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3METODOLOGA DE LAINVESTIGACIN PARA

ESTUDIANTES DE PSICOLOGA

5METODOLOGA DE LAINVESTIGACIN PARA

ESTUDIANTES DE PSICOLOGAMANUAL DE ENTRENAMIENTO Y PRCTICA.

Fabin O. Olaz & Leonardo A. Medrano

Impreso en ArgentinaISBN: 978-987-591-457-5

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo de tapa, puede ser reprodu-cida, almacenada o transmitida por ningn medio, ya sea electrnico, qumico, mecnico, ptico, de grabacin o por fotocopia sin autorizacin previa.

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Ttulo:.FUPEPMPHBEFMBJOWFTUJHBDJOQBSBMPTFTUVEJBOUFTEFQTJDPMPHB.BOVBMEFFOUSFOBNJFOUPZQSBDUJDB

2014 Editorial Brujas

"VUPSFT'BCJO00MB[Z-FPOBSEP".FESBOP

Olaz, Fabin Metodologa de la investigacin para estudiantes de psicologa : manual de entrenamiento y prctica / Fabin Olaz y Leonardo A. Medrano. - 1a ed. - Crdoba : Brujas, 2014.

180 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-591-466-7

1. Metodologa de la Investigacin. 2. Enseanza Universitaria. I. Medrano, LeonardoA. II. Ttulo.

CDD 001.427 11

7Indice

Prefacio .................................................................................... 9

1 La Investigacin como proceso de construccin epistmica . 132 Herramientas y recursos para la bsqueda de informacin enPsicologa............................................................................... 313 Lectura y Redaccin de un Artculo Cientfico .................... 47

4 Redaccin Cientfica ........................................................... 695 Normas para citas y referencias bibliogrficas ..................... 99

6 La presentacin de trabajos de investigacin ......................111Eplogo .................................................................................135

Referencias ...........................................................................137Apndice 1 Recursos para la bsqueda de informacin..........141

Apndice 2 Gua resumen para la escritura de un textoexpositivo..............................................................................175

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9Prefacio

La investigacin cientfica constituye un campo de especial inte-rs para los profesionales de la Psicologa, no solamente portratarse de una competencia bsica en su desempeo profesional,sino tambin porque la prctica de la investigacin cientficabrinda al profesional estrategias de resolucin de problemas,posibilitando el desarrollo del pensamiento autnomo y la ad-quisicin de nuevos conocimientos.Sin embargo, se observa un escaso inters por esta actividad ascomo un considerable dficit en destrezas bsicas de investiga-cin. Segn el informe de la Asociacin de Unidades Acadmi-cas de Psicologa (AUAPSI, 1998) existen notables carencias enla formacin en investigacin de los psiclogos de nuestro pas,principalmente atribuibles al proceso de enseanza-aprendizaje.El informe de la AUAPSI destaca la poca estimulacin de losestudiantes al trabajo en bibliotecas y hemerotecas; la insufi-ciente formacin en tcnicas de escritura, bsicamente acadmi-ca, herramienta fundamental para la redaccin de textos exposi-tivos y la desconexin entre las actividades de aprendizaje en lasdistintas ramas del ejercicio profesional de la psicologa y de lainvestigacin (Courel y Talak, 2001).

Como seala Mendoza Carrera (1993) la educacin exige re-planteamientos epistemolgicos que guen el proceso educativo.La tradicional concepcin del aprendizaje como un proceso re-

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ceptivo ha sido paulatinamente sustituida por una concepcinconstructivista. Por ello, se considera fundamental sentar lasbases para una redefinicin del proceso de investigacin comoun proceso de construccin de nuevas representaciones acercade la realidad. De esta manera, se redefine tambin el rol delinvestigador como activo constructor de nuevas realidades, reu-bicando al mismo en una dimensin social y tica, y otorgndoletoda la magnitud y responsabilidad al lugar que ocupa dentro delproceso de elaboracin y reproduccin de saberes sociales.

De esta manera, el aprendizaje tambin constituye un proceso deconstruccin de significado que se realiza sobre la base de laspropias experiencias. En efecto, los autores de este libro adheri-mos a un modelo de enseanza de la metodologa de abajo haciaarriba (Bottom-up), es decir, de la experiencia a la teora (Len,1996). No vislumbramos otra manera de ensear metodologasino haciendo trabajos de investigacin.A pesar de la importancia que tiene la prctica de la investiga-cin para la comprensin de conceptos metodolgicos, son po-cos los manuales o libros que se centran en la transmisin de losrecursos prcticos necesarios para llevar a cabo trabajos de in-vestigacin (tales como la escritura de un paper, la elaboracinde un pster, o incluso habilidades para la presentacin oral de utrabajo de investigacin), y si bien muchos manuales incluyenalgunos aspectos de este tipo (tales como criterios de bsquedade informacin) en la mayora se prioriza el abordaje de con-ceptos nucleares para el aprendizaje de metodologa, pero sedeja de lado muchas de estas herramientas prcticas. El presentelibro constituye una alternativa en dicha direccin, ya que fuentegramente elaborado a partir de las demandas de los estu-diantes, quienes solicitaban material para aprender a buscar in-formacin en internet, citar trabajos, leer papers, redactar pro-yectos y otras herramientas de este tipo.De esta manera, el presente libro no slo apunta a transmitircontenidos vinculados a la prctica de la investigacin, sinotambin al entrenamiento de habilidades bsicas, necesarias paratodo proyecto de investigacin. Por esto, se alienta a los docen-

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tes a utilizar este material para la puesta en prctica de dispositi-vos pedaggicos centrados en experiencias que permitan au-mentar las destrezas y el inters por la investigacin cientfica.

El presente manual es el fruto de varios aos de enseanza deMetodologa de la Investigacin, y de un proceso que se iniciocon uno de los autores siendo alumno del otro, aunque en estetrayecto los roles no fueron tan fciles de diferenciar. Este cami-no compartido constituye el mejor ejemplo de lo que implica laenseanza de la metodologa y la educacin en general para no-sotros, un proceso social de construccin de representaciones, endonde el aprendizaje es el producto final de un proceso de rela-cin dialctica entre docente, alumno y conocimiento.Es por esto tambin que agradecemos a todas aquellas personasque colaboraron con nosotros en este proceso y en la revisin deeste material. Nuestro agradecimiento para los Dres. LucianoPonce, Mercedes Hug, Juan Carlos Godoy, y Samantha Marchpor la revisin de parte de este material y por su contribucin enla bsqueda de links y en la revisin de los mismos. Nuestroagradecimiento a la Lic. Ana Mara Alderete y al Dr. EdgardoR. Prez por haber sido responsables de nuestra formacin comoinvestigadores.

Es de especial inters para nosotros mejorar paulatinamente es-tos recursos por lo cual invitamos a los lectores hacernos llegarsus sugerencias y crticas, como as tambin sus experienciascomo usuarios de este material, que no apunta a otra cosa que aservir como un elemento ms en la formacin de profesionalesidneos en nuestra joven disciplina.

Esperamos que sea de utilidad.

