

► Cuando las nueva experiencias encajan con nuestros esquemas, se

mantiene el equilibrio; cuando las nuevas experiencias chocan con nuestros

esquemas previos, se produce un desequilibrio que inicialmente produce

confusión y después lleva al aprendizaje mediante la organización (nuestra

forma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro conocimiento del

mundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).

► Y el proceso de adaptación puede ser por asimilación (se incorporan

nuevas informaciones en el esquema previo) o por acomodación (el

esquema previo tiene que modificarse, ajustarse a la nueva experiencia o

información).

Estadios del desarrollo propuestos por Piaget

Período Características del Período Principales adquisiciones

Sensoriomotor

0-2 años

El niño utiliza los sentidos y

las aptitudes motoras para

entender el mundo. No hay

pensamiento conceptual o

reflexivo. Un objeto es

“conocido” en términos de lo

que el niño puede hacerle.

El niño aprende que un objeto

todavía existe cuando no está

a la vista (permanencia del

objeto) y empieza a pensar

utilizando acciones tanto

mentales como físicas.

Preoperacional

2-6 años

El niño utiliza el pensamiento

simbólico, que incluye el

lenguaje, para entender el

mundo. A veces el

pensamiento del niño es

egocéntrico, que hace que el

niño entienda el mundo desde

La imaginación florece, y el

lenguaje se convierte en un

medio importante de

autoexpresión y de influencia

de los otros. Los niños

empiezan gradualmente a

descentrarse, es decir, a



una perspectiva, la suya.

hacerse menos egocéntricos,

y a entender y coordinar

múltiples puntos de vista.

Operaciones

Concretas

7-11 años

El niño entiende y aplica

operaciones lógicas, o

principios, para ayudar a

interpretar las experiencias

objetiva y racionalmente en

lugar de intuitivamente.

Al aplicar las aptitudes lógicas,

los niños aprenden a

comprender los conceptos

básicos de la conservación, el

número, la clasificación y otras

muchas ideas científicas.

Operaciones

Formales

+ 12 años

El adolescente o adulto es

capaz de pensar sobre las

abstracciones y conceptos

hipotéticos y es capaz de

especular mentalmente sobre

lo real y lo posible.

Los temas éticos, políticos y

sociales, y morales se hacen

más interesantes e involucran

más al adolescente a medida

que se hace capaz de

desarrollar un enfoque más

amplio y teórico sobre la

experiencia.

El primer período de desarrollo intelectual se llama sensoriomotor y en ella se

diferencian 6 subetapas. Durante los dos primeros años el bebé hace unos

avances cognitivos enormes.

¿Por qué aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimiento que es

percibido como el causante de una perturbación de los sistemas existentes.

Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollando, por tanto, unas

nuevas, y así el equilibrio queda restablecido.

¿Cómo aprende? A nivel sensoriomotor no existe distinción entre la percepción de

una cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamiento

es, literalmente, acción. Se trata de un conocimiento “figurativo”, ya que solo tiene

en cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto sus

aspectos son observables para la persona.

Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, pero

se repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o se

coordinan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una reacción circular.

Etapa Sensoriomotor (0-2 años)



En estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé a

moverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor. Esta

etapa ha terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo que

conoce, de modo que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.

Subetapa Método para

solucionar

problemas

Imitación Concepto de objeto

Actividad refleja

(0-1 mes)

Ejercicio y

acomodación de

reflejos innatos

Alguna imitación

refleja de respuestas

motoras

Sigue objetos en

movimiento, pro

ignora su

desaparición

Reacciones

circulares primarias

(1-4 meses)

Repetición de actos

interesantes que

están centrados en el

propio cuerpo

Repetición del propio

comportamiento que

es imitado por un

acompañante

Mira atentamente el

punto en el que ha

desaparecido un

objeto

Reacciones

circulares

secundarias

(4-8 meses)

Repetición de actos

interesantes dirigidos

hacia objetos

externos

Repetición del propio

comportamiento que

es imitado por un

acompañante

Busca un objeto

parcialmente oculto.

Coordinación de

esquemas

secundarios

(8-12 meses)

Combinación de

acciones para

solucionar problemas

simples (primera

evidencia de

intencionalidad

Imitación gradual de

respuestas nuevas;

imitación diferida de

actos motores muy

simples después de

una demora breve.

Signos claros del

surgimiento del

concepto de objeto;

busca y encuentra un

objeto oculto que no

ha sido visiblemente

desplazado

Reacciones

circulares terciarias

(12-18 meses)

Experimentación

para encontrar

formas nuevas de

solucionar problemas

o reproducir

resultados

interesantes

Imitación sistemática

de respuestas

nuevas; imitación

diferida de actos

motores simples

después de una

demora larga

Busca y encuentra un

objeto que ha sido

visiblemente

desplazado

Invención de

medios nuevos a

través de

combinaciones

mentales

(18-24 meses)

Primera evidencia de

insight a medida que

el niño soluciona

problemas en un

nivel simbólico

interno.

Imitación diferida de

secuencias

conductuales

complejas

El concepto de objeto

está completo; busca

y encuentra objetos

que han sido

ocultados pero medio

de desplazamientos

invisibles.



La etapa sensoriomotor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero

no se desarrolla plenamente hasta que el niño es operativo, es decir, cuando va

más allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo

con las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas.

¿Cuáles son las características del pensar preoperacional? En primer lugar,

aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz de

concebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propio

modo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma cantidad de

líquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha que la otra, el

niño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (pues solo

atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe conservar.

Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad.

Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volver

atrás y desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un niño un tiempo

considerable, a veces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si 2 + 2 = 4,

entonces 4 – 2 debe ser = 2. Así, también experimenta una gran dificultad para

clasificar y serializar los objetos y experiencias

En esta etapa se diferencian dos subetapas:

► El periodo pre conceptual, (2 a 4 años).

Surgimiento de la función simbólica: capacidad para hacer que una cosa,

una palabra o un objeto sustituya o represente alguna cosa

► El periodo intuitivo (4 a 7 años).

Reducción del egocentrismo. Mayor capacidad para clasificar los objetos en

diferentes categorías (tamaño, forma, color).

Características del pensamiento infantil en esta etapa preoperacional son:

► Egocentrismo: interpretación del mundo desde el propio punto de vista sin

tomar en consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.

Los niños, por lo general, suponen que otros comparten su punto de vista.

Etapa Preoperacional (2–7 años)



► Animismo: es probable que los niños doten de vida, e incluso de

cualidades humanas, a los objetos del mundo material.

► Causalidad: suponen que ante dos sucesos relacionados, uno siempre

causa al otro.

► Pensamiento ligado a la percepción/centración: elaboran juicios

basados en apariencias perceptuales y se enfocan en un solo aspecto de

una situación cuando buscan respuestas para un problema.

El egocentrismo y el razonamiento ligado a la percepción provoca errores

en tareas de conservación, dificultades para agrupar objetos en jerarquías

categorías, y problemas para ordenar mentalmente objetos a lo largo de

dimensiones cuantitativas como altura o longitud.

► Irreversibilidad/reversibilidad: los niños no pueden deshacer

mentalmente una acción que han presenciado. No pueden pensar en la

forma en que era un objeto o situación antes de que el objeto o situación

cambiaran.

En esta etapa se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamiento

emocional y social. Se presenta el juego simbólico.

Durante este periodo el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos

coherentes que, al principio son secuencias de acciones. El niño es capaz de una

lógica que puede aplicar a problemas concretos o reales.

Se adquiere la capacidad de hacer operaciones mentales, pero concretas y se

pueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez de

en formulaciones verbales.

Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos y

suelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Aparecen los

esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación

de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Concretas (7 a 11 años)



En esta etapa el niño se inicia en una nueva forma de relaciones, especialmente

con otros niños y es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y

extraer consecuencias.

Etapa de las Operaciones Formales (desde los 12 años hasta la edad adulta)

Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo. Es capaz de

hacer operaciones no concretas, sino abstractas. Los objetos son sustituidos por

proposiciones. Aparece el pensamiento formal y se pueden formular hipótesis, es

decir, se tiene en cuenta el mundo de lo posible.

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos

observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.

Desarrolla sentimientos idealistas y hay un mayor desarrollo de los conceptos

morales.

Características cognitivas de los niños y niñas (Piaget)

De 6 a 12 años Pensamiento egocéntrico

Grandes rasgos de fantasía

Explican acciones mediante el

lenguaje

Imitan conductas

Pensamiento más literal y concreto

Entienden y aplican conceptos tales

como casualidad, espacio, tiempo,

velocidad,…

Inicios de pensamiento abstracto

De 13 a 16 años Comprenden conceptos abstractos cada vez más complejos

Desarrollo de la moralidad y del idealismo

Pueden prever consecuencias a sus acciones



1.1.2. Desarrollo cognitivo. Teoría sociocultural de Vygotsky

Esta teoría enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la

adquisición del conocimiento y lo fundamental de este enfoque es considerar al

individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje

desempeña un papel esencial.

Los conceptos fundamentales de la teoría de Vygotsky son:

Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

Las funciones mentales inferiores son innatas, por lo que están determinadas

genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores

es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Nos restringen en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al

ambiente. La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores, se adquieren y desarrollan a través de la

interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad y cultura

específicas, las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de

ser de la sociedad: son mediadas culturalmente. En este nivel, el comportamiento

está abierto a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los

demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el significado y uso de los

signos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas.

Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades

de actuar y funciones mentales más complejas.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto

es lo que establece la diferencia del ser humano con respecto a otras especies. Al

existir una separación entre funciones mentales inferiores y superiores, el individuo

no sólo se relaciona en forma directa con su ambiente, sino también a través de y

mediante la interacción con los demás individuos.

1. Funciones



Las funciones mentales superiores son una expresión del desarrollo alcanzado por

el individuo. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones

mentales superiores se manifiestan en el ámbito social (habilidades

interpsicológicas), para luego centrarse a nivel individual (habilidades

intrapsicológicas). La atención, la memoria, la formulación de conceptos son

primero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una

propiedad del individuo.

A esta distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicas

y al paso de las primeras a las segundas se le conoce con el concepto de

interiorización. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida que es

capaz de apropiarse y de internalizar las habilidades interpsicológicas. En primera

instancia el comportamiento del ser humano depende de los otros; luego, a través

de la interiorización, el individuo es capaz de actuar por sí mismo y de asumir la

responsabilidad de sus actos.

Si el desarrollo de las habilidades psicológicas depende, en un primer momento,

de los demás, el potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás es

llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo (ZDP).

Vygotsky habla de dos niveles de desarrollo: el real, lo que el individuo ha

conseguido y el potencial, lo que puede hacer con la ayuda de los demás. La zona

de desarrollo próximo es, por tanto, la distancia entre el nivel de desarrollo real y el

desarrollo potencial.

Es la posibilidad que todo individuo tiene de aprender en el ambiente social, en la

interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es

lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras más rica y frecuente

sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio.

Así, la zona de desarrollo próximo está determinada socialmente. La zona de

desarrollo próximo es la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje (con la

ayuda de los demás), de ahí la importancia de la interacción social en el desarrollo

cognitivo, puesto que un individuo solo no será capaz, de acuerdo a esta teoría, de

3. Zona de desarrollo próximo

2. Habilidades psicológicas



completar su proceso en la forma adecuada, por lo que se habrá desaprovechado

su potencial intelectual.

Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y

conductas con nuestro entorno cultural. Permiten la comunicación entre lo innato y

lo aprendido (funciones mentales inferiores y superiores) y que el aprendizaje

social se internalice (habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas).

La herramienta psicológica más importante para este proceso es el lenguaje.

Inicialmente, lo usamos como medio de comunicación en la interacción social.

Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por

consiguiente, en una con la que pensamos y controlamos nuestro propio

comportamiento (interpsicológica). El lenguaje nos da la posibilidad de cobrar

conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones,

puesto que pensamos con palabras, establecemos una realidad personal

conectada con el mundo exterior, a través del control voluntario de nuestras

acciones.

El lenguaje es la forma primaria de interacción que los niños tienen con los

adultos, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la

riqueza del conocimiento, siendo el aprendizaje el proceso por el que las personas

se apropian de los signos y sus significados y, por ende, de las herramientas del

pensamiento. Por lo tanto, a mayor riqueza de vocabulario, mayor desarrollo del

pensamiento.

Es el puente entre los elementos culturales y sociales con el individuo. Como el

ser humano es un ser gregario, necesita de la interacción con otros para su

supervivencia y, a partir de esta interacción, surge su quehacer intelectual, que le

permitirá satisfacer las necesidades innatas y aquellas que surjan dentro de su

sociedad, es decir, las necesidades adquiridas. Por lo tanto, desde la aparición del

ser humano, su actividad ha sido condicionada por su ambiente (físico, social,

psicológico), por eso podemos decir que hay una mediación social. El uso de

5. Mediación

4. Herramientas psicológicas



instrumentos abre la vía de aparición de los signos que regulan la conducta social.

A esta característica se le denomina mediación semiótica.

Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de

actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al

entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y

actúa como mediador en nuestras acciones.

Los instrumentos suponen un acto material-físico sobre el medio que lo envuelve.

Los signos por otra parte, actúan sobre nuestra representación interna de la

realidad, transforman la actividad mental de la persona que los utiliza (lenguaje,

escritura) y de ese modo, regulan su conducta social. Las estructuras

cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma, sino por la forma en

que las herramientas y signos con los que cuenta cada individuo, hacen posible

esta actividad.

Vygotsky

En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de asimilación, sino

de Apropiación (en términos de contextos culturales). A

diferencia de Piaget, el conocimiento no se construye de forma

individual sino que se construye entre las personas a medida que

interactúan

Las interacciones sociales con compañeros y adultos más

conocedores constituyen el medio principal de desarrollo

intelectual

Los procesos mentales como recordar, resolver problemas o

planificar tienen un origen social. El niño nace con habilidades

mentales elementales entre ellas la percepción, la atención y la

memoria. Mediante la interacción con compañeros y adultos más

conocedores estas habilidades “innatas” se transformaran en

funciones mentales superiores.

Etapas del desarrollo

Impulsividad motriz (0-2

meses)

El niño responde de manera refleja a los

estímulos interoceptivos y exteroceptivos.

Es una etapa en la que pasa de momentos

de quietud a momentos de nerviosismo

según tenga las necesidades satisfechas o

no. Predomina la función de construcción

del objeto.

Emocional

(2-12 meses)

Es una etapa en la que la figura de la

madre se convierte en un agente que

aporta estados de bienestar. Construcción



del sujeto.

Sensoriomotor

(12-36 meses)

El niño va a manipular y experimentar con

los objetos que se encuentra. Va a ser una

etapa donde el espacio que rodea al niño

se transforma totalmente (ya camina). En

esta etapa comienza la actividad simbólica,

empieza a hablar. Construcción del objeto.

Personalismo

(3-6 años)

Se va a formar una imagen de sí mismo.

Caracterizada por el negativismo, el niño se

opone a los adultos. El niño nos va a

mostrar sus habilidades imitándonos y

representando diferentes papeles sociales.

Construcción del sujeto.

Categorial

(6-11 años)

El pensamiento del niño es más

organizado, va integrando la información

que le llega del exterior. Va a tener un

conocimiento de la realidad más

significativo y con mayor sentido.

Construcción del objeto.

Pubertad y adolescencia El niño va a construir su propio yo

independiente, va a surgir una nueva fase

de oposición, sobre todo con los padres.

Construcción del sujeto.

1.1.3. Desarrollo social. Teoría de Wallon

Wallon afirma que el niño es un ser social desde que nace y que en la interacción

con los demás va a residir la clave de su desarrollo y que las diferencias que se

producen en el desarrollo son efectos de las emociones, que no tienen solo un

valor adaptativo sino que también poseen un valor genético.

La visión del desarrollo de Wallon tiene en cuenta dos consideraciones:

► tanto los factores biológicos como los sociales pueden ser tanto innatos

como adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de

los otros.

► las diferencias biológicas pueden acabar



Wallon vincula el concepto de desarrollo con el de estadio que lo define como un

conjunto de características específicas que se establecen a partir de las relaciones

que el sujeto mantiene con el medio. Así, a un periodo se le puede dar el nombre

de estadio no porque responsa a una cierta delimitación temporal sino porque el

niño lleva a cabo un cierto tipo de relación con el medio, relación que en ese

momento es dominante y da al comportamiento del niño un estilo particular.

Para la definición de cada estadio de Wallon se tienen en cuenta dos factores: la

función dominante que está presente en cada estadio (actividad dominante) y la

orientación de la función (hacia sí mismo o hacia fuera). La transición de un

estadio a otro se produce por el cambio de función dominante. A su vez, la

secuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes:

► Ley de alternancia funcional. Plantea que las actividades del niño, unas

veces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras al

establecimiento de relaciones con los otros; alternándose la orientación

progresivamente en cada estadio. Se trata de la principal ley que regula el

desarrollo psicológico del niño.

► Ley de preponderancia e integración funcional La segunda ley que enuncia

Wallon consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la

transición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no

desaparecen sino que se integran con las nuevas.

De acuerdo a la teoría de Wallon la actividad física de los niños debe ser

aceptada, potenciada y valorada como una necesidad intrínseca fundamental para

su desarrollo. En sus investigaciones, Wallon destacó la importancia que tienen las

acciones motoras en el desarrollo evolutivo, estableciendo que el ser humano es

una “unidad funcional”, donde hay una estrecha relación entre las funciones

motrices y las funciones psíquicas, lo que se denomina psicomotricidad.

Estadios de Wallon

Estadio Función dominante Orientación Subestadios

De

impulsividad

motriz y

emocional

(0-1 años)

La emoción permite

construir una simbiosis

afectiva con el entorno.

Hacia dentro:

dirigida a la

construcción el

individuo

Sensorio-

motriz y

La actividad sensorio-

motriz presenta dos

Hacia el exterior:

orientada a las



emocional

(2-3 años)

objetivos básicos. El

primero es la manipulación

de objetos y el segundo la

imitación.

relaciones con los

otros y los

objetos.

Del

personalismo

(3-6 años)

Toma de conciencia y

afirmación de la

personalidad en la

construcción del yo.

Hacia dentro:

necesidad de

afirmación

Entre 2-3 años:

Oposicionismo, intentos de

afirmación, insistencia en la

propiedad de los objetos

3-4 años: Edad de la gracia

en las habilidades expresivas

y motrices. Búsqueda de la

aceptación y admiración de

los otros. Periodo narcisista.

Poco antes de los 5 años:

Representación de roles.

Imitación

Del

pensamiento

categorial

(7-12 años)

La conquista y el

conocimiento del mundo

exterior

Hacia el exterior:

Especial interés

por los objetos

7-9 años: Pensamiento

sincrético: global e

impreciso. Mezcla lo objetivo

con lo subjetivo

A partir de 9 años:

Pensamiento categorial.

Comienza a agrupar

categorías por su uso,

características u otros

atributos.

De la

pubertad y la

adolescencia

(12 años)

Contradicción entre lo

conocido y lo que se desea

conocer. Conflictos y

ambivalencias afectivas.

Desequilibrios.

Hacia el interior:

Dirigida a la

afirmación del yo.



1.1.4. Desarrollo moral. La teoría de Kohlberg

La relación existente entre la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget y la aportación de

Kohlberg se puede sintetizar en la capacidad de este autor para aplicar el

concepto de estadíos que Piaget atribuyó al desarrollo cognitivo, al estudio del

desarrollo moral. En esta evolución natural del juicio moral (capacidad para la

toma de decisiones en momentos en que se manifiesta un desequilibrio en el

sistema de valores adquiridos por la influencia del entorno), se produce de manera

universal, según un orden estructurado de tres niveles y cada nivel dividido en dos

estadíos diferentes:

El valor moral reside en eventos externos más que en personas y normas. Los

actos son “buenos” o “malos” para el niño en base a sus consecuencias materiales

o las recompensas o castigos que le reportan. El niño es receptivo a las normas

culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas

etiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de la

acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en función del poder físico

de aquellos que emiten las normas y las etiquetas.

El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

► Estadio 1. Moralidad heterónoma. Orientación moral regida por la

obediencia y el castigo en la cual el respecto al superior se basa en el poder

o el prestigio. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad

o maldad, con independencia del significado o valor de tales

consecuencias.

► Estadio 2. Individualismo. Está bien aquello que reporta beneficios y

satisface necesidades, eventualmente las de los otros. La acción buena se

identifica con aquella que beneficia al propio yo. Aparecen las nociones de

“lo correcto”, “lo equitativo” pero se aplican en el plano material. La

reciprocidad consiste en “tanto me das, tanto te doy”.

Nivel 1. Preconvencional



La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden

social. Se acata el orden existente con el fin de responder a las expectativas de los

otros y en este nivel se considera que el mantenimiento de las expectativas de la

familia, el grupo o la nación del individuo es algo valiosos en sí mismo.

En este nivel se diferencian los siguientes estadios:

► Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas. La buena conducta es

la que agrada a los otros o les proporciona ayuda, siendo así aprobada. Se

busca la aprobación de la propia conducta por los demás y la conformidad

con estereotipos impuestos por la mayoría. Frecuentemente se juzga el

comportamiento en virtud de la intención.

► Estadio 4. Sistema social y conciencia. Se refuerza la orientación moral

de cumplir el deber y mantener el orden social. La conducta recta consiste

en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden

social. En este nivel se encuentran la mayoría de los adolescentes y

adultos.

Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos

sociales que los profesan. Este nivel también es denominado autónomo o de

principios. En él hay un esfuerzo claro por definir los valores y los principios

morales que tienen validez y aplicación con independencia de la autoridad que los

grupos o personas que mantienen tales principios y con independencia de la

identificación del individuo con tales grupos.

Se diferencian dos estadios:

► Estadio 5. Contrato social y derechos individuales. Comienza a

expresarse una orientación legal, se reconocen las convenciones para

establecer leyes y el deber se basa en el respeto del contrato. La acción

justa tiende a definirse en función de derechos generales individuales y de

pautas que se han examinado críticamente y aceptado por toda la sociedad.

Existe una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones

personales y se da la importancia correspondiente a las normas

Nivel 3. Postconvencional

Nivel 2. Convencional



procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de los

acuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores”

y “opiniones” personales. El resultado es una importancia mayor concedida

al “punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en

función de consideraciones racionales de utilidad social.

► Estadio 6. La ética universal. Lo recto es una decisión tomada en

conciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia,

reciprocidad, igualdad de derechos, respecto a la dignidad de la persona,…

Se trata de un nivel minoritario.

