Ministerios de Educación:de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

Ministerios de Educacin:de la estructura jerrquica

a la organizacin sistmica en re d

Ins Aguerrondo

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

IIPE/UNESCO

Sede Regional Buenos Aires

Ins Aguerrondo

Sociloga, especialista en educacin. Ex secretaria de ProgramacinEducativa, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Argentina.Consultora del IIPE, Buenos Aires.

Copyright UNESCO 2002

International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugne-Delacroix75116, Paris,Francia.

IIPE/UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgero 2071(C1425EHS) Buenos AiresArgentina

3ndice1. Introduccin

2. La organizacin del estado central en el rea educacin.Ins Aguerrondo

3. Comentarios al documento La organizacin del estadocentral en el rea educacin

3.1.Los problemas de la transicin. Juan Carlos Tedesco

3.2.Una nueva gestin pblica para afianzar las escuelas.Juan Eduardo Garcia Huidobro

4. Organizacin de los ministerios de educacin. Patrones deorganizacin para un cambio sustentable en educacin. IIPE-UNESCO, Paris

5. Descentralizar las escuelas no es suficiente. Del modelo deestado central jerrquico al modelo sistmico en red.Ins Aguerrondo

6. Organizacin de los ministerios de educacin y capacidadesinstitucionales. Mahieddine Saidi

7. Perspectivas

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ndice

51. IntroduccinEn paralelo a las presiones que sufren los pases en desarrollo como

consecuencia del proceso de globalizacin, cuyo principal resultado estsiendo el incremento de la inequidad, Amrica Latina se enfrenta con unat a rea urgente: la de modificar la estructura de sus Estados para hacer posi-ble la conduccin de los procesos de cambio que le son requeridos asegu-rando gobernabilidad a estos pro c e s o s .

Los pases en desarrollo necesitan incrementar por un lado su capitalsocial, y por otro, obtener mayores niveles de competitividad para poderi n s e rtarse exitosamente en el mercado internacional. Esto re q u i e re de unaaccin indudable del sector privado, pero tambin, y al mismo tiempo, deun denodado esfuerzo por parte del Estado1.

La historia del Estado en Amrica Latina signa de un modo part i c u l a rsus posibilidades de re f o rma. A diferencia de lo ocurrido en otras latitudes,en particular en los pases centrales, en esta regin el Estado no ha sidop roducto de la nacin, sino que la constituy. Su fuerza instituyente pudoe j e rcerse gracias a un modelo de Estado centralizado que despleg supoder a lo largo y a lo ancho de los territorios nacionales.

La educacin, como bien pblico indiscutido, fue una de las reas en lascuales se hizo sentir con ms importancia la necesidad de direccin desdeun Estado central. Sea como consecuencia de la preexistencia de pobla-cin aborigen o como producto de grandes procesos inmigratorios, la inte-gracin de estas sociedades requiri de un modelo hegemnico centrala l rededor del cual se organizara el proyecto de pas. Por otro lado, a pesarde que no se bas en un crecimiento econmico que la sustentara adecua-damente, la oferta educativa fue creciendo y, con el desarrollo del Estadode Bienestar desde mediados del Siglo XX, form parte de la oferta des e rvicios generales para toda la poblacin.

P a rece cada vez ms claro que el nuevo modelo de desarrollo que sep e rfila en el mundo tiene como elemento bsico la centralidad del conoci-miento, y por ende de la educacin. Los procesos de transform a c i neducativa iniciados en todo el mundo, y tambin en los pases de la re g i n ,son sinnimo de la centralidad educativa para responder a estos desafos.

Introduccin

1. TUSSIE, D y WAGNER, M (1991), Las negociaciones comerciales de la Argentina en un contex-to de ajuste externo, Documentos e Informes de Investigacin, N 125, FLACSO, Buenos Aires.

Ministerios de Educacin: de la estructura jerrquica a la organizacin sistmica en re d

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En relacin con la educacin, los cambios a realizar se refieren a dosgrandes compromisos: por un lado es necesario realizar las modificaciones alinterior de los sistemas educativos en lo que hace a los diferentes compo-nentes de su propuesta pedaggica bsica (contenidos, metodologas, nive-les de obligatoriedad, creacin de sistemas de compensacin de diferencias),por el otro se requiere generar las estructuras institucionales de gobierno sea en el mbito regional como central que posean las competenciasadecuadas para conducir estos procesos de manera sustentable.

Pero la eficacia de los sistemas educativos no se consigue en formaautomtica, ni sirven ya para lograrla los modelos de gobierno y administra-cin que le dieron origen. Los sistemas educativos actuales son la resultantede las necesidades de una sociedad que ya no existe como consecuencia delos fuertes cambios ocurridos en el contexto social de los orgenes de lossistemas educativos hasta el presente. Y esto est implicando tambinnuevos y variados compromisos con que se enfrenta la educacin en elpresente, que determinan por ejemplo que hay funciones que se redefinen,como la del control de calidad medido en trminos de resultados de aprendi-zaje y no solamente en funcin del funcionamiento de las escuelas hechosolo sobre la base del modelo de la supervisin personal e in-situ, como fuetradicionalmente. La expansin y diferenciacin de los sistemas escolares,consecuencia de una nueva relacin de la educacin con su entorno, tienenun papel importante en el hecho de que esto hoy no alcance, y que las viejasprcticas se tornen casi inoperantes y seguramente obsoletas.

Alcanzar altos niveles de competitividad en una economa globalizadare q u i e re de un Estado gil, dispuesto a proveer respuestas flexibles a lasdemandas de una economa local e internacional altamente voltil. Como sea p recia, los recursos humanos ocupan un lugar preponderante en el nuevomodelo de desarrollo, pero no basta con tener una poblacin altamenteescolarizada. Importa tambin en qu clase de sistema educativo se laincluye y para esto se re q u i e re alta capacidad de control y direccin porp a rte del Estado, as como la integracin de la sociedad toda en torno deun pro y e c t o2.

Como consecuencia de esto, los Estados nacionales se encuentran hoyen el medio de un nuevo centro. Ya no se trata del ser el centro de unasituacin hecha de homogeneidades, o de la necesidad de un Estado que

2. OTTONE, E (1998) Qu educacin para el siglo XXI en Amrica Latina?, documento presenta-do en el Foro La formacin de recursos humanos para la gestin educativa en Amrica Latina ,IIPE-Buenos Aires, 11 y 12 de noviembre de 1998

7Introduccin

debe liderar el proceso hacia la homogeneizacin y la integracin. Ms biense trata de todo lo contrario. Se trata de recuperar la centralidad de laeducacin atendiendo a la mejora de la calidad de los servicios, pero ap a rtir de afrontar la heterogeneidad de situaciones presentes al interior detodos los pases de la regin y de todas las escuelas.

F rente a estos nuevos requerimientos, la primera respuesta ha sido ladescentralizacin y transferencia de servicios educativos a las jurisdiccio-nes de menor rango (provincias, estados, departamentos, municipalidades)en el supuesto de que acercar la administracin de las escuelas a la pobla-cin mejora la bsqueda de respuestas ms adecuadas y subsana las difi-cultades burocrticas registradas en el clsico modelo de educacincentralizada.

En paralelo con los procesos de re f o rma educativa, la dcada de los 90se caracteriza por el surgimiento de nuevas funciones para los ministeriosnacionales que permitan dar coherencia interna a la totalidad del sistema yf o rtalezcan el papel de garante de la equidad y de la calidad. Como corre-lato de estas polticas, algunos ministerios nacionales han comenzado unp roceso de re f o rmulacin de objetivos y de re e s t ructuracin de su estru c-tura orgnica, para adaptarlo a su nuevo papel.

Esta preocupacin, si bien presente, ha sido ms bien latente, implcita,dado que no ha suscitado de manera generalizada una reflexin sistemti-ca. No obstante, cada vez aparece como ms necesario formalizar estosp roblemas y abrir escenarios diferentes que den base a nuevas altern a t i v a s .Hacindose eco de estas situaciones, desde hace un tiempo el InstitutoI n t e rnacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-UNESCO) est abrien-do espacios para avanzar en esta re f l e x i n .

Esta publicacin presenta algunos de los elementos centrales tratadosen dos seminarios llevados a cabo por esta institucin. El primero de ellos,s o b re el tema Un Ministerio para la Educacin del siglo XXI. Experienciasde Modernizacin de Ministerios de Educacin, organizado por elIIPE/UNESCO-Sede Buenos Aires, tuvo lugar en Santiago de Chile, duran-te los das 20 y 21 de octubre de 2000. El marco general fue el proceso dere f o rma de la educacin chilena y la necesidad de encarar, una vez logra-dos una serie de avances en la re f o rma educativa, un proceso de cambioen la estructura y la organizacin del ministerio de educacin nacional.

Teniendo en cuenta la escasez de experiencia sobre el tema en la re g i nlatinoamericana, y la casi inexistencia de reflexin acadmica, el

8IIPE/UNESCO-Buenos Aires encar una descripcin comparada de lase s t ructuras y la organizacin de una serie de ministerios de educacin dealgunos pases del mundo, fundamentalmente aquellos con larga tradicinde manejo descentralizado de la educacin. El resultado de este esfuerz ofue un trabajo presentado por Ins Aguerrondo en el seminario anterior-mente sealado, que se presenta en el punto 2 de esta publicacin. Loscomentarios a ese trabajo, realizados por Juan Carlos Tedesco y por JuanE d u a rdo Garca Huidobro, constituyen el punto 3 de esta publicacin.

Esta reflexin se ampli a un marco ms general en el Foro de Polticass o b re La organizacin de los Ministerios de Educacin. Patrones de org a-nizacin para un cambio sustentable en educacin, organizado por elIIPE/UNESCO, Sede Pars, entre el 20 y 21 de Junio de 2001. El punto 4p resenta la Nota Introductoria producida para esta convocatoria y, en losdos puntos siguientes, se resean las presentaciones hechas por InsA g u e rrondo (punto 5) y por Mahieddine Saidi (punto 6) en esa re u n i n .

Finalmente, el punto 7 presenta algunas preocupaciones que quedana b i e rtas a partir de estos materiales de base para esta discusin.


