MINISTERIO DE EDUCACIÓN · 2018-08-30 · conocimientos en los diseños curriculares no implica...

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR “EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL”

CORDOBA 301 – Resistencia Chaco – TE 4438821

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Provincia del Chaco

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

Dirección Educación Superior

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE EDUCACION

TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL

PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA LA MODALIDAD TÉCNICO-PROFESIONAL

EN CONCURRENCIA CON EL TÍTULO DE BASE

TALLER INTRODUCCIÓN A LA CARRERA

CICLO LECTIVO 2015



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Inscripciones: 02/03 al 27/03

Fecha de cursado Taller de ingreso: 06/04 al 17/ 04

Horarios (tutorías y evaluaciones): de 18 a 22 hs

Inicio de clases: 06/04

TRAZANDO CAMINOS PARA PENSAR LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA…

" Las grandes finalidades de la enseñanza son: crear cabezas bien puestas más que bien

llenas, enseñar la condición humana, iniciar en la vida, afrontar la incertidumbre, enseñar a transformarse en ciudadanos"

Edgar Morin.



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Bienvenido/a Ingresante: Ingresantes:

Les quiero dar la bienvenida al Instituto de Educación Superior de Educación Técnica y Formación Profesional –IES ETyFP - Nos sentimos muy honrados desde la rectoría y el cuerpo docente, con la pertenencia de ustedes como alumnos de esta institución, esto nos dice que efectivamente apuestan a una muy buena educación, con un gran compromiso social y comunitario.

Como recomendación para todos, esta institución no debe convertirse en el lugar donde venimos a corregir, como si fuese una oficina de trámites. Venimos a aprender, de nuestros profesores, docentes y compañeros, venimos a compartir ganas de enseñar y aprender. Venimos a pasarla bien, a estar bien, para devolver ese bien a la sociedad, a nuestra comunidad. Pensando en la educación es la llave que abre las puertas de la libertad, la igualdad, la inclusión y la justicia social". Tenemos que aprender a convivir, por eso es muy bueno y muy importante trabajar en equipo, aunque nos cueste, hay que hacer el esfuerzo, pero no solo hacer equipos con los propios compañeros, que está bien, pero hagan grupos con compañeros de diferentes edades, de diferentes niveles, porque eso es lo que nos va a ocurrir toda la vida, enseñando y ejerciendo la profesión. Tenemos que trabajar con empatía, eso significa tener la capacidad de ponernos en el lugar del otro, para entendernos mejor, es un ejercicio vital para la convivencia. A propósito del inicio de las labores escolares hay que decir que la educación es un campo fascinante y al mismo tiempo un espacio lleno de retos. Los mismos que asumimos con mucha responsabilidad porque entendemos que la educación es un servicio orientado a la formación de la persona. El contexto en el cual educamos hoy es muy especial, vivimos en la era del conocimiento; la misma que ha ido transformando el modo de concebir el mundo, las relaciones humanas y el propio conocimiento, pero sobre todo, ha ido cambiado la concepción de la educación. Citando a Paulo Freire : “Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar”. Muy buen año para todos y muchas gracias

Prof. Lic. Ríos ,José Luis

Rector suplente



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INDICE

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Primera parte:

I. Características de la carrera.

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II. Condiciones generales Institucionales (RESOL.N° 7623/14 M.E.C.C.y

T.)

8

III. Permanencia y promoción 9

IV. De los regímenes de cursada 10

V. Organización institucional 16

Matriculación 16

Organigrama institucional 17

Segunda parte: Trayectoria formativa 18

Módulos

Ambientación al nivel superior 18

Eje I: Aprendiendo a ser estudiante de educación superior 18

Métodos y técnicas de estudio 28

Eje II: Rol Docente y realidad Educativa

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CUADERNILLO DEL TALLER DE INTRODUCCION A LAS

CARRERAS DEL

I.E.S. DE EDUCACION TECNICA Y FORMACION

PROFESIONAL

PRESENTACIÓN

Este cuadernillo tiene como propósito, ofrecer información sobre la institución y las

orientaciones generales al cursado del Taller de Introducción a las carreras tecnicaturas

superiores que se dictan en el instituto.

Este taller introductorio tiene la finalidad de ambientar a los ingresantes con el cursado de

las unidades curriculares que conforman los planes de estudio de cada tecnicatura, estos les

darán en cada uno de las tecnicaturas sus distintos matices.

Este cuadernillo constara de dos partes una de carácter la primera parte de información

académica y administrativa y una segunda parte de índole propedéutico cuyos contenidos

están relacionados con la carrera por la cual ha optado el ingresante.

El desarrollo del mismo tendrá la comprensión y la producción escrita como eje del

desarrollo de los contenidos introductorios.

Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las materias una vez que

acrediten haber asistido en un 80% y realizado las actividades propuestas en un 100%,

correspondientes a este Taller.

El taller será eliminatorio sólo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los requisitos

detallados anteriormente.

Para promover la permanencia y continuidad de las acciones iniciadas en el Taller, el

proceso de acompañamiento de los alumnos ingresantes debe garantizarse, al menos

durante el primer año de cursado.

Este acompañamiento será realizado a través de la figura del tutor. Podrán participar del

mismo, alumnos regulares de la institución. Tanto profesores como alumnos serán

seleccionados según el/los criterio/s que establezca la institución.



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PRIMERA PARTE.

I. CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA.

DENOMINACION DE LA CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA LA MODALIDAD TECNICO-PROFESIONAL

TITULO A OTORGAR: Profesor/a de Educación Secundaria en la modalidad técnico-profesional en concurrencia con el título de base.

CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA: TOTAL horas cátedra: 3968

DURACION DE LA CARRERA EN AÑOS ACADEMICOS: 4 años

ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR:

Los tres campos de conocimientos: el Campo de la Formación General, el Campo de la

Formación Específica y el Campo de la Practica Profesional, presentes en cada uno de los

anos, conforman el plan de estudios de la carrera “La presencia de los campos de

conocimientos en los diseños curriculares no implica una secuencia vertical de lógica

deductiva, sino una integración progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este

sentido, se recomienda que la Formación en la Práctica Profesional acompañe y articule las

contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formación, aumentando

progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedagógicas”.

Los tres campos articulan de forma significativa en el Plan de Estudios un sistema de

relaciones entre saberes, practicas, instituciones y actores que pueden y deben ser

reinterpretadas en cada uno de los niveles que le dan concreción. El movimiento de relación

entre ellos, supone un proceso sistemático de re contextualización en el que se producen

modificaciones y nuevas especificaciones que sustituyen la visión tradicional lineal y vertical

por la de inclusión y flexibilidad sin por ello resignar la coherencia y cohesión lógica de la

organización del conocimiento.

Campo de la Formación General

Las Unidades Curriculares que conforman este campo de conocimiento están orientadas a

desarrollar una solida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales,

interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto

histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional

para la actuación en contextos socioculturales diferentes.

Se adopta para este campo la organización de las unidades curriculares con base en

enfoques disciplinarios, dado que otorgan marcos interpretativos fuertes y de pensamiento

sistemático: “el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lógica de

pensamiento y de estructuración de contenidos propios de los campos disciplinares a la vez

que pretende, desde dicho modo de estructuración de los contenidos, fortalecer las

vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prácticas sociales y desde esos

contextos las prácticas docentes para favorecer mejores y más comprensivas formas de

apropiación de los saberes.”

Las Unidades Curriculares organizadas disciplinariamente posibilitan la inclusión progresiva

de otras formas del conocimiento organizados en aéreas o regiones amplias que trasciendan

las especificidades disciplinares, tales como problemas y tópicos con diversos principios de



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articulación, conformando nuevas regiones del conocimiento de modo de abordarlas

interdisciplinariamente.

Campo de la Formación Específica

Las Unidades Curriculares que integran este campo de formación están dirigidas al estudio

de la/s disciplina/s especificas para la enseñanza en la especialidad que los alumnos se

forman, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las características

y necesidades a nivel individual y colectivo de los futuros docentes, en el nivel del sistema

educativo, especialidad o modalidad educativa elegida.

Esta dirigida al análisis de las disciplinas especificas para la enseñanza en la especialidad

en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas propias del campo disciplinar. Del

mismo modo, que se trabajan las características y necesidades de los alumnos a nivel

individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad en la que

se forma.

Está orientada al estudio de las disciplinas básicas de la formación científica tecnológica

transversales a las especialidades de la Educación Técnica Profesional, así como la

actualización en los campos/fronteras del conocimiento y sus nuevos desarrollos y

aplicaciones.

El campo de la formación específica adopta características particulares en este plan de

estudios. Su inclusión obedece a la necesidad de complementar y actualizar la formación de

los cursantes y en función de la diversidad de los títulos de base y los contenidos de las

especialidades de la educación técnico profesional. Por estos motivos, al interior de este

campo se diferencian dos trayectos diferenciados como ser el trayecto de Electromecánica,

Electrónica, Construcciones y Agropecuaria, los cuales tienen distintos niveles de

actualización.

Campo de la Formación en la Práctica Profesional

La practica reflexiva es un proceso dialectico que relaciona, de manera no lineal, la teoría y

la práctica. Para su logro, la teoría critica propone no solamente el cambio de pensamiento y

del conocimiento individual de los docentes, sino el compromiso con los problemas sociales

que requieren la intervención de los mismos para su transformación.

La formación de docentes reflexivos supone formar profesionales capaces de revisar su

propia trayectoria construyendo conocimientos nuevos y creativos a partir de la experiencia,

del estudio e y de la interacción con otros. Entonces, la trayectoria en el Campo de las

Practicas se formara a partir de etapas claves: la biografía escolar, la formación inicial, la

socialización profesional. Todas ellas aspiraran a la construcción de la identidad profesional.

Cabe aclarar que la formación se abordara desde el paradigma de la complejidad. Esta

perspectiva constituye un eje integrador, ya que vincula los aportes de conocimientos de los

otros dos campos con el análisis, la reflexión y la experimentación practica en distintos

contextos, principalmente en instituciones educativas aunque no excluyentemente.

Desde el inicio se propiciara la enseñanza y el aprendizaje desde la construcción compartida

con un otro, a lo largo del trayecto formativo en sucesivos acercamientos a la institución

asociada, organismos sociales o a los espacios alternativos de formación desde el inicio de

la carrera.

Espacio que requiere de un proyecto de trabajo intra e interinstitucional propiciando

condiciones para formar docentes con un perfil profesional sustentado en la investigación,



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desde el cual estructurar, desestructurar y reestructurar su práctica educativa y su formación

como educador, capaz de ensenar, generar y transmitir los conocimientos y valores

necesarios para la formación integral de las personas comprometidas con los objetivos de

una sociedad mas justa e inclusiva.

Dichas redes impulsaran el desarrollo de organizaciones dinámicas y abiertas como

ambientes de formación, fortalecerán el compromiso en la formación conjunta y redefinirá los

tipos de intercambio sustentados en proyectos consensuados y articulados a partir de los

cuales serán posibles experiencias de innovación y de experimentación, de modo que todos

los sujetos involucrados resulten beneficiados.

El acompañamiento a las trayectorias estudiantiles implica reconocer que la formación

deberá basarse en soportes epistemológicos, metodológicos y pedagógico- didácticos que

les brinden las herramientas necesarias para atender a las diversas problemáticas de los

sujetos en los contextos de educación secundaria o superior.

Finalmente por su carácter gradual y progresivo en secuencias articuladas a lo largo del plan

de estudios, este Campo posibilitara una organización temporal con recorridos teórico–

prácticos en niveles de complejidad creciente. De ahí que sea necesario generar las

condiciones para que el futuro docente desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de

compromiso con la realidad de su tiempo.

II. CONDICIONES GENERALES (RESOL.N° 7623/14 M.E.C.C.y T.)

Requisitos de inscripción

Completar el legajo personal consistente en:

Fotocopia Autenticada por Autoridad Competente del Certificado de estudios

completos de nivel medio/polimodal al momento de su inscripción.

Fotocopia Autenticada del DNI y Fotocopia Autenticada del Acta de Nacimiento.

Otros que la institución establezca, en su Reglamento Académico Institucional, como

necesarios.

Aspirantes sin título de nivel medio y mayores de 25 años: Los aspirantes deberán

reunir las condiciones establecidas en el Art. 7 de la Ley 24.521/95 de Educación

Superior y cumplimentar las exigencias establecidas por la Resolución Nº 949/97

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco y lo

expresado en la Res. MEN 537/08.

Aspirantes extranjeros: Los aspirantes extranjeros deberán presentar la

documentación exigida en las diferentes normativas de reconocimiento de estudios

extranjeros que se detallan en la Dirección de Validez Nacional de Títulos y Estudios,

Ministerio de Educación de la Nación. Para ello deberán informarse sobre:

Convenios Bilaterales de Estudios.

Convalidación de Países con Convenio.

Reconocimiento de Educación Secundaria de Países sin Convenio.

Diferentes normativas de reconocimiento.

Inscripción en categoría de alumno condicional



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Podrán inscribirse en forma condicional quienes adeuden hasta dos materias de la

educación secundaria, cursar y realizar todas las actividades académicas requeridas hasta

el 30 de abril del año de ingreso, fecha a partir de la cual, para proseguir deberán presentar

el Certificado Analítico de Estudios Secundarios Completos o en su defecto la constancia de

título en trámite, válida por tres meses. En caso de no cumplir con este requerimiento

perderá automáticamente la condición de alumno.

Desarrollo del curso propedéutico

El alumno deberá asistir a un Taller de ingreso inicial, propedéutico o introductorio cuyos

contenidos deben estar relacionados con la carrera por la cual ha optado el ingresante. Para

el mismo cada institución determinará la forma de organización y duración que considere

pertinente según sus necesidades.

El desarrollo del mismo tendrá la comprensión y la producción escrita como eje del

desarrollo de los contenidos introductorios.

Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las materias una vez que

acrediten haber asistido en un 80% y realizado las actividades propuestas en un 100%,

correspondientes a este Taller.

El taller será eliminatorio sólo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los requisitos

detallados anteriormente.

Para promover la permanencia y continuidad de las acciones iniciadas en el Taller, el

proceso de acompañamiento de los alumnos ingresantes debe garantizarse, al menos

durante el primer año de cursado.

Este acompañamiento será realizado a través de la figura del tutor. Podrán participar del

mismo, alumnos regulares de la institución. Tanto profesores como alumnos serán

seleccionados según el/los criterio/s que establezca la institución.

Inscripción al cursado de las unidades curriculares

Para inscribirse al cursado de las unidades curriculares, el interesado deberá:

Ser alumno de la institución.

Presentar la solicitud, según tiempos y organización de cada institución.

Efectuar su inscripción por unidad curricular, podrá hacerlo en la cantidad de

unidades curriculares que considere y que esté en condiciones de hacerlo según

régimen de correlatividades vigente.

Optar por la modalidad de cursado. El alumno que optare por las modalidades

presencial o semipresencial, no podrá presentarse a evaluación final como libre sin

antes haber perdido las condiciones que estas modalidades exigen.

III. PERMANENCIA Y PROMOCIÓN

La permanencia de los estudiantes refiere a las condiciones académicas requeridas para la

prosecución de los estudios en el nivel.

La promoción remite a las formas de acreditación de las diferentes unidades curriculares.

Condición de regularidad de los estudios

Se considerará alumno regular al que:

1) Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.



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2) Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el año lectivo o

acreditado al menos 1 (una) unidad curricular en el año lectivo en cualquiera de

las modalidades de cursado.

Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, será considerado alumno regular

quienes se encuentren cursando al menos una unidad curricular en cualquiera de las modalidades de cursado que requiera asistencia.

Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares

La condición de alumno regular en cada unidad curricular dependerá de los requisitos

establecidos para cada modalidad de cursado y se mantendrá por dos años académicos

para las instancias de cierre y acreditación correspondiente. Cada institución debe asegurar,

como mínimo, siete (7) turnos a mesas examinadoras a lo largo de dicho período.

Tipos de unidades curriculares

Se respetarán las denominaciones de las unidades curriculares y sus características

pedagógicas, estipuladas en los planes de estudios correspondientes a los diseños

curriculares aprobados: Materia. Seminarios. Talleres. Prácticas Profesionales – Docentes,

Unidades curriculares opcionales

Modalidades de cursado de las unidades curriculares

Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares:

1) PRESENCIAL: dentro de esta modalidad podrá instrumentarse la modalidad

PROMOCIONAL

2) SEMIPRESENCIAL.

3) LIBRE

SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL

OBLIGATORIO LAS QUE:

1. Pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional, para las carreras de

formación docente.

2. Pertenecen al campo de las Prácticas Profesionalizantes el caso de los institutos

de educación técnico profesional, las que se organizarán según lo establecido en la

Res. 47/08 CFE y las normativas jurisdiccionales vigentes.

3. Considere cada Institución y que las determine en su en su Reglamento Académico

Institucional (RAI).

Sistemas de créditos

Cada Instituto podrá diseñar un sistema de créditos, que podrá ser optativo u obligatorio

según la definición institucional, para cursado de espacios optativos o trayectos de

formación que la institución considere necesarios, atendiendo a la flexibilización de los

diseños curriculares según lo establecido en la Res. CFE Nº 24/07.

En el mismo se deberá incluir: créditos necesarios (para obtener el título); cómo se realizará

el seguimiento, quiénes serán los responsables y toda otra información que la Institución

considere necesaria para su implementación. La propuesta será puesta a consideración ante

el Consejo Directivo y una vez aprobada, se podrá poner en vigencia.



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Correlatividades

El alumno deberá cumplir, para el cursado y acreditación de las unidades curriculares, con el

Régimen de Correlatividades establecido en los diseños o en norma complementaria al plan

de estudios correspondiente.