Etapas del desarrollo moral según Kohlberg

NIVEL ESTADIO PERSPECTIVA SOCIAL

PRE-CONVENCIONAL

Se respetan las normas

sociales sobre lo que

es bueno o malo,

atendiendo solo a sus

consecuencias –

premio o castigo- o al

poder físico de los que

las establecen

1. Orientación heterónoma (castigo y

obediencia)

Lo correcto: obediencia literal a normas

“Si no, me castigan”

Egocentrismo

Imposibilidad de tener en

cuenta otros puntos de

vista

Confusión de la

perspectiva de la

autoridad con la propia

2. Orientación pragmática

Lo correcto: atender a necesidades

propias y de los demás, en tratos o

intercambios imparciales

Se siguen reglas por interés inmediato

“Si uno me pega, le devuelvo”

Individualismo

Intereses en conflicto,

bien relativo

Intercambio instrumental

de servicios

CONVENCIONAL

Se vive identificado

con un grupo y se

intenta cumplir bien el

propio rol. Normas y

convenciones sociales

son necesarias para

mantener el orden

social

3. Orientación hacia la concordancia

Lo correcto: lo que gusta o ayuda a los

demás y es aprobado por ellos.

Razón para hacer lo correcto:

necesidad de ser considerado bueno

por sí mismo y por los otros

“No quiero defraudarlos” “Es lo que

esperan de mi”

Perspectiva de

comunidad local o familia

No existe consideración

de un sistema social

generalizado



4. Orientación hacia la ley y el orden

Lo correcto: que cada uno cumpla con

su deber, respete autoridad y

mantenga orden establecido.

Razón para hacer lo correcto:

mantener el orden social

“Me basta saber que he cumplido con

mi deber”

“Si no actuamos así sería una

catástrofe”

Se adopta el punto de

vista de sistema social

colectivo, diferenciándolo

de las relaciones e

intereses individuales

Perspectiva de miembro

de la sociedad

POST-CONVENCIONAL

Esfuerzo por definir

valores y principios de

validez universal.

Razones individuales

basadas en principios

que subrayan reglas y

normas, pero rechazo a

la aplicación uniforme

de una ley o norma

5. Orientación legalista del

consenso social. Contrato social.

Lo correcto se define según derechos

reconocidos a todos después de un

examen crítico y una aceptación

constitucional democrática.

Se admite cierto relativismo de normas.

Razón para hacer lo correcto: defender

unos derechos y leyes que uno ha

asumido libremente

“Hay que respetar los derechos de los

demás”

Prioridad de la sociedad

y los derechos (producto

de un contrato o

consenso). Se reconoce

dificultad de integrar

punto de vista moral y

punto de vista legal.

Perspectiva de un

individuo racional,

consciente de valores y

derechos anteriores a

vínculos y contratos

sociales.

6. Orientación por principios éticos

universales

Lo correcto se define por la decisión de

la conciencia según principios éticos

auto-escogidos: justicia, dignidad de la

persona,…

Razón para hacer lo correcto: en

cuanto persona racional, uno ha visto

validez de los principios y se ha

comprometido con ellos.

“Esto es lo justo” “Lo exige la dignidad

del hombre”

Perspectiva moral

Orden social se basa

sobre principios morales,

especialmente el respeto

a los demás.



Según Kohlberg, los desarrollos de cada etapa se van edificando sobre los logros

de las etapas anteriores y cada nivel corresponde a edades cronológicas. El nivel

preconvencional, se inicia en la fase de operaciones concretas y se alcanzaría

entre los 5 y los 8 años. El nivel convencional cuando el razonamiento lógico

formal llega a su equilibrio y se alcanza a partir de la preadolescencia hasta la

adolescencia, de 8 a 14 años. El nivel postconvencional se podría alcanzar entre

los 16 y los 18 años, aunque algunas personas siguen incorporando los

correspondientes desarrollos hasta los 25 años y otras nunca llegan a la etapa 6

de los principios éticos universales.

El desarrollo de los niños y adolescentes tiene lógicamente implicaciones a la hora

de planificar y ejecutar las actividades de tiempo libre ya que el fin último de estas

actividades es desarrollar al máximo las capacidades de los participantes.

Algunos de los principios que se desprenden de las teorías sobre el desarrollo son:

► Basarnos en los conocimientos y experiencias previas de los participantes.

► Conocer el momento de aprendizaje y nivel de desarrollo de las diversas

capacidades relacionadas con las actividades previstas. Es decir, se trata

de realizar una evaluación inicial que nos permita detectar el nivel de

partida de los participantes.

► Elaborar propuestas flexibles que permitan adaptarse a los diferentes ritmos

de desarrollo. Así, el atender a la diversidad de los participantes no solo por

razones de edad sino por el diferentes desarrollo de sus capacidades en

base a las diferencias en el contexto sociocultural, el entorno familiar, la

estimulación o experiencias previas,… precisa buscar estrategias que

permitan llevar a cabo actividades con diferente grado de dificultad,

agrupamientos flexibles, utilización de materiales diversos,…

1.2. IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE



► La pedagogía del ocio y el tiempo libre requiere que los participantes estén

motivados y para ello es adecuado:

Que las actividades se encuentren relacionadas con el entorno próximo de

los participantes

Que las actividades se adecuen a las posibilidades reales de cada

participante. Las actividades propuestas han de ser tales que, aun

asumiendo un reto o necesidad de aprendizaje no lo sean tanto como para

que no puedan ser relacionadas significativamente con los que ya posee

pero al mismo tiempo no deben ser tan excesivamente fáciles o rutinarias

que pierdan el interés.

► Las relaciones próximas y afectuosas con los menores y adolescentes así

como el uso de técnicas de control conductual como el elogio, el

razonamiento,… propician una mayor interiorización de las normas.

Igualmente, las recompensas materiales y los castigos físicos como

principales instrumentos de disciplina tienden a desarrollar niños

manipuladores y agresivos, con un menor proceso de interiorización de

normas.

► Los niños que reciben un nivel de autonomía acorde a su edad suelen tener

mayor nivel de motivación personal.

Algunas consideraciones a tener en cuenta según el desarrollo psicológico

De 2 a 4 años De 5 a 7 años De 7 a 9 años De 9 a 12 años De 13 a 16 años

Actitud

egocéntrica

Mienten sin

saber que

hacen mal

Pueden

comprender

razonamientos

superiores a

su etapa de

desarrollo

Deseos de

ayudar

Capaces de

elegir

El apoyo

parental es

fundamental

Aprenden de la

observación

hacia los otros

Diferencian

bueno/malo

Comienzan a

desarrollar

iniciativas,

inventan juegos

Desarrollan

seguridad -

inseguridad

La acción buena

es la que

satisface sus

necesidades

Elementos de

igualdad y

reciprocidad con

los otros

Sentido del

orgullo por la

tarea bien

hecha

Mayor

estabilidad

emocional: las

Quieren agradar a

los demás

Tienen en

consideración

expectativas

sociales y leyes si

se sienten

enfrentados a

dilema moral

Norma: trata a los

demás como te

gustaría que

trataran a ti

Perdonan más y

son menos

Comprenden

conceptos

abstractos cada

vez más complejos

Desarrollo de la

moralidad y del

idealismo

Pueden prever

consecuencias a

sus acciones

Tiene el

vocabulario

necesario para

mantener

conversaciones por



emociones van

adquiriendo

duración y

consistencia

exigentes a la

hora de juzgar a

los demás.

Empatía.

Les gustan las

relaciones

grupales y asumir

responsabilidades

lo que puede seguir

conversaciones de

adultos

La pubertad puede

provocar tensiones

psíquicas causadas

por las

trasformaciones

físicas. Hay que

prestar atención e

informar sobre

fenómenos propios

de la sexualidad.

Suelen producirse

fuertes reacciones

emotivas (ira,

llantos, gritos,…).

Escasa capacidad

para tolerar la

frustración

1.2.1. Pautas de actuación educativa según características y necesidades a

diferentes edades

Los padres y cuidadores son las personas que más influyen en los primeros años

de vida del niño. El bebé construye su mundo a partir de las personas que le

cuidan y el tipo de relación que el niño/a establezca con ellos, cuando les da de

comer, le bañan, le hablan, le cantan, juegan con él,… durante sus primeros años

de vida, concretamente durante el primero, constituirá la base de su desarrollo

futuro

Cuidados físicos: La dependencia de los adultos es absoluta. Un desarrollo sano

requiere una atención adecuada a las necesidades físicas, que incluyen:

► Alimentación adecuada e importancia de la misma en el desarrollo del

vínculo afectivo. Alrededor de los seis meses, el bebé debe iniciar el paso

progresivo a la alimentación sólida.

El primer año



► Entorno físico sano: Libre de tabaco, con juguetes que cumplan las normas

de seguridad, libre de elementos peligrosos al alcance del niño (medicinas,

enchufes eléctricos, productos de limpieza, etc.).

► Supervisión permanente, especialmente cuando el niño empieza a gatear y

explorar.

► Control médico adecuado: cumplimiento de controles pediátricos rutinarios,

calendario de vacunaciones,…

► Mantener hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades diarias, etc.,

(importante para el desarrollo adecuado del niño).

Necesidades afectivas: Establecimiento de una relación de apego seguro, es

decir, un vínculo afectivo fuerte para lo cual es necesario responder afectivamente

a las necesidades del niño y partir de unas expectativas realistas acerca de lo que

supone y los cambios que conlleva un bebé, así como un clima relajado, tranquilo

y emocionalmente estable.

Crecimiento y movimiento:

► En la primera etapa, los recién nacidos necesitan un cuidado especial con

su cuello. Necesitan dar patadas y agitar los brazos y se les debe estimular

con juguetes/sonidos al lado de sus pies/brazos. Se aburren si permanecen

todo el tiempo en el mismo sitio. Los bebés pueden girar sobre sí mismos a

cualquier edad, nunca dejar solo a un bebé sobre una superficie elevada.

► Girar sobre sí mismo es el inicio del aprendizaje del gateo y la transición

entre el giro y el gateo es muy rápida (importancia de colocar medidas de

seguridad en las escaleras). Una vez que aprendan a gatear, el bebé pronto

empezará a mantenerse de pie sujetándose sobre objetos, por lo que hay

que extremar las medidas de precaución. Hacia los 14 meses los bebés

empiezan a trepar. Les resulta fácil subir (lo que puede ser peligroso) pero

necesitarán ayuda para bajar. A los bebés les encanta hacer las cosas una

y otra vez.

Expresión de sentimientos: El lloro es la única forma que tiene un bebé de decir

lo que necesita: hambre, miedo, dolor, compañía,… Los bebés aprenderán a

sentirse confiados y seguros a medida que sus necesidades sean satisfechas con

prontitud. Cuando se les coge, se sienten protegidos y queridos y eso, es



necesario, no es malcriarles. Muy pronto aprenden otra forma de expresar sus

sentimientos: la sonrisa.

Aunque en los primeros meses, el niño experimenta un rango limitado de

sensaciones y emociones: malestar y contento, poco a poco, a medida que su

sistema nervioso y su cerebro van madurando, desarrolla nuevas emociones como

la tristeza y el disfrute, el enfado o la cólera, la sorpresa, o el interés. Además,

durante el primer año de vida, debe aprender algo muy importante: controlar las

emociones y autorregularse. El desarrollo de esta capacidad está directamente

relacionada con el tipo de vínculo establecido con sus padres o cuidadores y con

la disposición de hábitos y rutinas para su cuidado (periodicidad de las comidas,

baño, sueño-vigilia, etc.).

Socialización: Los bebés aprenden de todo lo que les rodea pero se sienten

especialmente atraído por las caras y voces humanas. Pronto reconocen a sus

padres/cuidadores y, alrededor de los ocho o nueve meses, los bebés pueden

mostrarse nerviosos ante personas extrañas.

Es necesario ofrecer al bebé juguetes apropiados para su edad con los que pueda

ejercitar sus habilidades (juguetes de más edad pueden provocar frustración). A

partir de los nueve meses, a los bebés les encanta sentirse competentes,

especialmente cuando sus figuras de apego se lo dicen y les refuerzan.

Hacia los 12 meses les puede gustar estar con otros bebés o con otros niños.

Algunos bebés pueden tardar algo más en sentirse cómodos con otros niños.

Lenguaje y pensamiento. Desde el primer momento los bebes están aprendiendo

sobre y con lo que les rodea por eso es importante hablarles y prestarle atención

a los gorjeos, imitándole,… es decir, interactuar con ellos, comunicarnos. Los

bebés aprenden haciendo las cosas una y otra vez.

Cuidados físicos: A esta edad, los niños necesitan una alimentación, ejercicio y

atención médica adecuados. Esto significa:

► Proporcionar al niño comidas sanas y nutritivas y ayudarle a desarrollar

hábitos alimenticios saludables.

Uno a tres años



► Asegurar que tiene la oportunidad de hacer ejercicio de forma regular:

correr, saltar, nadar, etc.

► Proporcionarle juguetes y experiencias apropiadas para la edad que le

permitan desarrollar las habilidades motoras finas (por ejemplo, usar tijeras,

sostener un lápiz).

► Proporcionarle un cuidado médico adecuado a través de revisiones

pediátricas regulares, vacunaciones, y la identificación temprana de

problemas en la vista, oído o habla.

► Protección de daños: supervisar al niño de forma cercana, neutralizar o

alejar de su alcance elementos peligrosos, enseñar al niño normas básicas

de seguridad en la calle y al cruzar las carreteras,…

► Entorno físico sano: casa y coche sin tabaco, si el niño tiene problemas

respiratorios, sin objetos (por ejemplo, moquetas, alfombras) o animales

domésticos que puedan provocarlos, mantener al niño alejado de lugares

contaminados o con fuerte polución.

► Mantenimiento de hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades

diarias,…

Crecimiento y movimiento: Los niños de esta edad aprenden a hacer muchas

cosas en muy poco tiempo. El control de su cuerpo es cada vez mayor.

Empezarán a sostenerse de pie, andar, saltar y subir y bajar escaleras. La

motricidad fina también experimenta grandes avances.

Les gusta bailar al sonido de la música y tocar instrumentos ruidosos.

Aprenden a vestirse y desvestirse solos, aunque todavía necesitan ayuda y

supervisión de los adultos. A esta edad, los niños necesitan mucho refuerzo y es

más importante “hacer las cosas” que “hacerlas perfectas”.

Expresión de sentimientos: Los niños de esta edad no disponen de un

vocabulario suficientemente amplio para expresar sus sentimientos. Por ello,

pueden expresarlos por ejemplo: llorando, riendo, llamando la atención,… No les

es fácil adaptarse a nuevos adultos o situaciones, por lo que al inicio suelen

mostrarse desconfiados, quietos, callados,… Comienzan con una etapa de

oposición “¡No!” generalizada. Igualmente pueden aparecer rabietas, como

frustración al no poder expresar sus sentimientos. Es importante ayudar al niño a

describir y expresar sus sentimientos con palabras.



Socialización: La mayoría de los niños de esta edad disfrutan mirando a otras

Personas, les gusta estar en medio de todo, pero generalmente prefieren jugar

solos. Les gusta estar junto a otros niños aunque no compartan actividades con

ellos. Es frecuente que no quieran compartir sus cosas o a las personas que

quieren. Ante estos comportamientos “egoístas” se debe reaccionar con calma,

utilizando palabras sencillas para explicarles porque no nos gusta ese

comportamiento y por qué se debe compartir. Hay que tener en cuenta que los

niños pueden no entenderlo. A la edad de tres años, la mayoría de los niños son

ya más independientes y sociables.

Lenguaje y pensamiento: A los 18 meses, la mayoría de los niños tienen un

vocabulario que comprende de 20 a 200 palabras. La riqueza de su vocabulario

depende de la estimulación que haya recibido. La capacidad de comprensión del

niño es muy alta. En general, los niños de esta edad entienden la mayoría de las

cosas y perciben el estado de ánimo de los que le rodean. Los niños de tres años

suelen hacer muchas preguntas y suelen estar muy interesados por conocer. Es

muy reforzar esta curiosidad, animar al niño mostrando interés en lo que digan,

responder a sus preguntas de forma directa y clara,… Leer a los niños de esta

edad es muy importante para ayudarles a desarrollar el lenguaje. A medida que se

hacen mayores, leerles cuentos y libros les ayudará a pensar y aprender.

Es una edad de adquisición de mayor independencia y rápido aprendizaje. En esta

edad los niños son muy activos. Pueden mantener una conversación y se forman

sus propias ideas acerca de cómo funciona el mundo. Tienen curiosidad por todo.

Necesitan mucha actividad. Buscan la compañía de otros niños. Imitan a los

adultos de referencia, quieren ser como ellos y estar con ellos. Vuelven a

conductas de períodos anteriores (lloriqueos, habla infantil, chuparse el dedo)

cuando están cansados o enojados, especialmente en situaciones nuevas.

Cuidados físicos: Iguales que en periodos anteriores. El mantenimiento de

hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades diarias, etc., sigue siendo

fundamental a esta edad para el desarrollo adecuado del niño.

Tres a cinco años



Crecimiento y movimiento: Entre los tres y cinco años, los niños consiguen un

mayor control sobre su cuerpo. Aprenden de jugar e imitar a los demás. Necesitan

hacer actividades al aire libre todos los días.

Expresión de sentimientos: A medida que los niños crecen, aprenden más

formas de expresar, sus sentimientos, siendo capaces de verbalizarlos. Aprenden

cómo desenvolverse en situaciones diferentes observando lo que hacen otras

personas. A veces, cuando están cansados, tensos o se están poniendo enfermos,

pueden comportarse como un niño de menor edad.

Para aprender formas positivas de expresar los sentimientos es importante hablar

con los niños de cómo reacciona el cuerpo cuando se experimentan determinadas

emocionados, mostrar empatía hacia sus sentimientos, hablando de los

sentimientos propios con sinceridad,…

Socialización: A los niños de esta edad les gusta hacer muchas cosas con otras

personas: jugar, hablar, etc. y ya son capaces de compartir. Necesitan estar con

otros niños y es frecuente que tengan uno o dos amigos especiales. Aceptan las

diferencias en los demás y pueden hacer todo tipo de amigos, de diferentes

edades, orígenes, etc. Jugar con otros es muy importante para aprender a resolver

problemas, asumir diferentes roles, y aprender a cooperar.

Lenguaje y pensamiento: A esta edad, hay un gran desarrollo de las habilidades

cognitivas y lingüísticas. Las experiencias que viven tienen una gran influencia en

lo que piensan y en los temas de los que hablan. Sus capacidades les permiten:

contar un cuento o una historia corta, escuchar a los demás mientras hablan,

seguir instrucciones que incluyen de dos a cuatro palabras clave, establecer

relaciones entre las cosas, darse cuenta de las similitudes y las diferencias,

ordenar objetos por su tamaño, hacer secuencias simples, recordar cosas durante

un tiempo, explicar relaciones sencillas causa-efecto, concentrarse solo en una

tarea que le gusta, a veces durante más de media hora, reconocer su propio

nombre escrito,…

Los niños empiezan la Educación Primaria a los seis años. Entre esta edad y los

doce años perfeccionan y evolucionan sobre las habilidades que han adquirido

previamente. Hacen amigos y se interesan por lo que les rodea. Empiezan a ser

independientes y disfrutan de las responsabilidades y los retos que pueden

Seis a doce años



manejar. Sus habilidades sociales mejoran, suelen disfrutar jugando en grupos

pequeños de tres o cuatro niños. Sus habilidades físicas mejoran y pueden estar

interesados en diferentes actividades deportivas. Empiezan a tener hobbies e

intereses especiales, y aprenden mucho de ello. Disfrutan ayudando en casa y

haciendo cosas en familia. Con frecuencia tienen uno o dos amigos especiales del

mismo sexo. Les gusta cocinar, andar en bicicleta, los juegos de construcción,

leer, la televisión o el deporte, entre otras cosas. Los niños de esta edad aprenden

y se desarrollan a diferentes ritmos, es importante no comparar con otros niños.

Desarrollo emocional: A esta edad, los niños están aprendiendo a ser

independientes. Cuando se sienten preocupados o asustados pueden comportarse

de manera que puede resultar irritante: desobedecer, fanfarronear, volverse

perezosos, mentir,… En esos momentos necesitan comprensión, atención y

tiempo. Si se observa algún cambio importante en la conducta del niño, es

aconsejable prestarle atención e intentar averiguar su causa. Los niños de esta

edad pueden disfrutar hablando de sus sentimientos, emociones y relaciones.

Empiezan a identificarse menos con sus padres y más con sus compañeros.

Necesitan su propio espacio: su habitación, su cama, un lugar especial o un sitio

para sus cosas. Todavía les gustan las muestras de afectos físicas, aunque no en

público.

Desarrollo social: La amistad con otros niños tiene cada vez más importancia. En

general suelen ser del mismo sexo. A menudo tienen más de un “amigo íntimo”.

Pueden reconciliarse después de haber reñido y mantener los amigos durante

años. La familia, los amigos, los profesores y la gente que les rodea son muy

importantes para los niños de esta edad. Les gusta estar con otras personas, pero

necesitan aprender y practicar sus habilidades sociales. Aprenden a entender las

necesidades y expectativas de los demás y a actuar en consecuencia.

Los niños de esta edad necesitan: modelos adecuados para aprender conductas

positivas, explicaciones simples y claras acerca de las normas básicas de

comportamiento en casa y fuera de casa, aprender diferentes estrategias para

hacer frente a los problemas, alguien que les escuche, alguien que crea en ellos.

Lenguaje: A los seis años, los niños ya tienen un dominio importante de su lengua

materna y a esta edad algunos hablan más de un idioma. Los niños de esta edad

aumentarán sus habilidades lingüísticas: leyendo o escuchando a otros leer libros,

mirando la televisión y vídeos, escuchando cuentos e historias,… A esta edad, el



vocabulario se amplía de manera muy importante. A los doce años, la mayoría de

los niños leen perfectamente.

Desarrollo intelectual: Los niños están permanentemente aprendiendo. Son

capaces de recordar información y utilizarla cuando es necesario. Les gusta

relacionar lo que saben con nuevas cosas y tienen sus propias ideas acerca de

cómo funciona el mundo, aunque no siempre son correctas.

Les gustan los juegos que les permiten poner en práctica sus habilidades y

conocimientos. Les fascinan los experimentos científicos. Pueden tener un interés

muy especial por algún tema concreto. Los profesores son una figura referente

para el seguimiento adecuado del desarrollo intelectual.