9La organizacin del estado central en el rea educacin

2. La organizacin del estadocentral en el rea educacin3.Ins Aguerrondo

2.1. El estado y su reforma. Las reformas de segundageneracin

En Amrica Latina, todos los pases enfrentan en la actualidad lanecesidad de producir cambios importantes en el Estado. Los nuevosescenarios y las nuevas demandas re q u i e ren conseguir resultados ap a rtir de estrategias y en reas diferentes de las tradicionales. Para ello,es necesario incrementar su capacidad tcnica y administrativa muy porencima de sus niveles histricos. El avance de estas nuevas demandasest obligando a redescubrir el Estado.

La difcil tarea de crear o rehabilitar las instituciones indispensablesdel sector pblico se ha venido rezagando muy por detrs de las nece-sidades de las nuevas estrategias econmicas. La primera resultante delas re f o rmas del Estado ha sido que los pases desmantelaran algunasoficinas pblicas y, sobre todo, que trataran de reducir su tamao. Elmotor fundamental de estos movimientos fue responder a los re q u e r i-mientos del nuevo modelo econmico, y por ello lo ms comn fue que,tanto las decisiones como los criterios para el re c o rte, se basaran en laslgicas de la organizacin empre s a r i a l .

Aunque se discute ampliamente sobre la pertinencia del Estado en lostemas econmicos, no hay ninguna duda acerca de que su responsabilidadradica en que se cubran las necesidades sociales de la poblacin. Entrestas, la educacin. Sin embargo, si bien todas las perspectivas acuerdan enlas diferencias sustantivas entre los fenmenos econmicos y los sociales,las reformas del Estado se plantean habitualmente solo desde la visin y loscriterios de la economa dejando de lado la especificidad de cada sector,sobre todo en el caso de los sectores sociales.

3. Ponencia presentada en el Seminario Un Ministerio para la Educacin del siglo XXI.Experiencias de Modernizacin de Ministerios de Educacin, organizado por el IIPE/UNESCO-Sede Buenos Aires, Santiago de Chile, 20 y 21 de octubre de 2000.

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La mayora de las veces se da por supuesto que la nica va para cambiarel Estado es achicarlo eliminando programas, organismos y empleados. Peroen el gobierno la ineficiencia no est restringida a un sector. Forma parte delestilo de gestin. Osborne plantea que las ideas viejas priorizan como impor-tante cunto gobierno tenemos y no qu clase de gobierno tenemos. Poresto, se acepta el modelo antiguo como un dato pero el problema de hoy noes si demasiado o poco gobierno, el problema es la clase errnea de gobier-no que tenemos. (Lo que se necesita) no es ms o menos, sino mejor gestinde gobierno. El instrumento es obsoleto. (Osborne y Gaebler, 1984)

La crisis del Estado de Bienestar ha provocado dos movimientos de refor-ma bien diferentes, llamados en la literatura reformas de primera y desegunda generacin, cada uno de ellos con caractersticas distintivas ydiferenciadas. En el caso de las reformas de primera generacin, su caracte-rstica central es que el Estado restringe su mbito de competencia, es decir,deja de hacer ciertas cosas. Lo tpico de este proceso son las privatizaciones.Se trata de correr las fronteras entre el Estado y la sociedad sin necesaria-mente producir cambios importantes en las modalidades de gestin porqueel objetivo es minimizar el aparato estatal. Esto significa que no se requieredemasiado la participacin de fuerzas polticas.

Las re f o rmas de primera generacin son tpicas de los procesos dere f o rma macroeconmica, que fueron adoptadas con poca participacin oescasa influencia de las legislaturas nacionales, los tribunales, las autori-dades regionales o locales, los sindicatos del sector pblico, la buro c r a c i apblica (Naim,1995). Los actores son externos, los instrumentos son jur-dicos y financieros, los costos y beneficios son inmediatos y re q u i e re ntiempo corto. (Oszlak, 1999)

Las reformas de segunda generacin tienen caractersticas totalmentediferentes. En ellas el objetivo es que el Estado cambie de rol, o sea que pasede ser un estado administrador a uno centrado en la funcin de regular paragarantizar el bien comn. En este sentido, se trata de reformas hacia aden-tro del Estado que tienen como meta mejorar substantivamente su gestin.Requieren mucha participacin de las fuerzas polticas y, en todo caso, inter-viene un nmero mucho mayor de participantes institucionales con compro-misos polticos, tales como las legislaturas y otros. Los actores son internos,los instrumentos son tecnolgicos y culturales, los costos son inmediatos ylos beneficios inciertos y a largo plazo, y requieren largo tiempo.

Se destacan en la literatura las coincidencias acerca de las diferentescomplejidades de estas reformas. Oszlak presenta la hiptesis de trabajo de


que son ms fciles las primeras que las segundas debido a que dejan entrarotros actores que se aduean del espacio. (Oszlak, 1999). Otra fuerte dife-rencia es que en la reforma econmica (de primera generacin) Las nuevasmedidas de poltica entraaban el desmantelamiento de muchos organismospblicos existentes, sin que tuvieran que ser reemplazados de inmediato pornuevos organismos. (Naim, 1995)

La tarea que queda es inmensa. Hoy las estructuras de gobierno clsicasc readas para administrar, que han sufrido un proceso de buro c r a t i z a c i n ,deben ser reemplazadas por organismos ms giles, capaces de gere n c i a r. Setrata de re - c rear y re-habilitar las instituciones de gobierno para que ganen enp e rtinencia y especificidad. Para esto, es imprescindible concentrarse en lai n f r a e s t ructura organizativa del Estado desde una mirada global, pero quedebe tener la suficiente flexibilidad como para reconocer las part i c u l a r i d a d e sde cada uno de los sectores o problemas que se deben gere n c i a r.

2.1. La especifidad del sector educacin y de sureforma

Hoy no caben dudas acerca de la necesidad de reformar la estructura yla organizacin del Estado tradicional para transformarlo en un real instru-mento de gobierno. Esto incluye, por supuesto, la reforma del sector educa-cin. Los avances ms conocidos en este tema tienen que ver con la descen-tralizacin de la estructura jerrquica y burocratizada, lnea que hoy estgeneralizada en toda Amrica Latina. La propuesta aboga por la mayor auto-noma de las unidades escolares y por el traspaso de poder de decisin ainstancias intermedias locales o regionales.

Los estudios sobre el tema se centran en las modificaciones de lasfunciones y de los resultados de las unidades escolares, y en las consecuen-cias de redisear procedimientos como el nombramiento de los docentes oel modelo de financiamiento. Mucha menor atencin se ha prestado a lanecesidad de redisear la instancia central del gobierno.

Los avances que se presenten en esa direccin no pueden, sin embargo,desconocer que cada sector contiene particularidades que deben ser tenidasen cuenta. Por esto, la redefinicin de la instancia central de conduccin dela educacin requiere, como primer contexto, ser pensada desde la especifi-cidad del sector. Una serie de rasgos lo caracterizan.

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La organizacin del estado central en el rea educacin

Es una gran organizacin

Como consecuencia de la universalizacin de la educacin, los sistemaseducativos abarcan una porcin muy importante, que se calcula en alrededorde un tercio de la poblacin total del pas. Esta caracterstica ha llevado adecir que es la empresa ms gigante del pas con un peso relativo de losms importantes, si no el ms importante, dentro de la administracin gene-ral del Estado. Este es un dato relativamente nuevo, ya que la expansinmasiva del sistema escolar se produjo recin desde la segunda mitad delSiglo XX.

Apareci as el problema de como gerenciar este gran nmero. Larespuesta casi nica ha sido la descentralizacin, quizs en un intento detransformar la gran empresa en una constelacin de pequeas y medianasempresas. Es sabido que la problemtica de las escuelas descentralizadasha provocado y provoca discusiones desde hace unas dcadas, y que estoha motivado que se haya avanzado un largo camino en su conocimiento yaque existen muchas experiencias y amplia bibliografa sobre cmo debenorganizarse las escuelas para ello. Pero no se ha discutido de la misma mane-ra cmo deben cambiar nuestros ministerios centrales (organizados desde lalgica de la organizacin burocrtica jerrquica centralizada) para adecuarsus funciones, su organizacin y sus procedimientos a la nueva realidad deescuelas con mayor autonoma.

Su tamao es irreductible

La cuestin del gran tamao presenta un rasgo muy diferenciador deotros sectores, que es la irreductibilidad de los sistemas educativos, tema desuma importancia en el contexto de la reforma del Estado. Queremos signifi -car que todava no ha terminado su expansin. Por ello, no parece probableque en el futuro se achiquen los sistemas educativos sino que, por lo contra-rio, tanto las propuestas de los especialistas como las promesas de los pol-ticos, plantean que deben seguir expandindose agregando la atencin denuevas edades y nuevos grupos sociales, ya que deben prestar servicios atoda la poblacin a lo largo de toda la vida.

Es personal intensivo, con mucha diversidad de perfiles

La tecnologa central de la enseanza se basa en las relaciones interper-sonales. An cuando se incluyan Nuevas Tecnologas de la Informacin (NTI),por ahora stas no reemplazan el lugar del docente. De hecho, en AmricaLatina el gasto en salario representa entre el 85% y el 90% del presupuestode la educacin.

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Adems, como se trata de una empresa muy compleja y diversificada (yaque hipotticamente debe atender a todas las personas de un pas durantetoda la vida), los servicios deben segmentarse por edad, por dificultades deaprendizaje, por reas de conocimiento, por diferencias socioeconmicas,etc. Esto explica la cantidad y diversidad de perfiles que deben incorporarsecomo agentes de la educacin.

Sus resultados se caracterizan por la intangibilidad

Otro rasgo caracterstico y diferenciador es el carcter intangible de losresultados educativos. Esta intangibilidad se manifiesta a travs de una seriede dimensiones. Por un lado tiene que ver con la naturaleza netamente cuali-tativa de los resultados de la educacin, caracterstica que genera problemascuando se trata de buscar medidas para probar la eficacia o la eficiencia dela educacin (de las escuelas, o de la gestin educativa del Estado).