Fabin O. OlazLeonardo Medrano

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1La Investigacin como proceso

de construccin epistmica

Fabin O. Olaz

() la conciencia de la complejidad nos hacecomprender que no podremos escapar jams a laincertidumbre y que jams podremos tener unsaber total: la totalidad es la no-verdad. Estamoscondenados al pensamiento incierto, a un pen-samiento acribillado de agujeros, a un pensa-miento que no tiene ningn fundamento abso-luto de certidumbre. (Morin, 1997, p. 101)

Introduccin

En general, cuando el estudiante de Psicologa comienza a for-marse en metodologa de la investigacin tiende a aceptar enforma acrtica las definiciones y conceptos propuestos en losmanuales clsicos. No obstante, si bien puede llegar a percibirseuna cierta homogeneidad epistemolgica relacionada a lo que se

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entiende por mtodo cientfico, en cada trmino y definicin quese utiliza en los manuales estn implcitas diferentes concepcio-nes acerca de lo que se entiende por mtodo cientfico y estasconcepciones parten de diferentes paradigmas de ciencia.

Cuando intentamos dar una definicin de metodologa de inves-tigacin partimos de una definicin acerca de lo que entendemospor ciencia, por lo cual cada autor tendera a definir lo que en-tiende por mtodo cientfico a partir de la posicin epistemol-gica que asuma. Toda posicin epistemolgica se relaciona ine-vitablemente con una postura vinculada a la relacin sujeto-objeto de conocimiento, a lo que se entiende por realidad ypor tanto, una posicin tica con respecto a los lmites inheren-tes al accionar de todo cientfico.

El paradigma de ciencia al cual adhiere la comunidad cientficadetermina qu fenmenos sern considerados dignos de ser in-vestigados y el conocimiento construido en sucesivos procesosde investigacin va a incidir en el paradigma inicial, ya sea enri-queciendo el corpus de conocimiento construido en su seno, odemostrando sus limitaciones en forma de anomalas (Kuhn,1971). En el caso de ciencias como la Psicologa, el concepto deciencia, de naturaleza humana y de conocimiento cientfico esms que una mera cuestin filosfica, ya que el conocimientoconstruido cuando es llevado a la prctica en forma de tecnolo-gas puede influir en lo que realmente lleguen a ser las personas.Por ello, se considera fundamental que el alumno que inicia susestudios en metodologa de la investigacin, pueda reflexionaren profundidad acerca de la problemtica que subyace a cuestio-nes que muchas veces son descartadas por tratarse de pura filo-sofa.

En la actualidad estamos atravesando una verdadera metamor-fosis al nivel de las ideas tradicionales que han caracterizado larelacin sujeto-objeto de conocimiento, posibilitada por un mo-vimiento intelectual que apunta a la crtica de lo que entendemospor realidad y que asume el desafo de afrontar lo entramado,

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la solidaridad de los fenmenos entre s, la incertidumbre y lacontradiccin (Morin, 1997).

En el presente trabajo, se discute la idea tradicional de ciencia yse presenta una visin diferente sobre el mtodo cientfico, re-conceptualizando a su vez los diferentes pasos que implica larealizacin de un proceso de investigacin.

Una reevaluacin del concepto de Objetividad

Tal como seala Segal (1994) el problema de la objetividad secentra en la pregunta: Qu podemos conocer acerca de la reali-dad? A lo largo de la historia de la filosofa se sucedieron diver-sas respuestas en torno a esta pregunta, las cuales pueden ubi-carse en dos grandes lneas de pensamiento: el subjetivismo y elobjetivismo. El concepto de objetivo sustentado por diversascorrientes de pensamiento, especialmente por el materialismometafsico, asume el supuesto que el mundo, es decir, la realidadobjetiva, existe independientemente del observador (Gramsci,1985).

Oponindose a esta postura, el subjetivismo filosfico o idea-lismo subjetivo apuntaba a recuperar el lugar del sujeto en laconstruccin del conocimiento. En esta corriente, el sujeto ocu-pa un papel predominante ya que se considera que el objeto deconocimiento no es descubierto sino creado por el sujeto cog-noscente. Uno de los mximos exponentes de este movimientofue Berkeley, quien consideraba un error el postular la existen-cia independiente del objeto. As, el ser era considerado comoequivalente a la percepcin del ser, pero aqu percepcin debaentenderse como contenido de conciencia. Existir no es ms queser una percepcin de alguna mente, ser el contenido de algunaconciencia. Las cosas slo pueden existir en tanto son percibidaso conocidas: Esse est percipi (ser es ser percibido).

Inspirados en la corriente filosfica objetivista, al principio de lasegunda dcada del siglo veinte un grupo de cientficos y filso-

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fos se nuclearon en torno de la figura de Moritz Schlick, en laUniversidad de Viena. Como lo seala Gaeta y Gentil (1995) laactividad de este grupo influira notablemente en el desarrollo dela filosofa de la ciencia, pasando a denominarse como Crculode Viena. Debido a que consideraban que la lgica era una he-rramienta fundamental para la elaboracin de teoras verdade-ramente cientficas, este sistema se denomin Positivismo L-gico y los aportes de estos filsofos contribuyeron a la instau-racin de un paradigma que gobern la ciencia occidental du-rante aos.

Si bien haba matices entre los miembros del Crculo de Viena,todos compartan una posicin objetivista, fundada en la elimi-nacin del sujeto a partir de la idea de que los objetos, con unaexistencia en-si, podan ser observados, descubiertos, y expli-cados, si se utilizaba una metodologa verdaderamente cientfi-ca. El sujeto solo participara en calidad de espectador de todo elproceso de conocimiento, y la posibilidad de llegar a un cono-cimiento verdadero va a depender de la eliminacin de los facto-res relacionados al mismo. Dentro de ese marco de referencia elsujeto es una perturbacin, o un error, que hace falta eliminar afin de lograr el conocimiento objetivo (Morin, 1997). El sujetoes rechazado debido a que es indescriptible segn el criterio delobjetivismo y se convierte en un fantasma del universo fsico(Morin, 1997, cursivas aadidas).

No obstante, alrededor de 1960-1970, los modelos vinculados alpositivismo lgico entraron en crisis, lo que permiti el surgi-miento de una nueva forma de pensar la ciencia que recibir losaportes de diferentes disciplinas (Filosofa, Antropologa, So-ciologa y Fsica, entre otras) y se interesara por explicar la rela-cin compleja del sujeto y el objeto, sealando el carcter insu-ficiente e incompleto de las nociones objetivistas y subjetivistas,ya que si bien el planteo subjetivista constitua una alternativa alos planteos objetivistas extremos, era insuficiente para explicarla complejidad al centrarse exclusivamente en el sujeto, dejando

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de lado una cuestin ontolgica fundamental vinculada a la rela-cin entre el sujeto y el ambiente.

Prigogine (1985) subraya la necesidad de considerar el estudiode cualquier fenmeno sujeto a limitaciones intrnsecas que nosidentifican como parte del mundo fsico que observamos. Estafsica presupone un observador situado en el mundo, y no lafsica del absoluto, confirmada por el experimento. Coincidien-do con este autor, Morin (1997), seala que las explicacionescentradas en el objeto o en el sujeto son insuficientes. La idea deun universo puramente objetivo est privada tanto de sujeto co-mo de ambiente y el concepto de sujeto encerrado en s mismo,hipertrofiado a nivel trascendental, aniquila al mundo y se encie-rra en el solipsismo.