IV. DE LOS REGÍMENES DE CURSADA

1. DE LA MODALIDAD PRESENCIAL:

CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS

El alumno deberá:

a) Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en

cada una de las unidades curriculares.

b) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras

escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos

básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal. La

institución deberá asegurar la existencia de una distribución equitativa de las modalidades

de evaluación.

b.1.La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada por cada

Institución en su RAI en función de la carga horaria total, anual o cuatrimestral de

cada unidad curricular y del formato establecido estableciéndose como

parámetros los siguientes rangos:

inferior o igual a 70 horas reloj.

entre 71 y 100 horas reloj.

superior o igual a 101 horas reloj.

b.2. El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones

individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones

integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos. Cada

Institución definirá en su RAI el momento en el que se llevarán a cabo estas

reelaboraciones.

b.3. El alumno que quedara libre en la última evaluación podrá, según decisión

Institucional, acceder a un examen complementario que posibilite su readmisión

en la condición de alumno presencial.

b.4. Cada Instituto determinará, por Reglamento Interno, si el alumno ausente a

una evaluación integradora podrá ser evaluado en el momento fijado para las

reelaboraciones.

c) Al cumplimentar los requisitos a) y b) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y

esta condición se mantiene durante 2 (años), a contar desde el momento de cierre

de la unidad curricular .y siete (7) turnos.

d) Acreditación: El alumno deberá aprobar, individual o grupalmente, ante una

comisión evaluadora, una producción final e integradora que abarque los contenidos

desarrollados en la unidad curricular con formato materia o seminario, en los

tiempos fijados en el ítem c). Cada Instituto determinará las normas para la

constitución de la comisión evaluadora y las características de la producción

individual y/o grupal.



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Cumplimentadas la totalidad de las condiciones señaladas, el alumno acreditará la

unidad curricular.

De la pérdida de la condición

a) El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la pérdida de esta condición.

El alumno podrá optar por presentarse a la comisión evaluadora en condición de alumno

semipresencial o iniciar nuevamente el cursado del espacio curricular. En caso de optar

por reiniciar el cursado, automáticamente perderá la condición de semipresencial

adquirida.

b) La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a

las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de

reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre

presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, sin perjuicio de las

excepciones establecidas en el punto 3.5 del presente régimen, o iniciar nuevamente el

cursado de la unidad curricular.

c) Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad

curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,

determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular

o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite

(punto 3.5).

Dentro de la condición presencial, se puede habilitar la modalidad de cursado

PRESENCIAL- PROMOCIONAL Cada Institución determinará en su RAI que unidades

curriculares podrán hacerse por esta modalidad y los requisitos y condiciones para

el desarrollo y acreditación de las mismas.

2. DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS

El alumno deberá:

a) Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras

escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos

básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

Estas evaluaciones podrán ser producciones de carácter individual y/o grupal. La

institución deberá asegurar la existencia de una distribución equitativa de las

modalidades de evaluación.

a.1.La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada por cada Institución

en su RAI en función de la carga horaria total, anual o cuatrimestral de cada unidad

curricular y del formato establecido. Estableciéndose como parámetros los siguientes

rangos:

inferior o igual a 70 horas reloj.

entre 71 y 100 horas reloj.

superior o igual a 101 horas reloj.

a.2. El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones

individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones



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integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos. Cada Institución

definirá en su RAI el momento en el que se llevarán a cabo estas reelaboraciones.

a.3. El alumno que quedara libre en la última evaluación podrá, según decisión

Institucional, acceder a un examen complementario que posibilite su readmisión en

la condición de alumno presencial.

a.4. Cada Instituto determinará, por Reglamento Interno, si el alumno ausente a una

evaluación integradora podrá ser evaluado en el momento fijado para las

reelaboraciones.

b) Al cumplimentar lo establecido en el ítem a) el alumno REGULARIZA la unidad curricular

como alumno semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años), a contar

desde el momento de cierre de la unidad curricular y siete (7) turnos.

c) Acreditación: El alumno deberá aprobar una evaluación final, individual escrita y oral

ante comisión evaluadora que abarque los contenidos desarrollados en el espacio

curricular. Tanto la instancia escrita como la oral no serán eliminatorias individualmente.

El Instituto determinará las normas para la constitución de la comisión evaluadora y las

características de la producción. Podrá también podrá, previamente, ofrecer entrevistas,

tutorías u otras modalidades de encuentros entre alumnos y docentes que faciliten el

intercambio de acciones en función del logro de los objetivos propuestos.

Cumplimentadas la totalidad de las condiciones señaladas, el alumno acreditará la

unidad curricular.

De la pérdida de la condición

a) La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a

las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de

reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre

presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, sin perjuicio de las

excepciones establecidas en el punto 3.5 del presente régimen, o iniciar nuevamente el

cursado de la unidad curricular.

b) Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad

curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,

determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular

o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite

(punto 3.5).

3. DE LA MODALIDAD LIBRE

Características y requisitos

a) El alumno podrá optar por la condición de libre sólo en los casos de unidades

curriculares con formato materia, en los Campos de la Formación General y Específica.

b) Podrá también acceder a esta condición al no cumplir las condiciones como alumnos

presenciales o semipresenciales y conforme a las especificaciones que en cada caso se

señalan.

Acreditación: El alumno deberá aprobar una evaluación final, individual, escrita y

oral/práctica con ambas partes eliminatorias y que abarque los contenidos de la

Unidad Curricular. La comisión evaluadora estará integrada por tres docentes como

mínimo, el docente a cargo del espacio junto con otro docente perteneciente a otras

unidades curriculares de campos afines, en número a determinar según

características la unidad curricular y criterios institucionales.



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Cada se ofrecera entrevistas, tutorías u otras modalidades de encuentros entre alumnos y

docentes que faciliten el intercambio de acciones en función del logro de los objetivos

propuestos.

Cumplimentada la instancia de evaluación final el alumno acreditará la unidad

curricular.

4. DE LA CALIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS

La acreditación de las unidades curriculares –en todas las condiciones- se regirá por la

escala numérica del 1 al 10.

Escala numérica Escala Conceptual

1 a 5 No aprobado

6 Aprobado

7 Bueno

8 Muy bueno

9 Distinguido

10 Sobresaliente

La calificación de aprobación obtenida en la evaluación final ante la comisión evaluadora

determinará la acreditación de las unidades curriculares correspondientes a las condiciones

Presencial, Semipresencial o Libre, no obstante la calificación final de acreditación de

cada uno de ellas resultará de la combinación de las diferentes instancias de evaluaciones

integradoras (participación, producciones individuales y/o grupales) y de la evaluación final,

no en el sentido de sumatoria o promedio sino en relación a los criterios de evaluación

fijados por el profesor de la unidad curricular. Sólo en el caso de la evaluación del alumno

libre la calificación definitiva será la resultante de combinar las calificaciones de cada parte

del examen.

5. EQUIVALENCIAS

Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educación Superior o Universidades,

sean estas nacionales o provinciales, de gestión estatales o gestión privada, podrán solicitar

equivalencias de todas las unidades curriculares que consideren similares a las que ya

tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al campo de la formación en la práctica

profesional.

Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias:

EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la acción administrativo-académica consistente

en dar por aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus contenidos mínimos,

que podría fluctuar entre 70 a 100% se asemejan a los de otra/s materia/s aprobadas en

otro plan de estudios.

EQUIVALENCIA PARCIAL: es el resultado de la acción administrativo-académica que

considera que las diferencias de contenido u orientación entre las unidades curriculares son

significativas. Cada Institución, en su RAI, determinará la metodología que implementará

para que el alumno logre cumplir con los contenidos necesarios para acreditar la unidad



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curricular, a través de exámenes finales complementarios o trayectos de actualización de

saberes que aseguren la complementariedad de los contenidos.

El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya aprobación

solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo solicitado.

En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por continuar

con el cursado de la unidad o realizar la complementariedad que establezca la Institución.

Dejará plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su legajo.

a) De las condiciones para solicitar equivalencias

Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por equivalencias, el

alumno deberá cumplimentar la siguiente documentación, debidamente certificada por la

Institución de origen:

1) Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades

Curriculares, en los tiempos y modos que cada institución determine.

2) Certificado Analítico original de la Institución de la que proviene en la que conste

las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicación de fecha del

examen y calificación obtenida. También deberá constar en el mismo o en otra

certificación complementaria, el sistema de calificación, escala que se aplicó y

nota mínima de aprobación.

3) Copias del programa analítico con el que haya aprobado la asignatura cuya

equivalencia solicita.

4) Toda otra documentación que la institución considere necesaria o que

complemente las anteriores.

b) Del Procedimiento administrativo

Ingresada la solicitud y una vez controlada la documentación, desde la Jefatura de Bedelía

o del área correspondiente se emitirá informe actualizado de la situación académica del

alumno, para completar de esta manera el expediente que se remitirá a la Secretaría

Académica

6. PASES

Los alumnos que se encuentren cursando una carrera en cualquiera de los Institutos

de Educación Superior de la provincia del Chaco y hayan aprobado al menos el 30% de la

misma, podrán solicitar el pase a otra institución de la misma jurisdicción, según el

procedimiento administrativo que se acordará con la Dirección de Títulos y Equivalencias en

norma complementaria a la presente.

Se considerarán pasibles de pases sólo aquellas carreras que posean diseños

curriculares elaborados y aprobados bajo las condiciones establecidas en la Res. CFE Nº

24/07.

7. READMISIONES

Los alumnos que hayan perdido su condición de alumno regular, podrán solicitar

readmisiones.

Cada Institución determinará:

a) la cantidad de readmisiones posibles

b) la documentación necesaria para considerar la readmisión



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c) las condiciones básicas que debe reunir el alumno para obtener la readmisión.

8. DISCIPLINA

Los institutos deberán crear o revisar sus sistemas de convivencia, publicarlo y asegurar su

conocimiento por parte de todos los actores institucionales a través del Consejo Directivo.

V. ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

1. COMUNIDAD EDUCATIVA DE LOS ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN

En los Institutos de Educación Superior se propenderá a la mayor autonomía en base al respeto, la democratización, la representación de los diferentes actores que conforman la comunidad educativa.

Con ese objeto se propicia la creación, no obligatoria, de órganos de participación y/o asesoramiento como opcionales los Consejos de Convivencia, Consejos Consultivos, Consejos Académicos Institucionales, Consejo escolar entre otros siempre y cuando se

ajusten a las siguientes pautas:

Estructura organizativa abierta y flexible

Participación activa de los miembros de la comunidad de acuerdo a los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y nacional .

ASOCIACIONES COOPERADORAS: para el caso de conformar esta organización la misma

deberá ajustarse a la Reglamentación vigente en la Jurisdicción. En los establecimientos de gestión estatal las autoridades deberán propender a la conformación de las mismas.

CENTROS DE ESTUDIANTES: Deberán conformarse de acuerdo con lo establecido en la

Ley 5135 de la Provincia del Chaco.

2. DE LAS RELACIONES DE DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA

Los Institutos de Educación Superior dependen administrativa y pedagógicamente de la Dirección de Educación Superior.

Los Institutos de Educación Superior mantendrán relación directa y /o funcional, según corresponda, con los establecimientos de cualquier nivel, ámbito, régimen y jurisdicción y con los establecimientos específicos del mercado laboral ligados a la producción.

Ver Diagrama de estructura Orgánica.

Matriculación Los aspirantes deberán presentar la documentación completa para poder iniciar el cursado del Taller de introducción a la carrera (tutorías y exámenes). Tendrá que abonar el monto estipulado por la Asociación cooperadora en concepto de

inscripción-Matriculación y gastos administrativos (incluye la libreta del IES ET yFP) .



Diagrama de estructura Orgánica. DE LA ESTRUCTURA ORGÁNICA

La Planta Orgánica Funcional de los Institutos de Educación Superior quedará estructurada de la siguiente manera:

(*)Equipo de Conducción

RECTOR (*) CONSEJO DIRECTIVO

VICERRECTOR (*) SECRETARIO

ACADÉMICO (*) SECRETARIO

ADMINISTRATIVO(*)

COORDINADORES DE

CARRERAS (*)

PROSECRETARIO

COORDINADOR DE

CAPACITACIÓN(*)

COORDINACIÓN DE

INVESTIGACIÓN(*)

JEFE DE BEDELES

BEDELES

PERSONAL DE

SERVICIOS

PROFESORES AYUDANTES

DE CATEDRA -

PRACTICA AUXILIARES DE INVESTIGACIÓN

ALUMNOS

AUXILIARES DE CAPACITACION

CENTRO DE ESTUDIANTES ASOCIACION COOPERADORA

BEDELES

COORDINADOR INSTITUCIONAL DE POLÍTICAS ESTUDIANTILES

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN INSTITUCIONAL

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR

“EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL” CORDOBA 301 – Resistencia Chaco – TE 4438821

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SEGUNDA PARTE: TRAYECTORIA FORMATIVA

Propósito

Brindar a los alumnos adecuadas orientaciones educativas y herramientas básicas de introducción a la carrera. El taller de introducción a la carrera del Profesorado en secundaria para la modalidad técnico-profesional consta de 4 módulos:

Módulos Horas

Taller de Ambientación al nivel superior 10 hs

Taller de Introducción a la Ed. Técnica 7 hs

Taller de Ciencias Básicas 10 hs

Total 27 hs.



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AMBIENTACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

EJE I : APRENDIENDO A SER ESTUDIANTE DE EDUCACION SUPERIOR

EJE II: ROL DOCENTE Y REALIDAD EDUCATIVA .

EJE I APRENDIENDO A SER ESTUDIANTE DE EDUCACION SUPERIOR

En este eje abordaremos:

Ser sujeto de aprendizaje en el Nivel Superior. Su significación.

Técnicas de estudio. Objetivo

Ofrecer herramientas para transitar la trayectoria estudiantil en la educación superior.

SER ESTUDIANTE DEL INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR DE

EDUCACION TECNICA Y FORMACION PROFESIONAL

Son muchas las ideas que circulan entre los jóvenes referidas a los cambios que significa la finalización de la escuela secundaria y el inicio de los estudios superiores. En esta instancia surgen preguntas a las que no siempre se encuentran respuestas seguras, interrogantes que

se constituyen en señales propias del encuentro entre los ingresantes y la institución educativa:

¿Cuál será mi vocación? ¿Qué voy a estudiar?, ¿Qué es lo que me gusta?, ¿Tendré las capacidades necesarias? ¿Podré adaptarme a la vida del nivel superior? ¿Podré estudiar y

trabajar a la vez? etc...

Éstas y otras cuestiones representan problemas importantes en los momentos de la vida que nos exigen tomar decisiones, plantear y replantear algunas de nuestras metas, reconocernos a nosotros mismos, valorar nuestras posibilidades. Aunque sin duda todo ello supone asumir responsabilidades personales. La búsqueda de respuestas o de alternativas posibles es un camino a compartir, un viaje en el que la compañía y la ayuda de otros se vuelve

indispensable.

Con la intención de ayudarlos a transitar esta etapa y de acompañarlos en sus primeros aprendizajes como estudiantes del nivel superior, los invitamos a recorrer estas páginas, como una oportunidad para pensar sobre diferentes aspectos que constituyen el tránsito del

secundario al nivel superior.

Este camino es un desafío que implica ingresar a una organización y a una cultura especial, la cual se va conociendo y aprendiendo en forma gradual. Nadie se recibe de estudiante del nivel superior de un día para el otro, ni en dos o tres semanas. Esto requiere tiempo, aunque no es

sólo “cuestión de tiempo”.

Ingresar a este nivel implica cambios y los cambios requieren adaptación y transformación, reorganización personal, familiar, y social. Estos procesos son propios del crecimiento y se dan en esta etapa de la vida en la que se modifica el “afuera y el adentro”; es decir, que asumimos nuevas maneras de afrontar la vida, pensando sobre el modo de estudiar y aprender,



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relacionándonos de otro modo con el conocimiento y con los demás, af ianzando nuestra

manera de ser.

La escuela sirve para aprender, compartir y crecer. Es el espacio que ya se había convertido en familiar, en el que las reglas y los códigos son claros y permiten organizar y responder en forma segura. Pero, al finalizar la escuela y al comenzar los estudios superiores, se sienten las incertidumbres de no saber cómo actuar, de qué manera organizar el tiempo, a quién recurrir, a dónde ir. La sensación a veces es de vacío porque “ya no nos sentimos estudiantes

secundarios, pero tampoco de este nivel”.

Las situaciones nuevas nos enfrentan con sentimientos y pensamientos contradictorios y simultáneos. Por ejemplo: “no veo la hora de terminar el colegio”, “no aguanto más” y al mismo

tiempo “mi colegio es genial”, “no quiero que termine”....

En parte esto ocurre porque en nuestra sociedad, la finalización de la escuela media marca un

punto de inflexión en la vida de los jóvenes.

Hay un antes y un después que es marcado a través de la familia, los amigos, los profesores, con preguntas que se hacen eco de las propias: ¿Y...ahora qué vas a hacer? o lo que es más determinante aún ...¿Qué vas a estudiar?. Las respuestas no son fáciles; menos aun cuando muchos tienen la idea de que en esta elección se juega “desde hoy y para siempre” la vida y el futuro. Pero esto puede ser pensado de otro modo, puesto que la vida no puede ser planificada de tal manera que no haya cambios, modificaciones, idas y vueltas. Los caminos no son únicos.... y como dice Vicentico:

“Los caminos de la vida no son los que yo esperaba, No son los que yo creía,

No son los que imaginaba ...”

Responder a las preguntas ¿Cómo soy? ¿Qué es lo que más me gusta hacer? ¿Qué es lo que puedo hacer? ¿Con qué herramientas cuento? ¿Qué espero lograr a través de una carrera? ¿Qué aprendizajes serán necesarios adquirir? etc., nos movilizan a informarnos, comparar,

reflexionar sobre nosotros mismos y el contexto.

Para que el recorrido por estas páginas sea útil y conduzca a poner en práctica algunas sugerencias, es muy importante que te asumas como protagonista, poniendo en movimiento la voluntad y el deseo de crecer, para superar los pequeños o grandes obstáculos con los que te puedas encontrar, para acercarte a los objetivos que te vayas proponiendo en esta etapa de la vida. “La clave, dicen los que saben, es reconocer que entrar en el nivel superior o seguir cualquier carrera exige, antes que nada, un cambio de actitud: desde ahora, la responsabilidad personal será el motor, sin que esta autonomía signifique aislamiento.” (La Nación, marzo de

2003).

¿Quién es el sujeto de la educación?