En segundo lugar, tambin tiene que ver con el hecho de que slo sepuede evaluar a largo plazo. Nuevamente, esto hace que el producto de laeducacin sea difcil de medir, lo que genera muchas discusiones debido aque es difcil de establecer la eficacia y la eficiencia de la gestin educativa.

Responde a un imaginario incuestionable

El sentido comn vigente en el imaginario social define que la educacintiene caractersticas diferentes del resto de las actividades (empresarias, pol-ticas, etc.). Esto no deja avanzar en que se apliquen a este sector esquemasque se aceptan como vlidos para otras reas, tales como exigir resultados,pensarlos como una empresa, etc.

Segn este sentido comn vigente, las caractersticas que debe tener laorganizacin de la educacin son las que tiene hoy. Y estas son vistas comorasgos propios, que no son pasibles de ser evaluados con criterios talescomo eficiencia y eficacia.

Estas caractersticas no son tenidas en cuenta en las propuestas dedescentralizacin de la educacin. La necesidad de avanzar hacia unadescentralizacin de nuestros aparatos estatales, histricamente jerrquicosy centralizados, se ha centrado en las unidades escolares y ha dado comoresultado propuestas de escuelas diferentes, autnomas, descentralizadas.Pero no se ha llegado a plantear cmo debe reorganizarse la estructuracentral de conduccin del Estado para hacer posible la existencia de unida-des de oferta del servicio (escuelas) descentralizadas. Las experiencias dedescentralizacin de las escuelas no han sido acompaadas de propuestas

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de reorganizacin de los ministerios de los cuales ellas dependen.

La discusin sobre centralizacin-descentralizacin ha tenido otrascaractersticas. Quizs porque se gest fuera del campo de la educacin, confrecuencia se ha utilizado esta categora - que remite al campo de la admi-nistracin - como elemento para explicar la calidad y los resultados del siste-ma educativo, desconociendo la complejidad de factores que inciden en ello.Desde esta mirada, las propuestas parecen girar en torno al papel del Estadoen la educacin, y la discusin parece dividirse entre un Estado responsablede la educacin (centralizado) o un Estado desresponsabilizado de la educa-cin (descentralizado).

En esta presentacin se trata de superar este abordaje de esta problem-tica, que creemos que presenta una visin limitada y slo a partir de catego-ras excluyentes, para avanzar hacia una mirada menos centrada en latensin centralizacin-descentralizacin y ms en la necesaria complementa-cin de estos polos de manera de lograr una propuesta equilibrada, en la cualse asume que para una mayor eficiencia y eficacia del Estado todos los acto-res deben modificar su organizacin y su comportamiento.

Para lograrlo, es menester tener en cuenta tanto la problemtica de lasreformas de segunda generacin, cuanto las caractersticas propias delsector educacin que constituyen su especificidad.

2.3. Modalidades de organizacin de la instanciacentral del estado en un sistema educativo descen-tralizado

La importancia de la instancia central de gobierno

Es imposible pensar que un nuevo modo de gerenciar la educacin sercumplido por las instituciones que conocemos. La dimensin organizativa deuna institucin se constituye, muchas veces, en la condicin de posibilidadde las opciones que se expresan desde la poltica. Para ser consistentes yllevarlas a la prctica, se necesita nada menos que volver a inventar la mane-ra de hacer las cosas. (Hammer y Champy, 1994).

Lejos de negar una instancia central de gobierno, superar el modelo jerr-quico centralizado no implica su desaparicin. Se trata, ms bien, de redefi-nirlo. Adems de las razones tericas que pueden sostener esta postura,

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existen evidencias de que los resultados de la descentralizacin salvaje4 nohan sido siempre positivos. As lo seala Moiss Naim, haciendo expresareferencia al caso de la educacin: Paradjicamente, la tendencia hacia ladescentralizacin regional contribuy a empeorar las crisis organizativasdel sector pblico. A corto plazo, la descentralizacin con frecuencia haconducido a un debilitamiento del sector pblico. Las decisiones improvisa-das y las presiones polticas han recargado sbitamente la escasa capacidadadministrativa de los gobiernos regionales y locales con tareas que nopueden desempear adecuadamente La descentralizacin tambin hahecho ms complejo el manejo de los asuntos federales por parte del gobier-no central, recargando an ms su menguada capacidad coordinadoradentro del sector pblico Los servicios de atencin sanitaria y educacinde muchos pases se resienten por la excesiva fragmentacin institucional yla debilidad organizativa a nivel local. (Naim, 1995)

Una propuesta que supere la tensin entre dos polos opuestos(centralizacin-descentralizacin) conjuga la necesidad de coexistenciade una instancia de operacin descentralizada (las escuelas) con unainstancia de d i reccin central, cada una de las cuales debe estaradecuadamente organizada e instrumentada para poder dar cuenta delas tareas que le corresponden.

En el caso de instancia operativa, las escuelas, el compromiso bsi-co es que sean capaces de ofrecer un servicio adecuado para las carac-tersticas de la poblacin objetivo. Dada la diversidad de poblacioneshoy incorporadas al sistema educativo, esto implica la necesidad de quesu propuesta de enseanza, sus rutinas, sus materiales, etc., no seanu n i f o rmes sino que puedan estar adaptados a esta diversidad. De ah laventaja de la mayor autonoma institucional que posibilitan los modelosdescentralizados.

En el caso de la instancia central de gestin de la educacin, su tarea estdefinida por un doble compromiso:

a. La necesidad de que todas las unidades operativas (escuelas) superenla atomizacin, y se puedan constituir en un sistema.

b. La necesidad de que ese sistema sostenga una direccin a lo largo delos cambios que supone la dinmica de la historia. (Matus, 1987)


4. Entendemos como descentralizacin salvaje a las concepciones que sostienen que descen-tralizar es suprimir la instancia central del Estado.

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Para cumplir con el primer compromiso, tres parecen ser las funcionesbsicas a desarrollar:

i. resguardar la unidad en funcin de la integracin;

ii. resguardar la calidad en funcin de las necesidades de la sociedad;

iii. resguardar la equidad en funcin de las tendencias del mercado dife-renciador.

Para cumplir con el segundo compromiso, la instancia central debe tenercapacidad:

i. de tener propuesta, o sea de innovar5;

ii. de saber cul es la situacin, o sea de medir resultados;

iii. de controlar los desvos, o sea de sancionar.

Cada una de estas funciones genera espacios de gestin que debernestar previstos en el modelo organizacional.

Modelos alternativos: de la estructura jerrquica a la estructura sistmica

Como parte del modelo hegemnico de organizacin del Estado, laestructura de los ministerios latinoamericanos se caracteriz por seguir, entrminos generales, la lgica de la burocracia jerrquica tpica de los demsorganismos del Estado6. La estructura jerrquica del sistema educativo secorresponda con el requerimiento de una relacin de total dependencia delas escuelas de la instancia central. Slo en ella se tomaban las decisiones detodo tipo, fueran stas pedaggicas, de creacin de escuelas, de asignacinde personal, de construccin de edificios o de provisin de equipamiento.

5. Cf. Bru n n e r, 2000

6. No obstante, hubo situaciones en que la organizacin de la conduccin de la educacin no siguila pauta general, como en Argentina en el caso del Concejo Nacional de Educacin, o en Uru g u a y,con la Administracin Nacional de la Educacin Pblica (ANEP).


La estructura tpica sigue el siguiente esquema:

Grfico 1: La estructura jerrquica

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Ministerio de Educacin - Estructura jerrquica centralizada

Secretario de Educacin

Ministro

Director deAdministracin

Directores de Nivelprimario/secundario

y otros

Director dePlaneamiento

SupervisoresAdul. y otros

SupervisoresSecundaria

SupervisoresPrimaria

Equipostcnicos

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

Escuelas

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Un anlisis de los ministerios con tradicin descentralizada muestra unaforma de organizacin diferente7 . En ellos se puede reconocer algunas lne-as interesantes que perfilan un modelo de organizacin sistmica.

Grfico 2: La estructura sistmica

7. Para este modelo se ha tomado como insumo la estructura de los Ministerios de Educacin deAustralia, British Columbia (Canad), Dinamarca, Israel, Gran Bretaa, Holanda y USA.


Instancia polticaMinistro - Secretario

Instancia profesional

Instancia Administrativa

Escuelas de todos los nivelesy modalidades

Ministerio de Educacin - Estructura sistmica

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En trminos generales, se puede decir que el modelo sistmico estconformado por tres grandes componentes, cada uno de ellos con una orien-tacin definida:

Un componente ejecutivo

Un componente de asistencia

Un componente de control

El componente ejecutivo

Del mismo modo que en el caso del modelo clsico, en la estructurasistmica hay una lnea de relaciones jerrquicas ejecutivas que incluye dife-rentes instancias:

a. La instancia de gobierno y decisin poltica.Esta instancia poltica es laque rige de manera indiscutible la estructura de la organizacin.

b. La instancia profesional. Cuya funcin bsica es organizar informacinde distinto tipo para la toma de decisiones. Esto es, informacin estadsticabsica pero tambin todo tipo de informacin, yendo desde investigacionescualitativas sobre el estado de la educacin, encuestas varias y estudios deopinin sobre la gestin, as como estudios sobre la situacin financiera delsector. Genera tambin los estudios sobre la innovacin para direccionar losprocesos.

c. La instancia administrativa. En esta instancia se atienden los temasde administracin de recursos humanos, presupuesto, compras y re c u r s o sadministrativos. Tiene improntas diferentes segn el grado de descentrali-zacin vigente. En los casos en que las escuelas contratan personal ycompran materiales y equipamiento, solo cumplen con un trmite admi-nistrativo. En los casos en que las escuelas toman esas decisiones perono las administran, esta instancia se encarga de todo el pro c e d i m i e n t oa d m i n i s t r a t i v o .

d. La instancia de operacin. La instancia siguiente est constituida porlos establecimientos educativos que dependen, poltica y administrativamen-te, del ministerio central (sea ste nacional o estadual). Si bien se encuentrafuera de la estructura del organismo central, mantiene una relacin jerrqui-ca con ste.

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El componente de asistencia

Adems de esta lnea central de instancias escalonadas, que puederepresentar la ejecucin, existen dos grupos de organismos que no tienenfuncin de ejecucin sino que cumplen otras dos grandes funciones: por unlado la asistencia tcnica y por el otro el control, al parecer requisitos cuasi-indispensables para la gestin adecuada de sistemas descentralizados.