Como una alternativa gnoseolgica se plantea entonces la granparadoja constructivista, en la cual sujeto y objeto son indiso-ciables. No hay objeto si no es con respecto a un sujeto y no haysujeto si no es con respecto a un ambiente objetivo que le per-mita definirse, reconocerse y pensarse. Estos postulados vincu-lados a la relacin sujeto objeto, estn ntimamente relacionadoscon una visin particular acerca de la realidad, considerada co-mo incognoscible en s misma. Tal como seala Capra (1996),debemos partir del supuesto de la realidad fsica como una redde relaciones. De esta manera, cuando intentamos aislar un pa-trn de esta compleja red, lo hacemos de una manera bastantearbitraria. As, la visin del proceso de conocimiento comoconstruccin, es inseparable de una visin compleja de la reali-dad.

Para clarificar este punto construyamos, a modo de ejercicio,una imagen mental sobre algn ser querido. Es de esperar que enesta imagen mental estn ausentes algunos elementos funda-mentales que forman parte de una persona, como las venas, elcerebro, las clulas, etc. Es decir, la imagen que tenemos acercade lo que denominamos un ser querido no es una persona en simisma, sino que es una construccin que depende de nuestro

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mtodo de observacin. De la misma manera, el conocimientocientfico ser considerado como una construccin que resultade la dialctica sujeto-objeto de conocimiento, y que va a de-pender directamente de nuestro mtodo de observacin. De estamanera, el posicionamiento del observador, sus valores, princi-pios, actitudes, y su subjetividad, sern determinantes en el pro-ceso de construccin del conocimiento.

Diversos autores conceptualizaron esta nueva forma de pensarcomo una verdadera revolucin paradigmtica (Morin, 1997,Prigogine, 1983) en el sentido de una re-evaluacin de la natu-raleza de los problemas a los que se enfrenta la comunidad cien-tfica y de las soluciones propuestas para abordarlos. Este nuevoparadigma implica una reconsideracin del proceso de conoci-miento, que supone que la epistemologa misma debe ser inclui-da en la descripcin de los fenmenos de nuestra realidad (Ca-pra, 1996).

Tal como afirma Morin (1997), lo que propone esta nueva visinde ciencia es la necesidad de que la ciencia sea adecuada al ob-jeto y no solamente que el objeto deba adecuarse a la ciencia.Este nuevo escenario post-empirista (Schuster, 2002), marc unnuevo hito en la forma de pensar lo cientfico. La confianza enla experiencia como ltimo fundamento de la verdad objetiva detodo conocimiento ser severamente cuestionada, y junto a estaidea, la mayora de los postulados de ella derivados.

Por lo sealado, queda claro que esta nueva posicin epistemo-lgica acerca de la relacin sujeto-objeto, trabaja al mismotiempo sobre la relacin entre el investigador y el objeto de suconocimiento. El cambio de paradigma supone un cambio haciauna ciencia epistmica, es decir, una visin de ciencia en lacual la epistemologa se convierte en parte integrante de la mis-ma. Al considerar un principio de incertidumbre y de autorefe-rencia, esta posicin conlleva un principio autocrtico y autore-flexivo acerca de los limites de todo proceso de investigacin(Morin, 1997).

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El Proceso de investigacin como acceso a la com-plejidad

Desde la fsica clsica se consideraba al tomo como el mnimocomponente en que poda explicarse esencialmente el mundofsico (Prigogine, 1983). La macrofsica duplicaba la visin mi-crofsica de las partculas elementales en el cosmos, consideran-do al mismo como una estructura cuya gramtica estaba escritasobre las propiedades microfsicas del universo. Luego se des-cubri que este mnimo universo elemental encerraba un mundoen caos capaz de desafiar el orden de las regularidades creadaspor la razn, lo cual permiti incluir el principio de incertidum-bre epistmica en la observacin cientfica.

A partir del segundo principio de la termodinmica se sustituyela simplicidad fsica y lgica por un principio epistemolgico dedegradacin y de desorden que asume la extrema complejidadmicrofsica. As, tal como afirma Morin (1997) la partcula yano es el suelo sino una frontera entre la complejidad macrofsicay el cosmos microfsico.

Sin embargo, es importante considerar que complejidad no essinnimo de totalidad, concebida como la reunin de elementosy procesos. Una visin compleja del universo implica asumircomo dato primario la limitacin del conocimiento que surge dela imposibilidad de una explicacin total. La explicacin totalsolo es posible a partir de un lugar exterior al mundo, represen-tado por un ser supremo (como en la religin) o por una disci-plina capaz de conocer la frmula del universo, de cuyos axio-mas se derivaran los postulados de cualquier teora que preten-diese ser cientfica (como se pensaba en la visin epistemolgicaclsica).

La creencia tradicional en un mundo estable, fue sustituida porla creencia en un mundo inestable, incierto, en un constante de-venir. Se reconoci la indeterminacin con la consecuente in-certidumbre a ella asociada. La naturaleza es percibida como

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una red interminable de relaciones, en la que la identificacin depatrones o regularidades depende del observador y del procesode conocimiento. No obstante, si consideramos que todos losfenmenos estn interconectados en forma compleja, debemosasumir nuestras limitaciones a la hora de describir esta realidad,ya que para explicar cualquier fenmeno precisaramos com-prender a todos los dems, lo cual resulta imposible (Capra,1996). De aqu se desprende la nocin de conocimiento cientfi-co como conocimiento limitado y aproximado, nunca definitivo.

No obstante, la redefinicin del concepto de ciencia que surgede nuevos axiomas acerca de lo que se entiende por realidadmuchas veces no se refleja en las definiciones institucionaliza-das acerca del proceso de investigacin. As, si bien muchosinvestigadores y docentes de metodologa de la investigacinpreconizan la necesidad de reconsiderar la visin del proceso deinvestigacin como una serie de pasos a la manera de recetas,transmiten muchas veces en forma implcita, nociones que sedesprenden directamente de la visin positivista institucionali-zada.

De diversas maneras, el discurso legitimado en nuestras univer-sidades parte de una cultura acadmica donde la investigacincientfica se ampara en conceptos vinculados a ideas tales comoobjetividad, neutralidad, regularidad, bsqueda de rela-ciones invariantes, etc y en dicotomas forzadas tales comocualitativo vs. cuantitativo, contexto de descubrimiento vs. con-texto de justificacin, entre otras.

Por ello, se considera fundamental sentar las bases para unaredefinicin del proceso de investigacin como un proceso deconstruccin de nuevas representaciones acerca de la realidad.De esta manera, se redefine tambin el rol del investigador comoactivo constructor de nuevas realidades, reubicando al mismo enuna dimensin social y tica, y otorgndole toda la magnitud yresponsabilidad al lugar que ocupa dentro del proceso de elabo-racin y reproduccin de saberes sociales.

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Desde una perspectiva constructivista, se parte del supuesto deque la investigacin es una forma de construir una nueva repre-sentacin de un fenmeno de inters. Es decir, el producto finalde todo proceso de investigacin es una nueva representacindel objeto de estudio (fenmeno de inters). Lo que caracteriza ala investigacin cientfica es la naturaleza sistemtica, transpa-rente y criticable del proceso de construccin del objeto. Talcomo afirma Barriga y Enrquez (2003) el fenmeno de interses el objeto de estudio, lo que estamos interesados en conocer, yla forma de construir una nueva representacin sobre el mismoes el proceso de investigacin, con toda su complejidad empri-ca, metodolgica, terica y epistemolgica.