“…Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la relación educativa, estudiado por la psicología evolutiva y, en general, por las ciencias de la educación. Esta idea usual tiene que ser discutida si se pretende abrir un campo de problematización en torno al sujeto. En este documento se asume la perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. “El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto



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de y en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra). La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo

humano históricamente producido y, por lo tanto, contingente”.(Teregi,2010).1

¿Qué significa estudiar?

Querer estudiar es también una elección, estudiar una carrera y no otra, es otra gran decisión; y elegir estudiar en una Institución Pública lo es también. Transformemos estas elecciones en preguntas, para comenzar pensando sobre nuestra decisión de Estudiar una Carrera, aunque más adelante nos detendremos con mayor detalle en los aspectos que caracterizan a esta

última.

Veamos por parte cada uno de estos aspectos:

El significado de la palabra estudio es muy amplio, en el Diccionario de la Real Academia Española encontramos siete acepciones del término; algunas de ellas nos aproximan al significado que pretendemos darle aquí:

“Estudiar: 1. Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender una cosa. 2. Cursar en las universidades o en otros centros docentes. [...] 4. Observar, examinar atentamente...” (op.

cit.:922).

Estudiar significa entonces comprometernos en la búsqueda de la comprensión de un tema, examinarlo en profundidad; en la instancia de estudiar una carrera, cada acto de estudiar se incluye en un proyecto más amplio, en el proyecto de formación personal y profesional que estamos desarrollando en la institución. Esto supone pensar que nuestra relación con el estudio es también una actitud y un compromiso social. Para pensar esta manera de entender el estudio leamos las reflexiones de Paulo Freire, uno de los más destacados educadores del

último siglo:

El lector deberá asumir el rol de sujeto de la acción.

El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.

El hecho de estudiar un tema específico nos exige estar familiarizados

con una determinada bibliografía, ya sea sobre el tema en general o

sobre el área de nuestras investigaciones en ese momento.

El acto de estudiar supone una relación dialéctica entre el lector y el

autor, que se refleja en los temas tratados.

El acto de estudiar exige modestia.

Estudiar no es consumir ideas sino crearlas y recrearlas.

Freire, 1985:29-32

1 Terigi , Flavia . (2010) .Sujetos de la educación. - 1a ed.. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.



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LA EDUCACIÓN SUPERIOR COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Y

FORMACIÓN

De alumno secundario a estudiante de nivel superior

Llegar a ser estudiante del nivel superior, implica aprendizajes diversos y simultáneos, que muchas veces originan sentimientos de incertidumbre. Quizás por momentos te sientas igual que cuando ingresaste al secundario. Era un mundo poco familiar aún, pertenecías al grupo de los ‘nuevos’ de ese nivel.

Sería bueno recordar algunas estrategias que utilizaste en ese momento y que te sirvieron para seguir adelante. Quizás buscaste referentes o personas conocidas que te ayudaron, allanándote el camino y facilitándote el aprendizaje de ciertos códigos. Estos procesos de adaptación hubieran sido más lentos y problemáticos, si hubieras tenido que hacerlo solo.

Este proceso, que va desde sentirse ‘extraño’ hasta sentirse protagonista de este nivel, lleva tiempos personales e institucionales. Sin embargo, hay que destacar que ese tránsito por sí solo no garantiza el aprendizaje del oficio de estudiante. Se logra con el esfuerzo y con las experiencias cotidianas compartidas con compañeros y con profesores. También los investigadores se han preocupado por comprender lo que les sucede a los ingresantes; entre

otros aspectos, han reconocido tres momentos que describen el proceso de incorporación.

Tiempo de extrañamiento: el ingresante se siente extranjero en una cultura que le resulta

nueva y extraña. En parte la sensación de extrañamiento está reforzada por algunos mitos, que no siempre se corresponden con las prácticas, costumbres y reglas del nuevo lugar, por ejemplo ‘si uno no entiende los profesores no explican’; ‘no voy a dar abasto para estudiar todas las materias’.

Desde las cuestiones prácticas que hacen a la vida cotidiana: ¿Dónde queda el aula a la que debo ir? ¿Quiénes son mis profesores? ¿Cómo hago para inscribirme? ¿Qué significa ser ‘alumno regular’? ... Hasta los temas más profundos como ¿Qué se espera de la participación del estudiante en la vida institucional? ¿Cómo está organizada la institución? ¿Por qué nos hablan del “compromiso” de estudiar en una institución pública y sobre todo un profesorado?

Son cuestiones que indudablemente muestran un universo institucional desconocido, cuyas pautas rompen el mundo que se acaba de dejar. Tiempo de aprendizaje: el estudiante va reconociendo los nuevos ámbitos y las nuevas reglas

de la institución. Identifica algunas personas a quienes puede recurrir, comienza a formar nuevos grupos de pertenencia, se ambienta en los espacios. Algunos investigadores lo reconocen como un período de “resocialización” ¿Por qué? Porque significa transformar pautas de acción, creencias y actitudes, en base a las normas (formales e informales) de una institución social de la que se empieza a formar parte. Este tiempo puede extenderse a lo largo de todo el primer año de estudios o más, y se va resolviendo a medida que se presentan experiencias y oportunidades de participación, que son diferentes a las ya conocidas: disponer de horarios de consultas con los profesores, la primera evaluación parcial, las elecciones en los centros de estudiantes, la necesidad de compatibilizar y organizar horarios, tomar decisiones acerca de las materias a cursar, entre otras. Tiempo de afiliación: este tiempo no siempre es reconocido por los propios protagonistas. Pero

se advierte cuando el estudiante se involucra en los problemas de la institución, se siente parte de ella. No sólo se adapta, sino que participa en las actividades que se proponen en las aulas y



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más allá de ellas. Sabe que este nivel le ofrece (y le exige) modos de representación y participación en los que sus propuestas se discuten. Diferentes maneras de relacionarse con el conocimiento Mientras que estudiar en el secundario es considerado por algunos alumnos como un “paso” obligatorio para formalizar el ingreso a otro sistema educativo y/o laboral, hay que reconocer que estudiar en el nivel superior nos demanda otras actitudes frente al conocimiento. Pensamos al conocimiento en términos de una apropiación, de la transformación de nosotros mismos que implica aprender, y del sentido de conocer para comprender el mundo, a nosotros y a los otros; para formarnos en lo personal y profesional, en este caso, la relación con el conocimiento se establece como un compromiso personal y social. Ingresar al nivel superior ya sea profesorados o tecnicaturas es fácil percibir aspectos que diferencian a esta cultura institucional de la del secundario, a veces resulta difícil tomar conciencia de esas creencias y rutinas que reflejan una relación distante con el conocimiento (por ej., estudiar “para zafar”, “para el examen y después me olvido”, “estudiar de memoria, para repetir lo que quiere que le diga”), y que ahora resulta necesario modificar para abordar los estudios superiores. La relación de compromiso con el conocimiento supone darle sentido personal y social relacionado con la posibilidad de estudiar “para aprender, para ser un buen profesional, para plantear y solucionar problemas”. De este modo, el conocimiento no es algo “que nos sacamos”, sino que incorporamos y forma parte de nosotros; no es algo que se reparte para que nos toque menos, sino algo que compartimos para saber más. Es importante entonces reflexionar para qué nos aproximamos a los saberes propios de la carrera y de qué modo lo hacemos. Este sentido amplio y profundo del conocimiento, la relación de compromiso con el saber, se expresa también en estas palabras que pronunció hace unos años Juan Manuel Serrat en la Universidad Nacional del Comahue:

“Creo en el conocimiento como en el mejor de los bálsamos para curar buena parte de los males que padece la humanidad. Un conocimiento para acercarnos a la sabiduría o a la bondad, que para mí son sinónimos de la misma manera que estupidez y maldad también lo son (Serrat, 1999).2

Del encuentro entre “tener que estudiar” y “querer estudiar” Como verás, pueden existir diferentes matices o grados de compromiso con el conocimiento, que pueden diferir también, claro está, según el objeto de conocimiento del cual se trate. ¿Has pensado alguna vez en esto? ¿En qué punto te situarías? ¿Qué pasaba cuando tenías que estudiar temas que eran de tu interés y agrado? ¿Qué te ocurría, en cambio, cuando los contenidos a abordar no se relacionaban en absoluto con tus intereses? Probablemente uno de los aspectos más apasionantes de estudiar profesorado consiste en que la mayoría de los temas que se abordan se relacionan con nuestros intereses. Y eso no es poco.

Muchas veces, la actitud de estudiar sólo para “zafar” o para superar las evaluaciones, está asociada con el desinterés por algunos temas que creemos no serán “aplicados” al aprendizaje en la carrera elegida, ni en nuestro futuro desempeño profesional. En otras ocasiones, estudiar temas vinculados a nuestros intereses y objetivos, ya de por sí nos predispone de otra manera,

enfrentamos el desafío de aprender con una actitud diferente.

2 Joan Manuel Serrat (1999) Discurso pronunciado en la Universidad Nacional de Comahue. Publicado en Contextos de

educación. Revista del departamento de Ciencias de la Educación. Año 3 Nº 4 . Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto; 2000. Pp. 13-20



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Un hecho importante a tener presente, es que a veces no se ha tenido la posibilidad de desarrollar ciertas actividades que permitan definir preferencias. Supongamos, por ejemplo, el caso de un joven cuyos familiares y amigos no se interesan particularmente en la música, y que no ha tenido oportunidad de aprender a ejecutar un instrumento, de escuchar atentamente grabaciones, de asistir a conciertos. Tal vez su interés por la música no sea tan fuerte como el de alguien que haya tenido más experiencia en este campo. Para que una actividad pueda agradarnos o desagradarnos debemos conocerla o descubrirla primero. Lo que creemos y lo que sabemos sobre el aprendizaje

A lo largo de nuestra vida y a partir de nuestras experiencias, todos hemos formado un conjunto de ideas, convicciones y creencias sobre qué significa aprender; de este modo, aunque nunca hayamos “estudiado el aprendizaje”, todos tenemos algunas “teorías personales” que, orientan nuestra manera de aprender sin que seamos muy conscientes de ello. Por ejemplo si creemos que nuestra mente reproduce y copia, intentaremos estudiar “repitiendo hasta grabarlo”, “tomar apuntes al pie de la letra”, leer muchas veces hasta “poder decirlo”. Muchas veces nuestra teoría personal nos lleva a equivocarnos, pero si somos receptivos a nuestros errores podremos revisar estas creencias y aprender de ello. (Parece que repetir no basta, ¿estaré estudiando bien?). Es importante que comiences a cuestionarte sobre el modo de estudiar que has utilizado hasta ahora y si te ha servido para “aprender”, entendiendo por “aprender” la posibilidad de incorporar el conocimiento, transformarlo, de que permanezca en el tiempo y que se pueda utilizar en diversas situaciones. Una de las mayores preocupaciones de los ingresantes habitualmente se refiere a su capacidad para estudiar, que se manifiestan en frases como “tengo miedo de no poder aprender tantos contenidos que dan”, “Siempre estudié de memoria”, “con lo que atendía en clase me alcanza para aprobar pero ahora...”. Frente a estos temores, es posible examinar lo

que sabemos sobre nuestro propio aprendizaje, cómo lo controlamos, y qué acciones podríamos emprender para mejorarlo. Acciones que permiten regular el propio aprendizaje

Planificar ¿me ocupo de prever recursos materiales, tiempo, procedimientos? Controlar ¿considero si estoy comprendiendo, si debo buscar otros recursos o cambiar

de procedimientos? Evaluar los resultados logrados ¿Entendí todo? ¿Puedo poner ejemplos? ¿Explicar las

relaciones? ¿Puedo hacer una síntesis? ¿Expresarlo de diferentes maneras? ¿Generar nuevas preguntas?

La relación que establece un alumno con las tareas de aprendizaje puede asumir distintas modalidades; algunos investigadores3, han caracterizado al menos dos enfoques típicos que adoptan los estudiantes cuando enfrentan el estudio de un texto. Estos enfoques pueden ayudarnos a pensar con qué propósitos estudiamos y qué deberíamos cambiar: Enfoque superficial

El interés está centrado en la evaluación, respondiendo a una exigencia externa sin tomar conciencia de la relevancia de los conocimientos que se adquieren durante este proceso de formación. Las metas predominantes son de acreditación (obtener una nota o un certificado).

3 Entwistle, Noel (1987) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós. 1988.



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Enfoque Profundo

El interés está centrado en comprender el contenido que se está estudiando con el objetivo de profundizar, establecer relaciones amplias con otros contenidos. Hay conciencia de metas académicas y profesionales

Fotos alumnos participando de Feria de Ciencia 2014

Fotos alumnos del PET trabajando en la exposición

de fin de año 2014.

“Los adultos con un concepto de sí mismos positivo y una elevada autoestima son más sensibles al aprendizaje y están menos amenazados por los ambientes eruditos. Los adultos con un concepto negativos de sí mismos y poca autoestima es menos probable que emprendan por voluntad propia actividades de aprendizaje y a menudo se sienten amenazados por estos ambientes” (Brundage y Marckercher, 1980:26)

Propuesta de Actividades Elaboración del perfil del estudiante en el Nivel Superior para un mejor rendimiento académico durante su trayectoria formativa.

Textos para la reflexión

Ruth Harf ¿Aprender a ser alumno o ser alumno para Aprender? En Novedades Educativa

Año 17, Febrero 2005.



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MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Estudiar y lograr buenos resultados es consecuencia de la aplicación sistemática y

constante de métodos eficientes. Un método de estudio es un sistema que permite dominar un

saber o una habilidad, aplicando las propias facultades intelectuales.

A pesar de la importancia de dominar una técnica de estudio, son muy pocos los estudiantes

que han tenido la oportunidad de acceder a ella y aplicarla. Cada uno en sus diferentes etapas

de escolaridad, se organiza por sí solo, creando sus propios hábitos de estudio.

Los buenos alumnos no son necesariamente los más inteligentes y estudiosos, sino los que

asimilan mejor el conocimiento gracias a una mejor metodología.

Sin embargo, la mayoría de los estudiantes tiene dificultades y los resultados generalmente no

se corresponden con sus esfuerzos, porque trabaja de manera desordenada y desperdiciando

energías. Es por esto que en este eje trataremos de brindarte una serie de técnicas fáciles para

que puedas construir un método de estudio según tus necesidades y características.

Las técnicas de estudio son una serie de herramientas que ayudarán a mejorar el rendimiento,

facilitarán el proceso de memorización y estudio, además del progreso intelectual.

Los factores que se enumeran a continuación influirán en la concentración para optimizar el

tiempo de estudio:

Factores que influyen en el rendimiento:

Duerme las horas adecuadas.

Evita comidas copiosas antes del estudio.

Regula tu nivel de activación practicando ejercicios de respiración-activación (cuando

estés poco activo) o de respiración-relajación (cuando estés nervioso).

Formúlate objetivos.

Anticipa consecuencias positivas.

Autoevalúate.

Deja de lado los pensamientos negativos.

Factores instrumentales:

Es importante tener una actitud positiva hacia el estudio, no dejarse vencer por los problemas,

e intentar estudiar de forma activa y dinámica para así alejar el aburrimiento y aumentar la

comprensión y la memorización.

Factores ambientales:

Evita estudiar en ambientes ruidosos ya que dificulta la concentración.

Utiliza mejor luz natural que artificial.

Regula la temperatura de tu lugar de estudio.

Ventila el lugar de estudio en cada descanso.

Acondiciona tu lugar de estudio con el mobiliario adecuado: silla y mesa adecuadas a la

altura, estanterías, etc.

Utiliza y ordena el material de estudio.



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Planifica tus actividades de estudio para que sean realistas, adaptadas a las

circunstancias personales y flexibles, de forma que si no es posible cumplir el plan se

harán las modificaciones pertinentes.

La duración óptima de una sesión de estudio oscila en torno a los 60 minutos, seguidos de un

descanso de 5-10 minutos.

EL MÉTODO DE ESTUDIO

El método de estudio incluye tres fases fundamentales:

Fase de exploración:

Aquí tendremos una primera idea de contenido.

Fase de aprendizaje:

Algunas de las técnicas más usadas en esta fase son:

1. Lectura

La lectura es el primer paso a la hora de acercarse al contenido. En principio, existen dos

niveles de acercamiento: la pre-lectura que permite captar de forma general las primeras ideas

del texto y el segundo nivel, mucho más profundo, de lectura comprensiva. En ésta, se irán

identificando las ideas principales, en la medida en que se haya comprendido el texto. ¿Cuáles

son los objetivos de la pre-lectura?

Un conocimiento rápido del tema.

Formarse un esquema general del texto. Abordar el tema desde sus aspectos más

superficiales. En esta fase es fundamental prestar atención a elementos partextuales

que colaboran con la comprensión (títulos y subtítulos; datos al pié, dibujos, fotos o

imágenes varias y sus epígrafes, subrayados, diferentes tipos de letras, otros)

Comenzar el estudio de la forma más sencilla.

¿En qué consiste la lectura profunda?

En leer lentamente y con suma atención oraciones, frases y párrafos a partir de una

clara conciencia del acto que se está llevando a cabo: estudiar para aprender.

En recordar otras lecturas y reflexionar en sus coincidencias y/o diferencias.

En integrar datos o información nueva/desconocida a los saberes previos para ir

conformando una red conceptual sobre el tema para avanzar en relaciones de

comparación, de establecimiento de causas y consecuencias, de propuestas de

organización en temas y subtemas, afines, complementarios o diferentes.

En encontrar ideas que articulan el tema central de manera que permita avanzar en el

reconocimiento de la estructura básica del texto y de aquello que se supone debemos

aprender.

En inferir datos e información que no está explícita pero que entre líneas podemos

reconocerla y ordenarla en sus relaciones con otros temas ya sea para reorganizar la

red de conceptos que organizamos, ya sea para buscar nuevas relaciones o desde una

perspectiva diferente.

En proponer otras lecturas para acrecentar el saber que nunca se asimila, término que

proviene del ámbito de las ciencias naturales y no es correcto utilizarlo en materia de

comprensión lectora. El saber sí se integra a otros conocimientos que permiten

elaborar nuevas ideas y enfoques acerca de aquello que leímos.



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Actitudes frente a la lectura

Leer con atención.

Leer muchas veces, acorde con la complejidad del texto.

Leer con perseverancia ante los obstáculos a la comprensión.

Leer reflexivamente, es decir, preguntarse siempre por aquello que se está leyendo,

intentar relaciones con otras lecturas.