La necesidad de la funcin de asistencia tcnica a las escuelas desarro-llada desde el organismo central tiene que ver con la cuestin de la escala, osea de la caracterstica de gran organizacin descentralizada. La responsa-bilidad por una educacin de calidad requiere de insumos varios y comple-jos, tales como produccin de materiales, asistencia para el mejoramiento delcurrculo, capacitacin, orientacin, etc. Generar todos estos insumos desdecada unidad operativa resulta inviable tanto en trminos de capacidad profe-sional como en costos.

La existencia de estos organismos de asistencia se justifica tambin entrminos de la responsabilidad del gobierno central por la direccin hacia elcambio y la innovacin. A travs de ellos, el ministerio central genera progra-mas, apoya determinado tipo de iniciativas, asiste para avanzar en las lneaspropuestas, pudiendo adems diferenciar la asistencia en funcin de la equi-dad, atendiendo as a otra de sus responsabilidades.

El componente de control

De manera complementaria a las ayudas que se prestan, existe por otrolado una serie de organismos que tienen como tarea controlar que las unida-des operativas funcionen de acuerdo con las directivas establecidas. Lafuncin de control tiene que ver con la responsabilidad del estado central deasumir la direccin poltica de los procesos, pero tambin con la responsabi-lidad de rendir cuentas (accountability) de todo el Estado, tanto del gobiernocentral cuanto de las instancias menores de gobierno.

Los organismos de control son variados, y se trata de no descuidar ningu-no de los elementos que hacen al buen desempeo de la tarea educativa. Seincluyen entre ellos el control pedaggico, el control administrativo, el controlpresupuestario, el control de ttulos y certificados, etc..


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Relaciones entre los componentes

La estructura general del modelo sistmico se encuentra organizada apartir de tres grandes componentes: el componente ejecutivo, el de asisten-cia y el de control. Los organismos que integran los dos componentes noejecutivos guardan relacin diversa con la estructura central, segn lospases. Las variaciones encontradas oscilan entre una situacin extrema enla cual todos estos organismos son parte sustantiva del ministerio respecti-vo, hasta otra situacin opuesta en la cual la gran mayora de ellos son brin-dados por servicios privados, contratados a tal efecto por el Estado.

Existe, asimismo, la situacin intermedia en la cual se generan organiza-ciones mixtas (Estado-sector privado) ad-hoc que desarrollan esta funcin.En estos casos no es raro que haya ms de una organizacin que desarro-lla cada funcin, lo que genera una competencia entre ellas para vendersus servicios a las escuelas pblicas u otros interesados tales como escue-las privadas, universidades, otros pases, etc.

Tambin existen diferencias entre los pases en la calidad de la relacinde las escuelas con las instancias ejecutivas del ministerio, lo que est deter-minado por la definicin administrativa especfica de la descentralizacin.Siempre desde el supuesto de la autonoma relativa de la escuela, las dife-rentes situaciones se resumen en el locus en que se toman las diversas deci-siones, sean estas pedaggicas, de personal, de financiamiento.

a. Decisiones pedaggicas

Ningn proceso de descentralizacin lleva a que las escuelas tengan totalautonoma. En todos los casos existen lineamientos nacionales y las escue-las tienen decisin sobre los aspectos operativos. Las diferencias estn en elgrado en que pueden decidir sobre los desarrollos curriculares especficos,sobre la capacitacin que requieren sus profesores, sobre los materiales deenseanza, sobre la organizacin interna de la rutina escolar, sobre el equi-pamiento, etc.

b. Decisiones sobre el personal

En general, las escuelas tienen participacin directa en la eleccin delpersonal de enseanza, de todos los niveles. Los mecanismos son diversosy abarcan una gran gama de actores (consejo local, directivos de la escuela,comunidad, etc). La instancia escolar puede llegar a decidir desde emplear yrescindir el contrato docente8 , hasta la cantidad de personal que requiere y

8. Aunque en todos los pases se seala que esta situacin no es muy frecuente y est muy regu-lada por las condiciones contractuales y los acuerdos sindicales.

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el salario que se paga9. Hay pases en que el trmite especfico de alta y bajadel personal se realiza en el nivel de la escuela, otros en que se hace en elmbito de la autoridad local, y finalmente otros en los que es responsabilidadde la administracin central

c. Decisiones sobre la administracin del presupuesto

Las escuelas tienen un presupuesto anual adjudicado, que es comunica-do a la institucin y que funciona como lmite para la operacin. Existen diver-sas situaciones con relacin a como se efecta el gasto, desde pases quegiran el dinero a la escuela y en ella se realiza toda la operacin, hasta otrosen los cuales la instancia central administra cuentas especficas correspon-dientes a cada institucin.

En resumen, la realidad estudiada muestra que las relaciones entre loscomponentes del modelo sistmico son muy variables y que cada pas haresuelto su situacin atendiendo por un lado a sus necesidades pero por otrotambin a sus tradiciones. Una descripcin algo ms detallada puede, quizsayudar a su comprensin.

Descripcin de los componentes del modelo sistmico

Los ministerios revisados muestran, como se ha dicho, una serie derasgos comunes. Reconociendo diferencias, el elemento en comn es quegestionan sistemas descentralizados y que, con sus particularidades, seencuentran en ellos reflejadas muchas de caractersticas presentadas en loque hemos denominado modelo sistmico.

Una revisin global de cada componente puede ayudar a delinear suscaractersticas. En este apartado se ha incluido una muestra de los organis-mos centrales que forman parte de cada componente. Necesariamente se harealizado una seleccin resumida de todos ellos. A los efectos de mayor deta-lle, se describen en los Anexos algunos casos a modo de ejemplo.

I. El componente ejecutivo

a. La instancia de gobierno y decisin poltica

Estos cargos forman parte del gabinete poltico y tienen claro perfil polti-co. Sin embargo, esta funcin poltica pareciera incluir explcitamente nuevasdimensiones, fundamentalmente relativas a espacios de relacin con los

9. Esto se realiza dentro de franjas salariales acordadas por convenio sindical.


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actores involucrados en el proceso educativo. Tal es el caso de la oficina delSubsecretario de Israel, que es responsable de contestar demandas de losestudiantes (a travs de una Lnea Abierta) y de responder preguntas delpblico relativas al sistema educativo. Esta instancia tiene tambin comofuncin la evaluacin de escuelas y de otros diversos tpicos en educacincon el fin de proveer re t roalimentacin para la toma de decisiones.

b. La instancia profesional

Es una instancia donde se desarrollan los apoyos tcnicos para latoma de decisiones en funcin de la unidad, la calidad y la equidad.Algunas de las oficinas que se encuentran de manera reiterada en estenivel son las siguientes.

P l a n i f i c a c i n

P rovee soporte estratgico al equipo central de gestin establecien-do y manteniendo un ciclo de planeamiento y presupuesto estratgi-co dentro del ministerio. Trabaja en colaboracin con el nivel ejecuti-vo y de gestin senior del ministerio para asegurar que el ciclo deplanificacin y presupuestacin alinee las prioridades y las operacio-nes de cada departamento, divisin y rama con los objetivos fijadosy con los objetivos estratgicos del gobierno y del ministerio.

Investigacin y anlisis

Tiene la funcin de mantener actualizado el sistema, incorporar nuevasideas, monitorear la ruta que se sigue, en funcin de objetivos de innova-cin. Se concibe tanto como una funcin de retroalimentacin interna queprovee servicios de investigacin y anlisis al resto del ministerio, cuantodesde la necesidad de apertura al exterior del ministerio.

En este sentido, se coordinan y apoyan las iniciativas externas de inves-tigacin, y se proveen informes ad-hoc para clientes del ministerio. Desdeesta oficina tambin se financia investigacin que sirva al desarrollo delsistema educativo, y que enriquezca el cuerpo de conocimientos sobreeducacin, mientras se monitorea la calidad.

Los hallazgos y conclusiones de estos estudios, as como la informacincientfica en los campos relevantes, se presentan en foros especialescomo la base de los lineamientos polticos, abriendo de este modo elciclo de retroalimentacin hacia y desde el exterior del ministerio.

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Estadsticas

Tiene como funcin la recoleccin y el anlisis de la informacin debase sobre el sistema educativo y su marcha re g u l a r. En muchoscasos, en relacin con las dos funciones anteriores, desarrolla mode-los para la planificacin, el desarrollo y la aplicacin de modelos ques i rvan al sistema educativo, basados en estadsticas y desarro l l o smetodolgicos de las ciencias sociales.

Programas especiales

Tambin se encuentran en esta instancia una diversidad de oficinas quese ocupan de temas como compensacin de diferencias, cuestiones rela-tivas a las poblaciones indgenas, o subsidios especiales como el caso desubsidios para textos educativos, para materiales de enseanza, etc. Esinteresante sealar que estos programas, centrados en resguardar lafuncin de equidad del gobierno central y en el compromiso del gobiernocentral con la innovacin de la educacin, llegan de manera directa a lasescuelas a pesar de tratarse de sistemas educativos con larga tradicinde descentralizacin.

c. La instancia administrativa

El nivel administrativo de la instancia central tiene diferentes funciones,segn el grado de descentralizacin que tengan las escuelas, sobre todo enlo presupuestario y en el manejo del personal. En trminos generales, seencuentran las siguientes oficinas.

Manejo del presupuesto descentralizado

Existen fuertes diferencias entre los ministerios en funcin del grado dedescentralizacin presupuestaria con que estn organizados. Cuando setrata de un sistema totalmente descentralizado, hasta en lo presupuesta-rio, los aspectos relacionados con la organizacin de los subsidios cons-tituyen la parte central de estas oficinas.

Las funciones principales tienen que ven con la planificacin econmica,la decisin de los componentes del presupuesto y la formulacin de crite-rios de asignacin, la determinacin de los costos del sistema educativoy la clasificacin econmica de los gastos del Ministerio.

En ocasiones la planificacin y determinacin del presupuesto y de losprogramas de trabajo, de acuerdo con las prioridades y polticas delministerio, se realizan desde ac.