Sufrimiento: El sufrimiento y el dolor son parte de la vida y aprender sobre

pérdidas, sufrimiento,… es una parte importante de la educación y desarrollo de

un niño. Las situaciones de desamparo y desprotección son situaciones extremas

de sufrimiento pero el sufrimiento es una experiencia vital, por ejemplo, la muerte

de una mascota, tener una discapacidad, sufrir un daño físico, ser hospitalizado,

sentirse inseguro tras un cambio importante, mudanza, traslado de su mejor

amigo, divorcio o separación de sus padres, la muerte de un padre o un pariente

cercano,… Es frecuente que los niños no tengan palabras para expresar sus

sentimientos y por ello, tienden a expresar el sufrimiento de otras formas: dolores

de cabeza, de estómago, pérdida de apetito, problemas en la escuela, problemas

de sueño, problemas de comportamiento o agresividad, regresión comportamental,

miedos, retrasos en el desarrollo, hacer como que no ha pasado nada, risas y

lloros sin razón aparente, rechazo a ir al colegio o fugas,…

En estos casos el apoyo y la ayuda que necesitan suponen: darles información y

respuestas claras, honestas y fáciles de entender para su edad, repitiéndoles lo

que ha pasado tantas veces como sea necesario, asegurarles que siempre habrá

alguien que les cuide, siendo conscientes de que los niños pueden aprender de

esa situación, ayudándoles a expresar sus sentimientos: hablando, llorando,

pintando,… No compartir con los niños el sufrimiento o mentirle, lejos de una

protección al menor, puede causarles problemas de pérdida de confianza en los

adultos, inseguridad, miedos generalizados,…



La pubertad es el período en el que el cuerpo de los niños empieza a cambiar y a

desarrollar características de un cuerpo de adulto. Puede empezar a los 9 -10

años o más tarde. En general, las chicas entran en la pubertad antes que los

chicos.

En esta etapa se producen muchos cambios corporales (aumento de la masa

muscular, pechos en las chicas, crecimiento del vello corporal, aumento de

órganos internos, desarrollo de los órganos sexuales, cambios de voz). Los

cambios se producen muy rápidos y existe muy poco tiempo para ajustarse a ellos.

En esta etapa se necesitan comer más y a veces pueden sentirse avergonzados

de los cambios. Un ajuste adecuado a estos cambios necesita una preparación

previa así como confianza con el adulto para hablar sobre los cambios y sus

consecuencias.

La familia y los amigos: Los adolescentes desarrollan nuevas formas de pensar

acerca de la vida. Sus amigos son muy importantes y tienen más en cuenta lo que

hacen y dicen los demás. Pueden cambiar su forma de vestir, de hablar y su

comportamiento mientras están intentando definir quiénes son. Es frecuente que

critiquen lo que sus padres/adultos de referencia dicen o piensan.

En esta etapa se les puede ayudar: transmitiéndoles una imagen positiva de sí

mismos, estableciendo con ellos una relación de confianza, ofreciéndoles

manifestaciones físicas de afecto (aunque sean breves), manteniendo el sentido

del humor, riéndose con ellos, escuchándoles con respeto y atención,

invitando/conociendo a sus amigos, haciendo cosas juntos, favoreciendo los

momentos para hablar con calma.

Los adolescentes tienden a juzgar a los demás y es frecuente que no toleren a los

que son “diferentes”

Expresión de sentimientos: Los cambios hormonales que se producen en la

adolescencia pueden afectar a la situación emocional del adolescente. Los

cambios de humor son frecuentes en esta etapa. Si lo que ocurre es que hay una

desproporción entre las metas que se persiguen y los recursos y experiencias

necesarias para lograrlas pueden aparecer sentimientos de desmoralización y de

fracaso.

Pubertad y adolescencia



Característicos de esta etapa son la inseguridad que atraviesan (no son niños pero

tampoco adultos) y una actitud que les sirve para contrarrestarla a través de la

autoafirmación que hace que, a veces, lleven la contraria en forma sistemática: la

rebeldía. Los adolescentes pueden estar permanentemente a la defensiva,

desafiando a la autoridad, sus creencias y sus convicciones. En algunos casos son

extremadamente rígidos, de ahí que sus críticas puedan parecer demoledoras.

Los adolescentes descubren su mundo interior y tienden a aislarse del mundo que

les rodea, a recrear en ensoñaciones un mundo ideal propio al margen de la

realidad, mundo interior que protegen encerrándose en sí mismos. Si bien se

dedican con entusiasmo a lo que está dentro de sus intereses personales, a los

adolescentes les cuesta hacer las otras cosas de la vida ordinaria, lo que puede

manifestarse en deterioro de su rendimiento escolar y en la evitación de colaborar

en las tareas hogareñas. Suelen tender a lo inmediato y fácil y, con frecuencia, les

falta perseverancia para terminar lo que comienzan. Es importante no

recriminarles en forma constante esta actitud y acompañarlos física o

emocionalmente para que consigan llegar a lograr sus objetivos. Los adolescentes

pueden sentirse contentos y deseosos de convertirse en adultos: empezar una

carrera, tomar decisiones, ser independientes,… pero también pueden sentir

ansiedad porque su infancia está terminando y la etapa en la que se encuentran

puede estar llena de retos y conflictos.

Los adolescentes toman conciencia de sí mismos como seres sexuados y pueden

empezar a preocuparse porque se dan cuenta de que no alcanzan los modelos

sociales ideales. La autoestima de los adolescentes puede ser muy frágil, así que

es importante no dar demasiada importancia a la apariencia física, no hacer

comparaciones ni reírse/burlarse de cambios corporales.

Es importante la educación/comunicación sobre las relaciones afectivas y sus

decisiones respecto al sexo.

La presión de los compañeros: Los valores de los niños están ya formados a la

edad de 11 o 12 años y aunque los padres/familias y adultos de referencia tienen

un papel muy importante en este proceso, el grupo de iguales es también muy

importante. La mayoría de los adolescentes quieren formar parte de su grupo de

iguales aunque a veces sus valores o ideas no coinciden con los de la familia, lo

que suele considerarse una fuente de conflicto. Sin embargo, la mayoría de los

conflictos se centran en cuestiones secundarias como la vestimenta y las

actividades que hacen los adolescentes. Para reducir el conflicto es importante:

respetar el derecho del adolescente a pensar de forma diferente, enseñar a



respetar todos los puntos de vista, darles oportunidades para ser independientes y

asumir riesgos, hablar con el adolescente de nuestras preocupaciones pero

centrándonos en la conducta o situación que preocupa al adulto, no en el

adolescente.

Trastornos de alimentación: No es infrecuente que los adolescentes y

preadolescentes tengan problemas con la comida. Algunos adolescentes comen

demasiado; pueden sentirse aburridos, frustrados o deprimidos. Otros comen

demasiado poco. Todos quieren tener una buena imagen y las chicas en particular

sienten que si tienen un cuerpo “perfecto”, si pierden peso y están delgadas, su

vida será “perfecta”.

Una pérdida temporal de apetito es normal en circunstancias estresantes o tras

una enfermedad menor, pero si la pérdida de apetito se prolonga más de dos o

tres semanas, puede indicar que hay un problema. La anorexia nerviosa (dejar de

comer) y la bulimia (comer en exceso y vomitar) son nueve veces más frecuentes

en chicas que en chicos. Tanto la anorexia como la bulimia implican aspectos

psicológicos y físicos complejos, y necesitan ser tratadas por profesionales.



TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN FUNCIÓN DE LA DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL

Se puede afirmar que niños y niñas aparentemente iguales en edad cronológica,

nivel de desarrollo y situación socio-familiar, tienen características individuales que

los diferencian y, en una misma situación participarán según sus peculiaridades.

Este hecho debe llevar al monitor de ocio y tiempo libre a mostrarse atento a las

indicaciones del niño, “adaptándose” a sus capacidades, preferencias y

motivaciones, y a planificar las adaptaciones más adecuadas para cada uno,

partiendo de la programación que previamente ha establecido, en función de las

características comunes de sus alumnos.

El desarrollo psicosocial de un menor con discapacidad, como en cualquier otro

niño, está condicionado por diversos factores sociales: familiares, escolares,

comunitarios, etc. La diferencia estriba en que, dada sus características, el niño

con discapacidad necesita, más que cualquier niño común, aprovechar al máximo

sus posibilidades de desarrollo para poder ir neutralizando o superando sus

dificultades específicas. Es un niño en riesgo que se encuentra además de en

desventaja física, en desventaja social y requiere la acción efectiva desde la

familia, la escuela, la comunidad, etc., para lograr su integración psicosocial.

2.1. DISCAPACIDAD Y DESARROLLO PSICOSOCIAL

2.

1. Discapacidad y desarrollo psicosocial 2. Socialización y culturalización. Intervención socioeducativa para la

integración social 3. Estrategias de intervención para la integración social en las actividades de

ocio y tiempo libre: valores transversales 4. Intervención para la educación intercultural 5. Servicios especializados para problemáticas individuales y sociales. Las redes

básicas de servicio sociales



En cuanto a la definición de discapacidad, la OMS distingue entre:

► Deficiencia: Es la pérdida o anormalidad de una estructura o función

psicológica, fisiológica o anatómica. Representa cualquier perturbación de

la estructura y de las funciones normales del cuerpo y del individuo.

► Discapacidad: Es la restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la

capacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen que

se considera normal para un ser humano. Se trata de una restricción en la

realización de actividades que los individuos realizan por sí y para sí

mismos.

► Minusvalía: Es aquella situación desventajosa para un individuo

determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que

limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso.

Los menores y jóvenes con algún tipo de discapacidad tienen una limitación

funcional y una situación de desventaja en el ámbito social que se da cuando debe

desempeñar los diferentes papeles que la sociedad espera de los mismos. La

situación de desventaja que experimentan las personas con algún tipo de

discapacidad se debe, en muchas ocasiones, a los prejuicios y las barreras que el

mismo contexto ha impuesto ya que generalmente las relaciones sociales se

efectúan en base a la imagen que tenemos del otro y no con su realidad.

Las consideraciones generales que sobre las discapacidades es conveniente tener

en cuenta:

1. Cada persona es un caso único

2. La atención debe ser individualizada, atendiendo las necesidades

psicosociales y educativas de cada uno

3. Tratar a la persona con discapacidad de forma natural. No

sobreprotegerlos.

4. Centrarse en las capacidades y no en las limitaciones

5. Respetar el tiempo de respuesta de cada uno, los ritmos individuales



Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual, que afecta a un importante sector de la población,

alrededor de un uno por ciento, constituye un continuo al que pertenecen personas

con diferentes grados de afectación, desde aquellos que están en condiciones de

desenvolverse sin grandes dificultades para dar respuesta a las exigencias de la

vida actual, hasta los que tienen una autonomía limitada y precisan ayudas más o

menos permanentes.

Existe acuerdo en que los factores que producen discapacidad intelectual pueden

ser biológicos, ambientales o sociales o alguna combinación de los anteriores.

Factores de riesgo de retraso mental según momento de la vida del sujeto:

Factores Momento Prenatal Momento Perinatal Momento Postnatal

Biomédicos Trastornos

cromosómicos

Trastornos asociados a

un solo gen

Trastornos metabólicos

Disgénesis cerebrales

Enfermedades maternas

Edad de los padres

Prematuridad

Lesiones en el

nacimiento

Trastornos neonatales

Traumatismo

craneoencefálico

Malnutrición

Meningoencefalitis

Trastornos epilépticos

Trastornos

degenerativos

Sociales Pobreza

Malnutrición maternal

Violencia domestica

Falta de cuidados

prenatales

Falta de cuidados y

asistencia en el

nacimiento

Deficiencias cuidador

Falta de estimulación

Pobreza familiar

Enfermedad crónica

en la familia

Institucionalización

Conductuales Consumo de drogas por

los padres

Consumo de alcohol por

los padres

Consumo de tabaco por

los padres

Inmadurez de los padres

Rechazo de los padres

a cuidar al hijo

Abandono del hijo por

parte de los padres

Maltrato y abandono

infantil.

Violencia doméstica.

Medidas de seguridad

inadecuadas.

Deprivación social.

Conductas

problemáticas del

niño.

Educativos Discapacidad cognitiva

sin apoyos, de los

padres.

Falta de apoyos para la

paternidad.

Falta de informes

médicos sobre

servicios de

intervención tras

el alta médica

Deficiencias

parentales.

Diagnóstico tardío.

Inadecuados servicios

de intervención

temprana.



Inadecuados servicios

Educativos especiales.

Inadecuados apoyo

familiar

El desarrollo de las personas con retraso mental sigue el mismo proceso que el de

los demás niños, aunque con retrasos o fijaciones precoces, sin llegar jamás a un

equilibrio definitivo, diferenciándose del niño normal en el ritmo de desarrollo y en

el nivel o estadio evolutivo alcanzado.

Dentro del grupo de los deficientes mentales, lo mismo que en los demás

individuos, la conducta adaptativa y social es enormemente variable, y no se

puede hablar de unas características que sean semejantes en todo el grupo. No

existen dos individuos, deficientes o no que posean las mismas experiencias

ambientales ni la misma constitución biológica. En este sentido, la variabilidad es

enorme y mientras unos presentan aspectos de enfermizos, otros están

completamente sanos, mientras unos están mal desarrollados, otros presentan un

aspecto saludable, y se podría hacer referencia a toda una serie de características

en las que las diferencias son enormes entre unos y otros.

No obstante, a través de algunos estudios experimentales se ha llegado a

establecer la existencia de algunas características diferenciales entre individuos

con discapacidad intelectual. Estas características diferenciales hay que tenerlas

en cuenta puesto que cualquier intervención de ocio y tiempo libre va a estar

condicionado por ellas y puede llegar, en algunos casos, si no se las contempla

adecuadamente, a ser un obstáculo en el desarrollo de las mismas. Algunas de las

características comunes que presentan las personas con discapacidad intelectual

(partiendo del hecho de que es básico una evaluación personal desde una

perspectiva amplia) en relación con las diferentes áreas de desarrollo son:

► En relación al desarrollo social: adaptación social y habilidades

sociales.

Las personas con retraso mental presentan dificultades adaptativas que

provienen de limitaciones en su inteligencia social y práctica que forma

parte de la misma definición de retraso mental.

Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia práctica hacen

referencia a la capacidad de mantenerse por uno mismo como persona



independiente en la realización de actividades habituales de la vida

cotidiana. Este tipo de inteligencia es esencial para habilidades adaptativas

como las sensoriomotoras, las de cuidado personal (dormir, baño, aseo,

comer, beber) y las de seguridad (evitar peligros y evitar lesiones). Estas

limitaciones afectan también a otras habilidades adaptativas como las

académicas funcionales, trabajo, ocio, autodirección y utilización de la

comunidad.

Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social hacen

referencia a la capacidad para entender las expectativas sociales y la

conducta de los otros, así como para juzgar adecuadamente cómo

comportarse en situaciones sociales. Este tipo de inteligencia es

fundamental para el desarrollo de conductas adaptativas como las

habilidades sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en el

hogar, y utilización de la comunidad.

Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades de

comprensión del comportamiento social, no entendiendo en ocasiones

pistas o señales personales de los demás y de las situaciones que nos

impulsan a realizar determinados comportamientos. Asimismo, les cuesta

situarse en el lugar del otro y entender sus motivaciones. De igual manera,

presentan una limitación clara para comunicar sus propios pensamientos y

sentimientos.

► En relación al lenguaje. Los niños con retraso mental presentan una

estructura y evolución similares al niño normal, aunque los intervalos entre

las etapas evolutivas presentan importantes diferencias en función del

grado de retraso. La diferencia entre el lenguaje de los niños normales y el

de los niños retrasados es no solo de producción sino también de

tratamiento interno del lenguaje.

Características generales del lenguaje según grados de retraso

Deficientes mentales ligeros Desarrollan habilidades sociales y de

comunicación desde la edad infantil. Su

conducta lingüística suele ser pobre y su

vocabulario reducido aunque la construcción

morfosintáctica es buena.

Deficientes mentales moderados Son capaces de mantener sencillas

conversaciones. Pueden usar algunas frases

complejas y desarrollar un mínimo proceso

lectoescritor con reducida comprensión.



Suelen presentar articulaciones defectuosas.

Deficientes mentales severos Presentan un gran retraso en la adquisición

del lenguaje aunque pueden llegar a adquirir

hábitos comunicacionales. Presentan una

articulación defectuosa.

Deficientes mentales profundos Difícilmente llegan a expresar palabras.

Pueden comprender órdenes sencillas. El

lenguaje gestual es muy reducido.

► Desarrollo cognitivo. Algunas de las características más generales a nivel

cognitivo vienen producidas por las limitaciones en los procesos de

transferencia o generalización de unas situaciones a otras así, aunque

puedan conservar bien los aprendizajes referidos a una determinada tarea

si la situación o la tarea se mantienen invariante, en situaciones diferentes

los resultados ya no son los aprendidos.

► En relación al desarrollo motriz. No se presentan grandes diferencias en

cuanto a las etapas del desarrollo aunque si existe un retraso. En términos

generales los niveles de alteración de las conductas motrices son

proporcionales a los niveles cognitivos, así, si el déficit es leve se pueden

llegar a alcanzar niveles normales pero en caso de deficiencias severas

existen falta de coordinación en los movimientos y otras dificultades.

Algunas características motrices son: mala configuración del esquema

corporal y de la autoimagen, mala orientación y estructuración espacial,

problemas de equilibrio en forma estática, dificultades para conseguir un

estado de relajación, capacidad de coordinación más ajustada en acciones

globales que en segmentarias y niveles de condición física inferiores.

Discapacidades visuales.

La discapacidad visual es la disminución o limitación total para percibir estímulos

luminosos.

La deficiencia visual y la ceguera pueden plantear más dificultades para el

desarrollo del niño si aparecen asociados a ella otros déficits. Si la deficiencia

añadida es también de índole sensorial, como, por ejemplo, la falta de audición,

nos encontraríamos con un sujeto sordo-ciego, cuya problemática estaría en

relación con el grado de afección de ambos sentidos, haciéndose precisa entonces

la utilización de un sistema de comunicación alternativo.



Si bien no existen unas manifestaciones comportamentales uniformemente

presentes en todos los niños con deficiencias visuales, sí suelen presentarse con

relativa frecuencia ciertos rasgos con influencia en diferentes áreas de su

desarrollo psicosocial:

► La deficiencia visual repercute en el tipo y cantidad de conductas

comunicativas que el menor recibe, por ejemplo gestos de la cara, gestos

de las manso, gestos corporales,… lo que incide en el desarrollo verbal.

Así, entre otros aspectos, el habla aparece generalmente más tarde y utiliza

un gran número de preguntas estereotipadas para adquirir información de

las personas que no conoce.

► Con respecto al desarrollo motor, estos niños tienen dificultad para adquirir

conceptos sobre orientación en el espacio y conocimiento del propio

cuerpo, necesarios para lograr eficiencia en los movimientos locomotrices y

en la movilidad independiente. Presentan una evolución más lenta en el

desarrollo de habilidades motrices.

► En relación al desarrollo de la personalidad, autoconcepto y autoimagen.

Algunos rasgos que suelen aparecer, aunque no en todos los individuos

carentes de visión son: pobre autoimagen, excesivamente dependientes,

evitan toda situación que implique ansiedad y que ponga de manifiesto su

incapacidad. Normalmente culpan a su falta de visión de todos sus

fracasos, aun cuando no tengan ninguna relación.

En cuanto al desarrollo del autoconcepto existe mayor dificultad en los niños

parcialmente videntes que en los ciegos, ya que tienden a autocompadecerse más

y están menos capacitados para aceptar sus limitaciones visuales.

Discapacidad auditiva

Se trata de la pérdida total o parcial de la capacidad auditiva.

Tipos:

► Hipoacusia. Es la disminución parcial de la capacidad auditiva. La persona

tiene restos de audición en uno o ambos oídos, que son aprovechados a

través de prótesis auditivas (audífonos). Estos restos permiten adquirir el

lenguaje oral que se apoya además, en la lectura labial. Encontraremos, por



tanto a individuos con los que poder mantener una conversación verbal

fluida aunque distinguiremos que su entonación es monocorde.

► Sordera. Es la pérdida total de la audición. La persona con sordera

adquiere el lenguaje por vía visual, a través de la Lengua de Signos. Para

mantener una comunicación fluida se necesitan Intérpretes de lengua de

signos (LSE)

Aunque la deficiencia auditiva por sí misma no implica retrasos psicosociales o

cognitivo si limita las posibilidades del menor si no se establecen canales de

comunicación adecuados que favorezcan las relaciones sociales y el

procesamiento de la información. Es importante que los agentes socioeducativos

que interactúan con los niños estén atentos ante posibles signos indicadores de

pérdida de audición y derivar al niño a los profesionales para confirmar su

diagnóstico ya que muchas hipoacusias, especialmente las menos graves, pasan

desapercibidas en la familia.

Algunos puntos de referencia útiles para reconocer una deficiencia auditiva:

► Mira siempre a su entorno, siempre está distraído.

► Parece no concentrarse cuando se le hace una pregunta, no responde o

responde mal.

► Generalmente hace que le repitan las preguntas y le oímos preguntar

muchas veces “¿qué?”.

► Tensa la cara cuando escucha, gira la cabeza acercando más un oído que

otro hacia su interlocutor.

► No estructura bien las frases, ni tan sólo las simples, cambia sonidos por

otros o los omite, pronuncia mal palabras muy fáciles.

► Su voz es demasiado fuerte o débil, el tono demasiado alto o bajo.

► Tiene problemas con el grupo y tiende a jugar solo.

► Pierde interés por las cosas fácilmente, se cansa con rapidez.



► Cuando se realizan juegos o ejercicios de psicomotricidad, primero observa

lo que hacen sus compañeros y después lo realiza él.

► Puede reaccionar mejor ante susurros que ante ruidos fuertes.

El desarrollo evolutivo del niño sordo es diferente en algunas etapas al del niño

oyente. Así, durante los dos primeros años de vida muestran una evolución

semejante a los oyentes en los diferentes factores que configuran el desarrollo

sensoriomotor, exceptuando los aspectos relativos a la imitación vocal. Sin

embargo, entre los 2-6 años (etapa Preoperacional), los niños sordos acceden

más tarde al juego simbólico y la interacción social con sus iguales se ve

disminuida, lo que restringe también sus posibilidades de juego.

Entre los 7 y 12 años (etapa de las operaciones concretas) el retraso que

presentan los niños sordos se debe al menor bagaje lingüístico, ya que el lenguaje

juega un papel importante la hora de elaborar mentalmente lo que cada uno

percibe, ayuda a superar la rigidez del pensamiento y facilita la flexibilidad

necesaria para comprender diferentes puntos de vista. La pobreza de sus

intercambios comunicativos dificulta que un niño sordo pueda situarse en el lugar

del otro y aceptar un punto de vista diferente al propio.