Leer es buscar ayuda cuando se entiende que los obstáculos no están en el texto ni en

la propia capacidad de comprensión sino en la ausencia, o relativa presencia, de

saberes previos sobre el tema.

Leer es compartir con aquellos que me enseñan dudas y temores respecto del

aprendizaje y las lecturas para obtener respuestas ante las dificultades.

Leer es saber que independizarme de quien me enseña para convertirme en un lector

autónomo. Lograr eso sólo implica más confianza en mis posibilidades y siempre

perseverar en las lecturas, por complejas que parezcan.

2. Recursos para una buena lectura

Después de una primera lectura, se pueden hacer notas al margen, precisando allí aspectos

que consideramos importantes o que nos llamen la atención por algo. Esas notas podrán ser

de gran ayuda a la hora de realizar nuevos esquemas y redes sobre el tema de fondo.

Igualmente, esos primeros apuntes podrán ser copiados y mejorados más tarde para integrarse

a otros cuadros, esquemas o textos más extensos que, eventualmente, evitarán volver a

lecturas del texto completo.

3. Subrayado

Cuando se ha comprendido el texto es posible realizar un subrayado de aquello que nos

parece esencial o relevante. No es posible este ejercicio si previamente no logramos una

comprensión profunda.

Ventajas de esta técnica

Desarrolla nuestra capacidad de análisis y observación.

Facilita la comprensión y la estructuración de ideas.

Obliga a plantearse qué es lo principal y qué es lo secundario.

El estudio se hace más activo; eso obliga a que se fije más la atención.

Facilita el repaso y la relectura rápida del texto.

Se pueden utilizar lápices de color diferentes para distinguir ideas principales de las

secundarias.

4. Usos del diccionario

El significado de las palabras debe buscarse en relación con el tema, nunca aisladamente.

Recordemos que ellas, las palabras, tienen diversidad de acepciones y que el sentido está

dado por el tema que las convoca y las relaciones que se establecen dentro del texto. A



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eso se denomina “campos de significación” o “campo semántico”, alude a un contexto y co-

texto específico del tema y a las relaciones expresadas respecto de él.

5. El resumen

Con posterioridad a los ejercicios de comprensión podemos abocarnos a la realización de

resúmenes o mapas que ilustren, en un texto o de manera gráfica, las relaciones que se

planteen, sean de coordinación como de subordinación respecto de conceptos relevantes y

accesorios.

Elaborar un resumen es una compleja actividad que precisa de un aprendizaje específico.

Igualmente el mapa conceptual, en este caso se trata también de manejar cierta técnica de

organización de entramados (de manera arbórea, horizontal, vertical, etc.) y de manejo de un

vocabulario específico que refiera claramente a los enlaces adecuados entre conceptos

inclusores e incluidos.

Las ideas “clave” de un texto son resultado de esta compleja pero muy productiva actividad de

comprensión lectora.

Recordamos que saber hacer resúmenes, mapas, esquemas gráficos y otros no es una

simple técnica sino una verdadera competencia que acredita la comprensión profunda de

un texto.

6. El esquema

Un esquema supone la representación jerárquica de un texto, de la forma más concisa posible,

destacando las ideas principales y secundarias, así como su estructura lógica (subordinación

entre lo principal y lo secundario). Las características de un buen esquema son:

Brevedad: Recoger la información más relevante del tema proporcionando una visión

integradora del texto.

Estructura: Conseguir que se refleje a primera vista la estructura interna de todo el

tema, así como las relaciones que hay entre sus partes.

Utilización de símbolos, abreviaturas, puntos, flechas…etc que permitan expresar de

forma gráfica el contenido.

Uso del lenguaje técnico específico de la disciplina repasando epígrafes, títulos y

subtítulos del texto.

Las ventajas:

La principal es que refleja un verdadero aprendizaje, no memorístico y verdaderamente

integrado.

Proporciona una visión del conjunto de la información y de la relación que existe entre

las ideas así como su jerarquización y organización.

Facilita la integración de las ideas, de forma lógica.

Facilita la retención del tema al trabajar con palabras clave estructuradas.

Facilita la memorización a largo plazo.



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Algunos tipos de esquema son:

A veces los esquemas se organizan gráficamente. Se los puede estructurar jerárquicamente

utilizando gráficos para diferenciarlos, incluso podemos encontrar relaciones en la disposición

espacial o en el uso de estos gráficos. Véase los esquemas siguientes sobre un mismo tema:

IDEA GENERAL 1. IDEA PRINCIPAL 1.1. Idea secundaria 1.1.1. Detalle 1.1.2. Detalle 1.2. Idea secundaria 1.2.1. Detalle 1.2.2. Detalle 2. IDEA PRINCIPAL 2.1. Idea secundaria 2.1.1. Detalle 2.1.1.1. Subdetalle 2.1.1.2. Subdetalle 2.1.2. Detalle

2.1.3. Detalle



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7. Mapa conceptual

El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak, para ayudar a los estudiantes a aprender, y a los profesores a organizar los materiales de enseñanza. Como recurso esquemático sirve para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y como estrategia para lograr la comprensión de las diferentes disciplinas académicas. En la figura, se muestran los elementos básicos del mapa conceptual, utilizando la herramienta

del Cmap Tools, disponible enhttp://cmap.ihmc.us/

Esta herramienta cuenta con un manual de soporte denominado: “Creación de mapas

conceptuales con HIMC Cmap tools”, en la página Web:

http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/CreacionMapasConceptuales.pdf

La identificación del mapa conceptual como técnica podría dar pie a pensar que se trata de una fórmula de inmediata aplicación, un tema eminentemente práctico. Pero no es así, su contexto es más amplio, de carácter teórico y global de la educación, para captar su sentido profundo y valorarlo en sus justos términos y para aprovechar todas sus virtualidades. Esta estrategia hace parte de la teoría del aprendizaje significativo, y es válida para lograr la comprensión por parte de los implicados en el proceso educativo, esto es, estudiantes y profesores. Tiene además como características básicas las siguientes:

• Es un aprendizaje penetrante, tanto en los niveles afectivos como en los cognitivos.

• Es un aprendizaje auto iniciado, porque parte de las necesidades, inquietudes o

deseos del estudiante.

• Es un aprendizaje facilitador, porque exige para su realización la existencia de un

clima relajado, que rechace los miedos iniciales y que favorezca la construcción del

Yo.

Elementos fundamentales del mapa conceptual

• Concepto, entendido como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos

que se designa mediante algún(os) término(s). Los conceptos hacen referencia

acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos

que son cualquier cosa que existe y que se puede observar.

• Proposición, consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por

palabras (palabras – enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad

http://cmap.ihmc.us/

http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/CreacionMapasConceptuales.pdf



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semántica más pequeña puesto que se afirma o se niega algo de un concepto; va

más allá de su denominación. La proposición tiene un valor de verdad ya que se

puede afirmar si es verdadero ó falso.

• Palabras enlace, son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el

tipo de relación existente entre ambos. A partir de la proposición, Novak distingue

términos conceptuales (conceptos) o palabras que provocan imágenes mentales y

expresan regularidades, y palabras enlace que sirven para unir dos términos

conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase el “el

mapa conceptual es una estrategia didáctica” los conceptos: “mapa conceptual” , y

“estrategia didáctica”, están enlazados por la palabra “es”. Tenemos así una

proposición con la que se `puede formar el mapa conceptual más simple. El mapa

se hace más complejo cuando aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y

aparecen relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que no

están ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas

conceptúales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de

conceptos, son un tercer tipo de términos que provocan imágenes pero no expresan

regularidades sino singularidad.

El mapa conceptual, como estructura tiene las siguientes características:

La jerarquización, es la disposición por orden de importancia o de inclusividad. Los

conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Los

ejemplos se sitúan en último lugar y no se enmarcan. Así por ejemplo en la figura sobre

la física de la particula.

Selección, constituyen una síntesis o resumen de lo más importante o significativo de

una mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los

términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.

Como es obvio si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso,

quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en

una parte de ese mensaje.

Impacto visual, esta característica se apoya en la anterior. En palabras de Novak: “Un

buen mapa es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo

simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación

visual”. Además tiene una característica importante y es que el primer mapa nunca es

definitivo, sino que siempre se puede tomar como borrador y repetirlo para mejorar su

presentación. Del mapa conceptual, como imagen visual, podría afirmarse que “una

imagen vale más que mil palabras”.

La construcción del mapa

Como técnica de estudio, primero se debe leer y tener una idea general del tema, saber

cuáles son las partes fundamentales cuáles son las ideas principales y secundarias, todo eso

se va estructurando en líneas verticales, o líneas de desarrollo de un tema, y expresando en

conceptos fundamentales unidos por unas palabras enlaces que hacen que la frase sea

correcta. Para la construcción de un mapa conceptual se pueden tener en cuenta los siguientes

aspectos:

1. Identificar las ideas o conceptos principales y escribirlos en una lista.



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2. Dividir la lista, escribiendo los conceptos separadamente en una hoja.

3. Ordenar los conceptos desde el más general hasta el más específico en orden

descendente.

4. Organizar los conceptos en pedazos de papel, empezando por el que contenga la

idea más general.

5. Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales, estos

conceptos deben ir en la misma línea, luego relacionar abajo las ideas secundarias.

6. Usar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada línea una palabra o

enunciado que aclare la relación.

A continuación se presentan los elementos básicos del mapa conceptual, en relación con el

principio de asimilación que se realiza a través de los tipos de aprendizaje supraordinado,

subordinado, combinatorio, la reconciliación integradora y la diferenciación progresiva.

El siguiente mapa, es una síntesis de la física de partículas. En este mapa se hace referencia

a la unidad temática “Física de partículas” y se pueden destacar entre otros los siguientes

conceptos básicos:

1. Las propiedades y clasificación

2. La producción de partículas

3. El desarrollo por Hideki Yukawa y Murray Gell man

4. Los trabajos de Anderson, Powell y Occhiliani



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Otro ejemplo

8. El cuadro sinóptico. Orientaciones.

Realiza un cuadro con doble entrada. En el encabezamiento de las columnas se anotan los

elementos susceptibles de comparación (ideas principales o conceptos) y en el

encabezamiento de las filas se anotan aquellas palabras que sirven para realizar la

comparación (marcadores estructurales y submarcadores). Por ejemplo: tomamos los

conceptos más importantes del tema que estamos tratando: las diferentes técnicas de

estudio que se pueden emplear en el aprendizaje.

Técnicas Características

Descripción Estructura Utilidad Tipos

SUBRAYADO Resalta las ideas

esenciales sobre

el texto.

Sencilla.

Acomodada el

texto. Colores

según las ideas.

Selecciona y

destaca las

ideas

esenciales.

Lineal, lateral,

estructural, de

realce.

RESUMEN Extrae las ideas

globalizadamen-

te.

Texto

globalizador. Sin

detalles ni

realces.

Afianza el

conocimiento de

la idea general.

Habitual.

Comentado.



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ESQUEMA Recoge

ordenada y

lógicamente las

ideas.

Ordenación

jerarquizada.

Escalonamiento

de las ideas.

Visualización.

Dominio total

del tema. Visión

rápida. Repaso.

De desarrollo.

De barras. De

llaves. De

flechas.

MAPA

CONCEPTUAL

Expresión gráfica

jerarquizada de

las relaciones

significativas de

los conceptos.

Relación lógica y

significativa de

los conceptos

por niveles y

segmentación.

Estudio analítico

y racional.

Desarrollo

Intelectual.

Repaso.

Simples.

Complejos.

CUADRO

SINÓPTICO

Exposición, de

conjunto, de

ideas

interrelacionadas

.

Relación e

independencia

de ideas.

Cuadro de doble

entrada.

Clasifica y

ordena las

ideas. Estudios

y repaso.

Cuadro de doble

entrada.

Cuadros más

complejos.

En resumen

La característica principal del resumen es reconocer y saber expresar aquello que

consideramos esencial de un texto. Su objetivo es reformular un texto para reducirlo con fines

diversos: estudiar, dar a conocer algo otros, explicar un tema de manera más concreta,

condensarlo brevemente para una exposición.

Primero se lee el texto base, varias veces. Luego puede utilizarse la técnica del subrayado, o

bien un esquema gráfico o hasta un mapa conceptual.

Se ubican en un apunte aquellas ideas que creemos esenciales y comenzamos a elaborar

borradores que refieran a un nuevo texto en el que no se falte de ninguna manera al sentido

del texto original.

No se debe incorporar ninguna clase de comentarios personales o explicaciones que no

corresponden al texto. Para la redacción debes tener en cuenta lo siguiente:

Utilización de la 3ra. Persona singular, marca textual de neutralidad u objetividad.

Uso de un lenguaje sencillo, sin mayor adjetivación; se debe tratar de no repetir

vocabulario del texto base.

Incluir solamente las ideas principales.

Fase de consolidación.

Una cuestión que ha suscitado la polémica entre los profesionales de la educación ha sido la

utilización de la memoria en el proceso de aprendizaje. El uso de reglas mnemotécnicas

pueden ayudar, pero se deben emplear con mucha precaución y solo en contenidos concretos,

ya que se corre el riesgo de desarrollar un estilo de memoria mecánica y poco inteligente frente

a la memoria comprensiva, que establece un tipo de asociaciones lógicas entre los

conocimientos previos y la información nueva. Sin embargo, parece lógico que algunos datos

sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorístico (nombres propios,

fechas, conjugaciones verbales en el caso de los alumnos del Profesorado en Lengua, etc.).



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Otros aspectos a tener en Cuenta

Antes del examen4

Días antes de tu examen prepara un horario especial enfocado al examen, para que puedas ir completamente preparado a éste, dedicando mayor tiempo que el habitual al estudio personal y al estudio en grupo, tratando de despejar completamente tus dudas y entendiendo todo.

No te amanezcas antes del examen porque llegarás cansado y perderás facultades a la hora de desarrollarlo, descansa lo suficiente.

No intentes resolver dudas minutos antes del examen ya que se pueden confundir tus ideas, puedes perder la seguridad de tus conocimientos y ponerte nervioso; más bien llega tranquilo y seguro de tus conocimientos.

Es cierto que antes de un examen te pondrás nervioso aunque hayas estudiado muy bien; pero, si has estudiado con seriedad, una vez comenzado el examen esos nervios desaparecerán rápidamente.

Actitud en los exámenes

Días antes

Inmediatamente antes

Buen proceso de estudio.

Plantearse objetivos.

Planificación del tiempo

(repasos y entrenamiento).

Cuidar la alimentación, el

sueño y el descanso.

Autoevaluación continúa y

refuerzo.

Controlar la ansiedad

(relajación a través de la

respiración).

Ver el examen como un

paso más del aprendizaje.

Cuidar los factores

personales.

Centrarse en los repasos y

en entrenamiento para los

exámenes (comprobar la

información dominada y

conocer posibles lagunas).

Comprobar los datos

relativos al examen (fecha,

hora, temas, materiales,

profesor).

Prever imprevistos.

El día antes dedicar más

tiempo a actividades

relajantes.

Cuidar el equilibrio entre estimulantes y alimentos.

Ir con tiempo suficiente.

Revisar que se lleva lo necesario.

Practicar la respiración profunda.

Anticipar consecuencias positivas.

Eliminar pensamientos negativos.

Huir de situaciones que pongan nervioso.

Presentarse al examen.

Para ampliar el tema dirigirse a los siguientes link. http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/tecnicas_estudio.html http://competenciastic.educ.ar/tecnicas_de_estudio.html

4 ¿Cómo Estudio Matemáticas? Por Enrique R. Li Loo Kung,

Organiza bien tú tiempo y no esperes el último día

para estudiar.

http://escritorioalumnos.educ.ar/datos/tecnicas_estudio.html

http://competenciastic.educ.ar/tecnicas_de_estudio.html



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EJE II: ROL DOCENTE Y REALIDAD EDUCATIVA ““Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de enseñar y que develan en nuestra manera de enseñar nuestra

manera de ser”(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.

En este eje abordaremos: Los debates actuales en torno a la educación y al rol docente. Interrogantes que se

plantean. Imaginarios sobre la formación docente y su incidencia en los discursos pedagógicos más

recientes. El rol docente frente a las nuevas tecnologías. Objetivos

expectativas laborales y personales puestas en juego en la elección de la carrera.

Actividades: Reflexiones personales acerca del rol docente:

Textos para la reflexión Mex Urtizberea Pasión por Enseñar en diario LA NACION, viernes 29 de febrero de 2008.

En http://www.lanacion.com.ar/991379-pasion-por-ensenar Charla abierta de Philippe Meirieu “Educar en la incertidumbre” en Revista del Ministerio

de Educación de la Nación El Monitor Nº 9- 5ta Época. Septiembre-Octubre 2006. Raúl Perdomo. ”La valoración de la docencia, las ciencias y las artes” en en Revista

del Ministerio de Educación de la Nación El Monitor Nº 05- 5ta Época Septiembre-Octubre 2007 . Inés Duseel y Myriam Southwell . Límites y posibilidades de la acción escola.¿Qué y cuánto puede una escuela?. en Revista del Ministerio de Educación de la Nación El Monitor Nº 25-5ta época.

Mariela Arroyo; Mariana Nóbile; Nancy Montes;Nadina Poliak; María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler . “Desigualdad y escuela media Interrogando los límites y las posibilidades de inclusión”. en Revista del Ministerio de Educación de la Nación El Monitor Nº 19. Ricardo Baquero .Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha sobre las posibilidades de aprender (en la escuela). El MONITOR de la Educación Nº 27.



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Recomendaciones:

Para la comprensión de los textos propuestos para los textos de este eje temáticos les solicitamos tener en cuenta lo visto en Métodos y técnicas de estudio, pero de igual manera te damos algunas orientaciones.

Orientaciones para una lectura comprensiva

Antes de leer

1. ¿De dónde fue extraído el texto?

2. ¿De qué fecha es?

3. ¿qué tipo de texto es? (publicidad, capítulo de un libro, artículo, etc.)

4. ¿Quién es/son el/los autores del texto?

5. ¿De qué crees tratará el contenido considerando el título?

6. ¿Te parecen importantes las cuatro primeras preguntas? ¿Por qué?