Desde esta posicin, la representacin del objeto de estudio sur-ge del entrecruzamiento entre el objeto conceptual (la repre-sentacin conceptual del objeto que surge del posicionamientoterico desde el cual leemos la realidad) y el objeto emprico(la representacin del objeto que surge de la representacin con-sensuada de la realidad). Barriga y Enrquez (2003), desarrollanel proceso de investigacin detallando los siguientes pasos, pa-sos que sirven de gua a su vez como eje directriz en el entrena-miento de competencias para la investigacin:

1) Identificar un tema de inters;

2) Revisar otras investigaciones sobre el tema de inters paradesarrollar una visin acerca de lo que se sabe sobre el te-ma (aspectos empricos), cmo se lleg a saber (aspectosmetodolgicos vinculados al diseo utilizados en estas in-vestigaciones), cmo se interpret (aspectos tericos) yqu supuestos hay por detrs de esas respuestas (aspectosepistemolgicos).

3) Desarrollar una discusin bibliogrfica acerca de las dife-rentes posturas de los autores;

4) Elaborar un marco referencial de cmo YO interpreto eltema

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5) Delimitar la representacin propuesta para el fenmeno enestudio;

6) Definir objetivos, generales y especficos, e hiptesis (Ob-jeto Conceptual)

7) Disear un plan metodolgico que me permita construir miObjeto Emprico.

8) Recoger y procesar la informacin necesaria;

10) Construir la nueva representacin del Objeto de Estudiopor medio del anlisis y discusin de los resultados a partirde mi marco referencial. (entrecruzamiento del objeto con-ceptual con el objeto emprico)

11) Elaborar y difundir el informe de investigacin.

El Objeto de Estudio, entonces, es reelaborado en el procesoinvestigativo, ya que es en este proceso donde se construye unanueva representacin acerca del mismo. Revisemos entoncesque implica el proceso de investigacin.

Construccin del objeto conceptual

La eleccin de un tema de investigacin est generada por in-quietudes propias del investigador, las cuales pueden originarseen diversas fuentes, tales como lecturas previas, observacionesde hechos, conversaciones y muchas otras. En general la mayo-ra de las ideas iniciales son vagas y deben analizarse para quesean transformadas en planteamientos ms especficos y por lotanto factibles de ser estudiados. Una vez escogido un tema deinvestigacin, el siguiente paso es determinar qu se sabe so-bre el tema para evitar la recurrencia a temas demasiado gene-rales imposibles de abordar. Ejemplos de los mismos son lamemoria, el aprendizaje, el inconsciente, etc. El desarrollo lo-grado por las ciencias del comportamiento en tales reas hace el

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estudio de estos temas sea solo una puerta de ingreso para co-menzar el planteo de preguntas ms especficas y focalizadas.

Una revisin en profundidad de la produccin cientfica acercade la problemtica que nos interesa conocer constituye un requi-sito ineludible para la realizacin de un trabajo de investigacinpertinente y fundamentado. Esta primera etapa incluye diferen-tes estrategias cuyo objetivo es introducirse en una temticahasta el momento desconocida por el investigador para compro-bar el estado del arte sobre esta idea.

Es habitual que el alumno, luego de haber concurrido a la bi-blioteca, no encuentre el material requerido o no sepa cmo ha-cerlo. A este respecto, y tomando en consideracin el escasoconocimiento y la poca experiencia del estudiante promedio enbsquedas de informacin, la consulta con expertos acerca deltema de inters se convierte en un paso fundamental. Una perso-na con experiencia en el tema escogido puede ser de gran utili-dad ya que puede guiar al nefito en lo referente a fuentes debibliografa actualizada sobre el tema, puede brindar conoci-miento acerca de las posibilidades prcticas de llevar a cabo unadeterminada investigacin, proporcionar informacin sobre l-neas de investigacin ms relevantes acerca de la temtica ele-gida, entre otras cosas.

Los expertos a consultar pueden ser profesores de la facultad,profesionales que trabajan en la temtica de inters, y expertosde la comunidad cientfica internacional a los cuales podemosacceder va Internet, entre muchos otros. En el caso de estosltimos, recomendamos especialmente a los estudiantes queejerciten la prctica de comunicarse con ellos, ya que en generalbrindan orientacin y cuentan con medios econmicos y acad-micos que les permiten estar al tanto de los ltimos desarrollosacerca de la temtica en la cual trabajan y en general suministrangran cantidad de informacin (en muchos casos hasta suelenenviarnos bibliografa actualizada sobre el tema escogido). Ob-

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viamente esta consulta debe realizarse a partir de alguna ideapreliminar sobre la problemtica escogida.

La exploracin de la bibliografa sobre un tema es un paso fun-damental y de l depende la calidad de cualquier trabajo de in-vestigacin. Esta indagacin permite, entre muchas cosas, es-tructurar ms formalmente la idea de investigacin de forma talque una idea vaga o inespecfica puede dar como resultado unproblema de investigacin factible y bien delimitado, funda-mentar la investigacin que se desea realizar, evitar realizar unainvestigacin cuando ya se cuenta con investigaciones sobre elproblema escogido, conocer la forma en que se ha abordadometodolgicamente el problema (tipos de diseos o estadsticosms utilizados por otros investigadores), seleccionar un marcoterico, conocer investigaciones realizadas en otros contextos alos fines de la replicacin, etc.

Una vez recolectada la informacin que servir de antecedentespara la investigacin, el investigador debe desarrollar una discu-sin bibliogrfica, la cual permitir elaborar un marco referen-cial acerca de cmo piensa enfrentarse al tema a investigar. Elmarco referencial permite delimitar conceptualmente el objeto,es decir, construir una representacin conceptual del objeto apartir de una o varias teoras.

Coincidiendo con Barriga y Enrquez (2003), se puede conside-rar que la elaboracin del Objeto Conceptual se puede dividir en3 grandes fases. La definicin del problema, el planteo del Ob-jetivo General y los Objetivos Especficos (lo que debemos ha-cer para lograr construir nuestro objeto), y la definicin de lashiptesis, en el caso de que corresponda formularlas.

Una vez que el investigador ha revisado suficientemente la lite-ratura sobre el tema elegido, est en condiciones de formular unproblema de investigacin adecuado, el cual ser en definitiva,la pregunta que intentar responder por medio de su investiga-cin. Otra forma de conceptualizar el problema de investigacin

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es como un interrogante acerca del fenmeno de inters. El esta-blecimiento adecuado de buenos problemas de investigacinrequiere del cumplimiento de los siguientes criterios:

el problema debe expresar una relacin entre dos o ms va-riables (aunque en algunos diseos pueden no referirse a unarelacin entre variables, como en algunos estudios descripti-vos, por ejemplo)

debe ser posible formularlo como interrogante. el problema debe implicar la posibilidad de cruzar el objeto

conceptual con el objeto emprico.