Más allá de los 12 años (etapa de las operaciones formales) donde la

característica es el pensamiento hipotético-deductivo el adolescente sordo, llega

generalmente a esta etapa con retraso y se muestra menos eficaz que el oyente a

la hora de formular hipótesis y realizar operaciones formales o proposicionales.

El adolescente sordo presenta dificultades al razonar sobre sus proposiciones y

comprobar mentalmente las alternativas posibles, ya que el lenguaje juega un

papel importante a la hora de formalizar el pensamiento, barajar hipótesis, elaborar

modelos proposicionales y crear alternativas.



Características del desarrollo psicosocial en la discapacidad auditiva

Desarrollo

cognitivo

Desarrollo

socio-afectivo

Desarrollo

comunicativo-lingüístico

- Escasa o incompleta

experiencia con el medio,

debido a su carencia

sensorial auditiva

- Las actitudes y

expectativas inadecuadas

del entorno familiar y

escolar respecto a sus

posibilidades de aprendizaje

- La dificultad para

estructurar y sistematizar la

realidad a través del

lenguaje oral

- Dependencia para

desarrollar el proceso de

aprendizaje

- Dificultades para incorporar

normas sociales

- Dificultad en la identidad

social y personal

- Dificultad para actuar

comunicativamente con sus

iguales y adultos

- Inmadurez social por las

dificultades para expresar y

entender el entorno

sociocultural

- Dificultades para incorporar

y comunicar a través del

código oral

- Necesidad de aprendizaje

intencional del código

mayoritario

- Necesidad de un código de

comunicación útil, verbal o no

verbal

Discapacidad motora

Un niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria o

permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente

funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y /o nervioso, y que en

grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de

los niños de su misma edad.

Las discapacidades motoras atendiendo a su localización se clasifican en

monoplejia: un solo miembro afectado, hemiplejia: afectación de un lado del

cuerpo, paraplejia: afectación de las dos piernas y tetraplejia: afectación de los

cuatro miembros. La terminación –ejia hace referencia a parálisis o afectación

grave, mientras que la terminación –esia es una parálisis ligera o incompleta.

El padecer una limitación motriz, no debe llevarnos a pensar siempre que al no

alcanzar alguno de los patrones evolutivos normales (sedestación, equilibrio,

gateo, manipulación, etc.) el desarrollo se detendrá o se verá comprometidos ya

que esto depende de la ocurrencia o no de varios factores: del grado de

afectación, del momento de su aparición y de la cantidad y calidad de las

interacciones con el entorno. Aun así, en todos los casos, aún en los más

gravemente afectados, aunque el desarrollo sea más lento se dará una progresión



que se caracteriza por: seguir una secuencia distinta, seguir un ritmo más lento y

utilizar estrategias compensadoras de la función perdida.

► En el área motora los patrones de movimiento vienen limitados por las

propias características de la discapacidad. En esta área es necesario

modificar la idea de que el niño deficiente motórico, precisamente porque

tiene dificultades para desplazarse y manipular objetos con autonomía, no

pude realizar actividades que requieran movimiento. Esto no es así y en

esta área como en otras se debe partir de lo que el niño puede hacer, con el

asesoramiento profesional oportuno y las adaptaciones necesarias para

potenciar al máximo las posibilidades de movilidad.

► Desarrollo cognitivo. La mayoría de las teorías del desarrollo que avalan

la importancia de la motricidad sobre el desarrollo cognitivo (Wallon, Piaget,

Vygotsky,…) nos harían pensar que la discapacidad motora se hará notar

necesariamente en el desarrollo cognitivo. Así, aunque no impide el

desarrollo cognitivo, el tener restringido el acceso a la acción directa con el

mundo habitualmente obstaculiza y retrasa el desarrollo de las capacidades

de conocimiento lo que indica que es básico una pronta intervención con

estos menores a nivel educativo y relacional.

► Desarrollo socioafectivo. El desarrollo social se va construyendo a través

de las interacciones con las personas del entorno y el niño deficiente motor

puede presentar dificultades para interactuar con sus compañeros, por sus

limitaciones comunicativas, su mayor lentitud para juegos y actividades,…

esto nos lleva a la necesidad de tener que implantar habilidades sociales

que faciliten dicha interacción (tales como: esperar, ser receptivo, pedir y

ofrecer ayuda, etc.).

El autoconcepto y la autoestima generalmente están alterados ya que es habitual

una distorsión sobre las expectativas o percepción de control de autoeficacia. De

esta distorsión pueden derivarse consecuencias emocionales (ansiedad,

depresión), cognitivas (falta de disposición para el aprendizaje) y conductuales o

motivacionales (disminución de la responsabilidad y de la iniciativa de emitir

respuestas voluntarias). Este conjunto de fenómenos se denomina indefensión

aprendida.



El monitor de ocio y tiempo ante la discapacidad. Consideraciones

generales:

► Evitar cualquier tipo de relación paternalista en la que el menor se sienta

inferior, protegido o diferente a los demás compañeros; muy al contrario

necesita sentirse uno más y que se le trate como a todos. En

consecuencia, el trato ha de ser natural y espontaneo, fomentando en todo

momento las mismas sensaciones y actitudes que surgen en las relaciones

habituales.

► No utilizar un tono en la voz que denote pena o lástima ni hablarle como si

no fuera capaz de entender lo que se está diciendo. Por ello, debe utilizarse

el tono habitual, mostrando una actitud comunicativa relajada y valorando y

respetando siempre las capacidades ajenas.

► Respecto a los menores que utilizan silla de ruedas hay que tener presente

que debe valorarse como un bien necesario que les permite poder

desenvolverse con más soltura y utilizar el espacio con mayor posibilidades.

Por tanto, habría que erradicar esa sensación común en muchas personas

respecto a la silla de ruedas en cuanto que es un elemento

“fantasmagórico” y con connotaciones negativas que marca de por vida a la

persona que la utiliza.

En tal sentido, conviene desdramatizar su uso.

► La deficiencia que presenta un participante es una característica más de su

perfil, pero no la primera ni la más importante, ni mucho menos la única.

Antes que portadora de una deficiencia es persona, capaz de ser y

experimentar, las más insospechadas vivencias y experiencias que

devienen de la relación con sus iguales. En ese sentido se impone el

respeto y la valoración de la persona antes que nada como lo que es, sin

menosprecio de sus discapacidades y también, de las dificultades que ellas

pueden presentar en la realización de las tareas cotidianas.

► El monitor de ocio y tiempo libre debe asumir la discapacidad con

naturalidad y servir de ejemplo y desde ahí, hacer accesibles las

actividades y crear un clima de relación entre compañeros espontáneo y

positivo.



► Ayudar al participante con discapacidad motora siempre que lo necesite;

pero dejándole la iniciativa para que sea él quien la pida; muchas veces se

cae en la tentación de querer ayudar tanto a una persona con discapacidad

que se le hace sentir un inútil. Por ello, habría que adoptar una actitud

natural en la relación de manera que cualquier ayuda puntual sea solicitada

de forma espontánea por la persona que la solicita.

► Preferiblemente se han de ha de realizar los subgrupos de forma

heterogénea, aprovechando las capacidades de cada miembro del grupo y

evitando situaciones de riesgos para las personas con limitaciones física,

sensoriales o intelectuales. Debe existir un apoyo continuo de forma natural

hacia las personas que se encuentren desfavorecidas, de este modo la

actividad lúdica se convierte en un medio útil de socialización.

► Para los menores y jóvenes con discapacidad hay que tener en cuenta que,

en general, para realizar algunas tareas necesitan más tiempo y ha de

saberse que las muy nuevas o muy complejas tareas pueden producir

desmotivación que conduce a la inhibición, por lo que ha de buscarse

equilibrio entre lo nuevo y lo desconocido, evitando que se sientan

incapaces de realizarlas.

Socialización: Proceso por el que los individuos, a través de su interacción social

(primero con la familia y posteriormente con diferentes agentes sociales), adquiere

creencias, actitudes, costumbres, roles y valores propios de una cultura o grupo

social. La socialización es básica para:

► Adaptación del sujeto a su medio social, es decir, facilitar las bases y

estructuras actitudinales para la participación adecuada en la sociedad

► Mantenimiento de la sociedad a través de la transmisión de valores y

pautas de conducta entre las diferentes generaciones.

La socialización se da en las distintas etapas de la vida y también en situaciones

como el cambio de cultura, status, entorno,…

2.2. SOCIALIZACIÓN Y CULTURALIZACIÓN. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL



Cultura: Pautas, normas y valores que se transmiten en el proceso de la

socialización.

Aunque el proceso de socialización es continuo, el periodo clave de aprendizaje y

adquisición de valores y normas culturales es la infancia. Es en esta etapa donde

los agentes sociales y educativos preparan al menor para su desenvolvimiento

normal en la cultura del grupo al que pertenece y así, los niños interiorizan los

modelos de conducta y las situaciones que se les presentan a través de los

diferentes agentes de socialización: la familia, la escuela, otros agentes

educativos, los medios de comunicación,…

Agentes de socialización: Es un individuo, grupo u organización que influye en el

comportamiento y en las adquisición de normas ya sea través de los premios o

castigos, las instrucciones en reglas y roles sociales o funcionando como modelo.

El primer ámbito social del menor es el núcleo familiar y de allí la relación se va

ampliando e incorporando a otros grupos sociales. Una clasificación de los

ámbitos de socialización diferencia entre medio formales e informales: las

escuelas, el centro de trabajo,… son ejemplos de ámbitos formales y los amigos o

familiares son ejemplos de ámbitos informales.

Los agentes más poderosos de la socialización son: la familia, los pares, la

escuela y los medios de comunicación masiva.

Tipos de socialización

La socialización se expresa de diferente forma según la etapa de la vida por la

cual atraviesa una persona o en base a sus procesos previos de socialización, en

donde por regla general se reconocen tres etapas:

► Socialización primaria o temprana. Es la primera socialización que vive

un individuo y por lo tanto, se da básicamente en la niñez. A partir de esta

socialización el niño se integra a la sociedad. El núcleo socializante suele

ser la familia (posteriormente la escuela) y se caracteriza por una fuerte

carga afectiva.

► Socialización secundaria. Es cualquier proceso de socialización que

realiza una persona que ya ha realizado la socialización primaria y a partir

de ella se le permite acceder a nuevos ámbitos de la sociedad (escuela,

trabajo, otra cultura,…) Los núcleos socializantes de esta socialización

secundaria suelen ser las instituciones.



► Socialización terciaria. Se basa en el proceso de transculturación, es

decir, cuando un individuo se integra a otra sociedad, con patrones

culturales distintos a los aprendidos en los procesos anteriores. También

se produce con el objetivo de conseguir una adecuada integración social

ante individuos mal socializados.

En el proceso de socialización en la infancia y más, desde el ámbito del tiempo

libre, cobra mucha importancia la relación con los iguales, relación que progresa

desde el mero compañerismo hacia la relación afectiva. De manera general la

amistad en la infancia es a menudo intensa pero de corta duración y es en este

contexto donde el niño aprende conceptos, reglas y destrezas sociales y, a través

de ellas, desarrolla la autoestima. En la niñez la manera en que se forman y se

mantienen las amistades se desarrolla en cuatro etapas diferenciadas:

1) Los menores de 7 años basan sus amistades en motivos egoístas y en la

cercanía o comodidad física. Los amigos son aquellas personas que juegan

con ellos y los que viven cerca o van a la misma escuela o actividades que

ellos. A menudo consideran los amigos en función de razones egoístas, por

ejemplo porque quieren que los inviten a su fiesta de cumpleaños o porque

tienen juguetes que le gustan.

2) Entre los 7 y los 9 años el niño se da cuenta de los sentimientos subjetivos

del otro empezando a formarse las ideas de reciprocidad

3) Entre los 8 y los 112 años los niños evalúan las acciones ajenas y por

primera vez aparece la idea de confianza. Los amigos son aquellos que se

ayudan entre sí.

4) Después de los 12 años los niños consideran la amistad como una relación

estable y permanente que se funda en la confianza.



Intervención socioeducativa para la integración social

El ocio y el tiempo libre tienen una gran importancia en el desarrollo adolescente

ya que, más que formas de entretenimiento, para los adolescentes suponen una

nueva dimensión del comportamiento social donde desarrollar su identidad, la

autonomía y favorecer la toma de decisiones.

Así, las conductas antisociales o inadaptadas de jóvenes y adolescentes son

consideradas como objetivos prioritarios de intervención socioeducativa desde

diversos ámbitos: escolar, salud, laboral,… y también desde el ocio y el tiempo

libre y, tanto desde un punto de vista preventivo como reeducativo o

resocializador.

De una manera general tipificamos las conductas socialmente irregulares en:

► Conductas de inadaptación social: Conducta desarrollada por las personas

que se apartan de la norma, sin que necesariamente tengan que realizar

ninguna acción que entre en conflicto con su entorno.

► Conducta desviada o antisocial: Sería la expresión de la inadaptación a

través de comportamientos que transgreden las normas sociales

establecidas y que entrarían en conflicto con su entorno.

► Conducta delincuente: Sería la conducta desviada penalizada por la ley.

La conducta antisocial mostrada por los jóvenes ha sido ampliamente investigada

y aunque se concluye una naturaleza multicausal, las teorías explicativas en torno

a las conductas antisociales y/o delictivas son relevantes para la fundamentación

de intervenciones socioeducativas encaminadas a la prevención. De forma

genérica, se considera la existencia de tres formas distintas de prevención:

► Prevención primaria: actuaciones puestas en funcionamiento antes de que

aparezca cualquier conducta considerable como problemática,

► Prevención secundaria: se lleva a cabo después de la aparición de

marcadores claros de riesgo,

► Prevención terciaria: sería la encaminada a detener la expansión y

consolidación de las conductas problemáticas así como sus consecuencias.



Las teorías explicativas en torno a las conductas antisociales y/o delincuencia

intentan dar una causalidad de su parición y posterior mantenimiento y, la mayoría

de las teorías enfatizan la interacción de factores personales, ambientales y

conductuales.

Teorías de la socialización deficiente Teorías que consideran, en mayor o menor medida, que los procesos deficientes de

socialización, ya sea por aprendizaje defectuoso, por imitación o por integración en grupos o

subculturas delincuentes son la causa de las conductas antisociales.

Teorías

ecológicas

La socialización deficiente no radica en diferencias individuales sino en

características de los barrios donde se vive.

Según los autores de estas teorías, los barrios en los que hay un índice

mayor de delincuencia juvenil acogen otros problemas como la invasión de

industrias, inmigración, edificios deteriorados... Son barrios desorganizados

socialmente y los adolescentes y jóvenes contactan con grupos organizados

que les implican en sus actividades, aprendiendo técnicas de actuación y

actitudes propias de los miembros de esos grupos.

Teorías del

aprendizaje

Teoría del

aprendizaje

social

Explican la conducta delictiva como un comportamiento

aprendido. Los tres elementos básicos para el

aprendizaje de la conducta agresiva son:

-La influencia familiar, que sería la principal fuente de

aprendizaje de la agresión, modelándola y reforzándola,

-Las influencias subculturales, es decir, los

determinantes provenientes del lugar donde reside una

persona y/o los contactos con la subcultura y

-El modelado simbólico, que haría referencia al

aprendizaje por observación de modelos reales y/o de

imágenes.

Teoría de la

asociación

diferencial

El comportamiento disocial, al igual que el

comportamiento normal o social es aprendido. De

acuerdo con esta teoría un joven se volvería o tendría

más posibilidades de convertirse en delincuente cuando

las actitudes positivas ante tales comportamientos

desviados superaran cuantitativamente a los juicios

negativos hacia ese mismo comportamiento. Según esta

teoría, la asociación diferencial con grupos antisociales o

no-antisociales sería la única posible explicación de las

conductas delictivas

Teoría de la

anticipación

diferencial

Cuando un individuo realiza o rechaza la comisión de un

acto disocial lo hace en función de expectativas sobre las

consecuencias de tal hecho. La modulación de estas

expectativas se hará en función de:

-La totalidad de los vínculos sociales convencionales y



criminales del individuo.

- El aprendizaje social a través de modelos de

comportamiento y refuerzo directo de conductas sociales

o antisociales.

- La percepción de necesidades, oportunidades y riesgos

de las circunstancias que rodean el posible acto disocial.

Teorías de la

estructura

social

defectuosa

Teorías de la

anomia

Lo que se pone de manifiesto con esta teoría es que en

la sociedad actual, debido a las crisis económicas que

alteran la economía social, se generan unos bruscos

cambios y desajustes sociales que dejan a muchos

individuos sin un soporte en que apoyarse, así como sin

metas que alcanzar. La posible explicación de las

correlaciones entre variables como la delincuencia y la

pobreza según estas teorías radica en que la pobreza

traería consigo la limitación de oportunidades y la

asociación de las limitaciones generadas por la pobreza

junto a la importancia cultural del éxito como meta

predominante, fomentan una cultura disocial.

Teoría de la

desigualdad de

oportunidades

Esta teoría admite la existencia de profundas

desigualdades entre las diversas clases sociales a la

hora de acceder legítimamente a metas culturales y

socialmente aceptadas y así, los miembros de grupos

más deprimidos se servirían de medios ilegítimos para

conseguir sus objetivos. Pero la innovación de esta

teoría es la de considerar que los jóvenes no acceden de

la misma forma a los medios ilegítimos. La adquisición

de un rol o papel conformista estará determinada por una

variedad de factores, como la posición económica, la

edad, el sexo, la raza, la personalidad... Solo en aquellos

barrios en que las conductas antisociales aparecen de

forma estable e institucionalizada habrá mayores

posibilidades aprendizaje para los jóvenes.

Teorías de la

tensión o la

frustración

Estas teorías dan una importancia especial a las

relaciones negativas, los estímulos nocivos y los sucesos

vitales estresantes. Se distinguen tres tipos de

frustración que pueden dar lugar a la conducta antisocial:

1.Tensión derivada del fracaso en el logro de metas u

objetivos apreciados positivamente. Este fracaso puede

mermar la autoestima provocando una valoración

negativa del joven sobre sí mismo.

2. Tensión derivada del rechazo o la eliminación de

logros positivos anteriormente alcanzados (por ejemplo,

ruptura de relaciones, enfermedad o muerte de

amigos...)

3. Tensión derivada de la exposición a estímulos

negativos o nocivos (por ejemplo, ser ridiculizado en

clase, un accidente, malos tratos...)



Una teoría integradora

Una de las teorías integradoras para explicar la génesis del comportamiento disocial se

basa en el proceso de de interacción entre el individuo y el ambiente que tiene lugar en

cinco etapas:

1. Motivación para los actos disóciales. La motivación para estos actos suelen ser por

deseos de bienes materiales, de prestigio social y por la búsqueda de sensaciones.

2. Búsqueda de un método social o asocial para satisfacer los deseos. Obviamente, el

pertenecer a una clase baja va a determinar con mayor probabilidad recurrir a formas

asociales.

3. Motivación modulada por las creencias o actitudes interiorizadas. La motivación para

cometer actos disociales no es constante y puede modelarse por las creencias o

actitudes interiorizadas acerca de la ley.

4. Proceso de decisión mediado por factores situacionales.

5. Las consecuencias de la conducta disocial regulan el cálculo de costes-beneficios

para el futuro.

Las aplicaciones prácticas de esta teoría nos indican que los jóvenes pertenecientes a

familias de clase baja tendrán más propensión a un comportamiento disocial ya que no

pueden alcanzar legalmente sus metas. Asimismo, los maltratados por sus padres

tienen más probabilidades de cometer delitos debido a que no han adquirido la

autorregulación interna de su comportamiento y los menores provenientes de familias

delincuentes y los que se relacionan con jóvenes delincuentes tenderían a desarrollar

actitudes favorables al ejercicio de conductas antisociales y contra el sistema.

Prevención de conductas antisociales

Las teorías desarrolladas anteriormente nos sugieren que un modelo de

prevención viable debe incluir una atención simultánea a un elevado número de

factores de riesgo apareciendo como una constante en las mismas que los

esfuerzos de prevención deben dirigirse a las poblaciones de más alto riesgo.

En prevención de violencia y conductas disociales se suelen distinguir tres niveles:

prevención primaria, prevención secundaria y prevención terciaria.

Prevención primaria o prevención social: Se refiere a las intervenciones a llevar

a cabo antes de que la inadaptación social se produzca, intentando anticiparse a la

formación de estructuras, tanto en el individuo como en la comunidad-sociedad

favorecedoras de la inadaptación social. Se trata que la inadaptación no surja,

buscando y proporcionando la ayuda necesaria para que los individuos en su



proceso de socialización dispongan de los apoyos suficientes o de los aportes

vitales básicos, y adecuación del medio concreto a estos aportes para desarrollar

su sociabilidad e impedir o reducir la inadaptación.

Como actividades se pueden señalar aquí la educación, la información, las

alternativas, toda tarea orientada al crecimiento personal y social, etc. Desde este

enfoque se considera que las medidas que se pueden tomar son abundantes y

conciernen a la familia, escuela, mass-media, trabajo, urbanismo, tiempo libre, etc.

y un ámbito básico para ofrecerlo son las actividades de ocio y tiempo libre

normalizadas a los grupos y colectivos vulnerables.

Prevención secundaria: Tiene un carácter más específico y concreto que la

prevención social. Esta prevención se orienta a descubrir las situaciones

personales en las que la inadaptación social puede ser un hecho. Tienen por

objetivo descubrir y acabar con un trastorno, proceso o problema lo antes posible

o remediarlo parcialmente y a partir de aquí ofrecer respuestas adaptadas a las

necesidades específicas de los individuos implicados: sujetos en dificultad escolar,

con problemas familiares o de compañeros, perturbaciones psíquicas (depresión,

estrés, etc.), fracasos profesionales, etc. Como actividades se pueden señalar:

detección precoz de la inadaptación, intervención en momentos de crisis, atención

educativa y de ocio y tiempo libre a grupos de alto riesgo, etc.

Prevención terciaria: La prevención terciaria pretende detener o retardar la

evolución de un trastorno, proceso o problema y de sus consecuencias. Se dirige a

los sujetos que ya tienen instaurados los problemas. Como actividades incluye: la

reeducación, la terapia y rehabilitación psicológica y la reinserción laboral y social.