Después de la primera lectura:

1. Identifica y extrae del texto las palabras que te parecen importantes.

2. ¿Qué palabras te fueron desconocidas o poco familiares?

3. ¿Cuál es el significado de esas palabras en el cotexo (alrededores del texto)?

4. Señala las frases que consideras dan sentido al texto.

Para una tercera lectura

1. ¿Sobre qué trata el artículo?

2. ¿Cuáles son las ideas principales de cada párrafo?

3. ¿Las podrías re-formular (poner en otras palabras) ?

4. ¿Cuáles son las ideas secundarias y qué función cumplen? (explicación, ejemplo, ¿Hay otras funciones?)

5. Conclusión

¿Cómo resumirías el texto? Si quieres podes hacer, además, un esquema gráfico.

¿Cuál te parece ahora, luego de los ejercicios, es el objetivo del autor?

¿A quién crees va dirigido el texto? ¿Quién es su destinatario?



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Pasión por Enseñar

Por Mex Urtizberea

Hay tantas clases de clases como clases. Una de ellas es la de las inolvidables: recuerdo una clase de literatura en la que el profesor abordaba Don Quijote de la Mancha; de pronto, con un gesto vehemente abre el libro y se embarca a leernos el pasaje donde el Quijote muere. Entonces, el profesor empieza a llorar, llora mientras lo lee, cada vez más desconsoladamente, con un último hilo de voz llega hasta el punto final. Cierra el libro, saca un pañuelo, se recompone un poco y dice: “Hemos perdido a un gran hombre”.

En el aula no vuela una mosca, fascinados por la escena. Después íbamos a enterarnos de que en todos los cursos este profesor repetía la misma escena de llanto emocionado en el mismo pasaje del libro. Era su pequeño y pícaro aporte para que nos interesásemos por la literatura.

Hay tantas clases de escuelas como escuelas.

Un padre me comenta, asombrado, que en la escuela de su hijo no le permiten que vaya con el pelo largo. Cuando se acerca a hablar con la directora para defender el derecho de su hijo a tener el cabello como guste, ella le explica que es por el tema de la pediculosis. Al padre no le parece muy razonable la respuesta, siendo que las chicas sí pueden llevar el pelo largo, y le plantea que, en todo caso, su hijo puede atárselo. En fin, señor, termina confesando la directora, ocurre que no queremos acá chicos anormales.

Hay tantas clases de docentes como docentes.

Una profesora me cuenta esta experiencia personal: en una prueba escrita descubre a una alumna con las manos debajo del banco, se acerca y le encuentra su machete escondido. No se enoja, no le grita, no hace público el hecho, no la pone en evidencia frente a sus compañeros, no la expone para que el resto escarmiente; en el más absoluto silencio le retira la hoja y le pone un 1. Días después, le toma el recuperatorio y, ya al final de la hora, vuelve a descubrir a la chica con las manos debajo del banco. Se acerca, resignada, y encuentra que lo que escondía esta vez su alumna era un ramito de jazmines. Son para usted, le dice, y se lo entrega junto con el examen terminado y con la mayoría de los puntos bien resueltos. Todo chico valora ser respetado, me comenta la profesora, todo chico merece ser respetado. Porque son chicos, y están aprendiendo.

Hay tantas clases de chicos como chicos.

Únicos e irrepetibles, cada uno con su mochila de problemas y de talentos; a lo mejor, la escuela debería esforzarse por contemplarlos en particularidad, para que cada uno desarrolle lo que tiene para desarrollar, también único e irrepetible, más allá de lo que indican los programas con sus objetivos tan generales.

Hay tantas clases de pasiones como pasiones.

La pasión por enseñar es una de ellas, y da la casualidad de que es esta pasión la que puede despertar la pasión por aprender.

Hay tantas clases de comienzos como comienzos, ojala sea éste un comienzo de clases totalmente apasionado para todos los docentes y para todos Ustedes, alumnos.



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Educar en la incertidumbre

Charla abierta de Philippe Meirieu

El prestigioso pedagogo

Francés Philippe Meirieu estuvo en la Argentina invitado por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación para participar en el seminario nacional de rectores de Institutos de Formación Docente, que se desarrolló en la Ciudad de Buenos Aires a fines de junio. A continuación, algunos de los fragmentos de la conferencia que brindó - y que lleva el mismo título que su último libro- "El significado de educar en un mundo sin referencias".

Para leer la conferencia completa, ingresar a www.me.gov.ar/curriform

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un período de crisis en materia educativa. Y

esta realidad está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder está intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir así, solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación.

La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura, los padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso les retiran a sus hijos.

Entonces, en cierta forma, no solo hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponernos la manera en que debemos educar a nuestros hijos.

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse así. Las generaciones se separan cada vez más una de otra; y hoy, en Occidente, lo que separa a los padres de 40 años con respecto a un hijo de 15, es eso que separaba, hace un siglo, a una generación respecto de siete generaciones. Aparecen problemas totalmente novedosos, para los cuales los padres no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Hoy, ningún padre puede buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle un celular a un chico.

Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que inventar soluciones. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas, porque los padres de hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte; y tampoco existe un lugar donde encontrar soluciones para lo que les plantean sus propios hijos.



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Y a esto debe agregarse además, un medio ambiente mediático y comercial que exacerba el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación reducen al individuo a la condición de consumidor, que es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía y la sociedad es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El educador debe liberar al chico de eso.

Vivimos en un mundo que, en forma constante, les dice a todos: "Tus deseos son órdenes". Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos, en forma constante, requeridos para regresar a nuestra propia infantilización, para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos pero que son el objeto de nuestros caprichos.

Lo que hoy hace difícil la educación es que está a contracorriente del carburante económico de la sociedad, del consumo individual, de la pulsión inmediata y de la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos, voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto. "El hombre -dice Hannah Arendt- es un ser para el nacimiento", "el nacimiento es la continuidad del mundo"; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones; y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, el de nuestra muerte.

El nacimiento, en realidad, es el surgimiento de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de dejar de lado y de darse prioridades; y la prioridad, por supuesto, es salir de aquello que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados; que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo familiar está siempre amenazado porque, en el seno de una familia -así sea la más unida-, cada uno quiere ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria.

Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y distribuye su sonrisa y sus besos, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él). Él podrá hacer lo que quiera con nosotros; porque bastará con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo con su propia subjetividad, es un brujo, es un mago. No es casualidad que en los cuentos infantiles el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, vean sino a Harry Potter.

De a poco, el niño tendrá que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que nos invita a ella todo el tiempo, y nos distribuye objetos como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver.

Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a la escuela con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase. Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación con una

profunda frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretar todo.



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Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Lévinas, aparece en forma progresiva, como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender en forma progresiva a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Lévinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación.

La educación es aprendizaje para renunciar a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, siempre está a punto de su pasaje al acto. En mi trabajo, yo lo llamo el niño bólido, no se queda nunca en el mismo lugar. "Es como un resorte continuo" nos dicen los maestros; no le interesa nada, se levanta y si tiene ganas de beber agua va y lo hace, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos; siempre está en el pasaje al acto, en la inmediatez. No ha construido el espacio interno entre el pasaje y el acto.

Ningún deseo está prohibido, ni aun el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desearlo sino hacerlo; porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos llaman conciencia, otros alma, otros razón. No importa cómo la llamen, para el educador es solo el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar sus consecuencias.

La caja de peleas

Un pedagogo polaco que me gusta mucho, Janusz Korczac -que murió en Treblinka en 1942-, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados. Allí existía mucha violencia entre los chicos, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: "A partir de hoy, cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condición de que lo prevenga por escrito veinticuatro horas antes", e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían: "Quiero agarrarte a golpes mañana". Ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban "¿Por qué me querés pegar?". Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir.

Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia; y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: el ciudadano es aquel que renuncia a lo infantil, el que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, sino en el tiempo de la reflexión y por esto digo que toda educación es para el aplazamiento, no para la frustración.

Como decía Freud, no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar -más allá de su interés individual- el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo

movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo. Y educarnos como pueblo democrático es para renunciar a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia, la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental, el gran desafío de la modernidad. En



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las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad para que la gente no se enfrente, la gente va a tener que aprender primero a encontrarse. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de su posibilidad hacen al fundamento mismo de la socialidad, solo hay socialidad en torno de la mesa redonda. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si construimos en todos los niveles y desde la infancia mesas redondas donde los seres puedan encontrarse.

La educación, entonces, tiene que ver con lo político. Lo político es hacer nacer la sociedad, que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, o una comunidad de gente a la que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que le permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, sus deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone Educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es a lo político.

Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo, le estoy pidiendo como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición para aprender una lengua extranjera, historia, matemática, pero también para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en la familia ni el tirano en la ciudad.

En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos. Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para tener esperanzas. El hecho de que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, de que hagan su ley y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley, y que la hacen juntos y no por separado.



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La valoración de la docencia, las ciencias y las artes

Raúl Perdomo*

Luego de aceptar esta invitación a escribir, la primera idea que se me ocurrió fue preguntar en una reunión familiar qué era una buena escuela. Para mi sorpresa, todos se involucraron en la discusión. Las respuestas fueron interesantes y me han ayudado mucho para tratar de esbozar mi propia idea.

Lograr la participación a través de la motivación

La enseñanza en niñas y niños con problemas de aprendizaje está basada en técnicas de motivación, y los resultados son sorprendentes en muchos casos. Es evidente que un estudiante que no se interesa en la enseñanza que recibe, que no participa del proceso sino como un mero espectador, no está motivado y difícilmente pueda lograr las metas pautadas.

La participación de nuestros alumnos en el proceso, el descubrimiento por medio de la lectura o la experimentación, la comprensión y el compromiso son elementos clave para la resolución del problema.

Los docentes

No por remanido, se puede soslayar el problema de los salarios de los docentes. No por poco original, se debe dejar de destacar la necesidad de la actualización permanente de los docentes. La motivación empieza por los docentes. Entonces, la primera pregunta es: ¿cómo motivar a los docentes, cómo alentarlos a trabajar en otra forma con sus alumnos?.

Esta primera pregunta parece tener una respuesta simple: jerarquizando la actividad docente, mejorando drásticamente sus ingresos, y exigiendo una contraparte en términos de trabajo de alta calidad, comprometido y activo.

Sin esta premisa todos los demás esfuerzos se irán diluyendo, porque los actores centrales del proceso no podrán jugar su papel de manera aceptable. Quienes tenemos más de cincuenta años recordamos a nuestros maestros con respeto y admiración. Por su dedicación, por su conocimiento, por el trato personalizado con cada uno de nosotros, por el contacto respetuoso con nuestros padres, por el reconocimiento social.

Creo que el primer paso, ineludible, hacia una nueva escuela es lograr la jerarquización y el reconocimiento pleno de la actividad docente.

Los métodos

Tener los mejores docentes del mundo y no dotarlos de medios y métodos para la enseñanza moderna es equivalente a tener científicos experimentales y no dotarlos de laboratorios apropiados.

Se mencionaba la necesidad de la capacitación docente. No creo que falten buenos programas de capacitación, no faltan tampoco los buenos capacitadores ni las ideas a poner en práctica. Pero el sistema es muy grande y con seguridad resulta difícil llegar a todos los docentes con la misma calidad, y este es un problema central. Los

métodos y las técnicas deben ser tales que garanticen la igualdad de oportunidades para todos los docentes argentinos, lo que es decir también para todos los alumnos argentinos.



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Existe una poderosa herramienta que crece a un ritmo vertiginoso en las universidades argentinas: la educación a distancia. Sin duda, una necesidad para un país con grandes extensiones como el nuestro. Uno de los problemas a resolver es el equipamiento informático de la escuela y su conexión con el mundo, a fin de que estas técnicas sean posibles. Es importante resaltar que si la ecuación económica lo permite, no existe problema técnico insoluble. La escuela más alejada de los centros urbanos puede tener generadores de distinto tipo (el sol en la Puna, el viento en la Patagonia), equipamiento informático y conexión satelital con el resto del mundo.

La ciencia y la conciencia en la escuela

Mencionamos en el párrafo anterior dos ejemplos de aprovechamiento de la energía natural: la solar y la eólica. Con seguridad, el problema de la energía en los próximos años va a cambiar el mundo, a medida que se agoten los combustibles fósiles.

Escuchamos a diario que la disponibilidad de agua será un grave problema para la humanidad durante el siglo XXI. Tenemos dificultades con los residuos domiciliarios e industriales (por no mencionar los nucleares). Realizamos una cantidad de actividades que afectan el medio ambiente. El cine y la TV nos muestran catástrofes naturales de todo tipo, hasta la destrucción del mundo por el impacto de un asteroide. Por otro lado, la realidad no es menos extraordinaria, una sonda espacial impacta un cometa en su órbita alrededor del Sol, se construye una estación espacial, se prepara un viaje a Marte y el regreso a la Luna.

Estos y tantos otros temas despiertan la imaginación de nuestros hijos. En muchos casos, se enfrentan con crudeza a la realidad cotidiana, porque viven en una zona árida, sin luz y con poca agua, o porque se encuentran en un centro urbano saturado de polución.

Hace unos años circuló por muchas escuelas una pequeña caja con instrumentos simples para la enseñanza de la física, creada en un importante centro de investigación. Supe de otras ideas relacionadas con la geología, la astronomía y la química. El desafío es multiplicar estas experiencias, relacionarlas con los problemas locales y, si fuera posible, con las imágenes del cine y la TV.

Es imperioso llegar con el conocimiento científico, despertar la curiosidad y al mismo tiempo crear conciencia de los problemas y las soluciones factibles, en lo posible, relacionados con la región en que habitan los alumnos. Estaremos abonando el futuro, haciendo aportes a nuevas generaciones, más comprometidas con los problemas regionales pero también con los grandes problemas de la humanidad.

Desarrollar la sensibilidad por el arte y la cultura

No es este el campo en el que puedo intentar un aporte personal, pero así como creo que la curiosidad científica debe ser incentivada, también estoy convencido de que, en forma paralela, deben estimularse el conocimiento y la creación artística, y realizar los mayores esfuerzos por despertar el amor por la literatura.

Tuve una maestra de tercer grado que, una vez a la semana, nos contaba un cuento; lo hacía maravillosamente bien y se tomaba su tiempo. En parte leía, en parte adornaba el relato con su propia cosecha y nos animaba a participar durante y después de la narración. La mayoría de sus alumnos amamos todavía la lectura de cuentos, a partir de aquellos momentos mágicos que vivimos en un aula de escuela pública.

Se dice que una imagen puede más que mil palabras (aunque muchos preferimos las palabras). Resulta evidente que los jóvenes, de manera permanente, son invadidos por imágenes; es una oportunidad para aprovechar esta circunstancia en el proceso de enseñanza. Las páginas en internet de los grandes museos de arte del mundo son extraordinarias; allí se

encuentran importantes contenidos de geografía e historia y, por supuesto, de arte de todos los tiempos.



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Una escuela para todos

Finalmente, esperamos de la escuela que nos ayude a construir una sociedad más justa, más democrática, más equitativa, preocupada por los derechos de todos los seres humanos del mundo.

* Lic. en Astronomía, vicepresidente de la Universidad Nacional de La Plata.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro5/dossier4.htm

Límites y posibilidades de la acción escolar ¿Qué y cuánto puede una escuela?

Inés Dussel y Myriam Southwell

La preocupación por cómo y cuánto la escuela puede contribuir a transformar otros aspectos de la vida es una tensión que está en el origen mismo de la escuela.

Más allá de hacer cotejos de cuánto ella logra efectivamente modificar –lo que es difícil y difuso–, esa pretensión por transformar ha sido una fuerza productiva de enorme relevancia. En esa búsqueda, el trabajo de la escuela cobra sentido. ¿Es posible construir horizontes para la escuela y los jóvenes desde la propia escuela?

¿Es posible atender el hoy sin estar al mismo tiempo aportando a la construcción del mañana? ¿Cuánto puede avanzar la escuela para superar obstáculos? ¿Qué efectos tendría si se renunciara a esa posibilidad?

Las posiciones que se despliegan no son homogéneas ni lineales. Para algunas instituciones, los atributos que los alumnos traen o los que no ponen de manifiesto,

son marcas indelebles del origen que –a la vez– predicen futuros frente a los cuales la escuela poco puede hacer; incluso en algunos casos, pareciera desprenderse que no solo no puede sino que tampoco le compete hacer nada. Contrariamente, otras instituciones construyen un espacio para que la trayectoria de los estudiantes no esté definida en sus primeros pasos. Así, unas y otras instituciones inscriben potencialidad a sus actos y a los sentidos que va adquiriendo para las chicas y los chicos que las eligen. Hace un par de años, un alumno de escuela media señalaba5: “(…) una profesora de matemática de esta escuela nos dijo que no



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es lo mismo si salís con una espada de cartón, o si salís con una espada de acero, depende del arma que vos tengas; el arma, me refiero a tu preparación, a tu formación”.