Un problema contiene tambin de forma explcita o implcita(Barriga y Enrquez, 2003): una nocin del caso o casos que nos interesa observar;

una nocin de la variable o variables que queremos observarde esos casos;

una nocin de lo queremos hacer con esas observaciones; y una nocin del contexto en el cual queremos hacer estas ob-

servaciones.

Ejemplo

Existe relacin entre la exposicin a modelos agresivosy la emisin de conductas disruptivas en el saln de cla-ses en nios de educacin bsica en los colegios munici-pales de la ciudad de Crdoba?

Como se ve en el ejemplo, el problema incorpora las nocionesde casos (nios de educacin bsica), de variables a observar(exposicin a modelos agresivos y conductas disruptivas en elsaln de clase), de lo que queremos hacer con las observaciones(establecer una relacin de causa y efecto) y del contexto (cole-gios municipales de Crdoba). A su vez el problema fue formu-lado como interrogante e implica la posibilidad de cruce con elobjeto emprico.

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Se debe tener en consideracin que si bien en textos introducto-rios se suele presentar, con fines didcticos, el problema comouna pregunta explcitamente formulada, en los informes de in-vestigacin el problema est comprendido en la formulacin delos objetivos e incluso la formulacin de un objetivo general selogra anteponiendo un verbo en infinitivo a la pregunta o pro-blema de investigacin.

Los objetivos nos indican qu se pretende lograr en el procesode la investigacin por lo cual deben expresarse con claridad yser susceptibles de alcanzar. Constituyen las guas del estudio yde su correcta formulacin depende la realizacin del estudio.

Ejemplo:

Problema: Existe relacin entre la exposicin a modelosagresivos y la emisin de conductas disruptivas en el sa-ln de clases en nios de educacin bsica en los cole-gios municipales de la ciudad de Crdoba?

Objetivo General: Investigar si existe relacin entre laexposicin a modelos agresivos y la emisin de conduc-tas disruptivas en el saln de clases en nios de educa-cin bsica en los colegios municipales de la ciudad deCrdoba

Es importante reiterar adems que en muchas investigacionessolo se trabaja con una variable, por lo cual el problema y losobjetivos pueden no referirse a una relacin entre.

En muchas investigaciones suele formularse un objetivo generaljunto a varios objetivos especficos. El objetivo general es lameta que pretendo lograr con mi investigacin, es decir, elaboraruna nueva representacin a los fines de comprender o explicar elfenmeno de inters. Los objetivos especficos son las sub-metas, necesarias para llegar a la meta general. En este punto esnecesario advertir que los objetivos especficos no son equiva-lentes a las tareas o pasos que necesariamente debo llevar a caboen mi investigacin (revisar bibliografa, seleccionar una mues-

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tra, aplicar los instrumentos de recoleccin de datos, etc.). Losobjetivos especficos constituyen propsitos a corto plazo nece-sarios para cumplimentar con el objetivo general y cuando elobjetivo general est lo suficientemente acotado, se torna inne-cesaria la formulacin de objetivos especficos.

Ejemplo:

Objetivo General: Investigar si existe relacin entre laexposicin a modelos agresivos y la emisin de conduc-tas disruptivas en el saln de clases en nios de educa-cin bsica en los colegios municipales de la ciudad deCrdobaObjetivo Especfico: Explorar la frecuencia de emisinde conductas disruptivas en el saln de clases en niosque asisten a colegios municipales de la ciudad de Cr-doba

La ltima fase de la elaboracin del Objeto Conceptual implicala formulacin de hiptesis. Las hiptesis pueden ser ms o me-nos precisas, involucrar dos o ms variables, pero en cualquiercaso son slo supuestos que se ponen a prueba al ejecutar unestudio. Otra forma de entender a las hiptesis es como predic-ciones o explicaciones tentativas formuladas a modo de proposi-ciones que implican relaciones entre variables y se apoyan enconocimientos organizados y sistematizados.

No todos los estudios tienen hiptesis explcitamente formula-das, sino que muchas veces solo plantean supuestos que guan eltrabajo. Esto se relaciona con el conocimiento previo del fen-meno estudiado, el tipo de estudio y la complejidad de la inves-tigacin. Es importante que el alumno considere que si bien noen todos los trabajos se formulan explcitamente el investigadorsiempre tiene algunas ideas subyacentes de cmo se manifiestael fenmeno, que constituyen supuestos que orientan la bsque-da.

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Construccin del objeto emprico

Si hemos definido con claridad el objeto conceptual, la cons-truccin del objeto emprico se vera notoriamente facilitada.Teniendo claridad sobre los objetivos, la construccin del objetoemprico implica la realizacin de la actividad en el terreno, lacual estar organizada en lo que denominamos Diseo de inves-tigacin.

El diseo de investigacin va a estar determinado por diferentescriterios. El primero est vinculado al objetivo de investigacin.De esta manera el diseo ser diferente si lo que pretendemos esdescribir un determinado fenmeno (estudios de encuesta, ob-servacionales, entre otros), estudiar relaciones entre variables(estudios ex post facto) o inferir relaciones funcionales (estudiosexperimentales, por ejemplo).

La poblacin de inters y la muestra a partir de la cual estudia-mos el fenmeno tambin determinara el diseo escogido. Deesta manera se puede trabajar con muestras grandes (estudios deencuesta), medianas y pequeas (estudios ex post facto, etnogra-fa, estudios experimentales, investigacin accin) e incluso conun solo sujeto (estudios de casos y estudios experimentales decaso nico).

El diseo depender a su vez del enfoque, es decir de los aspec-tos del fenmeno que me interesa investigar. As, nos podraninteresar las caractersticas del fenmeno (estudios observacio-nales por ejemplo) o las percepciones y motivaciones de losactores involucrados en el fenmeno; es decir, los aspectos sub-jetivos en torno al fenmeno de inters (estudios de caso, porejemplo).

Otro aspecto a tener en cuenta es la Dimensin Temporal quetiene que ver con el momento en el cual queremos hacer las ob-servaciones. De esta manera podemos diferenciar entre investi-gacin longitudinal (diacrnica) y transversal (sincrnica).

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La eleccin de las tcnicas de recoleccin de datos y del anlisisde datos son decisiones fundamentales en todo proceso de in-vestigacin, y dependern tambin del diseo utilizado.

El informe de investigacin como representacindel objeto de estudio

El informe de investigacin constituye el producto final de todoproceso de investigacin y el mismo presenta los diferentes pa-sos dados por el investigador para la construccin del objeto deestudio. Como tal, el mismo debe permitir visualizar de unaforma transparente y rigurosa la forma en que se construy estarepresentacin.

El apartado final de este informe se denomina habitualmenteDiscusin, y en este apartado el investigador interpreta el ob-jeto emprico a partir del objeto conceptual. De esta manera,reconstruye el fenmeno investigado a partir de una determinadamatriz de significados, otorgndole as una nueva entidad onto-lgica. Es por ello que en la Discusin es donde se presentaformalmente la nueva representacin del fenmeno en estudioque el proceso de investigacin permiti construir.