Con todo, no se puede hacer una división tajante entre los tres niveles, ya que

están mutuamente interrelacionados. Ofrecer un tratamiento eficaz para los

sujetos claramente inadaptados es también hacer prevención primaria al evitar que

estos sujetos sirvan de modelos para otros individuos (familiares, compañeros,

etc.), del mismo modo que la prevención secundaria evita que ciertos sujetos, tras

una respuesta educativa precoz, sean objeto de la intervención terciaria. Al mismo

tiempo, se evitan así nuevas actuaciones antisociales. Además, las consecuencias

de un determinado esfuerzo no deben considerarse desde una perspectiva

temporal limitada. Los efectos de cualquier intervención pueden tener impacto

preventivo en generaciones posteriores, sobre todo por su influencia en el medio

social.



Los valores constituyen un conjunto de principios que identifican y comprometen la

forma habitual de comportamiento y que, al basarse la forma de actuar y de sentir,

más o menos conscientemente en ellos, van formando la ideología y

fundamentando la propia conducta. Más allá del ámbito personal, los valores que

identifican a una determinada sociedad en un momento concreto permiten

establecer normas y criterios de juicios sobre el comportamiento.

Aunque los valores tienen un cierto componente social y por tanto, se encuentran

condicionados por los contextos físicos, sociales y culturales de referencia existen

valores generalizados como la bondad, la justicia o la paz que, por su importancia

global para la humanidad suelen asumirse por todos como universales. En cambio,

otros no siempre son aceptados y generan polémica, así, cada individuo tiene una

serie de valores en los que se basa para relacionarse consigo mismo, con los

demás y con el entorno que le rodea y en la construcción y mantenimiento o

modificación de esos valores resulta fundamental el hecho de que sean

compartidos por los ámbitos de socialización más cercanos: la familia, la escuela y

el grupo de iguales.

Dada su importancia en la formación de cada persona y por su fuerte influencia en

los comportamientos personales, los valores son fundamentales en cualquier

planteamiento socioeducativo. En España se recoge expresamente la educación

en valores como tarea encomendada a las instancias educativas, incorporándose

en sus desarrollos legales de manera explícita y concreta como contenidos

actitudinales.

Como referentes de las actividades educativas de ocio y tiempo libre, al igual que

ocurre en los países democráticos avanzados se deben intentar encontrar valores

que puedan ser compartidos por todos los componentes de las comunidades

socioeducativas y para ello se proponen valores cívicos ampliamente compartidos

y fundamentados a través de fuentes documentales e institucionales como la

Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, las constituciones de

los estados y los estatutos de las comunidades autónomas.

2.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE: VALORES TRANSVERSALES



Para la adquisición de valores, además de la importancia que el modelo presenta,

es habitual la inclusión de actividades y aprendizajes concretos relacionados con

lo que se ha venido en denominar como contenidos transversales, que son

incorporados a cualquier ámbito de las intervenciones de ocio y tiempo libre por:

► su relevancia social, ya que las cuestiones o problemas que integran las

actividades o contenidos transversales tienen una importante significación

social. Por ejemplo todas las cuestiones relacionadas con las prácticas de

sostenibilidad ambiental, o las relacionadas con la salud, la paz o la

igualdad de oportunidades,… son actitudes y valores demandados por la

sociedad y que deben ser incorporados a las practicas socioeducativas.

► su carga valorativa, ya que los menores y adolescentes no solo deben tener

la oportunidad de conocer/analizar cuestiones sociales basadas en valores

sino que deben llegar a adquirir sobe las mismas determinadas actitudes y

a desarrollar determinados comportamientos basados en valores

personales libremente asumidos.

Desde esta perspectiva, las actividades y aprendizajes relacionados con los

contenidos transversales contribuyen a la educación en valores para que a partir

de ahí sean los propios menores y jóvenes los que enjuicien críticamente la

sociedad actual y sean capaz de intervenir para su transformación y mejora.

De manera general, el sistema educativo español (artículo 2 de la LOE) en

relación a los valores se orienta a la consecución de los siguientes fines

(compartido por las actividades educativas de tiempo libre en la infancia y la

adolescencia):

► la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en

la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la

igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

► la educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los

principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de

conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

► la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en

común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos

así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres

vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y

el desarrollo sostenible.



Para lo cual se destaca la transmisión y puesta en práctica de valores que

favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la

solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia así como que ayuden

a superar cualquier tipo de discriminación.

En relación a la metodología para la educación en valores es básico partir de:

► Los valores siempre forman parte de los contenidos o actividades que se

plantean y por tanto se quiera o no se transmiten y se aprenden

► Cualquier situación puede convertirse en un contexto educativo para el

aprendizaje de los valores y así, el aprendizaje de los valores se puede

realizar en contextos no escolares como la familia, los amigos, la

comunidad social,… sin embargo, las instituciones socioeducativas

formales y no formales tienen un importante papel en la adquisición y

desarrollo de los valores.

► Previo a la planificación de cualquier actividad socioeducativa se debe

asumir la tarea de seleccionar que valores se quieren transmitir y cómo se

quieren transmitir.

► Ante la dificultad de la inclusión explicita de actividades específicas para

abordar los diferentes valores que se quieran tratar se opta por la

transversalidad, consistente en el tratamiento educativo de estos contenidos

a medida que se van desarrollando las diferentes actividades a la vez que

se procura su consideración explicita en la metodología y organización

grupal, es decir, que la puesta en práctica de las actividades de tiempo libre

sea congruente con los valores de referencia. Por ejemplo, la comunicación

unidireccional del monitor hacia el grupo de participantes sin tener en

cuenta otras técnicas participativas y la implicación directa del contexto

social de los participantes es poco recomendable para incluir valores

democráticos para la ciudadanía y la cooperación.

► Necesidad de potenciar el aprendizaje en valores con técnicas específicas

como pueden ser: clarificación de valores, resolución de dilemas morales,

role-playing, diagnóstico de situaciones, comprensión crítica, ejercicios de

autoanálisis, construcción conceptual,…



Educación en valores y actividades educativas de ocio y tiempo libre se

encuentran relacionados tanto a efectos de la propia práctica como en relación a la

planificación de objetivos. En este sentido, los diferentes valores o áreas

formativas que podemos identificar y que de manera transversal o específica

forman parte de las actividades de ocio y tiempo libre son:

1. Valores democráticos, cívicos y éticos. Supone educar para la convivencia y

la paz, fomentando la solidaridad, la cooperación, la libertad, la responsabilidad, el

respeto y el rechazo a todo tipo de discriminación e intolerancia. Entre las

estrategias de intervención socioeducativa podemos destacar:

► Establecimiento de normas de convivencia

► Creación un clima de confianza en que los participantes se expresen

libremente. Fomento de la tolerancia y el respeto hacia los demás.

► Resolución de situaciones conflictivas a través del diálogo.

► Asignación de responsabilidades a los participantes

► Rechazo a los juegos y juguetes que inciten a la violencia.

► Promoción de actividades grupales y cooperativas.

2. La diversidad cultural. El reconocimiento, respeto y estima de la diversidad

cultural permite trabajar valores de igualdad, solidaridad, pluralismo, participación,

respeto, valoración, diálogo, paz, convivencia,… Entre las estrategias de

intervención educativa referentes a la diversidad cultural podemos destacar:

► Favorecer la interacción entre participantes de diversas culturas y sus

vivencias.

► Conocer diferentes culturas: sus semejanzas y diferencias, características,

danzas, músicas, juegos, gastronomía…etc.

3. La sostenibilidad. Actitudes, hábitos y valores que pueden concretarse en:

respeto al medio ambiente (animales, plantas, materiales, espacios…),

responsabilidad, cuidado, utilización del reciclado, uso responsable de los recursos

naturales, sostenibilidad, evitación de la contaminación,… Entre las estrategias de

intervención educativa podemos destacar:



► Uso responsable de los recursos como el agua y las fuentes de energía.

► Utilización de materiales reciclados.

► Establecimiento de actitudes y hábitos sobre el reciclado de papel,

plásticos, envases, pilas,…

► Concienciación del cambio climático en interiorización de actitudes y hábitos

para su prevención, por ejemplo, concienciación de la importancia de la

utilización del transporte público.

4. La cultura de paz. Actitudes, hábitos y valores que pueden concretarse en:

solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, capacidad de diálogo, participación,

cooperación, no discriminación, compromiso social, afrontamiento no violento de

los conflictos,..... Entre las estrategias de intervención educativa podemos

destacar:

► Promoción de la paz como acción colectiva e individual.

► Solución de conflictos de manera pacífica.

► Asambleas y diálogos.

► Trabajo en equipo. Distribuir recursos o materiales para que los

participantes tengan necesidad de compartir.

5. Hábitos de consumo y vida saludable. Pretende fomentar en los participantes

una actitud crítica y responsable hacia el consumo y la adquisición de actitudes y

hábitos de salud, alimentación, higiene, actividad física, prevención de

accidentes,… Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:

► Educación crítica ante los anuncios publicitarios. Educación ante el uso

desmesurado de marcas y modelos.

► Uso de materiales reciclados. Cuidado de los materiales individuales y

comunes.

► Fomento hábitos de vida saludable: alimentación, descanso, higiene,

deporte,…



► Prevención de accidentes en el entorno: centro de actividades, hogar, vida

cotidiana,… y prevención de accidentes viales.

6. Utilización del tiempo de ocio. Una de las finalidades básicas en las

actividades socioeducativas de tiempo libre: educación responsable del tiempo

libre y el ocio. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:

► Concienciación sobre la importancia de la actividad física y deportiva en el

tiempo libre.

► Educación para la utilización racional de juegos electrónicos y utilización

correcta de las nuevas tecnologías de comunicación e información.

7. Coeducación e igualdad de oportunidades. Hace referencia a la superación

de desigualdades por razón de género. Las actitudes, hábitos y valores que se

trabajan desde este eje transversal se concretan en: uso de un lenguaje no

sexista, vocabulario no sexista, asignación de responsabilidades coeducativas,

promoción de juegos, juguetes y actividades coeducativas,….Entre las estrategias

de intervención educativa podemos destacar:

► Desarrollo de actitudes de respeto hacia las diferencias individuales por

razón de sexo. Uso de un lenguaje no sexista.

► Actividades, ejemplos, narraciones, juegos,… con cambios de roles

tradicionalmente asignados al género.

► Asignación de responsabilidades indistintamente a niños y niñas.

Si atendemos a la concepción de cultura como el patrimonio que particulariza y

diferencia entre sí a los grupos humanos y que se caracteriza por ser un conjunto

de producciones, especialmente comportamentales, que se transmiten siguiendo

un proceso de herencia social (socialización) entre generaciones, la pluralidad

cultural en las actividades socioeducativas permite la incorporación de nuevos

valores, comportamientos y conocimientos que permiten el enriquecimiento

individual y grupal de sus participantes pero, en la misma medida que se produce

este enriquecimiento, la afluencia de participantes con un origen cultural

2.4. INTERVENCIÓN PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL



heterogéneo y desigual supone tener que dar respuesta a realidades personales

nuevas y a veces discordantes.

En los contextos multiculturales, donde se producen interacciones de individuos

con bagajes culturales diferentes donde uno de los grupos culturales es

mayoritario y el otro u otros minoritarios se pueden producir las siguientes

posibilidades de confluencia grupal:

► asimilación, implica la uniformidad social de forma que los individuos

minoritarios abandonen su cultura para adoptar la mayoritaria,

► segregación, implicaría que las culturas diferentes prevalecerían

conjuntamente pero en ambientes separados y con tendencia a reducir las

interacciones,

► deculturación, implica el abandono forzado de la cultura minoritaria en base

a las actitudes de rechazo, racismo,… de la cultura mayoritaria,

► integración, basada en la interacción y el intercambio entre diversos grupos

culturales en posiciones de igualdad,

En la integración, la postura cultural que debe sustentar las intervenciones

socioeducativas, se opta por el pluralismo convivencial y la igualdad de

oportunidades para todos los grupos culturales así como la valoración social de

las identidades culturales minoritarias.

Algunos conceptos importantes que deben ser tenidos en cuenta en los procesos

socioeducativos interculturales son:

► Los estereotipos, ya que en las interacciones entre grupos suelen estar

presentes de forma implícita estos procesos de percepción social. Los

estereotipos son considerados como creencias generalizadas compartidas

en un ambiente social (en ocasiones conllevan connotaciones negativas)

que permiten entender de forma más sencilla el ambiente social y predecir

acontecimientos que habrán de producirse en el mismo.

► Los prejuicios, que se sustentan en el ámbito afectivo y son el resultado

de prestar atención a los atributos negativos presentes en los estereotipos y

la posterior evaluación negativa de personas que por sus características se

incluirían en el grupo estereotipado. El prejuicio, al centrarse



exclusivamente en atributos negativos siempre tiende a ser injusto y a

basarse en la sobregeneralización.

► La discriminación, que se refiere ya a manifestaciones objetivas de los

prejuicios y que se expresan en forma de comportamientos negativos hacia

las personas que componen el grupo social minoritario debido a su

supuesta adecuación a los atributos incluidos en el estereotipo.

Los principios psicopedagógicos de las actividades de tiempo libre en la infancia y

adolescencia bajo la perspectiva de la educación intercultural son:

► mejorar la autoestima en el plano personal y cultural de los participantes

minoritarios (para lo cual es necesario visualizar, respetar y valorar la

cultura de origen) y

► potenciar las actitudes positivas eliminando estereotipos y prejuicios

Para lo cual el dialogo, el respeto mutuo, el intercambio de experiencias,… y las

revisiones críticas de la propia identidad cultural son estrategias de intervención

que superan y evitan prejuicios.

Uno de los principios que conforman el código deontológico de las actividades

educativas de ocio y tiempo libre es el respeto y valoración de la diversidad

cultural y por lo tanto, las actividades de ocio y tiempo libre pueden ser un lugar

privilegiado para que los menores de culturas distintas tengan la oportunidad de

relacionarse en condiciones de igualdad y donde los responsables favorezcan las

adquisición de actitudes positivas hacia personas de otras culturas.



El sistema de servicios sociales es un servicio público de atención a la

ciudadanía que tiene como objetivo asegurar el derecho de las personas a vivir

dignamente durante todas las etapas de su vida, teniendo cubiertas las

necesidades sociales básicas. Entendemos por necesidades sociales aquellas

dificultades que las personas pueden tener en el entorno donde conviven o en la

relación familiar o personal que establecen. Así, el sistema de servicios sociales es

el conjunto de actuaciones y recursos dirigidos a la promoción y desarrollo pleno

de todas las personas y colectivos, con el objetivo de lograr la mayor cota de

bienestar social y calidad de vida.

El sistema de servicios sociales es de carácter universal, esto quiere decir que va

dirigido a toda la población, independientemente del municipio en el que residan.

De forma complementaria las diferentes Administraciones pueden adaptar estos

servicios teniendo en cuenta sus particularidades socio-demográficas, territoriales,

económicas, etc. El Sistema Público de Servicios Sociales se encuentra

estructurado en dos niveles de atención:

► Servicios Sociales Generales o Básicos (la denominación puede variar

según la comunidad autónoma o localidad de atención), constituyen el

primer nivel de atención: se trata de la puerta de acceso al sistema público,

y como señalábamos con anterioridad se trata de servicios universales y

gratuitos. La misión de este primer escalón se centra en la evaluación y

diagnóstico de las necesidades de cada individuo o colectivo, identificando

aquellos recursos y prestaciones que podrían aplicarse para ayudarle a

superar su situación.

La atención se presta en los Centros de Servicios Sociales (también

llamados UTS, CEAS,… etc., dependiendo de la región), y sus funciones

generales son:

► Ser centros de información, valoración, diagnóstico y orientación para la

población.

2.5. SERVICIOS ESPECIALIZADOS PARA PROBLEMÁTICAS INDIVIDUALES Y SOCIALES. LAS REDES BÁSICAS DE SERVICIOS SOCIALES



► Prestar servicios de ayuda a domicilio y apoyos a la unidad de convivencia

(familia).

► Realizar actuaciones preventivas de las situaciones de riesgo y necesidad

social.

► Gestionar prestaciones de emergencia social (ayudas económicas, entre

otras.).

► Servicios Sociales Especializados, constituyen el segundo nivel de

atención, van destinados a determinados sectores de población que, por su

particular vulnerabilidad, requieren de una atención específica (tales como

personas con discapacidad, toxicomanías, mayores, etc.). Dentro de este

segundo nivel de atención, encontraríamos servicios como: residencias de

personas mayores, centros de protección de menores, centros

ocupacionales para personas con discapacidades, etc. El acceso a este

nivel especializado de atención depende de la valoración inicial realizada en

los Servicios Sociales Generales, ya que es desde el nivel básico de

atención desde el que se puede derivar hacia recursos específicos.

Los sectores de población a los que se dirigen estos servicios sociales específicos

son: discapacitados, mayores, infancia y familia, personas en situación de

exclusión (personas sin hogar, ex reclusos… etc.), toxicomanías, enfermedad

mental, entre otros.

El equipamiento de estos servicios específicos está integrado por: centros de

carácter residencial, (tanto temporal como permanente), centros de atención

ambulatoria y centros ocupacionales.



TÉCNICAS GRUPALES EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

No hay una única definición de grupo que sea universalmente aceptada por todos

los autores ya que el grupo es un fenómeno psicosocial complejo que resulta difícil

de describir adecuadamente atendiendo de una manera prioritaria a algunas de

sus características básicas sobre otras. La mayoría de las definiciones se basan

en una serie de características: la percepción y conocimiento de los miembros del

grupo, la motivación y la satisfacción de necesidades, los objetivos, la

interdependencia e interacción de los miembros…

“una pluralidad de personas interrelacionadas para desempeñar cada una

un determinado rol definitivo en función de unos objetivos comunes, más o

menos compartidos y que interactúan según un sistema de pautas

establecido” (F. Munné, 1987)

"puede definirse un grupo social como una unidad consistente de un

número plural de organismos separados (agentes) que tienen una

percepción colectiva de su unidad y que tienen la tendencia a actuar de un

modo unitario, frente al ambiente". (Smith, 1954; 1987)

3.1. TIPOLOGÍAS DE GRUPOS

3.

1. TIPOLOGÍAS DE GRUPOS 2. CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS 3. ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO 4. EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPLA 5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL 6. EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES



Prohansky y Seindenberg (1985) señalaban que el término "grupo" hace referencia

a dos o más individuos que pueden ser caracterizados colectivamente porque:

► Comparten un conjunto de normas, valores y creencias comunes.

► Mantienen relaciones definidas implícitas o explícitas de tal manera que la

conducta de cada uno de ellos tiene consecuencias para la de los otros.

Esas dos propiedades anteriores tienen consecuencias para la interacción de los

individuos que están similarmente motivados con respecto a algún objetivo o meta

específica.

Carwight y Zander (1968) señalan que los miembros de un grupo se caracterizan

por una o más de las siguientes afirmaciones:

► Participan en interacciones frecuentes.

► Se definen y son definidos por otros como miembros del grupo.

► Comparten normas, creencias e ideales.

► Participan en un sistema de roles entrelazados.

► Encuentran que el grupo es recompensante.

► Persiguen metas u objetivos promovidos interdependientemente.

► Tienen una percepción colectiva de su unidad.

► Tienden a actuar de modo unitario respecto al ambiente.

De manera genérica, y atendiendo a diferentes puntos de vista, los grupos

sociales pueden categorizarse en:

Según el tamaño:

► Gran grupo: El número de componentes está entre 40 y 160 y su

aplicación en ocio y tiempo libre está indicado para encuentros, jornadas de

juegos de exterior, salidas, fiestas...



► Grupo medio: El número de componentes está situado entre 12-18 y es

también llamado grupo-taller porque es el adecuado para este tipo de

actividad. Es el más utilizado en el ocio y tiempo libre, aunque conviene no

abusar de este tipo de agrupación compaginándola tanto con la anterior

como con la posterior.

► Pequeño grupo: El número de componentes se suele situar entre 3-5

siendo desde la perspectiva de la animación utilizado para los llamados

trabajos de equipo que fomentan el cooperativismo.

Según las relaciones entre sus miembros:

Tiene que ver con el tipo de relaciones que establecen los miembros que los

componen. Diferenciamos:

► Psicogrupo: Es aquel cuyos miembros se encuentran unidos por una

relación de vinculación afectiva y cuyas metas son establecidas por el

propio grupo. Se suele llamar también grupo informal y es aquel que suelen

formar los amigos. El monitor debe tender a lograr una cohesión y

conocimiento grupal que tiendan a formar psicogrupos.

► Sociogrupo: Es en el que los miembros se encuentran unidos por una

meta establecida de forma externa al mismo y entre los cuales no tienen por

qué existir relaciones de vinculación afectiva. El grupo de las actividades de

ocio y tiempo libre suele ser uno de estos grupos, aunque puede

evolucionar hacia el primer tipo o contener dentro de él varios psicogrupos.

Este tipo de grupos viene también condicionado por el tiempo que dure la

actividad de tiempo libre.

Según criterio temporal:

► Grupos permanentes: Se conciben como estables en el tiempo y se

encargan de las tareas habituales de funcionamiento y mantenimiento de la

organización. La permanencia temporal de estos grupos no impide que

haya cambios en su composición. Un ejemplo de éste son los distintos

departamentos que componen una empresa, los distintos cursos en las

etapas educativas.

► Grupos temporales o creados "ad hoc": Se conciben para realizar

tareas, proyectos o actividades de carácter transitorio. El grupo tiene una



duración limitada, disolviéndose una vez concluida su función o alcanzado

su objetivo.

Según un criterio de formalidad:

Tiene que ver con el origen de los grupos:

► Formales: Se trata de grupos definidos y planificados para lograr

determinados objetivos y comparten un carácter formal.

► Informales: Surgen de las relaciones espontáneas y están orientados a la

satisfacción de necesidades personales y sociales de sus componentes.

Son grupos que se constituyen por lazos de amistad o atractivo, grupos de

personas que comparten una misma problemática, etc.

En la dinámica y proceso de desarrollo de los grupos hay que tener en cuenta

diversos factores que inciden en los mismos:

1) Variables dependientes de los componentes del grupo: valores individuales,

motivaciones, expectativas, experiencias previas en grupos, estilos de

comportamiento, posibles miedos, inhibiciones…

2) Variables dependientes de la dinámica interna de los grupos: comunicación

intragrupal, nivel de participación, sentimiento de pertenencia, roles,

liderazgo, sistema de normas, distribución de tareas…

3) Variables dependientes de la dinámica externa: normas de ingreso al grupo,

influencia externa: normativas o comparativa, formalidad…

Concepto de rol

Los individuos que forman parte de un grupo (formal o informal) desarrollan unas

funciones, comportamientos o tareas que lo caracterizan y que es lo que se

denomina rol. Estos papeles o roles, levantan unas expectativas en los demás

3.2. CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS



miembros del grupo y es por esto, por lo que resultan esenciales para la

comprensión de la dinámica de los grupos.