Efectivamente, en esa distribución de saberes y en la potencialidad que ellos tengan se juega la significatividad de la escuela tanto en su presente –por ejemplo en la satisfacción que pueda alcanzar por su trabajo cotidiano– como en la proyección individual y colectiva que significa a futuro. Ahora bien, resolverlo cotidianamente implica decisiones que se tocan con aspectos vinculados a tener los apoyos y recursos desde las políticas educativas para llevar adelante la tarea, con condiciones y compromisos laborales, con sensibilidad respecto a los niños y jóvenes que van a la escuela. Buscando evitar el voluntarismo, pero también el determinismo sociológico, proponemos actualizar una serie de discusiones sobre los márgenes de acción que tienen las instituciones educativas y sobre la producción de lo común en la experiencia escolar. ¿Qué/cuánto puede una escuela? Parece una pregunta simple y sencilla, y sin embargo encierra una diversidad de interrogantes fundamentales: ¿Puede hacer algo la escuela en relación a su vieja promesa de igualdad, en el marco de una sociedad cada vez más fragmentada? ¿Qué pasa con el conocimiento escolar, deslegitimado en su función de transmisión de referencias culturales, y casi arrinconado en un espacio de defensa de “aparatos culturales súbitamente descartados”, en la fórmula impiadosa que plantea Monsiváis (2007: 36)6? ¿Qué lugar puede tener el orden escolar, basado en una ética de origen protestante, que valora el esfuerzo y el sacrificio en pos de un objetivo mayor y lejano; contra la inmediatez, la pulsión consumista y la velocidad que caracterizan a la vida contemporánea? Centrarnos en lo que puede una escuela es un buen comienzo para reflexionar acerca de la acción escolar en la actualidad. No hay duda de que estamos frente a condiciones diferentes de las de hace unas décadas atrás: son otros sujetos, otros conflictos, otras demandas las que enfrentamos. Estas condiciones son importantes para no caer en tentaciones voluntaristas cuando pensamos en lo que es posible hacer, porque los sujetos muchas veces realizamos ciertas acciones dentro de “repertorios de acción” que están dados por experiencias y prácticas sociales extendidas (Tilly, 2000)7. Es cierto que podemos inventar y crear nuevas estrategias, pero por lo general esas creaciones son rearticulaciones sobre la base de lenguajes o de experiencias disponibles, y no habría que perder de vista eso que está disponible y que delimita ciertos caminos. Al mismo tiempo, debemos evitar también la tentación contraria: reducir todo lo que sucede en la escuela a un determinismo de su forma actual. Sin lugar a dudas, la escuela debe reposicionarse como una interlocutora de la cultura. Solo desde un diálogo con la cultura puede pensarse una escuela de cara a la vida de sus alumnos y construir un sentido para ellos. Ahora bien, ¿cómo es y sobre qué ideas se despliega ese vínculo con la cultura? Para volver a la imagen que planteaba ese alumno de secundaria: ¿cómo ese vínculo puede ser constituirse en “una espada de acero” y no de cartón? Esto nos lleva a interrogarnos acerca de qué enseñamos en la escuela, y cómo pensamos su lugar en la transmisión de la cultura. Por mucho tiempo, a la escuela se la pensó fundamentalmente como un lazo hacia el pasado, como un vínculo con la herencia cultural, como la acción de inscribir a los sujetos en una tradición –lo cual, así dicho, no está mal–, pero traducido a acciones escolares concretas muchas veces significó: Solo se puede enseñar sobre los muertos, y mirando para atrás. Hablar de la escuela solo en términos de las deudas y legados del pasado (de un pasado, además, nostálgicamente considerado, visto en clave decadentista –“todo lo que vino después fue peor”–, como señalamos antes), no contribuye a articular una política y una pedagogía orientada en otras direcciones. Habría que repensar qué entendemos por escuela: si es un lazo hacia el pasado, primeramente, o es una construcción que enlaza pasado, presente y futuro de maneras más abiertas e impredecibles, que permitan que surja lo nuevo y lo creativo. El qué puede hacer la escuela tiene que ver, entre otras cosas, con repensar lo que ofrece la escuela. Porque muchas veces el problema no está en el afuera, sino en los límites de la invitación que estamos haciendo para albergar, proveer y proyectar otros vínculos con el conocimiento y con la sociedad.



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Sueños y utopías

Otro elemento tiene que ver con la posición desde donde nos ubicamos para buscar respuestas a la pregunta del ¿Qué hacer frente a esto que nos toca? Hay un texto del filósofo francés Jacques Derrida, que habla precisamente de “¿Qué hacer de la pregunta ‘¿Qué hacer?’’’. 8 Derrida retoma un texto fundante del siglo XX escrito por el líder de la revolución rusa, Lenin,que se planteaba precisamente qué hacer frente a un momento de crisis y desorden como el que se vivía unos meses antes de la rebelión. La mención a este texto no deja de reconocer que hay una larga trayectoria de pensamiento utópico en la pedagogía argentina, marcado entre otros por el “loco” Carlos Vergara, por la reforma estudiantil de 1918, por Saúl Taborda y sus sueños de una educación latinoamericana, por los movimientos sociales del siglo XX, por mencionar solo algunos. Pero queremos traer estas palabras de Derrida, dichas desde otra geografía pero con gran claridad, en torno a la dificultad de pensar lo que viene y de soñar y animarse a otras posibilidades, si uno se queda en los marcos instituidos. Derrida dice en su texto: “Unos sonámbulos caminan al borde del caos abismal, y en el momento en que saben y declaran que ya no más, que todo está desajustado, desarticulado (…) en el momento en que son persuadidos de que este mismo discurso panorámico es anticuado, se hacen adelante, si no como locos, visionarios, profetas o poetas, alucinados, por lo menos como soñadores que quieren mantener los ojos abiertos…”. (p. 29) Cuando todo indica que no va más, hay que hacerse hacia adelante, “si no como locos… por lo menos como soñadores”.

El sueño, dice Derrida, supone tomar riesgos, pero él cree que frente al agotamiento de las formas habituales de pensar los problemas, e incluso de plantear las preguntas, hay que ubicarse del lado de los sueños y de la poesía. Y entonces nos dice: “Quiero recordar que, a la pregunta ‘¿Qué hacer?’, a lo que simultáneamente constituye, diría, una pregunta muy vieja, sin duda, sin embargo no tan vieja, pero también una pregunta nuevecita, una pregunta todavía no escuchada, entre otras cosas Lenin contesta, y con precauciones interesantes, es preciso soñar’”. (p. 30)

Derrida recuerda que el “qué hacer” es una pregunta moderna, y que solo puede hacerse en la modernidad, cuando aparece un espacio de acción de los humanos, cuando deja de plantearse una garantía absoluta de lo divino, y cuando emerge con fuerza una idea democrática, secular, laica, política. El primero que la formula muy claramente es el filósofo alemán Kant, quien cree que esa pregunta se podía plantear porque se sabía claramente lo que había que hacer. Había un enlace muy claro entre tres preguntas: ¿qué puedo saber?, ¿qué tengo que hacer?, y ¿qué me está permitido esperar? Esta concatenación presidida por un rígido aparato de saber es lo que hace que no pueda esperarse nada nuevo, nada que ya no sepa, y por eso hay una cerrazón inmediata de todo el sistema. Derrida sigue desplegando la historia de la pregunta, y empieza a hablarnos a nosotros, los que hacemos “profesión”, los que pretendemos ejercer el magisterio, los ministerios, la ciencia, los medios, los consejeros e ideólogos en todos los dominios, todavía herederos –conscientes o no– de la tradición kantiana. Dice que el problema es que creemos saber de antemano todo: qué es la vida, qué es lo justo, qué es la humanidad, qué es la hospitalidad, qué es el otro. No sabemos dónde y cómo se han formado esas preguntas, y tampoco sabemos cómo aprender a volver a formularlas. Pero no es que no seamos competentes para saberlo; el tema es considerar, de antemano, que uno entiende las preguntas, y que uno sabe las respuestas. O que solo se pueden plantear esas preguntas si uno tiene previamente las respuestas. Tomando esta idea de Derrida, y también la invitación a pensar menos en la escuela del pasado y más en el futuro, a volver a embanderarnos con algo del porvenir; lo mejor es animarse a formular de nuevo algunas preguntas, y también a soñar. ¿Qué es lo que de la escuela “no va más”, y para quién? ¿Qué expresan los chicos desajustados, desordenados? ¿Cómo podríamos repensar la escena escolar para que tengan lugar otras cosas? ¿Quiénes son los poetas, los soñadores, los visionarios, que tenemos a mano?



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Habría que buscar, soñando y aventurándose, cómo enseñar mucho y a muchos, todo lo posible y con el mayor efecto potencial para la vida de los alumnos y que –además– pueda dar cuenta de todo eso que brinda. La escuela les da una modalidad propia a las urgencias con las que convive y, en ese suelo, debe suscitar que los alumnos sean dignos autores de sus biografías personales y los constructores de espacios sociales de relevancia.

El sueño del “qué hacer”, en el cual Derrida, imprevistamente, recoge el guante de Lenin, no es

el sueño de los aventureros, de los temerarios, de los voluntaristas mesiánicos, sino el sueño que va más rápido que el presente, pero no se desgaja de él. Es el que mantiene un contacto entre el sueño y la vida. En ese puente entre el sueño y la realidad, podemos encontrar una mejor posición para trabajar en la escuela

Desigualdad y escuela media Interrogando los límite y las posibilidades de inclusión. Mariela Arroyo; Mariana Nóbile; Nancy Montes; Nadina Poliak; María Alejandra Sendón y Sandra Ziegler .

La escuela media es uno de los niveles de enseñanza que, en los últimos años, ha incorporado sectores tradicionalmente excluidos de este tramo de la escolaridad. Bajo la premisa de que más educación promueve un destino mejor, la voluntad de inclusión dio lugar a una serie de políticas que procuraron ampliar el acceso a grupos sociales que por primera vez arribaron a la escuela secundaria. Esta masificación se produjo en el marco de dos condiciones que dificultaron su efectivización: por un lado, se desarrolló ante un cambio profundo de las relaciones entre educación, estructura social y mercado de trabajo (2); por el otro, tiene lugar casi sin alterar el formato escolar y las condiciones pedagógicas vigentes. En los últimos años hubo una extensa producción escrita acerca de los cambios que atraviesan nuestras sociedades, caracterizadas por las crecientes brechas que afectan dramáticamente a las naciones periféricas. En este contexto, los países latinoamericanos que emprendieron la expansión de sus sistemas educativos en las últimas dos décadas encuentran condiciones de creciente desigualdad material y simbólica que la escuela sola no puede afrontar. Al mismo tiempo, hay un mandato a favor de más años de escolaridad y existe cierto consenso acerca de que el mejor ámbito para el desarrollo de los jóvenes es la escuela. Ante las condiciones descriptas, si bien el sistema educativo demostró capacidad de incorporar progresivamente sectores sociales ampliados, tanto las investigaciones como los datos estadísticos y la cotidianidad de las escuelas dan cuenta de las profundas distancias y desigualdades que todavía atraviesan a la experiencia escolar. La desigualdad puede expresarse en cifras. De acuerdo con las estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación, sólo la mitad del grupo de edad correspondiente finaliza la educación media obligatoria. Asimismo, de los jóvenes que tienen entre 20 y 29 años, aproximadamente el 50 por ciento no obtuvo su título secundario. Si a la población la desagregamos por quintil de ingresos, se constata la persistencia de brechas y distancias en el acceso al nivel que tiene un evidente sesgo por condiciones sociales. La desigualdad también se refleja en algunos datos “blandos” que expresan las dificultades e injusticias en el día a día de las escuelas. Ante la creciente expansión de la educación secundaria, las instituciones al abrir sus puertas demarcan inclusiones que son diferenciadas. Sabemos del valor dispar de las credenciales, de los procesos de fragmentación educativa y de los mecanismos de expulsión de quienes no pueden adaptarse a la condición de ser



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estudiantes (que suele derivar en la asunción de ese fracaso como una responsabilidad propia). También la desigualdad se revela en los resultados de las evaluaciones, en los relatos acerca del futuro que los adultos de las escuelas imaginan para sus alumnas y alumnos, en las oportunidades de formación de los profesores, en las condiciones materiales de las instituciones (3). Las desigualdades no transcurren entonces sólo en el tiempo de asistencia a la escuela, sino sobre todo, en lo que acontece en dicho tiempo y en la posibilidad diferencial de permanecer en ella. Históricamente, en nuestro país la expansión de la escuela media se produjo por etapas de creación de instituciones de diversa procedencia y modalidad (bachilleres, comerciales y técnicas, entre otras), que respondieron diferencialmente a la incorporación de distintos grupos sociales. Pese al origen de carácter diversificado, en ninguno de estos casos la incorporación puso en cuestión los tradicionales formatos escolares. La graduación de los cursos, la separación de alumnas y alumnos por edades, la organización por disciplinas del currículum y la promoción por ciclos aprobados, ha sido una constante. En este sentido, la expansión de la escuela secundaria se ha efectivizado de acuerdo con la dinámica que caracterizó a la masificación del nivel primario: una escuela tendiente a la inclusión y de matriz semejante. Esta escuela presuponía que la igualdad se garantizaba incluyendo a todos en una estructura relativamente homóloga. De este modo, la díada igualdad y homogenización, generó mitos e ilusiones, pero también fue eficaz para la incorporación de amplios contingentes sociales a la vida ciudadana durante el siglo XX. Sin embargo, las condiciones actuales, como hemos señalado, dan cuenta de que esta combinación ya no funciona como un ensamble armónico y, en el marco del agotamiento del modelo que estructuró a la educación secundaria, esta inclusión evidencia, contra lo que postula, crecientes niveles de desigualdad. La expansión de la escuela secundaria nos enfrenta a interrogantes y profundos desafíos: ¿cómo pueden las escuelas procesar y transmitir los cambios culturales de modo que todos los jóvenes estén en mejores condiciones de comprender y transformar a la sociedad contemporánea?, ¿qué variaciones en la forma escolar promueve mejores alternativas de escolarización para el conjunto?, ¿cuáles son las condiciones que el Estado debe garantizar para que la escuela se masifique y genere una distribución de oportunidades y de saberes que sean más justas? Seguramente, si algo de todo esto pudiera alterarse, la confianza en el sentido que tiene asistir a la escuela secundaria sería mucho más potente para todos. 1. Integrantes del Grupo de Investigación de los Viernes, grupo que trabaja desde el año 2001 en torno a tres proyectos de investigación dirigidos por Guillermina Tiramonti, en FLACSO.

2. Para revisar esta temática en perspectiva internacional: Azevedo, J., O ensino secundario na Europa. Porto Alegre, Edicoes ASA, 2000.

3. Estas cuestiones cobran evidencia cuando se indagan estos tópicos en escuelas que atienden a diferentes sectores sociales (Tiramonti, G. (comp). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires, Ed. Manantial, 2004



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Un monstruo grande y pisa fuerte: la sospecha sobre las posibilidades de aprender (en la escuela) Ricardo Baquero* “… el verdadero ingenuo no es aquel que cree en la educabilidad absoluta del otro, sino más bien aquel que está convencido de que sus convicciones. en este campo no tienen ninguna influencia en los resultados del educando”. Philippe Meirieu, La opción de educar

El abordaje cuidadoso de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes se ha vuelto un tema delicado y complejo. Estamos ya muy lejos de agotar la cuestión –como lo hacíamos desde las perspectivas psicoeducativas clásicas–, intentando ponderar principalmente las capacidades de los sujetos en dirección a si reúnen las condiciones suficientes para afrontar con éxito el aprendizaje escolar. Como muestran muchos autores y desde hace tiempo, esta cuestión en apariencia sencilla, reenvía ineludiblemente las explicaciones del frecuente “fracaso escolar” masivo, a una suerte de déficit que portarían los sujetos. Déficit al fin, se tratará de cerebros o cuerpos deficitarios, o más tarde y contemporáneamente, por desgracia, de condiciones sociales, familiares o culturales de vida también deficitarias. ¿Es que resultan, acaso, irrelevantes las condiciones de vida –en muchos casos dramáticas– de muchos de nuestros alumnos? ¿Es que acaso todos los sujetos pueden aprender todo en las circunstancias en que están ellos y sus escuelas? Claro que existen innumerables casos que muestran que no se pudo, no se puede y, si todo sigue su curso del mismo modo, no se

podrá. El problema no es la constatación del problema sino la manera de interpretarlo, la explicación que ensayamos, la sospecha que desplegamos y sobre quién la ejercemos. La gran trampa del sentido común es sospechar que las causas del fracaso deben radicar en el mismo sitio donde constatamos su efecto (el alumno que no aprende). Es decir, aun cuando constatemos que hay una gran cantidad de nuestros alumnos que no aprenden, la reducción del problema a sus condiciones aparentemente deficitarias, no solo no ofrece una explicación adecuada sino que corre el riesgo de no permitir ver con mayor claridad las alternativas que tenemos –o no tenemos aún– para enfrentar el problema. Habría que reparar al menos que desde los desarrollos de la propia psicología educacional se generan varias sospechas sobre nuestras prácticas habituales de “detección”, de intento de explicación al fin, de las razones del “fracaso” y de su “tratamiento”. Recordemos dos de tales reparos. En primer lugar, muchas de las estrategias de impacto para atender a las dificultades surgidas en los procesos de aprendizaje revelan que la clave está en la ponderación de los conocimientos previos, la familiaridad existente o no con ciertas prácticas, como en el caso de la escritura o el dominio del sistema de numeración y raramente vérselas con supuestos “déficits” intelectuales, lingüísticos, etcétera. Es decir, el problema debería situarse como un problema en el orden de los procesos de construcción de conocimiento generados o no por las prácticas de crianza y escolares. Si no existió de modo satisfactorio tal proceso de construcción que suponemos previo (sea en la crianza, en la educación inicial cuando se concreta, en los niveles previos del sistema, etcétera) no hay otra alternativa que generar espacios y estrategias de enseñanza que los produzcan. Esta fue una de las enseñanzas más profundas que probablemente dejó, entre otras perspectivas, el constructivismo de cuño piagetiano, mostrándonos la especificidad, la complejidad y la potencia de los procesos de construcción de conocimientos, no reductibles a una expresión de habilidades psicomotrices o maduraciones varias, a las que solían remitir nuestros diagnósticos habituales intentando explicar las dificultades en el aprender. Por tanto, este “fracaso masivo” –es decir, el que afecta a una parte considerable de la población escolar– se resuelve con inventar modos de educar a partir de las condiciones efectivas en que estamos: no con modos de “reeducar”, compensar, o rehabilitar sujetos que portarían supuestos déficits.