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Administracin

La administracin controla el desarrollo financiero y fsico del presupues-to en relacin con las previsiones presupuestarias durante el ao y la asig-nacin de estos recursos. Existen casos en que dentro de las responsa-bilidades de la administracin est la recoleccin y la integracin de lasestadsticas generales del sistema educativo, el procesamiento y la publi-cacin de los datos existentes y la direccin del plan de trabajo de laOficina Central de Estadsticas.

Informatizacin del ministerio y del sistema (escuelas)

La preocupacin por la modernizacin permanente de los procedimientosadministrativos da como resultado la existencia de oficinas especialesque se ocupan de mejorar la informatizacin del ministerio. Estas oficinasasisten al ministerio para dirigir y controlar estas actividades en todo elsistema educativo, y asesoran sobre temas tecnolgicos a diferentescuerpos dentro del ministerio para que tomen decisiones operativas.

Es responsable de la distribucin de una red de sistemas de informacinen el sistema educativo, de establecer redes de infraestructura tecnolgi-ca de comunicacin, y de la adquisicin y el mantenimiento del equipa-miento computacional.

Manejo del personal

Es la oficina responsable por la gestin administrativa del personal, queincluye el manejo y mantenimiento de todos los recursos financieros y fsi-cos necesarios para llevar a cabo el nombramiento, las licencias y los trmi-tes de finalizacin del contrato laboral docente. Queda tambin bajo estafuncin la responsabilidad del cumplimiento de todas las normativas lega-les referidas a la situacin de los docentes, as como las negociacionessalariales o de otro tipo con los gremios docentes, si ste fuera el caso.

II. El componente de asistencia tcnico-pedaggica

La funcin de asistencia tcnico-pedaggica tiene como objetivo desa-rrollar todas las actividades que son necesarias para garantizar un servicioeducativo de calidad, resguardando la equidad. Por ello, se trata de oficinasque se relacionan en forma directa con las escuelas, sea debido a necesida-des detectadas por las instancias de control o por los rganos centrales delministerio de investigacin y anlisis; debido a decisiones polticas especfi-cas; o, finalmente tambin a partir de requerimientos de las escuelas.

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Los ministerios varan mucho en su organigrama, pero se han recortadode todos ellos las que se encuentran ms reiteradas.

Curriculum

Los ministerios tienen generalmente en el nivel central una oficina que seocupa de los contenidos del curriculum. Algunas de stas son, por ejem-plo, la Rama de Organizacin Curricular, la Unidad de Matemticas,Ciencia y Tecnologa, la Unidad de Humanidades e Idioma, etc..

Programas especiales

En todos los casos existen unidades que tienen como tarea ocuparse detemas que requieren de una atencin especial por diversos motivos. Entrestos se encuentran desde temas tales como Educacin Especial, oIngls como Segundo idioma (ESL), hasta otros como Educacin deGnero, Educacin Anti-racismo y Educacin Multicultural. Otra vertientees la atencin de temas que forman parte de las prioridades especficasde cada ministerio, determinadas por un inters concreto o por una situa-cin particular. Ejemplos de estas son oficinas dedicadas a temas talescomo Plan de Lectura, o Prioridad a Internet.

Inclusin de NuevasTecnologas y de Educacin Tecnolgica

Una de las ayudas ms importantes y generalizada que se ofrece a lasescuelas tiene que ver con este tema. Los equipos centrales tienen comomisin desarrollar enfoques comprehensivos para el uso de la informticay de la educacin tecnolgica que incluyan polticas, programas e inicia-tivas que apoyen el aprendizaje, el intercambio de informacin y la reali-zacin de actividades mltiples en este sentido.

Tambin se ocupan de monitorear el desarrollo de estos programas y enmuchos casos de desarrollar redes de integracin de actividades deeducacin a distancia con la educacin escolarizada, as como servicioseducativos de todo tipo y nivel ofrecidos a distancia.

Desarrollo profesional de los profesores

Existe preocupacin por el desarrollo profesional de los docentes lo queparece reflejarse en ofertas concretas de capacitacin que toman diferen-tes formas. Si la capacitacin est relacionada con necesidades de certi-ficaciones concretas, se establecen los criterios y los estndares quedeben lograrse para que los educadores estn adecuadamente entrena-dos y para los requerimientos necesarios de educacin continua paramantener su certificacin.


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En el caso de USA, el sistema ERIC-Clearinghouse on Teaching andTeacher Education es un site de Internet que da informacin completa yservicios de referencia para la preparacin y el desarrollo en servicio delos profesores y del staff educativo relacionado.

III. El componente de control

Esta funcin se encuentra bien desarrollada en las instancias centrales delos sistemas descentralizados, a punto tal que se reconocen una cantidad deorganismos diferentes que se ocupan de diversas cuestiones. Ms all delmonitoreo o la investigacin que se realiza dentro de la funcin ejecutiva conel objeto de retroalimentar las decisiones de poltica educativa, en este casoel inters est puesto en dar seales claras a las unidades operativas (lasescuelas) y a los actores de la base (los docentes, los alumnos) sobre sudesempeo, con diferentes consecuencias.

Las diferencias aparecen tambin en relacin con la estructura poltico-administrativa del pas. En los casos de federaciones de Estados (ComoCanad o Australia) aunque este tipo de funcin se ejerce, esta distribuida enel interior de cada una de las instancias. Por ejemplo, en el caso de Australia,una clara funcin del ministerio nacional es evaluar la situacin general de laeducacin para la toma de decisiones macro, mientras que los estadosevalan los aprendizajes con consecuencias directas para las escuelas y paralos alumnos.

El control de los alumnos

El control de los alumnos se establece generalmente a travs de exmenesnacionales. En la gran mayora de estos pases la certificacin del nivel deeducacin obligatoria y la del grado 12 (si no coincidiera), se otorga a part i rde la aprobacin de un examen nacional, cuya aplicacin es anual. Estap rueba acta como control de calidad de los alumnos, pero tambin en lagran mayora de los casos - de las escuelas y de los docentes.

Los pases diferencian las oficinas dedicadas a los operativos de evaluacin(que son las que se ocupan de disear y aplicar las pruebas), de las que sededican a certificar a los alumnos. Estas tienen una base de datos, consul-table no solo por el interesado sino tambin por cualquier otro usuario(universidades, empresas), a partir de la cual se responden consultas y setranscribe informacin sobre los exmenes y sobre los graduados.

Otra funcin de control de los alumnos existe en el caso de pases quetienen ayudas econmicas especiales para determinado tipo de estu-


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diante, como pueden ser las becas o asignaciones especiales para pobla-ciones de riesgo.

El control de las escuelas

Los organismos de control de las escuelas son variados y abarcan unaserie de dimensiones. En primer lugar estn los organismos que seocupan de la evaluacin de resultados de aprendizaje a nivel institucional(fijar estndares, disear y aplicar pruebas, etc). Hay tambin oficinascuya funcin es la inspeccin o la auditora de diferentes aspectos. Engeneral, se diferencian las dimensiones pedaggicas de las administrati-vas, existiendo organismos distintos para cada una de ellas.

Una modalidad particularmente interesante presentan los pases que handesarrollado sistemas de acreditacin de escuelas10. Este sistema sebasa en una descentralizacin fuerte a nivel escuela, con la consiguienteresponsabilidad por los resultados (accountability) que ello debe requerir.Los equipos de inspeccin-acreditacin integran diferentes perfiles (entre5 y 15 personas) y visitan el establecimiento durante una semana o diezdas. Existe un conjunto de indicadores conocidos con anterioridad quecubren todos los aspectos de la escuela (curriculum, enseanza-aprendi-zaje, calificacin de los docentes, clima escolar, equipamiento e infraes-tructura, organizacin y gestin, resultados, etc). Se trabaja integrando laevaluacin externa con la autoevaluacin del establecimiento.

Cada escuela es visitada una vez cada cuatro o seis aos. Al finalizarla inspeccin la escuela recibe un informe de evaluacin donde sereflejan sus fortalezas y debilidades y se le informa de los re q u e r i m i e n-tos urgentes para mejorar, que deben originar un plan de trabajo de laescuela a ser presentado en un lapso determinado. Existen sancionesi m p o rtantes en el caso de que una escuela no presente un plan detrabajo adecuado o no mejore su desempeo en un plazo establecido.Si esto es reiterado, la sancin puede llegar hasta el cierre del estable-cimiento y el despido del personal.

Otra modalidad es la funcin de auditar las escuelas. Esta tarea re s u l-ta sumamente importante en estos modelos de gestin estatal descen-tralizada a punto tal que en algunos casos llega a ser uno de los ejesde organizacin de la estructura central1 1. La tarea de auditar suponeun compromiso con la responsabilidad por los resultados (accountabi-

10. Para el caso de British Columbia, Canad, se puede consultar www.bced.gov.bc.ca

11. En el caso de Australia, el ministerio se encuentra organizado en tres grandes Ramas que expli-citan su estructura base. La Auditora General, con funciones muy amplias, es una de ellas.


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lity) y la eficiencia y estos organismos tienen como tarea hacer posibleesto. La mecnica establecida para ello es a travs de revisiones peri-dicas sobre el desempeo general, que se complementa con re v i s i o n e sfinancieras y administrativas. Esta tarea se realiza tambin hacia aden-t ro del propio ministerio. En algunos casos se llega a diferenciar en unaoficina separada1 2.

El control de los profesores

El control de los pro f e s o res se realiza a travs de sistemas de cert i f i-caciones profesionales docentes. En muchos pases los pro f e s o re sdeben certificarse, sea al ingreso a la docencia o, de manera re i t e r a d a ,re - c e rtificndose a lo largo de toda la carrera. Para esto existen org a-nismos especiales, a veces dentro de la estructura del Estado, a vecesfuera de l1 3.

El Estado exige una certificacin (adems de la licencia acadmica) paraensear en la escuela, supervisar o administrar escuelas pblicas, y pararealizar otros trabajos profesionales relacionados con la educacin, talescomo consejeros, o cuidados de la salud o mdicos, trabajo social, etc.En general, no se emplea docentes no-certificados en escuela pblicas oprivadas ya que esto puede poner en riesgo su elegibilidad para recibirfondos pblicos, la acreditacin del status de la escuela, y el reconoci-miento de los diplomas de graduacin de las instituciones post-secunda-rios. La certificacin debe ser renovada temporariamente.