El “rol” o papel que asume un individuo en un grupo, tiene una doble vertiente:

El conjunto de conductas esperadas en base la posición ocupada en el

grupo.

Las expectativas compartidas acerca de cómo esa persona debiera actuar

en las distintas situaciones.

Al estudiar este elemento de los grupos se suele distinguir entre los roles que son

propios o de las estructuras formales (director, jefe de estudios, monitor, etc.) y los

que tienen la condición de informales (el “recién llegado”, el “soplón”, el

“informador”, etc.).

Los roles podemos clasificarlos en:

► Roles relativos a la tarea grupal:

Son aquellos que tienen el efecto de coordinar, impulsar y facilitar el trabajo

propio del grupo con relación a las metas grupales. Algunas conductas de

este tipo de roles serían: tomar iniciativas, informar y contrastar información,

opinar y recabar información...

► Roles relativos al mantenimiento del grupo:

Son aquellos que hacen posible la evolución del grupo como grupo.

Algunos de ellos: animar, facilitar, velar por las reglas, reducir tensiones...

► Roles individuales:

Son aquellos que tienen como referencia el propio sujeto y sus

necesidades. Algunas conductas serían: agredir, obstruir, dominar,

inhibirse, distraerse...



ROLES QUE AYUDAN A

LA TAREA GRUPAL

ROLES QUE AYUDAN

A LA INFORMACIÓN

Y AL MANTENIMIENTO

DEL GRUPO

ROLES INDIVIDUALES

El iniciador y contribuidor

El que busca información

El que busca opinión

El elaborador

El integrador y coordinador

El orientador

El que está en desacuerdo

El que evalúa y critica

El estimulador

El técnico en procedimientos

El registrador anotador

El que anima

El conciliador

El transigente

El facilitador

El fijador de normas

El observador y

Comentarista del grupo

El seguidor pasivo

El agresor

El obstructor

El que busca reconocimiento

El que se confiesa

El juguetón

El que busca ayuda

manifestando inseguridad

subestimándose

El defensor de los intereses

especiales

Roles en la tarea Grupal (Beal, Gonlen y Raudabaught, 1964)

El Rol al que debe aspirar el monitor/a de ocio y tiempo libre es aquel que tiene

que ver con las características sociales dominantes: democrático, crítico... y

deberían acercarse a las siguientes características:

Promover las iniciativas.

Impulsar la responsabilidad.

Enseñar a tomar decisiones y a ser congruentes con ellas.

Fomentar la comunicación intragrupal.

Recoger las demandas del grupo y reconducirlas.

Planificar con el grupo la organización y el funcionamiento del grupo.

Huir del protagonismo y el lucimiento.

No olvidar su papel de líder impuesto.

Liderazgo

En la mayoría de los grupos humanos se encuentran una o varias personas que

adquieren un mayor protagonismo y dirigen la actividad de los restantes miembros.

Son los líderes.



Líder es aquel miembro del grupo que influye más en sus actividades y juega un

papel importante, al determinar los objetivos, la ideología e, incluso, ser capaz de

modificar las conductas y los fines de sus miembros.

Las aproximaciones más recientes al liderazgo señalan que éste no es una función

o rasgo de un individuo particular, sino que está en función del grupo, la situación

y la tarea. De este modo, cualquier miembro del grupo puede ser líder en un

determinado momento o situación. Además, las situaciones cambian a lo largo de

la vida del grupo, y con ellas pueden hacerlo sus líderes.

Resulta usual confundir el concepto líder con “líder impuesto” o “jefe”. Así, ser jefe

de un grupo es una condición dada por una posición, es decir, cualquier persona

que tiene por lo menos una persona bajo su control jerárquico puede ser llamado

jefe, sin que necesariamente éste tenga ningún tipo de cualidades o aptitudes

marcadas para ello.

Existen muchos tipos de líderes en función del estilo de liderazgo prioritario que

utilicen. Según ciertos estudios dirigidos por Kurt Lewin, Ronald Lippitt, y Ralph K.

White podemos identificar:

Autoritario (autocrático): Liderazgo orientado a la tarea y la acción. Se prima la

disciplina, la obediencia y la eficacia. Bajo este esquema, el líder asume toda la

responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y

controla. La decisión se centraliza en el líder.

Democrático: Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participación del equipo

en la toma de decisiones. Bajo este esquema el líder utiliza la consulta para

practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala

directrices específicas a sus seguidores pero consulta sus ideas y opiniones sobre

muchas decisiones que les incumben.

Líder liberal o “laissez faire”: Se delega la autoridad en los miembros del equipo.

Bajo este esquema el líder delega en sus seguidores la autoridad para tomar

decisiones. Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia

motivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un número mínimo de

reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los

miembros del grupo. Evidentemente, los miembros del grupo tienen que ser

altamente cualificados y/o experimentados para que este enfoque tenga un

resultado final satisfactorio



Para un monitor ¿Cuál de los tres estilos es el mejor? Aunque ninguno por sí solo

es el mejor, ya que el estilo a utilizar siempre estará subordinado a la necesidad

del momento y la bondad/capacidad de liderazgo estará en saber utilizar en cada

momento cada uno de estos estilos, las tareas realizadas en grupos democráticos

son de más calidad y la satisfacción de los miembros es superior, además de

propiciar una mayor conciencia de grupo

Normas de grupo

Una de las características definitorias de los grupos es la existencia de normas o

reglas de conducta que distinguen las actitudes/comportamientos que se

consideran aceptables dentro del mismo.

Todos los grupos llegan a establecer normas, o lo que es lo mismo, modelos

aceptables de conducta que son compartidos por sus miembros y que indican lo

que estos pueden hacer bajo ciertas circunstancias y condiciones, y lo que está

prohibido. Es decir, las normas son productos sociales formados en el decurso de

la interacción grupal que representan generalizaciones estandarizadas referentes

a la conducta esperada de los sujetos en situaciones y temas que son de alguna

importancia para el grupo. El grupo no establece normas sobre cada situación

posible, sino tan sólo sobre aquellas que son significativas para el mismo.

Además, las normas pueden aplicarse a cada miembro del grupo, o sólo a una

parte de los mismos. Generalmente las normas del grupo se aplican a conductas

perceptibles y es posible distinguir entre normas formales y normas informales. Y,

las normas varían también en el rango de desviación permisible con respecto a

ellas, y llevan vinculado normalmente algún tipo de sanción en función de la

amplitud o intensidad de la desviación.

Las normas, sean del tipo que sean, se traducen en tipos específicos de conducta

y por tanto, ejercen una presión sobre los miembros del grupo para conseguir su

cumplimiento.

En definitiva, las normas son un componente esencial de los grupos, aunque sus

contenidos específicos difieren enormemente en cada caso. Las funciones que las

normas cumplen en todo grupo podrían sintetizarse en las siguientes:

► Se establecen, sobre todo, con el fin de facilitar la coordinación del esfuerzo

de todos los participantes para el logro de los objetivos perseguidos y, por



consiguiente, afectan principalmente, a aquellos comportamientos de los

miembros que son básicos para la consecución de estos;

► Regulan los comportamientos, actitudes y creencias de los miembros de un

grupo, proporcionando puntos de referencia para evaluar su adecuación o

inadecuación y estimulando, así, la conformidad de los individuos a las

pautas grupales;

► Contribuyen a la organización y al mantenimiento de un ambiente estable

dentro del grupo, en el que cada persona puede determinar tanto la

conducta a seguir, como la que cabe esperar de los otros. Esta capacidad

de previsión ayuda a reducir la inseguridad y la posibilidad de conflicto entre

sus miembros.

Relacionado con el concepto de Norma aparece el concepto de conformidad. Se

entiende por conformidad el cambio en el comportamiento o en las creencias como

resultado de una presión grupal, real o imaginaria. Un grupo puede influenciar a

sus miembros por medio de procesos subconscientes o a través de una manifiesta

presión sobre los individuos. El tamaño del grupo, la cohesión grupal, el estatus

social, compromiso previo y opinión pública, ayudan a determinar el nivel de

conformidad que un individuo reflejará hacia su grupo. A efectos prácticos se debe

diferenciar entre:

► Conformidad informacional (o influencia social informacional), que ocurre

cuando uno recurre a miembros del grupo para obtener información sobre

una situación ambigua y

► Conformidad normativa (o influencia social normativa), que ocurre cuando

uno está de acuerdo para ser apreciado o aceptado por los miembros del

grupo.

Cohesión de grupo

Los grupos en las actividades de ocio y tiempo libre pueden formarse voluntaria y

espontáneamente, o bien por algún tipo de designación externa. Pero una vez

formados es de suponer que sus miembros se sientan atraídos entre sí en mayor o

menor grado.

El grado en que los miembros de un grupo lo encuentran atractivo o el grado en

que desean permanecer en él, indica el nivel de cohesión grupal. Un grupo no



empieza a ser productivo hasta que no existe un nivel adecuado de cohesión

grupal.

"la cohesión del grupo es la resultante de todas las fuerzas que actúan sobre los

distintos miembros para permanecer en el grupo" (Festinger, 1950)

Los factores que afectan a la cohesión del grupo son:

► Factores relativos a la composición del grupo: tamaño, compatibilidad entre

los miembros en términos de intereses, actitudes, valores y antecedentes,

vigencia del grupo, acuerdo con los objetivos fijados para el grupo,

frecuencia de interacción, rotación o género de sus miembros…

► Factores relacionados con el entorno, por ejemplo, naturaleza de las tareas,

marco físico (espacio para el grupo y separación de los otros grupos),

comunicaciones y tecnología empleada, fuerza de la presión exterior…

► Factores relacionados con la organización interna: dirección y liderazgo,

normas bien desarrolladas y percibidas como justas, consideración positiva

de los resultados del grupo,…

Los miembros de un grupo altamente cohesionado frente a los de uno de baja

cohesión, ejercerán un mayor control sobre la conducta de otros miembros,

tendrán un alto nivel de participación en las iniciativas del grupo, serán leales entre

sí, mantendrán un buen nivel de ajuste, desarrollaran sentimientos de seguridad y

pertenencia, mantendrán un alto nivel de interacción, su moral y satisfacción serán

altos, el rendimiento será más elevado, y, en definitiva estarán altamente

motivados para lograr el bienestar y objetivos del grupo. Con todo ello, se

incrementa claramente la potencia y vitalidad del grupo.

El conflicto grupal

El conflicto es inherente a la condición humana y puede definirse en términos de:

► enfrentamiento entre individuos, conflicto interpersonal

► enfrentamiento entre grupos, conflicto intergrupal

► enfrentamiento entre organizaciones, conflicto organizacional



Desde el punto de vista tradicional de las relaciones humanas se ha considerado

al conflicto en su aspecto negativo, como algo que debía ser evitado a toda costa.

Actualmente se considera que el conflicto no es malo, que se trata de un

fenómeno natural en los grupos y que puede tener efectos positivos y negativos. El

conflicto es inevitable, es signo de un saludable funcionamiento del grupo y es el

determinante crítico de la posibilidad de cambio e innovación en su seno. No hay

grupo sin conflicto, y si este no existe, seguramente el grupo llegará a estancarse.

El conflicto en numerosas ocasiones, conduce a ajustes y resultados más

efectivos y apropiados. Es por lo tanto necesario distinguir entre conflictos

disfuncionales o destructivos y los conflictos funcionales o productivos.

El conflicto funcional es definido como aquel que ocurre cuando hay una discusión

abierta y una confrontación sobre ideas y proyectos. En este caso el conflicto

puede considerarse como un problema a ser trabajado usando para ello los

métodos de resolución de problemas. Aquí se evita una situación de "victoria o

derrota", y las ideas son libremente discutidas y confrontadas en vistas a alcanzar

la mejor solución posible para un único grupo".

La principal razón que incide en la formación de grupos es la obtención de

beneficios y satisfacción de necesidades, individuales y sociales (protección,

afecto, deseo de poder, amor, amistad). Además, en los grupos, las personas

pueden llevar cabo tareas que no podrían realizar de modo individual.

Otra razón que influye en la formación de los grupos, es que los objetivos

individuales que se pretenden sean idénticos o similares a los objetivos del grupo;

o que las actividades que se desarrollan en el grupo sean del gusto de las

personas que se afilian al mismo. Por otra parte el grupo sirve de marco de

referencia para sus miembros. O sea, orienta a los miembros respecto a los

comportamientos adecuados en determinado momento, o a la veracidad de sus

opiniones.

3.3. ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO



1. Fase de Iniciación (Orientación)

Cuando el grupo comienza la gente no se conoce. La gente está tensa y tiene

ansiedad porque no sabe qué se va a hacer, si va a encajar bien en él, de que va

el grupo,... Hay una lucha individual por sentirse aceptado. Normalmente se suele

estar a la expectativa. Hay una cierta inseguridad. A la hora de hacer cosas es

difícil porque es una etapa individualista. Las decisiones se suelen tomar por el

monitor/a o por el líder. No hay decisiones por consenso por ser una etapa muy

inicial. Se suelen dar conflictos a pequeña escala.

Como monitores, si estáis en esta etapa, debéis:

► Preguntar a la gente.

► Crear un ambiente positivo.

► Evitar situaciones tensas.

► Ver las expectativas que tiene la gente.

► Desarrollar técnicas de presentación, confianza y conocimiento.

2. Establecimiento de normas. Resolución de conflictos

El establecimiento de normas es la etapa más importante en la vida de un grupo.

Se retornará periódicamente. Si no se supera bien aparecerán conflictos en el

grupo. Aquí se dan las pautas de comportamiento, se valoran las conductas que

serán aceptables y las que no, se reparten las funciones y los liderazgos. Al

principio las normas son sencillas pero se irán complicando a medida que el grupo

crezca y madure.

Los pasos en el establecimiento de normas y las conductas asociadas más

importantes que van apareciendo en la vida de un grupo son:

► Responsabilidad grupal

► Responder a los demás

► Cooperación

► Toma de decisiones mediante consenso

- Responsabilidad grupal

En este momento surge la lucha por el poder, se va viendo quien tiene las

iniciativas, el prestigio, a quien se le escucha y a quien se le ignora. En

definitiva, surgen los roles y los líderes. También se determina la



responsabilidad que va a tener cada miembro, así como el tipo de

conductos que el grupo aceptará.

- Responder a los demás

El grupo empieza a interrelacionarse. La interacción es el fenómeno más

importante de los grupos y tiene como base la comunicación a diversos

niveles. Esta no sólo supone saber escuchar y responder al otro, sino que

en ellas intervienen otros factores como: la percepción, la interpretación que

se da a los mensajes, la forma de transmitirlos, el ruido, etc. Como

monitores tenéis que tener en cuenta todos los factores anteriormente

mencionados para facilitar la comunicación con vuestros destinatarios,

enviando mensajes claros, sabiendo que no hay una única manera de ver

las cosas, cuidando el lenguaje no verbal, etc.

- Cooperación

En un grupo eficiente los miembros cooperan en vez de competir. Se

ayudan y apoyan, comparten recursos, colaboran. Tenéis que observar el

momento adecuado, ya que al grupo al principio le cuesta cooperar,

mientras que con el tiempo, le va siendo cada vez más fácil.

Toma de decisiones por consenso

Las formas más habituales de tomar decisiones en un grupo son:

► Votación: Esta forma de tomar decisiones puede ser muy diplomática o,

por el contrario pueden surgir conflictos debido a que siempre hay alguien

que no esté de acuerdo.

► Autoridad: Supone que una o varias personas, arrastren o influencien tanto

a los demás que consiguen que todo el mundo haga lo que ellos deciden.

Cuando la gente se cansa de ese liderazgo pueden surgir conflictos.

► Consenso: Todo el mundo está de acuerdo en la decisión a tomar. Para

llegar a un consenso es adecuado presentar el punto de vista personal del

modo más objetivo posible y evitar las situaciones centradas en

"ganarperder". Se deben evitar las técnicas que tienden a reducir el

conflicto (el voto, que unos cedan en una cosa y otros en otras…),

sospechar del acuerdo inicial y comprobar las razones del mismo.



Para llegar a un consenso, se tendrá que

► Estimular la creación de unas normas claras y eficaces.

► Dar poder al grupo para el establecimiento de las normas, siendo ellos

partícipes.

► Dar oportunidad para facilitar la comunicación, haciendo hablar a todos para

saber todas las opiniones.

► En el caso de que el grupo ya esté formado tenéis que conocer de

antemano sus normas fundamentales.

► Dar oportunidades para que el grupo realice sus propias actividades.

► Hacer que asuman sus responsabilidades, dándoles a la vez independencia

para que las lleven a cabo.

► Evitar las discusiones, la lucha por el liderazgo, los subgrupos. En general

dar responsabilidades a la gente para que reflexione.

Resolución de conflictos

Si las diferencias entre los distintos miembros del grupo se agravan aparece una

etapa de rebeldía y de evaluación rigurosa. Puede haber ataques contra el

monitor/a. En general se produce o un distanciamiento de las relaciones o una

interacción muy agresiva sobretodo verbalmente. Se suelen producir más

conflictos en aquellos grupos con una comunicación o relación más intensa.

Conflicto: Aquella situación que altera la normalidad en la vida de un grupo o bien

aquella situación que impide al grupo la consecución de sus propios objetivos.

Razones por las que puede haber conflictos:

► Tomar decisiones de una forma no adecuada.

► No haber afrontado los problemas previamente.

► Cambios, se tomen decisiones o impongan algo desde el exterior.

► Existe una desconexión entre el líder o el monitor/a y el grupo.

► Existencias de grupitos, bandas, liderazgos enfrentados.



Pasos para resolver un conflicto:

► Diagnosticar, evaluar.

► Describir la situación.

► Definir el problema.

► Analizar las causas.

► Proponer alternativas.

► Evaluar la decisión.

El agente de ocio y tiempo libre debe enfrentar los problemas siempre y buscar la

mejor situación y condiciones necesarias para hacerlo bien. Debe facilitar al grupo

instrumentos de análisis del problema. Ha de ser objetivo, no decantarse por uno o

por otros. Sobre todo ha de relativizar, calmar los ánimos. Fomentar la escucha y

la capacidad de comunicación dentro del grupo. Buscar la forma de proponer

alternativas. Evaluar con el grupo las decisiones tomadas.

3. Etapa de eficiencia o madurez

Esta fase solamente se produce cuando se ha superado la fase anterior. En esta

fase los miembros del grupo tienen un sentimiento de afectividad mucho mayor

hacia este. El grupo ha aprendido a trabajar en común, dándose la cooperación en

las reuniones de trabajo. Es generalmente un momento muy creativo.

Si aparecen nuevos conflictos el grupo ya sabe afrontarlos con cierta estabilidad,

siendo los objetivos que se plantean, más realistas y operativos. Al mismo tiempo

se es bastante crítico, reflexivo, comprometido con el grupo. El grupo ya es

maduro en cuanto a la afectividad, así como en el trabajo. No todos los grupos

consiguen llegar a esta etapa.

El monitor/a debe:

► Pasar a un segundo plano, dejando que sea el propio grupo el que se

autogestione.

► Reforzar las actitudes positivas y dar confianza y apoyo al grupo.

► Trasladar al grupo las responsabilidades, repartir funciones...

► Tomar un papel de facilitador de información, técnicas... como coordinador

y sobre todo motivar al grupo para que tome decisiones.

► Abrir las miras al grupo: nuevas perspectivas. No crear falsas esperanzas

de continuidad al grupo.



4. Etapa final

Todo grupo tiene un principio y un fin. No importa cuál sea la evolución

conseguida. En uno que no ha evolucionado como tal, los miembros pueden

sentirse contentos de terminar. En el caso de haber establecido lazos afectivos la

separación será más difícil.

Un grupo bien desarrollado, normalmente mostrará algunos de estos síntomas en

su etapa final: aumento de conflictos y disputas entre ellos; aletargamiento, falta

de interés; se rompen las habilidades de trabajo en grupo o, por el contrario, se da

una actividad exagerada y un trabajo muy bueno; agresividad contra las personas

que llevan el grupo. Esta es una época de evaluación.

El monitor/a en esta etapa tendría que:

► Exponer al grupo las circunstancias que han llevado a esta situación

relativizándola. Abrir las miras al grupo: nuevas perspectivas.

► No crear falsas esperanzas de continuidad al grupo.

El monitor/a ante un grupo debe potenciar un clima relacional adecuado,

agradable y satisfactorio para todos los miembros del mismo. Para ello, debe

transmitir un sentimiento de cordialidad y aceptación. Aunque sabemos que los

monitores/as, como personas que somos tenemos nuestras preferencias, estás

tiene que estar siempre controladas, siendo conscientes de cuales son y evitar que

se transmitan por nuestro comportamiento.

A través del proceso de comunicación, es decir, dialogo o intercambios que se

producen entre monitor y grupo se pasa de un clima social neutro a un clima

socioafectivo adecuado para fomentar la autoestima y el disfrute general. Es

necesario tener una actitud de escucha activa con el grupo que se resume en:

► Mantener contacto ocular con el que habla/con el grupo.

► Indicar que se escucha diciendo “si” y afirmando con la cabeza.

3.4. EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPAL



► No expresar inicialmente el propio acuerdo o desacuerdo, sino mostrar,

simplemente, que se ha comprendido lo que decía el que hablaba.

► Dejar las pausas para animar al que habla a que lo siga haciendo. No llenar

los silencios.

► No desplazar el centro de atención de la conversación del que habla,

mostrando desacuerdo o hablando de uno mismo.

► Formular preguntas abiertas para animar al que habla a continuar hablando

a discurrir.

► Resumir o reafirmar, de vez en cuando, lo que dice el que habla para

mostrar que le hemos entendido.

► Responder a los sentimientos que parecen estar detrás de las palabras.

Mostrar que se comprende cómo se siente el que habla.

Con relación al monitor, decir que debe impulsar procesos de comunicación

encaminados a:

► Impulsar la participación del grupo, sin que ello implique la doblegación

permanente a los intereses de los mismos en los siguientes niveles.

► Buscar el mayor grado de consenso y/o compromiso del grupo en los

asuntos que se refieren a la marcha del mismo.

► Establecer canales de comunicación fluidos entre monitor/grupo y miembros

del grupo entre sí.