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En segundo lugar, los trabajos de la psicología educacional se vieron impactados por el ascenso de las perspectivas situacionales, muchas de ellas de cuño vigotskiano o neovigotskiano. Desde estas perspectivas se torna problemático pensar en las “competencias” o “incompetencias” de los sujetos, haciendo abstracción de las situaciones concretas donde estas competencias deberían desplegarse o, incluso, de la historia de estas situaciones en las que, como afirmamos arriba, estos saberes y conocimientos deberían constituirse. Implica un cambio en el ángulo de ataque. Deberíamos comprender que, por ejemplo, cuando una alumna o un alumno aprende a leer y escribir, no muestra entonces sólo ni principalmente, como vimos, un set de habilidades psicomotrices previas adquiridas en abstracto, sino en todo caso avances relativos o inexistentes si no ha habido oportunidad de producirlos, en un proceso de construcción de conocimiento específico. Ahora bien, desde las perspectivas situacionales, debería repararse que tal proceso se produce por la participación efectiva de los sujetos en prácticas culturales, sociales específicas. De modo que tanto los resultados del proceso de construcción como las competencias o incompetencias relativas, el hecho de que se produzcan o no aprendizajes según lo esperado, reclaman ser analizados en las situaciones concretas que se habitan. Si bien es cierto que la explicación de los procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento no debería descuidar la singularidad de los procesos subjetivos, es igualmente cierto que esta singularidad compone de diversos modos, se constituye en diversas formas de acuerdo con las posibilidades o imposibilidades que proponga una situación y su historia. De modo que abordar una supuesta incompetencia de los sujetos en el aprendizaje obliga a no olvidar que esta se manifiesta en una escuela específica que propone reglas muy específicas de juego para enseñar y aprender, con un margen de acción muchas veces tan o más limitado que el que observamos en los alumnos. "Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen (...) no constituyen la explicación del ‘fracaso’ sino, en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas."

Estamos dando un tratamiento del tema deliberadamente genérico, pero conviene comprender que las razones de lo que habitualmente llamamos “fracaso escolar” son sin duda heterogéneas, dado que los problemas a los que aludimos con la etiqueta son también heterogéneos. Compréndase que actualmente estamos preocupados por temas tan diversos como los rendimientos en los aprendizajes de alumnos y alumnas de escuelas primarias o medias, la deserción en ciertos tramos críticos –por ello– de las trayectorias educativas, por el pobre nivel de aprendizajes que muestran los estudiantes aun habiendo sido aprobados o aun habiendo egresado de distintos niveles, etcétera. Sin embargo, a pesar de tal diversidad de situaciones, aparecen con recurrencia dos sospechas sistemáticas y en algunos casos concurrentes. Por una parte, como adelantáramos, los fracasos en los aprendizajes suelen ser explicados por déficits que portan o expresan los sujetos. En segundo lugar, como sabemos que los sujetos que fracasan pertenecen en su mayoría a los sectores populares, continúa la segunda apreciación de sentido común, es razonable pensar que en estos casos, los déficits que portan los sujetos explicarían su fracaso, y deben originarse en sus condiciones humildes de vida. Algunas consecuencias de los giros de las perspectivas psicoeducativas exigirían desplazar la mirada de las competencias cognitivas, madurativas, psicomotrices, intelectuales, evaluadas de modo descontextualizado hacia la evaluación, en todo caso, de la historia de los aprendizajes de los sujetos que se ha protagonizado en su mayor parte dentro del propio sistema educativo. Más que la instalación de una sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, lo que parece más oportuno y justo es explicar adecuadamente por qué los sujetos “aparecen” como “incapaces” de poder continuar con provecho el curso escolar. Aunque parezca paradójico –y en cierto punto lo sea– los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, o los alumnos que al parecer no se encuentran especialmente motivados para aprender –o no lo están en absoluto– no constituyen



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en verdad las razones del no aprender sino, en todo caso, cuestiones que ellas mismas deben ser explicadas, en tanto constituyen parte de las condiciones de partida de la situación que analizamos. No constituyen la explicación del “fracaso” sino, en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas, constituyen en verdad parte de lo mismo que hay que explicar. Es que acaso, entonces, ¿es posible enseñar todo a todos en las condiciones actuales? Seguramente no, pero la sospecha debería girar desde las competencias o incompetencias de los alumnos a las impotencias escolares. ¿Se tratará entonces de déficits que portan los docentes? No, precisamente esa es la falacia a evitar. Los modos de ejercer la docencia son solidarios de la naturaleza de las prácticas de enseñanza, su historia y de las condiciones efectivas del trabajo escolar, expresa límites y posibilidades de un dispositivo de organización de los aprendizajes tan particular como la escuela moderna. Las maneras, sin duda múltiples, en que se concretan estos modos de hacer escuela son históricas y por cierto modificables. Me atrevería a afirmar que contamos con interesantes avances de efectos “mostrativos” –como gustaba llamarlos el colega chileno Rodrigo Vera–, muchas experiencias escolares concretas, proyectos y programas que simplemente muestran que se puede, aunque nuestras herramientas teóricas o posibilidades de reconstruir el sentido de esas experiencias hayan quedado muchas veces pesimistamente rezagadas. * Docente e Investigador de la UNQUI y de la UBA.

Propuesta de Actividades para presentar al tutor Para la propuesta de actividades se tomaron textos del material de articulación entre la escuela media y los estudios superiores del MECCyT de la Nación las áreas para nuestro actividad de los cuadernos “Sociedad, Ciencia y Cultura Contemporánea” donde se toma la perspectiva histórica adoptada para el abordaje de estos temas facilita la recuperación de saberes provenientes de distintas disciplinas y el otro texto es un estudio sobre la génesis de la Escuela Técnica.

El tipo de propuesta que se presenta no tiene como finalidad hacer avanzar a los alumnos en el aprendizaje de contenidos conceptuales más allá de los adquiridos en el nivel, sino favorecer la articulación de esos conocimientos al interactuar con textos cuya comprensión requiere la interpretación de información cuantitativa y cualitativa.

1. Selección de textos para la elaboración de un esquema de contenido. 2. Elección de una estrategia (collage, viñetas, historietas, relatos, cuento, poesía

entre otros) para la socialización. 3. Responda las consignas dadas.

Textos para la reflexión

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2005). Cuadernos de “Prácticas de lectura y escritura”. Entre la escuela media y los estudios superiores. Cuaderno de trabajo para los alumnos Sociedad, Ciencia y Cultura Contemporánea.

Lectura 1: Las lecturas reunidas en este cuaderno de trabajo giran alrededor de un problema común: la relación entre ciencia y sociedad, el propósito general que orienta el planteo es proponer una reflexión sobre el impacto social de la investigación científica y la forma en que ésta afecta nuestra conciencia y

nuestra historia.



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COPENHAGUE, 1941: LA ERA ATÓMICA

Introducción

Estamos habituados a pensar que la investigación científica es asunto de unos pocos sabios

que, apartados del común de la gente, se ocupan de cuestiones que no nos afectan directa-

mente. Nada más alejado de la realidad: la ciencia nos toca a todos. Sabemos que los

descubrimientos científicos -incluso aquellos que parecen más ajenos a nuestras preocupa-

ciones e intereses- transforman nuestra vida cotidiana a través de sus aplicaciones (basta

pensar en el desarrollo sorprendente que ha tenido la tecnología, en toda las áreas, en los

últimos dos siglos). Pero también la ciencia se encuentra a menudo en el centro de encruci-

jadas morales y políticas que, aun cuando muchas veces no tengamos conciencia de ello,

influyen sobre la historia de todos nosotros: desde el Proyecto Genoma Humano a las polé-

micas tesis de la sociobiología, desde el Big Bang hasta los alimentos transgénicos, sus ideas

modelan nuestra vida y nuestro futuro.

Las lecturas que integran este cuaderno de trabajo plantean una serie de cuestiones que

nos muestran claramente hasta qué punto la ciencia y su desarrollo nos competen a todos.

Entre los numerosos objetos que ocupan la atención de los científicos, hemos elegido el tema

de la energía nuclear como eje en torno del cual girará la discusión, ya que se trata, quizás, de

uno de los descubrimientos más revolucionarios no solo de nuestro medio sino también, y

particularmente, de nuestra conciencia.

El recorrido que proponemos empieza en la ciudad de Copenhague, en 1941. A partir de

ese lugar y ese momento crucial de la historia, reflexionaremos acerca de los peligros que

entraña el uso político de los descubrimientos científicos. Más adelante, nos detendremos en

los orígenes y el desarrollo de la investigación nuclear en nuestro país para llegar hasta

nuestros días, al debate en torno de los usos pacíficos de la energía atómica. A lo largo de este

trayecto, las distintas actividades de lectura y escritura que irán organizando el trabajo, nos

servirán de guía para reflexionar sobre estos temas.

La ciencia y los problemas del hombre

El texto que se reproduce a continuación es un fragmento de un artículo escrito por dos

científicos de prestigio internacional. André Danzin es director del Instituto Nacional de

Investigaciones en Informática y Automática y presidente del Comité Europeo de Investigación

y Desarrollo. Ilya Prigogine es director de los Institutos Internacionales de Física y de Química

de Bruselas y del llya Prigogine Center for Statistical Mechanics de la Universidad de Texas;

recibió el Premio Nobel de Química en 1977 por su contribución a la termodinámica de no-

equilibrio, particularmente la teoría de las estructuras disipativas. Léanlo y discútanlo en grupo

para responder a las preguntas que siguen:

La investigación científica es fruto de una necesidad específica y fundamental del espíritu humano: la necesidad de comprender, de discernir, de conocer. Nuestros antepasados más remotos ya sintieron ese llamado que ha seguido inspirando a los hombres hasta nuestros días. La investigación es exploración de lo desconocido, y por ello el hombre de ciencia vive dispuesto a aceptar la irrupción de lo inesperado. Él sabe que sus teorías y experimentos pueden desembocar en resultados que rebasen sus propias expectativas y que contradigan, incluso, las hipótesis que él elaborara y por las cuales rigiera su investigación. El científico está dispuesto a tener que modificar profundamente la representación anticipada que el modelo, fruto de sumente, había creado.“Hay en el quehacer científico un rigor lógico esencial, pero su resultado, como el de todo proyecto humano, está revestido de irracionalidad. El resultado de la investigación suele estar lejos de lo que se buscaba, y en la mayoría de los casos es, por sus múltiples consecuencias, mucho más importante de lo que pudieron prever los investigadores.



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Mutilación grave, y a veces mortal para la fecundidad de la ciencia, sería el olvido de este carácter imprevisible e irracional de la investigación, así como toda limitación de la libertad del investigador, aunque se quisiera justificarla por un propósito de marchar sin rodeos hacia determinados objetivos”. El gran público ve las cosas de una manera muy diferente. Existe la creencia popular de que la ciencia y su aplicación constituyen la expresión más acabada de la racionalidad. El hombre llega a la luna, se adentra en el cosmos, se sumerge en el fondo de los océanos, erradica las enfermedades, realiza injertos de órganos, se comunica a distancia, logra desplazarse más rápidamente que el sonido y dominar el fuego nuclear. Gracias a la ciencia, esa soberana, el hombre se convierte en un ser todopoderoso. Quienes jamás han tomado contacto directo con la práctica de la investigación científica suelen expresar una misma opinión: “Si la investigación científica estuviera bien orientada y fuera libre de los objetivos que hoy la desvían, como la producción de armamentos y el servicio de intereses utilitarios, podría proporcionar a los hombres las respuestas que requieren para satisfacer sus necesidades”.La humanidad se halla ante la necesidad de dar con las soluciones para algunos grandes problemas que se derivan de su actual estado de desarrollo. El desafío tiene ribetes patéticos: ¿cómo dar satisfacción a la confiada esperanza que emana de la idea de la supuesta racionalidad de la ciencia, cuando la esencia misma del progreso científico es detectar lo inesperado, provocar lo aleatorio? DANZIN, André y PRIGOGINE, Ilya; “Qué ciencia para el futuro” en El Correo de la Unesco, Paris, Año XXXV, febrero de 1982.

Consignas:

i. ¿Cómo se caracteriza a la investigación científica en este texto desde el punto de vista del hombre de ciencia? Comparen esta caracterización con las ideas que ustedes tienen acerca de la actividad del científico.

ii. ¿A qué se refieren los autores cuando sostienen que la investigación científica tiene un “carácter imprevisible e irracional”? Comenten esta afirmación y piensen en un ejemplo que pueda ilustrar este aspecto de la tarea del científico.

iii. ¿Qué restricciones pueden atentar contra el desarrollo de la investigación científica? ¿Por qué?

iv. ¿Cuál es la imagen que la sociedad en general tiene de la ciencia? ¿Qué consecuencias tiene esta opinión sobre la relación entre ciencia y sociedad?

v. ¿Cuál es el desafío que enfrenta la ciencia hoy? ¿Por qué los autores lo califican de patético?

Copenhague, 1941: la era atómica

El objetivo central de toda investigación científica es entender mejor el mundo que nos rodea, interrogarse acerca de las causas de distintos fenómenos y elaborar explicaciones que nos ayuden a comprenderlos. Pero también la actividad de los científicos plantea otra clase de preguntas acerca de las consecuencias de su práctica: ¿Cuál es la responsabilidad que le cabe al hombre de ciencia sobre los usos de sus investigaciones? ¿Cómo es posible mantener su independencia frente al poder del Estado? ¿Cuál es el límite en la búsqueda del conocimiento? Estos interrogantes, que la ciencia misma ha generado con la naturaleza de sus descubrimientos a lo largo de todo el siglo XX, son tema de debate ineludible de la civilización contemporánea. Les proponemos reflexionar sobre estas cuestiones a partir de la lectura de distintos materiales, entre ellos una obra teatral: Copenhague, de Michael Frayn.



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El mapa muestra los territorios ocupados por el eje nazi-fascista integrado por Alemania e Italia en el momento de su máxima expansión, abril de 1942. (Fuente: Enciclopedia Temática Guinness)

UN POCO DE HISTORIA

En 1941 Europa estaba sumida en la mayor contienda bélica de su historia. El conflicto había estallado en septiembre de 1939, cuando Alemania, liderada por Adolf Hitler, invadió Polonia. Gran Bretaña y Francia le declararon la guerra a Alemania en un intento por frenar el avance nazi. Había esta-llado la Segunda Guerra Mundial. El conflicto se generalizó hasta extenderse prácticamente a todos los continentes y océanos. Durante seis años los países en guerra -el eje nazi-fascista integrado por Alemania, Italia y Japón, y sus adversarios aliados, Gran Bretaña y Estados Unidos- dedicaron todos sus recursos humanos y materiales a la aniquilación del enemigo.

Cuando todo acabó, en 1945, habían muerto más de cincuenta millones de seres humanos. En estas circunstancias históricas, en Copenhague, capital de la Dinamarca ocupada, tuvo lugar un encuentro decisivo para el desarrollo de la contienda.

Así lo explica el texto de presentación de la puesta en escena de la obra Copenhague en el

Teatro General San Martín de Buenos Aires, en el año 2002, que leerán a continuación. ¿Qué sucedió en Copenhague?

Copenhague De Michael Frayn Alemania, un avión de las fuerzas armadas de los Estados Unidos arrojó la primera bomba atómica sobre la ciudad japonesa de Hiroshima. Tres días después, la operación se repitió en Nagasaki. Ambas ciudades fueron devastadas. Hubo cien mil muertos y cerca de doscientos mil heridos. Japón se rindió. Fue el final de la Segunda Guerra Mundial y el principio de otro orden en la conciencia de la humanidad. Para llegar a la construcción de ese diabólico artefacto, la bomba atómica, hubo un largo proceso de investigación científica en el que participaron los físicos más brillantes de la primera mitad del siglo XX. En ese proceso se sustenta la inquietante historia que relata el dramaturgo inglés Michael Frayn en Copenhague, más precisamente alrededor de un encuentro, rodeado de misteriosos interrogantes, que tuvieron en esa ciudad dinamarquesa dos científicos que contribuyeron de manera decisiva en la investigación de la fisión del átomo y la mecánica cuántica, descubrimientos que posibilitaron la realización de la bomba: el danés Niels Bohr (1885-1962) y el alemán Werner Heisenberg (1901-1976), ambos ganadores del Premio Nobel (Bohr, en 1922; Heisenberg, diez años después). Claro que el trágico suceso de Hiroshima y Nagasaki con el saldo de vidas perdidas y las secuelas físicas y mentales en los sobrevivientes trajo aparejadas otras consecuencias inmediatas: la carrera armamentista mundial basada en la fabricación y acumulación de explosivos capaces de liberar la energía atómica y la nunca despejada -desde entonces hasta hoy- incertidumbre de la humanidad ante la posibilidad de una conflagración en la que se utilice indiscriminadamente ese satánico arsenal.“No sé cómo será la tercera guerra mundial -dijo Albert Einstein- pero la cuarta será con palos y piedras”. Este fue el cargo de conciencia, la culpabilidad, que acosó a algunas de esas mentes brillantes. Y de eso también habla la obra.

Ficha técnica Autor: Michael Frayn Adaptación: Federico González del Pino, Fernando Masllorens



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Traducción: Mary Sue BruceActuan: Alicia Berdaxagar, Juan Carlos Gené, Alberto Segado Asesoramiento: Juan Pablo Paz Dirección: Carlos Gandolfo Fuente: http://www.alternativateatral.com

Consignas:

1. ¿Qué sucede en la ciudad de Copenhague según la obra de Michael Frayn?

2. ¿Qué descubrimientos científicos hicieron posible la construcción de la bomba atómica?

3. ¿Qué consecuencias, según el texto, tuvo la utilización de bombas atómicas en la

Segunda Guerra Mundial?

4. ¿Qué significado tiene, en este contexto, la frase de Albert Einstein “No sé cómo será la

tercera guerra mundial pero la cuarta será con palos y piedras”?

Lectura 2: La Educación Técnica: notas para el debate

Las diversas perspectivas y concepciones sobre la escuela

técnica, sobre cómo se forma un técnico, cómo y qué debe

aprender, con qué tipo de docentes, en vistas a qué modelo

de desarrollo productivo, etc., inciden en la forma de pensar

y organizar las escuelas: ¿mantener la doble función de

preparar para el trabajo y para acceder a estudios superiores

o “elevar” al nivel superior los contenidos técnicos de

especialización?; ¿formar técnicos calificados para las miles

de PYMES u operarios flexibles para los pocos empleos que

puedan generar las grandes empresas monopólicas, hoy

extranjerizadas en su mayor parte, y que no desarrollan

tecnología en nuestro país?

Mirta Irene

Judengloben Lic. en Ciencias de la Educación. Magíster en Políticas y Administración de la Educación. Docente e Investigadora UBA.