2.4. Otros elementos para re-pensar el rea centralde la Gestin Educativa

La rpida recorrida de revisin de los ministerios y secretaras de educa-cin de pases con tradicin de gestin tan diversa de la latinoamericana abreuna serie de inter rogantes, quizs poco ordenados, pero no por ello no inte-resantes para incluirlos en una primera discusin sobre estos temas.

1. La funcin de administracin directa de la educacin, propia de latradicin latinoamericana, ha determinado que en general se reproduzca en

12. Como en el caso de Israel, que tiene oficina de Auditora Interna.

13. Un caso de este tipo puede verse en www2.nasdtec.org/nasdtec. La National Association ofState Directors of Teacher Education and Certification (NASDTEC) es la asociacin que representaa las agencias de los diferentes Estados de USA y que establece y refuerza los requerimientos quese piden a los profesores para ser certificados para ensear o para tener otras posiciones profe-sionales en la educacin primaria y secundaria.

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14. Esto no significa que no existan casos en que la estructura organizativa no refleje ambas tenden-cias. Uno de ellos es el de Israel, donde la Administracin Pedaggica es responsable de imple-mentar la poltica pedaggica formulada por el Secretariat Pedaggico y autorizada por el directoriodel Ministerio. Pero donde La Administracin Pedaggica implementa la poltica pedaggica atravs de una cantidad de departamentos, tales como el Departamento para la Educacin Pre-Escolar, el Departamento de Educacin en Escuelas Elementales, el Departamento de Educacinen Escuelas Post-Elementales, el Departamento para Examinaciones, el Servicio de ConsejerosPsicolgicos, el Departamento de Curricula, el Departamento de Centros Pedaggicos, y elDepartamento de Educacin y Servicios Sociales. Ver www.education.gov.il/moe/english/ind

la estructura organizativa del ministerio central la estructura de niveles yciclos del sistema educativo. Es comn en la regin la existencia deDirecciones de Nivel Primario (Elemental, o Bsico), Nivel Secundario,Enseanza Vocacional (Tcnica o Formacin Profesional), etc.

Un contraste interesante aparece en la tradicin y en la realidad de lospases estudiados en los cuales el eje desde donde se organiza el ministe-rio tiene ms que ver con las funciones que ste cumple para que otro sa d m i n i s t ren el servicio (quizs las autoridades locales, o directamente lasescuelas) que con la estructura de los servicios gestionados. Esto quieredecir que, por lo general no hay Direcciones por nivel del sistema educati-vo, sino oficinas que se ocupan de temas ms transversales a toda lagestin del sistema educativo1 4.

Una consecuencia adicional relacionada con esta diferencia tiene que vercon las modalidades de organizacin de la supervisin. La estructura quereproduce los niveles, determina la existencia de supervisores por niveleducativo, cada uno con el referente de la lgica imperante en su nivel deenseanza. Es frecuente que esto impida la formacin de un equipo desupervisin. La organizacin por funciones deja un espacio propio a lafuncin de supervisin, que se constituye con un equipo plural donde gene-ralmente estn representados los diferentes aspectos a tener en cuenta en laoperacin del servicio educativo.

2. La estructura jerrquica tpica de los ministerios de la regin contieneinflexibilidades que determinan que se aplique un solo modelo de organismocomo parte de esta estructura. Las Secretaras (y subsecretaras) se organi-zan en Departamentos, Divisiones, etc., y todas estas instancias respetan elmodelo de organizacin jerrquica centralizada.

En los pases estudiados aparece un interesante movimiento hacia la dife-renciacin de modelos organizativos segn el contenido de lo que se admi-nistra, quizs en un intento de resolver la tensin entre el factor administrati-vo (la eficiencia) y el factor acadmico (la calidad). Los pases diferencian losorganismos segn la prioridad de sus funciones, prefiriendo departamentos y


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oficinas para lo administrativo, y Secretariats o Boards para lo acadmico.Estos ltimos permiten integrar en la estructura de conduccin perfiles profe-sionales diferenciados y estructuras colegiadas en las que coexisten espe-cialistas universitarios, con investigadores o con pedagogos con ampliaexperiencia en el sistema.

En estos casos, cada una de estas lneas paralelas tiene sus propiasreglas de nombramiento, permanencia, etc., lo que permite tambin recono-cer que vienen de tradiciones diferentes, tal como se expresa, por ejemplo,cuando es nombrado un Director para el caso de Administracin, pero unDecano o Rector para el caso del Secretariat o el Board.

3. Una tercera cuestin tiene que ver con la organizacin jurdico admi-nistrativa de los rganos centrales. El modelo de estructura jurdica de estospases es muy variado e incorpora diferentes figuras, algunas conocidas ennuestra regin y otras que no forman parte de la experiencia de organizacinadministrativa de Amrica Latina.

Como se ha dicho, la estructura por departamentos se mezcla con unae s t ructura donde aparecen otros tipos de rganos de gobierno. As comose reconoce la diferencia entre la gestin administrativa y acadmica,tambin se reconoce la necesidad de un modelo de Estado que sea capazde mayor libertad de accin de lo que permite la estructura jerrquica enlo que se re f i e re a delegar su operacin, manejar ms gilmente sus re c u r-sos, terc e r i z a r, etc.

Aparece as la necesidad de tipos de organismos con modelos organiza-tivos (y legales) ms autnomos de la conduccin poltica, entre los que sereconocen fundamentalmente dos: las agencias, y las authorities15. En todocaso, en los ministerios - segn las necesidades - aparecen espacios organi-zados en Departamentos, en Agencias, en Oficinas y en Authorities16.

4. Las observaciones realizadas muestran tambin un movimiento haciala tercerizacin. Esto puede significar la existencia de grupos contratados ad-

15. Es una figura del derecho administrativo sajn, desconocida por el derecho administrativo detradicin napolenica, que tiene caractersticas similares a las agencias pero est ms acotada ensu objeto. Su origen fueron las Port Authorities en USA en la dcada del 30.

16. En el caso de Dinamarca el ministerio est conformado solamente por esta figura desconoci-da por nosotros, a travs de la National Education Authority, la National Authority for InstitutionalAffairs y la State Education Grant and Loan Scheme Authority, que dependen de un Departamentode Poltica General y Leyes.

17. Esto ocurre con la funcin de inspeccin en Gran Bretaa. La reforma Thatcher achic la OficinaHMI (Her Majesty Inspection Office) y abri licitaciones para contratar grupos especiales que cubrie-ran esta funcin. (Thomas, 1998)

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hoc para una tarea especfica17, pero tambin, como es el caso de las deno-minadas instituciones especficas en Holanda18, en ocasiones ha determi-nado la inclusin de nuevas figuras en los instrumentos legales que rigen laadministracin de la educacin.

Las instituciones especficas holandesas forman parte del sistema educa-tivo pero tienen su propia personera jurdica y trabajan tanto para las institu-ciones del sistema como para el exterior, ya que pueden vender sus serv i c i o sal sector privado, a universidades o a otros pases. Solo parte de su pre s u-puesto est financiado por el gobierno (no alcanza al 50%) y el resto es pro d u c-to de su trabajo profesional. Su autoridad mxima est nombrada por el minis-t ro de educacin, pero posee un directorio integrado por personalidades pro v e-nientes de diversas procedencias institucionales. Otros ministerios e institucio-nes designan veedores en el Consejo de Direccin, quienes reciben toda lai n f o rmacin de las actividades y tienen acceso a la reuniones de direccin.

5. Otro tema que puede ser interesante para la discusin tiene que ver conque la descentralizacin, como forma de gobierno, presenta caractersticasmuy diferentes en las diferentes regiones, necesariamente teidas de la tradi-cin de cada una de ellas. En los pases descentralizados se reconoce unarealidad no existente en Amrica Latina. En ellos existe una fuerte organiza-cin de las instancias regionales y locales ya que en la tradicin sajona laeducacin se administra a travs de las Local Education Authorities (LEA), loque permite avanzar hacia una mayor descentralizacin profundizandomodelos de gestin preexistentes.

La realidad latinoamericana, de tradicin centralizada en cambio, hacomenzado a reconocer la diferencia entre la gestin de la rutina y la de la inno-vacin. Habitualmente los ministerios organizan sta ltima en trminos deP rogramas, muchas veces como forma de gestin del financiamiento intern a-cional, mientras que la gestin de la rutina - que es justamente la gestin gene-ral de la institucin escolar - se mantiene dentro de los cnones centralizados.

Esto repercute en el nivel central, donde se mantiene diferentes estrate-gias para resolver la co-existencia de la administracin de la rutina y la de los

18. La Ley de Educacin de Holanda reconoce, en su Cap.III, las siguientes InstitucionesEspecficas: Instituto para la Investigacin de la Enseanza (orientado a la innovacin), Instituto parael Desarrollo de Pruebas (orientado a la evaluacin del alumno), y el Instituto para el Desarrollo dePlanes de Estudio (orientado hacia el desarrollo curricular).

19. Hay casos en que los Proyectos con financiacin internacional se suman a proyectos naciona-les y se administran desde los rganos del mismo Ministerio, otros en que se generan administra-ciones paralelas tambin dentro del Ministerio, y otros en los que se crea una estructura externa ala administracin educativa.


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fondos externos. Las distintas soluciones con que esto se ha implementa-do19 no han mostrado, hasta ahora, una resolucin adecuada. Por otro lado,debido a que la gestin descentralizada no modifica en su totalidad las reglasdel juego institucional, los resultados de la gestin descentralizada de lasescuelas distan bastante de las descripciones que figuran en los proyectosarmados para financiarlos.

6. Un ltimo comentario tiene que ver con el mbito de la competencia delos ministerios de educacin. En este tema se observan modalidades tandiferentes que no es posible plantear regularidades. Habitualmente el minis-terio de educacin de un pas tiene injerencia en todos los niveles y modali-dades de la educacin, esto es se ocupa de todo el proceso educativo,desde la enseanza inicial hasta la universidad. Sin embargo, existen casosen que se diferencia en otro ministerio el tema de la educacin superior,entendiendo fundamentalmente por esto lo que tiene que ver con la universi-dad20.