► Estar atentos a las demandas individuales de aquellos miembros del grupo

que presenten un alto grado de diversidad con respecto a las características

comunes del grupo.

Dificulta la comunicación Facilita la comunicación

El egocentrismo.

No saber escuchar, sólo oir.

Tener prejuicios.

Rehusar ideas divergentes con las

propias.

Ser dogmático.

Estar al servicio de los demás y, si es

conveniente, “desaparecer”.

Ser receptivo; escuchar pensando en lo que

se oye.

Tener una actitud abierta y comprensiva

“Ponerse” en el pensamiento de la otra

persona y aceptar como normal las

diferencias.

Respetar las opiniones y actitudes ajenas.

Obstáculos para la comunicación (Artur Parcerisa, 1999)



Cuando nos encontramos con un grupo de personas, siempre tendremos que

tener en cuenta nuestra actitud con respecto al grupo. Deberemos siempre buscar

la manera de llegar al grupo utilizando una amplia gama de recursos y

procedimientos, algunos de los cuales proponemos a continuación:

► Utilización del cuerpo: Sobre todo con grupos de menores la

comunicación debe de contar con todos los recursos expresivos, es

importante la dramatización, ejemplificación...

► Desplazamientos y gestos: Movimientos libres de un lado a otro, utilizar el

cuerpo, las manos, la cabeza, huir de la silla.

► Forzar la atención del grupo: Intentar unir el gesto con la palabra,

palmear, señalar, silbar, corear consignas...

► Ser audible: Articular correctamente las palabras. Asegurarnos que la voz

llega a todos los rincones.

► Ser accesible: Recorrer ampliamente el grupo con la mirada. Contactar

visualmente con cada uno de los miembros del grupo.

► Ser inteligible: Adecuar el vocabulario al grupo, evitar un exceso de

sabiduría, ser didáctico, ejemplificar.

► Cambiar de forma de comunicación y actividad: Sesión oral, práctica,

preguntar a todo el grupo, contestando uno por uno, pregunta abierta, uso

de técnicas cooperativas, individuales, competitivas...

► Silencio y pausas: El silencio en un buen recurso para captar la atención,

las pausas bien utilizadas marcarán el paso de un tema a otro y las

indicaciones no verbales favorecerán la participación del grupo.

► Implicación de los individuos del grupo: Hacer entrar al grupo dentro del

tema buscando una implicación personal, definición, opinión.

► Refuerzo de la motivación: Estimulo dirigido. Caricias positivas,

aprobación con palabras diferentes, saber decir, "bien", "bueno", "Muy

bueno", "muy bien", sin prodigarse en un exceso que haría perder el valor

del refuerzo. Aplicar en cada caso la palabra correcta.



Nuestra actitud con respecto al grupo

COMPORTAMIENTO EFICAZ COMPORTAMIENTO INEFICAZ

Vivo, entusiasta. Se interesa por el grupo y cada uno de los

individuos que lo componen Alegre. Optimista. Posee dominio de sí, no se perturba

fácilmente. Le gusta divertirse, tiene sentido del humor. Reconoce y admite sus faltas. Es honesto, imparcial y objetivo. Es paciente. Muestra comprensión y simpatía en su

trabajo con el grupo. Amigable y cortés en sus relaciones. Ayuda al grupo y a sus individuos. Impulsa al esfuerzo y recompensa el trabajo

bien hecho. Reconoce los esfuerzos del grupo. Prevé las reacciones de los otros en los

contextos sociales. Estimula al grupo para que actúe lo mejor

posible. Trabajo bien organizado y metódico. Método flexible dentro de un plan. Se adelanta a las necesidades de cada uno. Estimula al grupo con materiales y técnicas

interesantes y originales. Demuestra y explica claramente y de

manera práctica. Da directivas clara y concienzudamente. Estimula al grupo a resolver los problemas

personales y apreciar sus realizaciones. Asegura la disciplina calmada, digna y

positivamente. Ayuda con voluntad. Prevé y ensaya resolver las posibles

dificultades.

Apático, triste, parece aburrirse Parece no tener interés alguno en el grupo y

las actividades del mismo. Deprimido. Pesimista, parece desgraciado. Se exalta, se perturba fácilmente. Es demasiado serio, excesivamente

ocupado para dejar lugar al humor. No es consciente de sus errores, o no es

capaz de admitirlos. Es injusto o parcial en relación con los

individuos que conforman el grupo. Es impaciente. Seco con el grupo, utiliza el sarcasmo,

muestra una falta de simpatía a su respecto. Distante. Parece no ser consciente de los problemas

y necesidades del grupo. No alaba los logros del grupo, actúa con

rigor exagerado. Duda de los motivos de los individuos que

conforman el grupo. No prevé las reacciones de otros en los

contextos sociales. No realiza esfuerzo para generar la

estimulación en el grupo. Trabajo sin plan, sin organización. Método rígido, se muestra incapaz de

desviarse del plan. No es capaz de tomar medidas según las

diferencias y necesidades de cada uno. Utiliza materiales y técnicas poco interesantes.

Las demostraciones y explicaciones no son claras y las expone de manera mediocre.

Las directrices son incompletas y vagas. No es capaz de dar al grupo oportunidad de

resolver sus problemas ni de apreciar su trabajo.

No cesa de reprender, ridiculizar, recurre a las formas de sanciones crueles o desprovistas de sentido.

Su ayuda es un fracaso o da informaciones contradictorias.

Es incapaz de prever y de resolver las posibles dificultades.

(Elaboración propia)



“Trabajo en/con grupos, técnicas de grupo, animación de grupos, técnicas

didácticas, dinámica de grupos, etc. suelen ser expresiones que se usan

indistintamente, siempre que se realiza una actividad con grupos” (Froufe,S.)

Así, trabajo con grupo serían aquellas actividades que se desarrollan de forma

colectiva; técnicas grupales el conjunto de medios y procedimientos que,

aplicados en una situación concreta, sirven para lograr productividad y

satisfacción; dinámica de grupos los procesos e interacciones que se generan en

el interior el grupo.

Las técnicas se usan para que la gente participe, o para animar, desinhibir o

integrar a los participantes; o para hacer más sencillos o comprensibles los temas

o contenidos que se quieren tratar, etc. Pero las técnicas que sirven para todo esto

(según su contenido y forma) deben usarse sobre todo como herramientas dentro

de un proceso que ayude a fortalecer al individuo y al grupo del que forma parte.

Las técnicas de dinamización grupal son las herramientas que el Monitor emplea

en el trabajo de grupos.

Existen gran cantidad de manuales, genéricos o específicos, en donde se

exponen diversas técnicas y dinámicas grupales, normalmente en base a un

esquema del tipo:

► Descripción: un pequeño resumen sobre el desarrollo de la misma.

► Objetivo: los fines que se pretende lograr con el ejercicio.

► Tamaño y edad del grupo: número y edades recomendables.

► Tiempo de aplicación: tiempo aproximado.

► Material y espacios requeridos: espacios, materiales, documentos que

han de estar dispuestos antes de comenzar.

El solo hecho de utilizar las técnicas que se presentan en los manuales,

definitivamente no significa, que se esté haciendo realmente gestión de grupos ya

que aunque las técnicas grupales facilitan la socialización de los miembros del

grupo así como el desarrollo de éste como tal, para que sean eficaces deben ser

seleccionadas atendiendo a los objetivos perseguidos, el momento evolutivo en el

que se encuentre el grupo, la disponibilidad de recursos materiales, físicos y la

3.5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL



propia formación del animador para saber conducir el desarrollo de la técnica

seleccionada.

Fines de las técnicas de dinámica de grupos:

► Posibilitar el conocimiento.

► Comprender las condiciones que facilitan o inhiben el buen funcionamiento

del grupo.

► Desarrollar la capacidad de diagnóstico respecto al comportamiento de

cada persona.

► Ayudar al participante a ponerse en contacto con experiencias que puedan

potenciar cambios positivos en su comportamiento

Las técnicas no son herramientas aisladas, aplicables mecánicamente a cualquier

circunstancia, contexto persona o grupo, pues podemos caer en:

► Un uso simplista de las técnicas o en un "dinamiquerismo".

► Generar conflictos y tensiones en el grupo.

► No lograr los objetivos esperados

► Crear diversionismo



3.6.1. Técnicas para la formación de subgrupos

Cuando llegue el momento de formar subgrupos, se puede hacer de distintas

formas:

Por la proximidad física:

Se agruparan 3-6 miembros del grupo que se encuentren más cerca entre sí.

Por el azar:

Los miembros del grupo se numerarán por turno, de 1 a 3 o 4, según el número de

subgrupos que vayan a formarse, reuniéndose aquellos a los que hubiera

correspondido el mismo número. (Variante con las vocales o el abecedario).

Mediante un juego rompecabezas:

Se trocean en 3-5 trozos (según el número de participantes) una serie de tarjetas

postales (tantas como subgrupos queramos constituir) y se reparten, mezclados

los trozos, entre todos los participantes. Cada uno deberá buscar a quienes tengan

los restantes trozos de la tarjeta, para trabajar juntos.

Mediante el juego del ZOO:

Se reparten entre los participantes tarjetas, en las que está escrito o dibujado un

animal: Gato, perro, caballo, oveja, vaca, etc. u otros más "exóticos": camellos,

leones, tigres, jirafas, etc. Los participantes deberán representar a su animal con

ruidos o gestos, e ir buscando a los que tengan el mismo animal, con los que irán

formando los correspondientes subgrupos. Deberemos buscar tantos animales

como subgrupos queramos formar, escribiendo su nombre en tantas tarjetas como

miembros vayan a formar esos subgrupos. (Variante con oficios, etc.)

3.6. EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES



3.6.2. Técnicas de presentación

Con este tipo de técnicas se trata de que todos los miembros del grupo se

presenten de forma relativamente rápida, favoreciendo la desinhibición inicial en

los participantes.

Identificación con animales:

Los participantes se colocan en círculo y se pide a un voluntario que se presente,

diciendo su nombre, edad, el animal con el que se identifica y porqué y el animal

con el que no se identifica y porqué. Para seguir con la dinámica, cuando termina

su presentación, debe elegir a alguien para que se presente y así, sucesivamente.

Cadena de nombres:

Juego de memoria. Todos los participantes se ponen en círculo. Una de ellas inicia

la ronda. Dice su nombre y un animal/profesión o cualquier otra categoría que

empiece por la inicial. También puede hacer un gesto cualquiera (dar una

palmada, un salto, un giro o cualquier otra cosa). La persona situada a su derecha

repite el nombre y el gesto/palabra de quien la antecede y a continuación dice el

suyo con su gesto o palabra correspondiente; continúa la persona a su derecha

que tiene que repetir por orden los nombres y los gestos/palabras de las dos

anteriores y así sucesivamente, de forma que la persona que cierra el círculo

habrá tenido que recordar y repetir todos los nombres y gestos/palabra de cada

miembro del grupo.

Con objeto:

► En círculo, se arroja un objeto, normalmente una pelota hacia alguno de los

participantes del círculo y éste debe decir su nombre y/o alguna otra

característica, por ejemplo edad, volviéndole a lanzar la pelota a otro/a

compañero. Así sucesivamente hasta decir todos los nombres.

► Cada persona que se presente tendrá que encender un fósforo y hablar

mientras este se mantenga encendido sobre aspectos básicos: nombre,

edad, estado civil, lugar de nacimiento…



Presentación en círculo:

Los participantes se colocan sentados en círculo sin dejar ningún hueco entre

ellos. El objetivo del juego es que, en la última parte, cada uno presente

brevemente a la persona situada a su derecha. Para ello, durante tres minutos

cada persona preguntará a la persona de la derecha, al mismo tiempo que

responderá a las preguntas que le lleguen de la persona sentada a su izquierda.

Deberán simultanear ambas tareas. La profundidad y el carácter de las preguntas

dependerán del grado de conocimiento de los participantes. Si no se conocen las

preguntas serán básicas: nombre, edad, estado civil, lugar de origen, trabajo que

realiza, etc. Si se conocen algo, podrán variar las preguntas: aficiones, intereses,

actividades que realizan en su tiempo libre, expectativas con respecto a las

actividades del grupo, etc. Para concluir, se realiza una ronda en la que cada

participante presenta sucesivamente a su compañero de la derecha. Dependiendo

del número de personas, habrá que prever un minuto por persona y sumar diez

más.

3.6.3. Técnicas de conocimiento

Este tipo de técnicas tienen como objetivo favorecer un mutuo conocimiento de los

miembros del grupo, creando un clima de confianza grupal y potenciando la

autoestima y conocimiento personal.

Son técnicas para utilizar durante las primeras etapas de la vida del grupo: El

monitor/a tiene que tener en cuenta la posible ansiedad o dificultad que genera

este tipo de técnicas en determinados participantes, reduciéndolo en lo posible a

través de un buen clima de grupo.

Actuación:

Se entrega a cada uno de los miembros del grupo una copia de lo siguiente:

► Imita el canto de un gallo.

► Habla durante dos minutos sobre tus mejores cualidades.

► Haz una pantomima en silencio imitando a una persona dormida lavándose

por la mañana.

► Habla durante dos minutos acerca de lo que más te gusta de tus

compañeros.

► Recita una poesía infantil que recuerdes de tu niñez.



► Camina por la sala con un libro sobre tu cabeza sin que se te caiga.

► Escoge un breve pasaje de cualquier libro para leerlo en voz alta.

A continuación se pide a los participantes que numeren las actividades de la lista

de 1 a 7, según su preferencia para realizarlas frente al grupo. El número uno

indica la más preferida y el número siete, la menos indicándoles que cada uno de

ellos/as puede ser llamado a representar las tres primeras, luego es conveniente

pensarlo bien.

Cuando todos han terminado su ordenación, el monitor indica que levanten la

mano los que han escogido con el número 1 la primera de la lista, haciendo lo

mismo con las restantes y anotando los resultados. Luego se pide a los

participantes que comenten por qué una de las actividades ha obtenido más

preferencia que otras. Se realizará una evaluación de la actividad, dialogando

sobre las siguientes cuestiones:

► ¿Te has encontrado realmente incómodo/a pensando que a lo mejor

tendrías que realizar lo indicado en la lista?

► ¿En qué grado crees tú que tu orden de la lista representa tu grado de

confianza en los demás?

► ¿Qué es más fácil para ti, hacer algo tonto (imitar el canto del gallo) frente a

un grupo, o algo serio (hablar sobre tus propias cualidades)?

► ¿Por qué es importante que en los grupos tengamos confianza y nos

encontremos a gusto?

► ¿Qué podemos hacer para que en este grupo nos sea fácil llevar a cabo

cosas normalmente difíciles y a veces ridículas?

Para esta técnica se requiere un tiempo aproximado de 30 minutos.

Autorretrato anónimo:

Esta dinámica es particularmente adecuada para grupos que se conocen y

trabajan juntos. Cada participante escribirá, de forma anónima, en un folio de

papel, una breve descripción personal en la que se recojan sus principales

características, virtudes, defectos, etc., evitando incluir algún dato que haga

fácilmente reconocible al autor.

Los folios se doblarán en cuatro, se recogerán, se barajarán y distribuirán al azar

entre los participantes. Entonces se iniciará una serie de rondas de preguntas.

Cada persona intentará averiguar quién es el autor del autorretrato que tienen en



las manos. Cuando le corresponda el turno, hará una pregunta a la persona que

desee, relacionada con el contenido de su texto.

Al cabo de dos o tres vueltas o rondas, los participantes, teniendo en cuenta las

respuestas recibidas a sus preguntas y a las del resto de los compañeros,

empezarán a "descubrir" el nombre que consideran corresponde al autorretrato

que han tratado de descifrar. Si se equivocan, perderán un turno. Así hasta que,

por deducción o por exclusión, hayan sido "descubiertos" todos los participantes.

Para concluir, en una nueva ronda y señalando el nombre del autor, se leen todos

los autorretratos. Esta dinámica exige un mínimo de 45 minutos, para un grupo de

no más de 10 personas.

Lo que tenemos en común:

Esta técnica nos permite profundizar en el conocimiento superficial de un grupo,

poniendo en evidencia las cosas que comparten, lo que tienen en común. También

puede servir para conocer mejor las expectativas del grupo sobre la sesión.

Los participantes se dividirán en subgrupos (de 3 a 6 personas, no más de 4

subgrupos), cada uno de los cuales harán una lista de "todas las cosas que

comparten o tienen en común sus miembros". La lista puede incluir todo tipo de

cuestiones: gustos, aficiones, opiniones, valores, experiencias comunes, rasgos

característicos (edad, origen, sexo, etc.), deseos, etc. Los subgrupos trabajaran

durante 10 minutos. Si queremos conocer las expectativas del grupo, le pediremos

a cada subgrupo que lista todas aquellas que comparte en relación con el trabajo

que vamos a iniciar.

Concluido el tiempo, el portavoz de cada subgrupo lee su/s lista/s (dejando para

una segunda ronda las expectativas) y el coordinador de la sesión toma nota de

todas las que repitan para leer al final una sola lista con "lo que tiene en común

todo el grupo".

Respecto a las expectativas, se leerán también y el monitor hará la misma tarea,

abriendo un coloquio sobre lo que el grupo espera de la sesión que se inicia. La

técnica exige un mínimo de tiempo de 30 a 40 minutos.

Autorretrato gráfico:

Cada participante recibe una hoja de papel grande (50x70) o un rollo de papel

continuo y un rotulador grueso. Durante 10 minutos realizará un autorretrato, que



puede ser "realista" o puede utilizar símbolos, imágenes, recortes de revistas u

otros grafismos, intentando representarse a sí mismo y sus principales rasgos

característicos. No importa la "calidad artística", todo vale. Al cabo del tiempo,

cada participante pega o fija con chinchetas su autorretrato a la pared. Luego, en

una ronda cada uno presenta su autorretrato. Los autorretratos quedarán fijados a

la pared y durante todo el tiempo que dure la actividad, encuentro, curso, etc., los

demás participantes podrán ir añadiendo rasgos, textos, observaciones, a todos

los demás retratos, conforme vaya creciendo su conocimiento de los restantes

participantes.

Las máscaras:

Los participantes se dividirán por parejas, cada una de las cuales recibirá, al

menos, tres barras de maquillaje teatral (rojo, blanco, negro, preferiblemente,

aunque será mejor sí cuentan con más colores). Durante quince minutos, uno de

los participantes hará preguntas al otro sobre su vida, aficiones, intereses, rasgos

de carácter, etc., e irá componiendo sobre su cara una "máscara", un maquillaje

que refleje sus impresiones (por ejemplo: si es una persona fuerte y decidida

utilizará el rojo fundamentalmente, o el blanco si es dulce y suave, o utilizará el

negro para acentuar ciertos rasgos faciales como las cejas, o compondrá una

"mascara" de payaso si es una persona alegre y divertida, etc.). Al cabo del tiempo

se cambiarán los papeles y el "maquillador" será maquillado. En total

emplearemos 30 minutos.

Después cada uno presentará a su compañero, indicando los datos e

informaciones recogidas al tiempo que las relaciona con el maquillaje compuesto.

Esta es una técnica que facilita una aproximación física entre los participantes, que

incorpora la creatividad, es divertida y amena, ayuda profundizar en aspectos que

se trabajan poco, etc. Es necesario prever para el final de la sesión un lugar donde

asearse o en su defecto, pañuelos y cremas desmaquilladoras para limpiar la cara

de los participantes.

Una virtud, un defecto, una afición, una fobia:

Cada participante tomará un folio en blanco, dividiéndolo en cuatro partes con una

raya horizontal cruzada con una vertical. En cada uno de los cuadrantes

resultantes escribirá:

► una virtud que le caracterice (simpatía, generosidad, paciencia, capacidad

de escucha, tolerancia, etc.)



► un defecto que le caracterice (tozudez, verborrea, impaciencia, tacañería,

etc.) una afición o interés destacado por algo (la música, las relaciones

interpersonales, el deporte, la política, etc.)

► una fobia o rechazo destacado por algo (los perros, la comida china, la

política, las reuniones familiares, la televisión, etc.)

Luego, cada participante fijará el folio con un pequeño trozo de cinta adhesiva a su

pecho y comenzará un paseo "colectivo" por la sala, de forma que todos los

participantes puedan leer con atención suficiente los folios de los demás. A

continuación los folios se doblarán por la mitad y se repartirán al azar entre los

participantes, cada uno deberá averiguar a quién le corresponde el que le haya

tocado, echando mano de su memoria y haciendo, por turno, preguntas a los

demás participantes.

3.6.4. Técnicas de animación, motivación y desinhibición

El objetivo básico de este tipo de técnicas es crear un buen ambiente de grupo. La

característica en común de estas técnicas es el componente lúdico que puede ser

un fin en sí mismo o utilizable en situaciones concretas y de apoyo a otras

técnicas, por ejemplo romper una situación de monotonía o de tensión, crear

determinados estados antes de empezar una tarea, al final de una sesión… Es

conveniente intentar eliminar los aspectos de competitividad para centrarse en

situaciones en que todos/as participen.

Juego con globos:

Se forman dos equipos en fila. Cada jugador tiene un globo, y a la señal del

monitor los dos primeros jugadores deben inflar el globo y luego sentarse en ellos

hasta explotarlos, solo cuando los hallan reventando continúa el siguiente y gana

la fila que primero termine.

Las mamas y sus bebes:

Los jugadores se dividen en dos grupos: Las mamás y los bebes. Cada mamá

tiene un solo bebé. Se vendan los ojos a todas las mamás, mientras que sus hijos

se dispersan por la habitación y quedan inmóviles. A una señal, los bebés gritan:

"Mamá". Las mamás tienen que identificar la voz de su hijo que grita: ¡mamá!, y

dirigirse a él. Resulta ganadora la mamá que primero encuentra a su bebé.



El director de orquesta:

Se pide un voluntario para que salga de la habitación. Durante su ausencia, los

participantes designan a otro de entre ellos para que sea el director de orquesta.

El monitor hace entrar de nuevo al jugador que había salido y le sitúa en el centro

de un círculo formado por los demás jugadores. A una señal, el director de

orquesta comienza a tocar el instrumento que quiera, y todos los demás le imitan.

El “director de orquesta” puede cambiar cuando quiera de instrumento, y los

demás le seguirán. Cuando el que se encuentra en el centro del círculo crea saber

quién es el director lo dirá en voz alta. Si acertó, es el antiguo director el que se

saldrá de la habitación; si no acertó, seguirá intentado descubrirlo.