Consideraciones finales

El objetivo del presente captulo fue presentar una visin dife-rente acerca del proceso de investigacin cientfica que permitareconsiderar el papel del sujeto en la construccin del conoci-miento. El enfoque constructivista permite redefinir lo que en-tendemos por investigacin cientfica a partir de una posicinepistemolgica coherente con el quehacer del psiclogo, queposibilita un acercamiento entre los polos de algunas dicotomasheredadas de las visiones clsicas acerca de la metodologacientfica (investigacin cualitativa/cuantitativa, por ejemplo.) ysobre todo de una dicotoma que parece a veces insuperable:Clnica vs. Investigacin. De esta manera, tanto el investigador

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como el psiclogo que trabaja con un paciente en su consultorio,participa de un proceso activo de construccin de representacio-nes acerca del objeto de estudio (sujeto en estudio), utilizandocomo herramienta de trabajo su propia subjetividad, procesolimitado por la incertidumbre y la complejidad inherente a larealidad.

La idea que la metodologa utilizada para abordar el objeto deestudio determinar la representacin que tengamos del mismo yque el objeto de estudio determinar la metodologa escogida, seconstituye en un axioma de los investigadores interesados enrescatar una visin compleja acerca de la realidad.

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2Herramientas y recursos para la

bsqueda de informacin en Psicologa.

Fabin Olaz,Leonardo Medrano,

Marianela Eliana Ruarte & ,Dbora Mola

Introduccin

El siguiente captulo tiene como objetivo servir de gua para labsqueda de informacin bibliogrfica por medio de herra-mientas de utilidad para toda persona que se inicia en la investi-gacin. El mismo consta de dos partes: una primera parte dondese desarrollan los tres pasos fundamentales en la bsqueda deinformacin bibliogrfica, y algunos criterios de utilidad a lahora de escoger informacin pertinente.

En la segunda parte se desarrollan las caractersticas de algunosrecursos fundamentales en Psicologa, tales como los Psycholo-

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gical Abstracts y algunas bases de datos de consulta indispensa-ble a la hora de realizar una buena revisin de antecedentes. Enesta misma seccin, se desarrollan algunos conceptos elementa-les para la bsqueda de informacin en Internet y algunas basesde datos online.

En la parte final del instructivo se exponen una serie de linksespecficos para Psicologa, los cuales han sido revisados enprofundidad de manera tal de asegurar al investigador el accesoa material bibliogrfico de utilidad.

El proceso de bsqueda de Informacin Cientfica

Paso 1. Inicio del proceso:

El inicio del proceso de bsqueda de informacin radica en laelaboracin de una pregunta inicial de investigacin, que reflejael problema que quiero investigar. Es habitual que la primerapregunta del investigador se formulada en trminos vagos e im-precisos, lo cual muchas veces limita la calidad del proceso debsqueda. En este punto, el estudiante puede recurrir a la con-sulta con expertos a los fines de precisar mejor el tema a estu-diar, y sobre todo para descomponer la pregunta inicial en losconceptos clave (objeto conceptual) que interesa estudiar eidentificar sinnimos y conceptos vinculados a estos conceptosclave (Radhakrishnan, Lam & Kong Tamura, 2010).

Ejemplo:1. Pregunta inicial: Cmo influye el hecho de que te guste la

investigacin en cuan bueno te sents para esa actividad?2. Identificacin de conceptos clave:

a. Autoeficacia para la Investigacinb. Inters para la investigacin

3. Identificacin de sinnimos y conceptos relacionadosa. Autoconcepto en Investigacinb. Rendimiento en Investigacin

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Paso 2: Bsqueda de informacin

La segunda parte del proceso implica seleccionar las herra-mientas de bsqueda de informacin que puede incluir revistasimpresas, revistas online, bases de datos digitales, bases de datosen Internet, entre otras. En todos estos casos, la calidad del ma-terial recolectado estar determinada por el cumplimiento deciertos criterios de calidad de informacin por parte de lasfuentes consultadas y por una adecuada identificacin de losdescriptores (conceptos clave). Otra herramienta de gran im-portancia en este sentido es la utilizacin de operadores boolea-nos.

Uso de los Operadores Booleanos

En el proceso de bsqueda, muchas veces necesitamos especifi-car mejor o ampliar el proceso de bsqueda de informacin, paralo cual los operadores booleanos son de gran ayuda. Este tipo deoperadores provienen de la lgica Booleana y son utilizados enlas bases de datos para obtener resultados especficos en tu bs-queda de informacin. Los mismos tambin pueden ser utiliza-dos en los motores y directorios de bsqueda.

Los operadores que puedes utilizar son:

INTERSECCIN (AND, Y)

Se utiliza para realizar bsquedas en las cuales cada uno de losdescriptores o palabras clave estar presente, por lo cual es tilpara especificar al mximo un proceso de bsqueda

Por ejemplo, si necesitas informacin sobre eficacia de la Tera-pia de Exposicin para la Fobia Social, la bsqueda booleanaquedara definida de la siguiente manera: Social

Phobia

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Therapy

Exposure

Y combinados con el conector AND (Y) quedara definido co-mo:

Social AND Phobia AND Exposure AND Therapy

Realizada la bsqueda en la base de datos EBSCO obtenemosun resultado como el siguiente (donde los descriptores vienenresaltados):

A prospective examination of predictors of post-eventprocessing following videotaped exposures in groupcognitive behavioural therapy for individuals with socialphobia.By: Laposa, Judith M.; Rector, Neil A.. Journal ofAnxiety Disorders, May2011, Vol. 25 Issue 4, p568-573,6p; DOI: 10.1016/j.janxdis.2011.01.004Especialidades: SOCIAL phobia; COGNITIVE therapy;VIDEO recording; REGRESSION analysis;PSYCHOLOGICAL autopsy; TREATMENT; SOCIALanxietyBase de datos: Academic Search Premier

UNIN (OR, O)

Se utiliza para realizar bsquedas en las cuales est presente almenos uno de los descriptores de bsqueda. De esta forma, esteoperador sirve para ampliar el proceso de bsqueda incluyendodocumentos que incluyan cualquiera de las palabras clave. Estoes especialmente til cuando buscamos trminos que tengansinnimos que podran ser utilizados indistintamente en los do-cumentos.

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Por ejemplo, si necesitas ampliar informacin sobre eficacia dela Terapia de Exposicin para la Fobia Social, y ampliar la bs-queda para obtener documentos sobre Ansiedad Social la bs-queda booleana quedara definida de la siguiente manera: Anxiety Social Phobia Therapy Exposure

Y combinados con los conectores OR y AND:

Anxiety OR Phobia AND Social AND Exposure AND Therapy

De esta manera, obtendramos documentos que contengan cual-quiera de los dos descriptores vinculados a Social:

A prospective examination of predictors of post-eventprocessing following videotaped exposures in groupcognitive behavioural therapy for individuals with socialphobia. By: Laposa, Judith M.; Rector, Neil A.. Journal ofAnxiety Disorders, May2011, Vol. 25 Issue 4, p568-573,6p; DOI: 10.1016/j.janxdis.2011.01.004

Especialidades: SOCIAL phobia; COGNITIVE therapy;VIDEO recording; REGRESSION analysis;PSYCHOLOGICAL autopsy; TREATMENT; SOCIALanxietyBase de datos: Academic Search Premier

Comparison of integrated cognitive restructuring plusexposure with exposure alone in group treatment of ge-neralised social anxiety disorder.