Del mismo modo, se encuentran casos en que se incluye junto con laeducacin al rea de Cultura o Ciencia y tecnologa y a veces, tambinD e p o rte o Juventud. Tambin existe el conocido caso de Gran Bretaa dondeEducacin se encuentra bajo la misma responsabilidad que el rea de Empleo.

Las cuestiones presentadas resumen una serie de problemas relaciona-dos con uno de los tramos que queda por resolver en los procesos de refor-ma educativa latinoamericana: qu Estado central para un modelo deescuelas descentralizadas? Est claro que la solucin no es el no-Estado,sino otro Estado, organizado de tal manera que le sea posible llevar adelan-te las funciones que debe cumplir en esta etapa.

Pero, por otro lado, tambin es pertinente sealar que plantear unainstancia central que administra escuelas no quiere decir que no tenga rela-cin con las escuelas. No por no administrar escuelas se desentiende de loque pasa en ellas. Ms bien, hemos visto que estos ministerios desarrollanespacios administrativos especficos que se ocupan de apoyar a las escue-las en los temas que pueden tener prioridad en un momento determinado.

As, lo que se descentraliza es la rutina del sistema (entendiendo por ruti-na tambin la innovacin pedaggica en el nivel micro), pero el organismocentral sostiene (financia) programas de inters global como: alfabetizacin

20. Es el caso de Ontario (Canad) donde, adems del Ministerio de Educacin, existe un Ministeriode Capacitacin, Colleges y Universidades. Pero esta situacin es ms bien una excepcin en lamuestra estudiada.

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para todos, incremento de la lectura, becas, droga en las escuelas, necesi-dades especiales de aprendizaje, idiomas, educacin para la ciudadana, etc.En la nueva funcin de conduccin el responsable de la equidad es el minis-terio central y esto hace imposible su prescindencia de las necesidadesconcretas y diversas del universo escolar.

2.5. Anexos

En estos Anexos se han incluido algunos casos seleccionados que ejem-plifican los diferentes tipos de organismos estudiados, incluyendo la descrip-cin de su misin y funciones. El orden de presentacin es el siguiente:

Anexo 1:Ejemplos de servicios profesionales de apoyo.

AustraliaIsrael

Anexo 2:Ejemplos de servicios de administracin presupuestaria.

British Columbia (Canad)Israel

Anexo 3:Ejemplos de servicios de apoyo para nuevas tecnologas de la inform a c i n .

AustraliaBritish Columbia (Canad)

Anexo 4:Ejemplos de servicios de apoyo tcnico-pedaggico.

Ontario (Canad)

Anexo 5: Ejemplos de servicios de control y evaluacin.

AustraliaBritish Columbia (Canad)Israel


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Anexo 1

Ejemplos de servicios profesionales de apoyo

Australia

Rama Planeamiento Estratgico y Gestin del Desempeo

La Rama Planeamiento Estratgico y Gestin del Desempeo es un agen-te clave del cambio para conducir el mejoramiento del desempeo en elDepartamento. Contribuye directamente a las prioridades estratgicas delPlan Corporativo promoviendo la mejora de la planificacin, el desempeo,alentando las asociaciones, el servicio al cliente, la responsabilidad por losresultados (accountability) y el asesoramiento sobre bases slidas.

La Rama re p o rta a (Dr) Peter Whitney, Jefe del Grupo de Estrategiasdel Futuro.

La rama incluye las siguientes secciones:

Planificacin

Asociaciones (Partnerships)

Desempeo

Divisin de Asuntos Internacionales, Anlisis y Evaluacin

La Divisin de Asuntos Internacionales, Anlisis y Evaluacin (IAED) resu-me una serie de actividades de evaluacin tipo portfolio en sus cuatroRamas, las cuales cubren dos temas principales:

Participacin en la educacin y capacitacin internacional y exportarpromocin

Investigacin, anlisis y equidad.

Las prioridades del trabajo de la IAEDs reflejan estas especialidades ytambin reconocen los riesgos de gerenciar una carga de trabajo tan diversasin una consulta cercana con el resto del Departamento.

Las principales prioridades para 1998-99 son:

d e s a rrollar IAED como un centro de excelencia para la gestin de re s p o n-sabilidades y programas relativos a polticas diversas e intrincadas

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establecer nuevos arreglos para la Educacin Internacional Australiana(AEI) y para la Rama de Poltica Internacional (PI)

optimizar el valor de la funcin internacional del Departamento acre-centando la agenda de educacin y capacitacin internacional deAustralia

hacer que la educacin y la capacitacin sean ms accesibles a todoslos australianos

proveer asesoramiento sobre lineamientos polticos en educacin ycapacitacin sobre temas fuera del portfolio (por ejemplo coordinar elasesoramiento al Gobierno sobre reformas de impuestos)

realizar investigacin y anlisis en temas de educacin y capacitaciny sus relaciones con temas de empleo

mejorar la calidad y la relevancia de la investigacin en los temasincluidos en el portfolio.

Comprende las siguientes ramas: Educacin Internacional Australiana,Poltica Internacional, Investigacin y Evaluacin, Anlisis y Equidad,Investigacin sobre Becas 2000.

Rama Investigacin y Evaluacin

La Rama Investigacin y Evaluacin realiza evaluacin, investigacin yanlisis en temas de educacin y capacitacin en todo lo que tiene que ver conlas responsabilidades del portfolio del Departamento. La rama trabaja en cola-boracin con la dems Divisiones del Departamento y asesora al Ministro y alEjecutivo sobre la base de los resultados de su trabajo. El fin es llevar a caboen tiempo adecuado, evaluaciones e investigaciones sobre polticas re l e v a n t e sque se relacionen con las necesidades de informacin de nuestros clientes.

La Rama tiene cinco secciones que manejan una cantidad de investiga-cin y de evaluacin de programas, y est conformada por:

dos secciones cuya tarea primaria es la evaluacin de los programasdel portfolio, una que tiene que ver con educacin (escuelas y educa-cin superior) y la otra con evaluacin e investigacin en capacitaciny juventud;

dos secciones que llevan a cabo investigacin aplicada en educaciny capacitacin, en particular en relacin con temas tales como apren-


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dizaje durante toda la vida, capacitacin provista por el empleador,participacin en educacin post-obligatoria y en capacitacin, merca-dos de trabajo para graduados, retornos a la educacin y experienciade los estudiantes;

una seccin de indicadores educativos y anlisis que trabaja enconjunto con la OECD, UNESCO y otras organizaciones internaciona-les concernientes a la participacin de Australia en la recoleccin deestadsticas internacionales en educacin.

Rama de Anlisis y Equidad

La Rama de Anlisis y Equidad conduce investigacin y anlisis sobretemas de equidad, formacin del ingreso y formacin de capacidades eneducacin, y temas de capacitacin y juventud. La rama provee asesora-miento a los Ministros y al Ejecutivo, e informa agencias externas sobre lastendencias en las reas anteriores, sobre los temas emergentes y sobre laspolticas de solucin en colaboracin con otras Divisiones del Departamento.

La rama tiene cuatro secciones, cada una de las cuales maneja unconjunto de investigaciones y anlisis, de asesoramiento sobre polticas yprogramas sobre temas especficos. Las temticas principales incluyen:

proveer asesoramiento sobre las tendencias en la participacin y losresultados de la educacin y la capacitacin y sus implicancias para laequidad;

identificar barreras que impiden el acceso, la participacin y los resul-tados de los individuos en las reas de educacin, capacitacin, y latransicin de la educacin al trabajo de la gente joven;

en colaboracin con otras Divisiones, identificar posibles polticas desolucin para mejorar las barreras que pueden ser afectadas con inter-venciones polticas;

proveer asesoramiento sobre el impacto del Complemento Juvenil(Youth Allowance) sobre los resultados de los estudiantes;

proveer asesoramiento sobre el tratamiento de la educacin bajo lasreformas de impuestos del gobierno;

p romover la igualdad de oportunidades y la no discriminacin, por ejem-plo sobre la base de raza, gnero, incapacidad, etnia o nacionalidad;

en colaboracin con otras Divisiones, identificar reas emergentes dedemandas de capacidades y promover una educacin y un sistema deentrenamiento ms eficiente para responder a las necesidades delmercado de trabajo; y

facilitar una mejor gestin de la informacin en el Departamento.

Israel

Departamento de Planificacin, Evaluacin y Control

El Departamento de Planificacin, Evaluacin y Control es responsable deplanificar la poltica educativa a largo plazo, y de consolidar los planes detrabajo de las unidades del Ministerio en un plan de trabajo centralizado. Paraeste fin, el Ministerio conduce anlisis multi-disciplinarios para determinar loscambios requeridos para mejorar y avanzar en el nivel de logros, y controlalos procedimientos administrativos y pedaggicos.

Adems, el Departamento examina las tendencias sociales, econmicas,regionales e internacionales y sus implicancias para la planificacin a largoplazo, y evala (assesses) cuidadosamente esta informacin para que el equi-po central del Ministerio pueda tomar sus decisiones. Esto se logra gracias aque el departamento se mantiene al da sobre los planes y reformas en lossistemas educativos en el mundo y aplica estos conceptos al sistema educa-tivo Israel. Un ejemplo es el proyecto de escuelas auto-gestionadas

Asesora Legal

La Oficina del Asesor Legal es responsable de los asuntos legales rela-cionados con los Departamentos del Ministerio de Educacin, Cultura yDeportes. Sus diferentes responsabilidades incluyen la provisin de aseso-ramiento legal y opiniones a los Departamentos del Ministerio, la preparacinde contratos que cubran las operaciones de los Departamentos, y la partici-pacin en comits para la adquisicin y el mantenimiento del Ministerio. Laaccin legal instituida contra el Ministerio y las apelaciones a la SupremaCorte de Justicia, por ejemplo, temas laborales como acciones contractua-les, son manejadas por la Oficina del Asesor Legal en coordinacin con lasOficinas de Fiscala del Estado y el Distrito. La Oficina del Asesor Legaltambin es responsable de la preparacin de la legislacin primaria y de lasregulaciones concernientes a los diversos campos de accin del Ministerio.