¿Un qué?:

Todos los participantes en corro. El monitor dice a la persona de su derecha “te

paso un perro” y a la persona de su izquierda “te paso un gato”. Cada persona, al

recibir el mensaje pregunta “¿un qué?”, a lo que el animador le repite “un perro” o

“un gato” según corresponda. Luego de recibir la confirmación le pasará el

mensaje a quien tenga a su lado. Éste preguntará “¿un qué?” y el anterior hará lo

mismo a quien le pasó el mensaje hasta que el “¿un qué?” llegue al animador.

Este dirá “un perro” o “un gato” y la confirmación viajará hasta el primero que

preguntó “¿un qué?”.

3.6.5. Técnicas de comunicación

Estas técnicas pretenden favorecer la comunicación del grupo, tanto la escucha

activa en la comunicación verbal como estimular la comunicación no-verbal.

Con las manos en la masa:

Con esta técnica se favorece la comunicación grupal impulsando otros canales.

Para el desarrollo de la técnica todo el grupo se tapa los ojos, no pudiendo hablar

ni emitir sonidos. Se forman parejas o cuartetos y cada pareja o cuarteto se sienta

cara a cara. En el centro se coloca un trozo de arcilla o plastilina, lo bastante

blanda como para poder modelarla. Una vez colocadas, se ponen todas las manos

sobre la arcilla y se pide que se moldee algo conjuntamente. Después de unos 5 ó

10 minutos se hace una valoración en común: ¿Cómo se fue decidiendo qué

hacer?, ¿Quién tomaba la iniciativa?, ¿Cómo se produjo la comunicación?, ¿Cómo

se puede aplicar lo experimentado a su vida? Esta técnica tiene una duración

aproximada de 30 minutos.



Cinta de prejuicios:

Con esta técnica se intenta analizar la influencia de los estereotipos en la

comunicación. El monitor prepara cintas de cartulina para colocar alrededor de la

cabeza con diferentes estereotipos: “ligón”, “pesado”, “listilla”, “pelota”... Coloca las

cintas a la altura de la frente sin que sean vistas por la persona a la que se le

coloca. Una vez que todos los participantes las tienen puestas se propone un tema

a discutir. Cada cual tratará a las demás personas, durante la discusión, en base a

lo que para ella significa el estereotipo que le ve en la frente. No hay que decir

abiertamente lo que pone, sino tratar a esa persona con la idea que se tiene de

una persona que respondiera a esa “etiqueta”.

Después de la discusión se procede a la evaluación de la actividad, reflexionando

sobre las siguientes cuestiones: ¿Cómo afecta a la comunicación la primera

imagen que te formas de alguien, o la que te dan?, ¿Cómo se han sentido?, ¿se

valora lo mismo la palabra de todo el mundo? ¿Cómo se puede aplicar lo

experimentado a su vida? Se aconseja un máximo de 30 minutos para la actividad.

3.6.6. Técnicas de trabajo en equipo

Armando cuadrados:

Esta técnica tiene como objetivo discutir sobre el trabajo en equipo y la

cooperación.

Materiales: son necesario tantos sobres y cuadrados como participantes haya (los

cuadrados deben contener entre 7 y 8 piezas bien diferentes).

► Se divide al grupo en subgrupos de 9 personas. Cada subgrupo debe

buscar un lugar apartado del resto, de modo que no puedan ver con

claridad a los demás. Cada subgrupo elige un delegado que deben tener

suficiente tiempo para leer las instrucciones y familiarizarse por completo

con ellas. El delegado tiene dos funciones: velar para que se cumplan las

reglas del juego y observar el comportamiento de los participantes.

► Los delegados, en sus respectivos equipos, entregan una hoja con

instrucciones a algún miembro del subgrupo que las lee al resto. En este

momento deben aclararse todas las dudas y una vez comprendidas las

reglas, el delegado entrega un sobre a cada miembro del equipo.



► A una determinada señal se comienza el juego y una vez que todos los

equipos han finalizado, se reparte el cuestionario a cada equipo. El

cuestionario es útil para promover la discusión que debe estar centrada en

los sentimientos de los integrantes frente al comportamiento de los demás;

es importante que todos opinen.

► Finalmente se reúne a todo el grupo y se pide algunos voluntarios para

comentar lo aprendido en la actividad. Resulta interesante solicitar a los

participantes que relacionen el juego con alguna experiencia personal de

cooperación o no cooperación.

Instrucciones para los subgrupos

Tienen en sus manos nueve (o el número que sea) sobres que contienen varios

trozos de cartón para formar cuadrados. Cuando se da la señal, deben repartir un

sobre a cada miembro del equipo. Ante una nueva señal, cada uno debe vaciar el

sobre e intentar armar un cuadrado. Es necesario seguir las reglas que se

encuentran a continuación:

1) No pueden hablar entre ustedes.

2) No pueden tomar una pieza de otro compañero ni tampoco pueden pedirla.

3) Cada uno puede dar una o más piezas a otro compañero si lo desea.

Cuestiones para el análisis:

► Cuando alguien tiene una pieza clave, pero no percibe la solución: ¿Cómo

reaccionan los demás? ¿Qué señales dan?

► Cuando alguien termina un cuadrado incorrectamente y se queda

satisfecho: ¿Cómo se siente? ¿Cómo se comporta el resto?

► Cuando alguien no encuentra la solución tan rápido como los demás:

¿Cómo se siente? ¿Cómo responden los otros? ¿Cuáles creen que son las

razones para ayudar/no ayudar a los compañeros? ¿Por qué se ignora a

alguien en el grupo? ¿Se puede resolver el problema sin la participación de

los demás?



Los tres deseos del genio:

Esta técnica es útil para que el grupo formule y analice objetivos para su acción.

Se empieza recordando a los participantes los múltiples cuentos en los que

aparece el genio del interior de una botella, una lámpara, etc.- y concede tres

deseos al protagonista.

Este es nuestro caso, tenemos un genio dispuesto a concedernos tres deseos en

relación con alguna situación o problema determinado (por ejemplo, en relación

con el desarrollo del propio grupo, a la solución de algún problema que le afecte,

etc.) Solo se pide que esos deseos sean posibles y realistas, o sea, que se

puedan conseguir sin recurrir a fuerzas extraordinarias ni sobrenaturales, que

dependan de la acción humana y sean coherentes con las condiciones concretas y

reales existentes.

Cada participante deberá pensar y escribir sus tres deseos. Luego en subgrupos

se comparará durante media hora, los deseos individuales, intentando seleccionar

de entre todos, los tres más importantes en opinión del subgrupo. A continuación

se realiza una puesta en común en la que el portavoz de cada subgrupo irá

exponiendo sus deseos, mientras se va tomando nota de todos ellos en la pizarra

o rotafolio. Cuando estén todos reflejados, eliminaremos aquellos que sean más

mágicos, que dependan de la voluntad o la acción de otras personas ajenas al

grupo, que no sean realistas, que no sean fundamentales. Luego, agruparemos

colectivamente los que queden por su afinidad o similitud. Por último,

seleccionaremos los tres deseos comunes que vamos a pedirle al genio. Los

genios, como todo el mundo sabe, solo existen en los cuentos. El único "genio"

que conocemos es el propio grupo, capaz con su esfuerzo de lograr lo que se

proponga y esté a su alcance. En consecuencia, tomaremos uno por uno los

deseos y debatiremos entre todos la forma de alcanzarlos, identificando los pasos

necesarios que debemos dar para que se lleven a cabo.

Baraja de la planificación:

El monitor explicará que la tarea de elaborar un programa, de preparar un proyecto

o una actividad, supone realizar una serie de operaciones que, en su conjunto,

llamamos "planificar". Estas operaciones son las que aparecen representadas en

una serie de cartas o naipes. A continuación nos dividiremos en cuatro subgrupos

de jugadores, sentándonos en forma de cuadro, tal y como se colocan los

jugadores de naipes. El monitor habrá preparado cinco juegos iguales de cartas.

Cada equipo recibirá 9 cartas mezcladas y las restantes se dejarán en un mazo



boca abajo en el centro. En cada grupo de jugadores habrá, con toda probabilidad,

varias cartas iguales repetidas. El juego consiste en que, por turno, los jugadores

irán cogiendo una carta del mazo y deshaciéndose de una de las que tengan

repetidas, con la intención de conseguir juntar nueve cartas diferentes. Si un grupo

se deshace de una carta que no tiene el grupo siguiente, éste, en su turno, podrá

cogerla del "pozo" de descartes, desprendiéndose de una que tenga repetida.

Al mismo tiempo que los grupos van reuniendo las cartas, deberán ir ordenándolas

de acuerdo con la sucesión que, en su opinión, tienen los diferentes pasos en la

planificación. Cuando un grupo considere que ha colocado correctamente las

cartas entonces lo dirá en voz alta y el juego se detendrá.

Ese grupo irá contando el orden elegido y los restantes grupos opinarán sobre si

es correcto. Cuando todos los grupos estén de acuerdo se dará por ganador al

grupo correspondiente. Si no están de acuerdo con el orden de alguna de las

cartas, se pasará al siguiente grupo y así sucesivamente hasta que se consiga

formar una sucesión de pasos con el que estén de acuerdo todos los grupos. Esta

dinámica es, sobre todo, un excelente pretexto para que los grupos reflexionen y

debatan sobre los pasos lógicos en la planificación de un proyecto o una actividad

y para que valoren en qué medida son tenidos en cuenta dichos pasos en su

práctica concreta.

Carta 1. CONOCER LA REALIDAD

Observamos, "estudiamos" la realidad de nuestro entorno. Identificamos los

principales problemas, necesidades, intereses y potencialidades.

Carta 2. DIAGNOSTICAR "EL PROBLEMA". ¿Por qué vamos a actuar?

Seleccionamos un problema, una necesidad, un interés, una situación de nuestro

entorno, sobre la que queremos trabajar, analizándola en profundidad.

Carta 3. DEFINIR LOS OBJETIVOS. ¿Para qué vamos a trabajar?

Concretamos los resultados que nos proponemos conseguir con nuestra acción.

Carta 4. ANALIZAR LOS RECURSOS Y OBSTÁCULOS. ¿Con qué contamos?

Analizamos cuáles y cuántos son los medios disponibles de todo tipo con que

contamos y las dificultades previsibles que encontraremos.

Carta 5. CONCRETAR LAS ACTIVIDADES. ¿Qué vamos a hacer?

Decidimos, de acuerdo con las circunstancias, las diferentes acciones concretas,

las distintas actividades que llevaremos a cabo.



Carta 6. REPARTIR TAREAS. ¿Quiénes llevarán a cabo las acciones?

Distribuimos, de acuerdo con la capacidad de los medios humanos disponibles,

responsabilidades y tareas.

Carta 7. DISTRIBUIR EL TIEMPO. ¿Cuándo se realizarán las acciones?

Establecemos, de acuerdo a las necesidades y a las disponibilidades de las

personas y recursos, los plazos para el cumplimiento de las tareas.

Carta 8. PREPARAR LA ACCIÓN. ¿Cómo lo haremos?

Conseguimos y distribuimos los medios para llevar a cabo las distintas acciones y

actividades en las condiciones previstas.

Carta 9. PREVER LA EVALUACIÓN. ¿Cómo vamos a valorar lo que

hagamos?

Elegimos los mecanismos para analizar los resultados alcanzados y la forma cómo

trabajamos.

La isla secreta:

La finalidad básica de esta técnica es desarrollar la imaginación para buscar

soluciones creativas a los conflictos y estimular la capacidad para tomar

decisiones en grupo.

El grupo se divide en subgrupos de 5-7 personas, a cada subgrupo se les da un

mapa de la isla y la lista de los restos del naufragio que ha traído el mar. Cada

subgrupo trabajará independientemente. En cada subgrupo un miembro actuará

como observador. La consigna que recibirá cada grupo: Sois supervivientes de un

naufragio que os ha transportado hasta esta isla. En tres minutos debéis elegir el

lugar de la isla al que habéis llegado, lugar que luego no se podrá modificar. En la

orilla han aparecido un baúl y unas maderas y Tenéis que planificar las próximas

tres semanas que vais a pasar en este sitio: exploración de la isla, búsqueda de

alimentos y de agua, organización del trabajo, lugar donde poder refugiarse,

postura frente a la tribu que habita el lugar, respuesta ante posibles enemigos,

posibilidades de rescate, etc.

Después del trabajo de cada subgrupo, se pasa a la puesta en común en el gran

grupo y a la fase de evaluación-integración. En la fase de integración el grupo

debate sobre lo siguiente: ¿Cómo nos hemos sentido?, ¿Cómo se tomaron las

decisiones?, ¿Qué roles surgieron? (aquí tiene un papel importante el

observador/a), ¿Qué conflictos se dieron?, ¿Qué soluciones?, ¿Cuál es nuestra

idea de enemigo?...



La duración para esta técnica es de 30 minutos para el trabajo en grupo y 30

minutos para la puesta en común.

Formato.

Baúl encontrado con 2 rifles, 1 caja de municiones, 1 hacha, 1 caja de

cerillas, 1 cuerda, 1 lona, 1 navaja, 1 botiquín de primeros auxilios, 6 latas

de judías, 6 latas de carne concentrada, 6 cajas de leche.

En la isla se encuentra; un arroyo de agua dulce, una zona de montaña, un

bosque y un territorio ocupado por una tribu indígena.

3.6.7. Técnicas para el desarrollo de contenidos

Phillips 6/6

Esta técnica tiene por objetivos la integración de todos los miembros del grupo,

aprender a trabajar en grupos, el respeto a los demás y poner en común

aprendizajes (experiencias, saberes, etc.) en un breve espacio de tiempo.

Necesita para su desarrollo un coordinador y varios secretarios.

Funciones del coordinador:

Proponer la cuestión o asunto a tratar

Supervisar durante los 6 minutos del Phillips.

Sintetizar y dar las visiones de conjunto.

Funciones de los secretarios:

Anotar lo que digan los miembros del grupo.

Controlar el minuto por miembro.

Dar la visión del grupo en la "puesta en común".

Desarrollo:

1) El monitor o coordinador propone la cuestión o tema a tratar. Se distribuyen

en círculos de "6", eligiendo o designando a los que harán de secretarios.

2) Durante 6 minutos (el tiempo puede ser flexible, pero únicamente cuando ya

el grupo domine la técnica), uno para cada miembro del grupo, se van

exponiendo las ideas, opiniones, experiencias, etc. Con riguroso orden de



miembros-minuto, de las que toma nota el secretario tal y como las exponen

los miembros.

3) Agotados los 6 minutos, se vuelve a la colocación normal y se procede a la

"puesta en común" de lo tratado en los grupos de 6.

Los secretarios darán lectura de lo que han anotado en sus respectivos círculos. El

coordinador, a su vez, va tomando nota y sintetizando. También puede recoger las

anotaciones de cada grupo.

La pecera

Esta técnica puede ser utilizada para el tratamiento de cualquier tema, permitiendo

al grupo una visión crítica de sus planteamientos, posibilitando también la

evaluación del funcionamiento del grupo como grupo de discusión.

Desarrollo:

1) Se enumeran los participantes por orden del 1 al 3 para formar tres grupos,

pueden ser dos si el grupo es menor de 20.

2) Cada grupo formará círculos concéntricos.

3) El grupo 1, (centro), discute algún tema y llega a una conclusión. (Aprox.15

a 20 minutos)

4) El grupo 2 observa y da una opinión sobre la respuesta dada por el 1. El

grupo 3 observa y da una opinión sobre las otras dos.

5) Luego se hace una síntesis general. El coordinador debe estar muy atento

para hacer preguntas que permiten orientar y profundizar la discusión.

Variantes:

Tras una primera rueda de opiniones, pasa al centro el grupo 2 y es rodeado por el

grupo 3 y el 1, repitiéndose la mecánica. Asimismo, pasa luego al centro el grupo 3

haciendo lo mismo, rodeado por los grupos 1 y 2.

Se le puede dar a cada círculo un papel específico. Ej.: al grupo 1 discutir sobre un

tema y llegar a una conclusión; al grupo 2 dar una respuesta sobre la opinión del



grupo 1, y al grupo 3 opinar sobre la forma como llegaron a sus conclusiones los

grupos 1 y 2.

Construcción de conceptos

Esta técnica parte de las ideas previas del grupo para desarrollar conceptos

teóricos. Para su desarrollo el grupo se divide en subgrupos de 5-6 participantes y

se les pide que piensen en: Palabras-clave que puedan estar relacionadas con el

concepto a conocer-analizar, Ejemplos de situaciones o personajes que estén

relacionadas con el concepto y en posibles definiciones del concepto.

Estos tres aspectos serán puestos en común y recogidos en un mural en el que se

situará en el centro el concepto, en la esquina superior izquierda las palabras

clave, en la esquina superior derecha los ejemplos y en la parte inferior las

definiciones.

Posteriormente se distribuirá al alumnado material escrito en el que se definirá el

concepto y se expresarán características del mismo. Es aconsejable que este

material recoja las ideas de diversos autores. Posteriormente y, de nuevo en

pequeños grupos, se responderán a las mismas cuestiones que se plantearon en

la primera fase. Se realizará una nueva puesta en común, construyendo un nuevo

mural. Al final de la actividad se reflexionará sobre lo siguiente: ¿Qué se ha

descubierto sobre el concepto? ¿Los conceptos se construyen sólo con lo que

dicen los autores? ¿Qué importancia tienen las ideas previas? Se estima una

duración de 1 hora para cada una de las dos fases. Es aconsejable separar ambas

con el tiempo suficiente como para que se puedan comparar-analizar los

materiales.

3.6.8. Técnicas de evaluación

Lo mejor, lo peor

Se pide a los participantes que escriban en un folio, de forma anónima, qué les

pareció mejor y qué les pareció peor de la actividad.

Si no se trata de una actividad grupal, recogeremos los folios, los leeremos,

sistematizaremos y sacaremos conclusiones para la próxima actividad. En este

caso, buscaremos siempre la manera de "devolver" esa información sobre la



evaluación a los participantes, a través de boletines, comunicados, boca a boca,

etc.

Si se trata de una actividad grupal, cumplimentadas individualmente las hojas, se

revuelven y reparten entre todos los participantes. Se leen por turno, en voz alta.

Al final se abre un turno de opiniones, para que los miembros del grupo intenten

hacer síntesis de los que han escuchado, saquen conclusiones y hagan

propuestas concretas para mejorar la próxima actividad.

Este fácil ejercicio nos dará una impresión, superficial pero mayoritaria y

participativa, de la valoración que los participantes hacen de la actividad,

señalando un conjunto de aspectos negativos, a corregir para el futuro, y de

rasgos positivos, a reforzar y repetir en próximas actividades.

La técnica se puede hacer más compleja, pidiendo que escriban por separado "lo

mejor" y "lo peor" sobre aspectos fundamentales a evaluar en una actividad.

Tres palabras

Esta es una técnica participativa ágil y rápida, útil para evaluar el clima de una

actividad, aunque no aporta datos concretos.

Cada persona elige las tres palabras distintas, preferiblemente adjetivos

calificativos, que mejor expresen su valoración general de una actividad concreta.

Se trata de ser creativos e imaginativos, aunque no de hacer una competición

literaria o de ingenio.

Buscaremos palabras que surjan espontáneamente al pensar la actividad:

sensaciones, estados de ánimo, ideas descubiertas o aclaradas, etc.

En una ronda, los participantes dicen en voz alta sus tres palabras, mientras

alguien toma nota.

Si no se trata de una actividad grupal, daremos las gracias y concluiremos la

actividad. Después, leeremos las palabras, las agruparemos por repetición,

similitud o afinidad y analizaremos lo que quieren decir sobre la actividad, sacando

conclusiones para próximas ocasiones. Buscaremos la forma de devolver la

información sobre la evaluación a los participantes.



Si se trata de una actividad grupal, las palabras se escribirán en una pizarra.

Todos los participantes participarán agrupando las palabras, sacando

conclusiones y haciendo propuestas para actividades futuras.

Un telegrama

Al término de la actividad, cada participante escribe un telegrama anónimo, de no

más de 30 palabras, dirigido a quién desee, sin perder el sentido del humor,

utilizando un "seudónimo" o alias, que refleje "la conclusión fundamental", una

idea, una enseñanza, una impresión, su estado de ánimo al final, un defecto y una

virtud de la actividad, etc.

Si no es una actividad grupal, los telegramas se depositan en un buzón. Luego los

leemos, analizamos, sistematizamos y sacamos conclusiones prácticas.

Devolviéndose a los participantes por las vías adecuadas que se nos ocurran.

Si se trata de una actividad grupal, podemos intercambiar al azar los telegramas y

leerlos en voz alta en una ronda, comentar colectivamente, sacar conclusiones y

proponer medidas concretas para futuros encuentros y actividades.

El graffiti o muro de la vergüenza

Pegaremos en la pared, en un lugar estratégico, a la salida de la actividad o en un

lugar de paso obligado, un papel continuo. Y dejaremos a mano, en un cestillo,

silla o mesilla, un buen número de rotuladores gruesos (uno y un metro de papel

por participante).

Invitaremos a todos los participantes a que escriban libremente sus impresiones,

valoraciones, sugerencias, sensaciones, con letra grande, imitando las pintadas

callejeras.

Un retrato del grupo

Esta técnica puede ser muy útil para evaluar el proceso del grupo, ayudándonos a

reflexionar sobre su propia evolución.

Cada participante, en un folio de papel, dibujará una representación de cómo ve al

grupo. Puede hacer un dibujo realista o simbólico, no importa su "calidad artística".

En 5 ó 10 minutos se puede cumplir esta tarea. Después nos subdividiremos en

subgrupos (de 3 a 6 participantes) y, en cada uno de ellos, por turno, cada



participante mostrará y explicará el significado de su dibujo. Al término de esa

ronda, decidirán entre todos cuáles son las coincidencias que comparten los

diferentes dibujos, independientemente de la forma gráfica en que se expresen.

Por consenso, harán un sólo dibujo por subgrupo que represente la opinión

mayoritaria. Para ello dispondrán de 20 minutos. A continuación, el portavoz de

cada subgrupo, mostrará y explicará el resultado final de su trabajo. Quince

minutos serán suficientes.

Si el monitor o coordinador de la sesión recoge los trabajos individuales y los

realizados por los subgrupos y los guarda, pasado un tiempo o unas cuantas

sesiones de trabajo en común, podremos repetir el juego y comparar los

resultados y los cambios producidos con el tiempo.



► Andreola, B. (1984): Dinámica de grupo. Sal Terrae. Santander.

► A.P.D.H. (1989) La alternativa del juego 1. Madrid

► Berk, L., (1999) Desarrollo del niño y del adolescente, Madrid, Prentice Hall,

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