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By: Nortje, Charl; Posthumus, Tanya; Mller, Andr T..South African Journal of Psychology, Dec2008, Vol. 38Issue 4, p647-658, 12p, 4 ChartsEspecialidades: GROUP psychotherapy;PSYCHOTHERAPY; GROUP counseling; SOCIALphobia; ANXIETY disorders; ANXIETY; SOCIAL psy-chology; Other Individual and Family Services; SOCIALanxietyBase de datos: Academic Search Premier

EXCLUSIN (NOT, NO)

Este operador booleano se utiliza para eliminar de un conjuntode documentos dado los registros que contengan descriptoresque no son de utilidad para la investigacin, permitiendo res-tringir la bsqueda en base a criterios especficos del propioestudio.

En el mismo ejemplo, si necesitas restringir la informacin so-bre eficacia de la Terapia de Exposicin para la Fobia Social yla Ansiedad Social, restringiendo la bsqueda de forma tal queno incluya documentos que reporten investigaciones realizadascon poblacin infantil, la bsqueda booleana quedara definidade la siguiente manera: Anxiety Social Phobia Therapy Exposure Children

Y combinados con los conectores NOT, OR y AND:

Anxiety OR Phobia AND Social AND Exposure AND TherapyNOT Children

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De esta manera, obtendramos documentos como el siguiente:

Treating university students with social phobia and pu-blic speaking fears: internet delivered self-help with orwithout live group exposure sessions.By: Tillfors, Maria; Carlbring, Per; Furmark, Tomas;Lewenhaupt, Susanne; Spak, Maria; Eriksson, Anna;Westling, Bengt E.; Andersson, Gerhard. Depression &Anxiety (1091-4269), 2008, Vol. 25 Issue 8, p708-717,10p, 1 Diagram, 4 Charts; DOI: 10.1002/da.20416Especialidades: SOCIAL phobia; SPEECH anxiety;SELF-care, Health; COGNITIVE therapy; QUALITY oflife; COLLEGE students; SWEDENBase de datos: Academic Search Premier

Criterios de calidad de revistas cientficas

Si bien existen millones de fuentes bibliogrficas, gran parte deese material resulta ser poco fiable. Una de las primeras conside-raciones que debemos realizar se refiere a la actualidad de losartculos revisados. Si bien existen ciertos textos clsicos deindudable utilidad a los fines del desarrollo de una investiga-cin, un trabajo de investigacin debe estar basado en antece-dentes actualizados. En este sentido, La Ley de envejecimiento uobsolencia de la literatura cientfica, (postulada por Price) sos-tiene que la literatura pierde actualidad cada vez ms rpida-mente (Lpez Lpez, 1996), por lo cual los antecedentes queutilicemos para la formulacin de nuestro proyecto debe incluirliteratura actualizada, de no ms de 10 aos de publicacin.

Para decidir si la informacin encontrada es digna de confianzase debe atender a la idoneidad de la revista que estamos consul-tando. Si bien los criterios que se pueden utilizar para determi-nar la adecuacin de una revista cientfica son variados, a conti-nuacin detallaremos algunos de los ms importantes.

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1. Posesin de un consejo de pares revisores (Referato), forma-do por profesionales e investigadores de reconocida solven-cia en las temticas publicadas en la revista.

2. Los miembros del comit revisor no debern tener vincula-cin institucional con la revista o editorial.

3. Al menos un 75% de los autores que publican en la revistadeberan ser externos al comit editorial y ajenos a la orga-nizacin que edita la revista (Ausencia de Endogamia Edi-torial).

4. Cumplimiento de las ediciones y periodicidad de las revistas.

5. Debe incluirse informacin visible sobre:

ISSN: El ISSN (International Standard Serial Number) es unnmero internacional que permite identificar una revista.Constituye algo as como el DNI de una revista

Impact Factor (factor de impacto): El factor de impacto midela frecuencia promedio en la cual ha sido citado un artculode una revista en un ao. Si bien existen diferentes organiza-ciones encargadas de estudiar el factor de impacto e realizarrankings internacionales de acuerdo a esta medida, actual-mente, el informe ms consultado al respecto es el emitidopor ISI, siglas en ingls del Instituto para la InformacinCientfica, perteneciente a la empresa multinacionalThomson Reuters. Cada ao, el ISI calcula el FI de las re-vistas indizadas en su Science Citation Index (SCI) y lo pu-blica en un informe llamado Journal Citation Reports.

Este ndice se calcula dividiendo el nmero de veces quefueron citados en un ao (2007, p.e.) los artculos aparecidosen esa revista durante los dos aos anteriores (2005 y 2006)entre el nmero total de artculos publicados en la misma re-vista en aquellos dos aos.

Tasa de rechazo: Una revista cientfica de calidad debe con-tar con un sistema de revisin de pares (peer review) de los

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artculos que se incluyen en la misma. Este comit de pares,o referato, evala los artculos que se envan para su publica-cin atendiendo a ciertos criterios formales y metodolgicos.Si el artculo no cumple estos criterios, el mismo es rechaza-do., De esta manera, la taza de rechazos de artculos indicatambin el rigor metodolgico que se espera de los artculosque se publicarn en la revista.

Indexacin: Se tendr especialmente en cuenta la progresivaindizacin de las revistas en las bases de datos internaciona-les especializadas. En este sentido, la sola inclusin en La-tindex no es suficiente, ya que la misma es automtica unavez tramitado el ISSN. Algunas de las bases ms prestigiosasson:

Social Sciences Citation Index (Thomson ISI) Current Contents / Social & Behavioral Sciences

(Thomson ISI) Journal Citation Reports / Social Sciences Edition

(Thomson ISI) PsycINFO (American Psychological Association) Scopus Elsevier Bibliographic Databases EBSCO Publishing DOAJ. Directory of Open Access Journals Ulrich International Periodical Directory Open J-Gate IN-RECS (ndice de Impacto Revistas Espaolas de

Ciencias Sociales) ISOC (CINDOC, Consejo Superior de Investigacio-

nes Cientficas) PSICODOC (Colegio Oficial de Psiclogos de Ma-

drid) Compludoc

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Psyke Red ALyC (Red de Revistas Cientficas de Amrica

Latina y El Caribe, Espaa y Portugal, Ciencias So-ciales y Humanidades)

Latindex Dialnet Family Studies Database.

Como se seal, estos criterios constituyen un elemento de granutilidad en el proceso de bsqueda de informacin. Sin embargo,las revistas especializadas no siempre incluyen toda esta infor-macin.

En relacin a la calidad de informacin disponible en la Web esnecesario ser cuidadoso con las fuentes de la que proviene lainformacin obtenida y distinguir los sitios (o incluso las sec-ciones dentro de un mismo sitio) que contienen informacindestinada al pblico en general de aquellas destinadas a profe-sionales o investigadores.

En definitiva, para decidir si la informacin encontrada es dignade confianza se pueden utilizar las siguientes preguntas (Walker,2005): Se trata de informacin actualizada? A modo de ejemplo,

un artculo sobre las principales caractersticas de las dife-rentes psicopatologas y sus modos de tratamiento del ao1956, resultar de poca utilidad considerando los cambiosque han operado en los criterios diagnsticos y los avancesen la psicofarmacologa.

Brinda informacin sobre el autor? Cualquier personapuede crear un sitio Web, para decidir si la informacin esdigna de confianza conviene atender a la filiacin acadmicae institucional del autor.