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Anexo 2

Ejemplos de servicios de administracin presupuestaria

British Columbia (Canad)

Sistema de Asignacin de Fondos en Educacin Bsica (K-12)

El sistema educativo en British Columbia es co-gerenciado por el gobier-no provincial y los 60 distritos escolares. El gobierno provincial estableceanualmente el monto del subsidio para la educacin pblica. Para asignarestos fondos a las escuelas distritales se usa una frmula de financiamientobasada en los costos relativos de los programas de provisin de educacin.Los distritos gestionan y asignan su subsidio sobre la base de las prioridadesde gasto local. Adems el gobierno provee fondos suplementarios para losgastos de capital y para programas especiales.

El sistema de asignacin de fondos provee los recursos financieros nece-sarios para la operacin del sistema de educacin bsica (K-12) usandodatos recogidos desde las escuelas y los distritos y aplicando frmulas espe-cficas para asegurar la equidad en toda British Columbia.

Fines y objetivos

Asignar fondos operativos de manera que los estudiantes de todoslos distritos tengan igual oportunidad de recibir un adecuado serv i-cio educativo.

Asegurar que los subsidios de operacin estn basados en frmulasde financiamiento consistentes y estn dentro de los lmites del presu-puesto establecido por el Ministerio de Finanzas.

Asegurar que tanto las escuelas distritales como el pblico compren-dan cmo se asignan los fondos a las escuelas distritales.

Principales actividades de los programas

Financiamiento de las asignaciones para subsidios de operacin delsistema de educacin bsica pblica (K-12).

Financiamiento y monitoreo de los Programas de Educacin aDistancia.

Trabajo con grupos asociados para la revisin del sistema definanciamiento.

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Provisin de informacin y anlisis sobre las asignaciones presupues-tarias.

Actualizacin del sistema de asignaciones para responder a las inicia-tivas del gobierno y los requerimientos de los distritos escolares.

Israel

Contadura del Ministerio

La Contadura del Ministerio supervisa los presupuestos y la contabilidad,y provee servicios a los procesos de pago y contables, asegurando unaoperacin ministerial tranquila. Esta oficina hace los pagos y prepara losrecibos de pago para los profesores empleados por el gobierno, es respon-sable de hacer los pagos a las autoridades competentes, y de los costos delos servicios educativos provistos por las autoridades locales (en particular enel caso de educacin escolar post-elemental).

La Contadura del Ministerio tambin es responsable de hacer los pagosde apoyo a las instituciones educacionales, culturales y de deportes, y dehacer pagos a las autoridades competentes, y de los costos de construcciny renovacin de escuelas en todo el pas.

Una funcin adicional importante es implementar los compromisos yacuerdos contractuales para la adquisicin de materiales y servicios para elsistema educativo, en el marco de los Procedimientos Financieros yEconmicos y de la Ley (Mandatory Tenders Law).

Adems de la oficina central en Jerusalem, existen ocho oficinas del teso-ro regionales bajo la dependencia de la Contadura del Ministerio.

Anexo 3

Ejemplos de servicios de apoyo para nuevas tecnologas dela informacin

Australia

Estrategia de Informacin Tecnolgica (IT) y Grupo de Servicios

El Departamento de Estrategias de Informacin Tecnolgica y Grupo deServicios provee el desarrollo tcnico y el apoyo del Departamento deSistemas IT.


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El Grupo est organizado en Equipos que toman la responsabilidad delograr los siguientes objetivos:

Gerenciar las aplicaciones de IT.

P roveer los insumos estratgicos para la poltica y los asuntos corpora-tivos. especialmente la aplicacin de tecnologa en el sector educacin.

Gerenciar los recursos de IT del Departamento incluyendo los serviciosde IT comprados externamente.

Completar el Programa del Ao 2000 del Departamento.

Gestionar la compra de IT para el Departamento.


Rama de la Educacin Tecnolgica

La Rama de la Educacin Tecnolgica desarrolla y asegura un enfoquecomprehensivo, para toda la provincia acerca del uso de tecnologa de lainformacin y educacin tecnolgica, lo que incluye polticas, programas, einiciativas que apoyen el aprendizaje, la instruccin, el intercambio de infor-macin, y la administracin. Esta Rama es responsable de:

desarrollar y mantener un marco de poltica para la educacin tecnol-gica y para las tecnologas de la informacin;

desarrollar, implementar y realizar el monitoreo permanente de un Plande Educacin Tecnolgica de toda la provincia;

d e s a rro l l a r, implementar y operar en forma permanente la RedProvincial de Aprendizaje (PLNet), que es una red comn de telecomu-nicaciones que enlaza las escuelas bsicas (K-120, los colleges, losinstitutos y otras agencias;

asegurar un enfoque comprehensivo para la distribucin electrnica,incluyendo las responsabilidades de la Escuela Abierta (Open School)(que es responsable de los trmites administrativos y del diseo decursos para la educacin bsica - K-12 - a distancia) y de lasEscuelas de Educacin a Distancia Regionales;

mejorar la disponibilidad de contenidos y recursos on-line, incluyendoacceso y conexiones fciles y convenientes a aplicaciones educativasy administrativas con acceso tecnolgico a travs de PLNet;

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administracin de los Subsidios Tecnolgicos Distritales para la educa-cin bsica (K-12);

otras iniciativas tecnolgicas

Anexo 4

Ejemplos de servicios de apoyo tcnico-pedaggico

Ontario (Canad)

EL Acta Constitucional otorga autoridad exclusiva a cada provincia enCanad para emitir leyes relativas a la educacin. En Ontario, el Ministerio deEducacin y el Ministerio de Capacitacin, Colleges y Universidades son losresponsables de la administracin de las leyes relacionadas con la educaciny el entrenamiento de capacidades.

Educacin Elemental y Secundaria

En el rea de la educacin elemental y secundaria, el Ministerio deEducacin determina los grandes lineamientos de la educacin y es respon-sable de:

desarrollar la poltica sobre curriculum

determinar los estndares provinciales de logro de los estudiantes

establecer los requerimientos para los diplomas

evaluar y aprobar los materiales de enseanza que se usan en lasescuelas

distribuir los fondos asignados por la legislatura provincial para asistira los consejos escolares con la operacin de las escuelas

ofrecer cursos de aprendizaje a distancia a travs de su Centro deEnseanza Independiente

elaborar regulaciones que gobiernen el ao escolar y el calendario esco-l a r, la organizacin de las escuelas y de los consejos escolares, y los dere-chos de los pro f e s o res y de los funcionarios de los consejos escolares

gobernar las escuelas provinciales para sordos y ciegos y para losdiscapacitados para el aprendizaje

listar las escuelas privadas e inspeccionar a las escuelas privadassecundarias en los estndares instruccin en las asignaturas requeri-das para la graduacin


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Educacin Postsecundaria

En el rea de la educacin postsecundaria el Ministerio de Capacitacin,Colleges y Universidades tiene la responsabilidad de:

desarrollar las directivas polticas para las universidades y los collegesde artes aplicadas y tecnologa

planificar y administrar polticas relativas a investigacin bsica y apli-cada en este sector

autorizar a las universidades a emitir grados

distribuir fondos asignados por la legislatura provincial a los colleges yuniversidades

proveer programas de asistencia financiera para los estudiantes deescuelas postsecundarias

definir los cursos de estudio de las facultades de educacin

registrar las escuelas privadas vocacionales

Capacitacin

En el rea de capacitacin, el Ministerio de Capacitacin, Colleges yUniversidades tiene la responsabilidad de:

desarrollar directivas polticas para la educacin de adultos y la capa-citacin para el mercado laboral

gestionar las relaciones provinciales con el gobierno federal en lo rela-tivo a los programas de capacitacin

establecer estndares para la capacitacin ocupacional, particular-mente para actividades comprendidas en la Ley de Calificacin yAprendizaje Arancelarios (Trades Qualification and Apprenticeship Act)

gerenciar los programas provinciales de apoyo de la capacitacin enlugares de trabajo y para la preparacin para el trabajo, incluyendoenseanza de aprendices, preparacin para la cerrera y el empleo, yalfabetizacin de adultos y capacidades bsicas

realizar investigacin y planificacin sobre el mercado laboral

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Anexo 5

Ejemplos de servicios de control y evaluacin

Australia

Rama de Auditora

La Rama de Auditora provee asesoramiento en tiempo y con calidad, para:

mejorar la responsabilidad (accountability) y eficiencia de las prcticasy sistemas del Departamento; y

asistir al Departamento para que pueda lograr sus obligaciones deescrutinio externo.

A travs de:

La promocin de prcticas de gerencia de riesgo (risk managementpractices) dentro del Departamento;

El compromiso activo en el desarrollo y re-desarrollo de los principalesprocesos y prcticas de los sistemas de informacin tecnolgica;

La conduccin de revisiones de desempeo de los programas delDepartamento;

La conduccin de auditoras para prestar conformidad y de auditorasde la gestin financiera y de otras operaciones de las Oficinas Estatales(incluyendo las Oficinas de Educacin Indgena) y la Oficina Nacional.


Rama de Gestin de Datos y Certificacin de Estudiantes

La Rama de Gestin de Datos y Certificacin de Estudiantes tiene laresponsabilidad de:

Informacin sobre Graduados, Transcripciones y Resultados de Exmenes

En el Manual de Procedimientos 1999-2000 figuran las polticas y losprocedimientos relativos a las examinaciones provinciales, la recoleccin dedatos de estudiantes, as como los requerimientos para la graduacin y parala certificacin. En la publicacin Informacin sobre Cursos 1999-2000 seencuentra informacin sobre cursos autorizados por el Ministerio, CursosExternos, Cursos para Preparacin de Carreras y cursos Desarrollados


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Localmente. La Gua para Graduados 1999-00 resume informacin til paralos estudiantes del Grado 12.

Las escuelas pueden ahora bajar la versin actualizada del Turbo-Trax delTCS Developments Web Site. Tambin se puede ver el Formulario paraRequerimiento de Transcripciones para pedir al Ministerio transcripc

Ministerios de Educación:de la estructura jerárquica a la organización sistémica en red

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