BREVE RESEÑA

La relación entre el desarrollo de la educación técnica y el del sector productivo en nuestro país siempre fue estrecha y asumió diferentes características y sentidos según los modelos productivos predominantes en los distintos períodos históricos. Pero, debe señalarse un hecho distintivo de la industrialización argentina: el sistema educativo público tuvo un papel central en la formación de la mayor parte de los técnicos de nivel medio y trabajadores calificados de todas las estructuras técnico-empresariales de nuestro país. La expansión de la modalidad, gradualmente, cobró impulso a partir de la fundación de la Escuela Industrial de la Nación Otto Krause, en 1899. Ya en 1935, entre las escuelas de Artes y Oficios –creadas 25 años antes– y



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las escuelas industriales nacionales atendían cerca de 15.000 alumnos. Hacia 1945, la matrícula había ascendido a 34.000 alumnos.

Esa década puede identificarse con los inicios de la industrialización sustitutiva que cobra fuerza en el período siguiente.

Al comenzar el primer gobierno peronista, en 1946, se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje (CNAOP) y se expanden las escuelas de enseñanza técnica vocacional, complementaria de la educación primaria. La enseñanza se orientaba a la formación de hijos de la clase obrera que crecía en un contexto de desarrollo industrial del país. Las escuelas

de la CNAOP tendieron a reemplazar a las antiguas escuelas de Artes y Oficios. Por otra parte, continuaban creciendo las escuelas industriales nacionales, que preparaban técnicos calificados para la naciente industria y permitían proseguir estudios superiores de ingeniería;

poco tiempo después se crea la universidad obrera, luego, Universidad Tecnológica Nacional (UTN).

En 1955, la matrícula de ambos tipos de educación técnica (escuelas industriales y CNAOP) ascendía a más de 86.000 alumnos. Es decir, en sólo diez años, el alumnado técnico había crecido más de dos veces y media (153%). En el mismo período, la educación media tradicional también se expandió, aunque en menor medida, lo que se evidencia en que su participación en el total de la enseñanza media disminuyó del 87 al 82 por ciento.

El 1959, se funda el CONET y se crean las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) que unifican las Escuelas Industriales, las escuelas de la CNAOP y las pocas restantes de Artes y Oficios.

Esta integración en un “modelo propio y único”2 se da en el contexto del modelo desarrollista. Se establece un plan de estudios común de seis años, divididos en dos ciclos de tres años cada uno, y distintas especialidades. La jornada escolar comprendía dos turnos: uno para la enseñanza de las materias teóricas básicas y específicas, y el otro –acontra turno– destinado a la enseñanza eminentemente práctica en talleres. La matrícula de las ENET continuó creciendo

hasta alcanzar –en los años ochenta– los 370.000 alumnos en todo el país.

Actualmente, el nivel medio técnico atiende a cerca de 480.000 alumnos, es decir, cerca de un 23% más que en 1985. En 1980, la dictadura eliminó del todo una de las principales fuentes de financiamiento del CONET, proveniente de un impuesto que pagaban los industriales (éste fondo ya había sido recortado por el anterior régimen militar). Ello significó un gran golpe a la enseñanza técnica porque se le restaron los importantes aportes provenientes de esas grandes empresas. En cambio, se creó el llamado Régimen de Crédito Fiscal, el cual se mantiene casi sin cambios hasta hoy, e implica la desgravación impositiva de las empresas que inviertan en acciones educativas. Todo esto coincide con el inicio de un proceso de fuerte desindustrialización y apertura indiscriminada de las importaciones.

En 1991, con la Ley de Transferencias, se disuelve el CONET. Poco después, se sanciona la Ley Federal de Educación de 1993, que en su articulado “olvida” la modalidad técnica de nivel medio, y crea el Polimodal de 3 años. Luego, se transfieren las ENET a las provincias y se agregan los llamados Trayectos Técnico Profesionales (TTP) para las “ex escuelas” técnicas, de modo de “cubrir” algunos de los contenidos específicos.

En muchos casos, haciendo ejercicio de su seudo-autonomía (Judengloben, M., 2005), directivos y docentes decidían por propia voluntad si adoptaban o no los TTP, y qué contenidos de enseñanza incorporarían.

El objetivo de mantener el espacio laboral de sus docentes fue un factor muy importante a la hora de tomar ese tipo de decisiones; pero, sobre todo, fueron determinantes las historias y tradiciones institucionales y la resistencia de equipos docentes que, asumiendo posiciones

de confrontación con el modelo que se quería implementar, pelearon por conservar su identidad como escuelas técnicas, ganando no pocos apoyos en sus comunidades. En un



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contexto de desinversión y creciente deterioro del sector, en la mayoría de las provincias, la implementación del Polimodal con TTP afectó gravemente la calidad educativa, lo cual se tradujo en certificados devaluados y rechazados en el mercado de trabajo, y un proceso de fragmentación y profundización, a niveles inéditos, de las desigualdades educativas y sociales.

El modelo de gestión implementado, una suerte de dejar actuar a la “mano invisible del mercado” en el campo de la educación técnica, fue congruente con el proceso de desindustrialización, privatización y dependencia tecnológica que predominó en nuestro país: un país de “servicios”, que poco o nada construye, que compra hecho, y exporta básicamente materias primas

y minerales.

LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN TÉCNICA

La sanción de la nueva Ley de Educación Técnica –en septiembre de 2005– fue recibida con una mezcla de expectativas y “cautela” en el sector. Después de más de una década de vigencia de la Ley Federal de Educación, una nueva norma nacional se presentaba para reparar esa grave “omisión” que había tenido la LFE para con la educación técnica, y que había

llevado a su casi disolución en muchas jurisdicciones. Sin embargo, más allá del discurso, los instrumentos prescriptos por la ley se apoyan en concepciones que tienen más continuidades que rupturas respecto del período de los ’90, por lo que se mantiene la anterior lógica “fragmentadora” en cuanto al diseño y modelo de implementación de política pública, en particular, con relación a los roles y funciones que se asignan a los actores de los niveles nacional, jurisdiccional e institucional. En ese sentido: - Los estados provinciales son los responsables del sostenimiento principal de las escuelas, en los aspectos de infraestructura y personal.

La Nación, a través del INET, concentra recursos “adicionales” que asigna a través de proyectos institucionales y jurisdiccionales, reservándose la función evaluadora. Los criterios de evaluación se basan en supuestos muchas veces implícitos o que no han sido consensuados suficientemente. El INET continúa ubicándose en el lugar del saber “experto”. La gestión descansa y se sustenta en las desiguales capacidades de gestión de las jurisdicciones e instituciones. El modelo de gestión “autónoma” de las escuelas se sustenta en el “voluntarismo” de directivos y docentes, en tanto no se crean las condiciones materiales necesarias para el tipo de trabajo que se plantea. La nación conserva la función de homologación / acreditación de títulos.

EL PROGRAMA DE MEJORA INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL

Esta línea de intervención puede considerarse construcción expresa de la actual gestión educativa, en el marco más general de establecer una “nueva institucionalidad” en la materia. Se trata de un programa nacional por el cual las instituciones pueden acceder al financiamiento

que dispone un fondo específico, también establecido por la nueva ley. En el marco de esta investigación, desde el año 2007, hemos centrado la mirada sobre los procesos de implementación del este plan en el nivel institucional. En tal sentido, a través de un enfoque cualitativo, hemos indagado, en particular, las tensiones que se generan en la gestión institucional con el fin de identificar tendencias actuales (abiertas, en proceso) respecto de re-configuraciones institucionales, de constitución subjetiva y de nuevas significaciones para lo educativo, especialmente, para la creación de condiciones tendientes al mejoramiento de la educación técnica en nuestro país.

Los múltiples testimonios de directivos y responsables de los planes (relevados en escuelas de Ciudad de Buenos Aires y del Cono urbano bonaerense) coinciden al describir las limitaciones de diseño de esta línea de intervención y las tensiones que se generan en su implementación en las escuelas. El siguiente resume varios de los aspectos críticos de la lógica de funcionamiento y gestión de esta política: “Aquí, buscan mecanismos por los cuales la culpa de



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que las escuelas no reciban equipamiento la tienen ellas mismas. Más allá de las buenas intenciones –y sabemos de la gente valiosa que en regiones como la nuestra está involucrada

en el ‘Plan de Mejoras’–, el mecanismo es inaceptable: ‘¿Presentaste el proyecto para que tengamos un torno? ¡Cómo no lo presentaste!’. Y si lo presentaste y no vino: ‘¡será porque lo hiciste mal!, formulaste mal su fundamento, o su desarrollo, o excediste los objetivos educativos…’. En la Argentina de Tinelli sería: ‘bailaste mal, patinaste mal, entonces no se cumple tu sueño’ (Vice-director y docente de ET Provincia de Buenos Aires). El testimonio resulta gráfico para identificar la “inversión de responsabilidades” que se opera a través de este

modelo de “seudo-autonomía” de la escuela (Munín, H., 1999; Judengloben, M., 2005). Se reúnen dos conceptos emparentados: privatización y descentralización. La privatización: porque una parte de las funciones de la escuela deben ser asumidas en forma directa por la comunidad escolar. La descentralización refiere al traspaso de responsabilidades desde niveles centrales de gobierno al personal de la escuela.

Por otra parte, el mecanismo de acceso al financiamiento, a través de proyectos institucionales, que implica (de hecho) la competencia entre escuelas por los recursos que provee dicho fondo,

las obliga a un ejercicio de formulación de proyectos para el cual se encuentran en desiguales condiciones técnicas y organizacionales. El esquema ha recibido numerosas críticas: la excesiva burocracia, la falta de tiempos institucionales para el diseño de los proyectos, la carga de trabajo que recae en pocos “voluntarios”, las dificultades para la articulación de los diversos proyectos en un proyecto institucional integral, la falta de apoyos técnicos para la formulación de los proyectos, los tiempos demasiado prolongados que tienen los ciclos de los proyectos (hasta cuatro años entre la presentación, evaluación, adjudicación, implementación) y lo limitado de los recursos que finalmente se otorgan, entre otras. Muchas veces, los requerimientos del nivel central –demostrar la necesidad de “cosas obvias”– se interpretan como una demanda con fines “selectivos” y de limitación de los recursos disponibles.

“¿Desde cuándo las escuelas tienen que presentar un proyecto para demostrar que necesitan tizas? Pues bien, parece que nosotros tenemos que hacer proyectos para demostrar que necesitamos un torno, una agujere adora, algún voltímetro o amperímetro, herramientas, materiales, etc.” (Vice-director de ET Provincia de Buenos Aires).

Las críticas centrales señalan que este modelo de gestión, basado en la escuela, impide la construcción de una necesaria visión integral del sistema de educación técnica, ni siquiera a nivel local, que se trata de recursos adicionales que no resuelven los problemas de fondo o más estructurales, como infraestructura, equipamiento integral, capacitación docente, etc., y que se profundizan las desigualdades entre instituciones.

En vistas a esos problemas, el INET ha incorporado, recientemente, líneas de financiamiento a nivel jurisdiccional. Es decir, para disponer de un cupo de esos recursos, cada jurisdicción debe formular un Plan Jurisdiccional de Mejora, en el marco de líneas específicas que establece la Nación. Estos planes pueden constituir un avance en el sentido de la necesaria orientación y articulación de los dispares proyectos institucionales que se están implementando (a través del Plan de Mejora).

Sin embargo, si pensamos en un enfoque de planificación integral, que conciba a la educación media técnica como uno de los componentes fundamentales de un proyecto nacional de desarrollo productivo, se advierte que resulta imprescindible la real participación de otros actores, tanto del sistema educativo y científico como de la producción y el trabajo, en particular de la pequeña y mediana empresa, que puede ser la mayor generadora de trabajo, y es la que más sufre la falta de personal calificado. En este esquema, se señala la necesidad de abrir un debate profundo para la reformulación de los planes de estudio.

En síntesis, aún no existe una planificación integral para la reconstrucción del sistema de enseñanza técnica y la disponibilidad de los recursos necesarios.



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ASPECTOS CURRICULARES y MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

En cuanto a los contenidos curriculares, la propia definición –difusa– de educación técnica que formula la nueva ley, da lugar a distintos interrogantes: ¿formación para proseguir estudios superiores?, ¿formación para el trabajo?, ¿para qué tipo de empresas? Las respuestas a estos interrogantes son complejas y expresan perspectivas y proyectos diversos según quienes los respondan.

La orientación predominante del nivel nacional se establece a través de los llamados Marcos referenciales, que ya fueron elaborados para las especialidades más importantes, dando inicio al proceso de homologación de títulos previsto por la nueva ley. Pero, también, se expresa en los dictámenes que emite el INET al evaluar los proyectos institucionales que presentan las escuelas para el Plan de mejora (cuáles aprueban o desaprueban). Los testimonios relevados dan cuenta de tensiones en relación con los supuestos pedagógicos (no siempre explícitos) que orientan esos marcos (y las evaluaciones), poniendo de relieve la actualidad de un secular debate sobre el perfil del egresado técnico de nivel medio y, en consecuencia, sobre los contenidos de enseñanza y el modelo pedagógico e institucional adecuado.

En tal sentido, pareciera haber una sorda pugna entre diversas posiciones: por una parte, la que se orienta a la “secundarización” de los contenidos de enseñanza, tendiendo a “elevar” los contenidos técnicos de especialización al nivel superior; por la otra, la que procura mantener una formación técnica con la doble función de preparar para el trabajo y para acceder a estudios superiores.

Otros interrogantes hacen más compleja esta tensión: ¿formar técnicos calificados para las miles de PYMES u operarios flexibles para los pocos empleos que puedan generar las grandes empresas monopólicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y que no desarrollan tecnología en nuestro país? Pequeñas y medianas empresas y micro-emprendimientos pueden, sin lugar a dudas, ser el ámbito de desempeño de técnicos calificados de nivel medio, si prevalece un proyecto de desarrollo productivo bajo otras premisas: recuperación de los recursos naturales, e inicio de un proceso de reindustrialización sostenido, independiente, que atienda a la calidad

de vida de todas sus regiones y pueblos de manera armónica y con creciente dominio de tecnologías propias. En ese marco, la educación técnica constituye un componente fundamental.

Esas diversas perspectivas y concepciones sobre la escuela técnica, sobre cómo se forma un técnico, cómo y qué debe aprender, con qué tipo de docentes, en vistas a qué modelo de desarrollo productivo, etc., inciden en la forma de pensar y organizar las escuelas.

La organización tradicional de la escuela técnica, sobre la base de una concepción del conocimiento que divide de manera jerárquica la teoría y la práctica, se caracterizó por la división muy rígida entre tres tipos de espacios -aulas, laboratorios y talleres-, los cuales se correspondían con distintos tipos de docentes –profesores, técnicos, jefes y maestros de taller–, que a su vez tenían distintas formas de contratación (cargos y horas cátedra) y hasta de vestimenta. Los aspectos rígidos del modelo han sido objeto de críticas; muchas de ellas, fundadas en estudios e investigaciones rigurosas, contienen valiosos aportes para la comprensión de las. Complejas interrelaciones entre proyecto pedagógico y organización escolar.

Sin embargo, se advierte que existe otro tipo de críticas, formuladas desde posiciones supuestamente progresistas, que suelen descalificar a los directivos y docentes que sostienen la defensa de la educación técnica, atribuyéndoles una visión “nostálgica” del pasado o defensora de un modelo obsoleto. La descalificación, sin dudas, obtura y clausura el debate necesario sobre un modelo pedagógico superador del anterior.

A modo de conclusión preliminar de estas notas, y sin desconocer que el tema es muy amplio y complejo, se transcribe el testimonio de uno de los directivos entrevistados, el cual es una buena síntesis de la perspectiva y expectativas de uno de los actores más comprometidos con el sistema:



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“La escuela técnica que necesitamos debe recuperar el profundo conocimiento teórico y el saber hacer que se han perdido. Ese saber hacer, saber construir, saber diagnosticar, reparar, se ha deteriorado en los últimos años. Esto significa, por ejemplo, recuperar ese modelo que llevó a la Escuela Técnica del Astillero Río Santiago a mantener ciertas rotaciones de taller con los experimentados artesanos especializados en soldadura, en ajuste mecánico, en tornería, en montaje, y que han dado muestras suficientes de sus conocimientos y habilidades por el sólo hecho de que han sido parte de la construcción de decenas de barcos. Maestros de Taller como esos van desapareciendo de las escuelas técnicas y, en varios aspectos, no tienen reemplazo. Muchos docentes a cargo de materias prácticas y específicas son egresados de profesorados que no tienen laboratorios, que no tienen talleres, que no tienen prácticas, si bien se trata de profesorados que se avalan desde las autoridades educativas.”

Pareciera un trabajo de “pinza”: el sistema pone en duda la importancia del conocimiento científico y manual y, al mismo tiempo, no prepara en profundidad a los docentes para el saber y el saber hacer.

Es difícil recuperarse, y el cambio debe ser muy profundo, y no sólo en la escuela técnica propiamente dicha, sino también en aquellas instituciones que están directamente vinculadas, como los profesorados técnicos, y que todo esto se refleje en las habilitaciones de los títulos.

Estos cambios profundos, que recuperen una escuela para aprender, implican, ineludiblemente, otros planes de estudio, y no enmendar los que tenemos, poniendo en práctica el famoso “que algo cambie para que todo siga igual”.

Entiendo que es insoslayable tener como referencia los planes de estudios anteriores, pero discutiendo las modificaciones necesarias (por ejemplo, la correcta relación entre la teoría y la práctica que históricamente estaban disociadas).

Aquí tenemos la gran discusión: ¿vamos a pensar en una escuela para el desarrollo de una industria nacional independiente que pueda fabricar en el país las herramientas, máquinas o equipos que hoy se importan? ¿O se piensa en un técnico que sólo pueda poner en marcha o reparar y modificar equipos importados? ¿Vamos a recuperar la escuela técnica o nos conformamos con la escuela tecnológica donde el saber hacer se relativiza y dónde la especificidad no es tan importante?

ACTIVIDADES Actividad 1: Lectura y análisis. 1. Leer atentamente el material y luego contestar las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las características organizativas de la escuela Técnica que se mantienen aún hoy? ¿Cuál es la crítica más importante, a su entender, se le hace al Programa de Mejora Institucional implementado por el INET? ¿ Cómo sintetizaría la polémica que plantea la autora en relación al modelo pedagógico y curricular de la Educación Técnica actual? 2. Elegir una imagen o hacer un dibujo que ustedes creen representa la Educación Técnica actual.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN · 2018-08-30 · conocimientos en los diseños curriculares no implica...

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