La fuente aparece adecuadamente documentada? Aquellosartculos que resulten confiables no solo tendrn una lista

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amplia de fuentes, adems dichas fuentes debern estar ade-cuadamente citadas (ver recomendaciones de la APA).

El artculo fue publicado por una editorial o revista res-petable? Si bien este criterio puede resultar difcil para unestudiante novel, se recomienda utilizar aquella informacinque provenga de revistas cientficas (electrnicas o impre-sas), ponencias de congresos y jornadas, o editoriales reco-nocidas. El investigador debe considerar si la fuente cumplecon los criterios de calidad ya

El artculo utiliza un lenguaje adecuado? En general re-sulta poco aconsejable fiar de artculos que utilicen un len-guaje impreciso o confuso. Tambin se debe atender al usode estadsticas engaosas.

Si aun as tenemos dudas en relacin a una fuente, la forma msfcil de escoger un artculo es atendiendo a si el artculo fue pu-blicado por una editorial o revista respetable. Si bien este crite-rio puede resultar difcil para un estudiante novel, se recomiendautilizar aquella informacin que provenga de revistas cientficas(electrnicas o impresas), ponencias de congresos y jornadas, oeditoriales reconocidas, o a informacin proveniente de revistasincluidas en ndices o bases de datos reconocidas, algunas de lascuales se presentan en el APENDICE 1.

Paso 3: Seleccin y organizacin de artculos

Si bien existen diferentes formas de organizar los artculos se-leccionados, en el presente libro recomendamos enfticamentela utilizacin de ciertas herramientas informticas en este proce-so, ya que agilizan el mismo y facilitan las tareas del investiga-dor.

En la actualidad, existen herramientas informticas que permitenfacilitar las tareas iniciales como el procesamiento de la infor-macin obtenida de fuentes primarias y secundarias, elaboracinde referencias, y la organizacin del material en bibliotecas di-gitales pero tambin permiten constituir redes virtuales de in-

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vestigadores, facilitando el acceso a informacin especfica so-bre temticas de inters. Si bien estos software gozan en generalde alguna popularidad en la comunidad cientfica, en nuestromedio an no es muy conocida la utilidad de estos recursos en loque respecta a la organizacin y clasificacin de informacinobtenida a partir de la bsqueda bibliogrfica en las fuentes deinformacin. Esto queda reflejado en los manuales de metodolo-ga, donde an en nuestros das se sigue recomendando la utili-zacin de Fichas, cuya elaboracin muchas veces retrasa nota-blemente el trabajo del investigador.

En nuestra experiencia, el software Mendeley (http://www.mendeley.com) es altamente recomendado a los fines de llevar acabo este propceso . Mendeley es una aplicacin web y de es-critorio que fue fundada en el ao 2007 en Londres por desarro-lladores de cdigo abierto, con el asesoramiento de graduados einvestigadores.

Este programa es una herramienta desarrollada para facilitar elproceso de construccin del conocimiento cientfico y tiene lafuncin de facilitar la organizacin y clasificacin de todo ar-chivo que se obtenga a partir de la bsqueda bibliogrfica en lasfuentes de informacin y que se encuentre almacenado en elordenador. Tambin cuenta con un gestor de PDF, el cual per-mite trabajar sobre los textos marcndolos y realizando notas eincorpora un mdulo de de elaboracin de referencias y citas enformato APA.

El software Mendeley (http://www.mendeley.com) presenta doscomponentes, uno estructural que es el software en s, el cual esadquirido de forma gratuita ya que es de libre acceso, y unovirtual.

El componente estructural tiene la funcin de facilitar la organi-zacin y clasificacin de todo archivo que se obtenga a partir dela bsqueda bibliogrfica en las fuentes de informacin y que seencuentre almacenado en el ordenador, esto lo realiza por mediode una biblioteca. Tambin cuenta con un gestor de PDF, el cual

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permite trabajar sobre los textos marcndolos y realizando notas.Otra funcin de importancia para facilitar el proceso de Investi-gacin es la de elaboracin de referencias y citas en formatoAPA.

Figura 1. Imagen del componente estructural del Mendeley (MendeleyDesktop)

Complementariamente, Mendeley presenta un componente vir-tual, el que consiste en un red social a la cual podemos acceder atravs del registro de una cuenta de usuario, que se sincronizacon nuestra biblioteca, esto nos permite obtener acceso remoto ala biblioteca que se encuentra en nuestro ordenador

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Figura 2. Imgenes de la cuenta virtual de Mendeley.

Este mismo componente nos permite compartir informacin pormedio de la participacin en grupos, ya sea establecidos conanterioridad en la red o creados por nosotros. En nuestra prcti-ca, la utilizacin de este recurso ha sido de mucha utilidad y esmuy atractivo para los estudiantes quienes no solo pueden orga-nizar su documentacin en una biblioteca electrnica, sino queadems pueden compartir informacin, participar en foros ydiscutir y/o realizar notas en los papers (en la Figura 3 se exponeuna imagen del foro que utilizamos con nuestros grupos dealumnos).Dado que no es el objetivo de este captulo entrenar en el uso delsoftware, invitamos a los lectores a visitar el sitio web del pro-grama, donde encontraran instructivos muy sencillos de leer,dado que el programa es tambin muy amigable para el usuario

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Figura 3. Imagen del foro Mendeley que utilizamos en nuestras comisionesde trabajos prcticos

Actividad:

1. Seleccione un tema de investigacin y a partir de l escojatres palabras clave

2. Realice una bsqueda de informacin utilizando operado-res booleanos intentando acceder al menos a 5 papers queexpongan investigaciones empricas (en formato pdf), apartir de algunas de las herramientas de bsqueda presen-tadas

3. Determine la calidad de la fuente bibliogrfica a partir delos criterios expuestos en el captulo

4. Organice los artculos en su biblioteca Mendeley

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3Lectura y Redaccin

de un Artculo Cientfico

Leonardo Medrano &Fabin Olaz

IntroduccinQuizs antes de preguntarnos cmo escribir un artculo deinvestigacin? podramos preguntarnos cmo leer un artculode investigacin?. Incluso, podramos empezar preguntadoqu es un artculo de investigacin?, y por qu es necesarioleerlos?.

En trminos generales, los artculos de investigacin hacen refe-rencia a un escrito acadmico-cientfico que se caracteriza porser breve, peridico, y por transmitir a la comunidad cientficalos nuevos conocimientos y avances cientficos de una disciplina(Cubo de Severino, 2005). Dichos artculos cumplen bsica-mente una funcin comunicativa destinada a transmitir a la co-

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munidad cientfica los resultados alcanzados por diversas inves-tigaciones.Respecto a la pregunta vinculada a la necesidad de leer artculoscientficos, cabe considerar dos razones principales. En primerlugar, el rpido desarrollo cientfico y tecnolgico torna imposi-ble la transmisin de la gran cantidad de conocimientos que sevan generando. Ms an, dichos avances han llevado a un pro-fundo cambio en los modelos de enseanza y aprendizaje. Elmodelo tradicional de transmisin de contenidos se ha tornadoineficiente debido al rpido incremento en la produccin de co-nocimientos (Bornas, 1997). En otras palabras, si queremosmantenernos actualizados sobre los resultados de la investiga-cin en nuestra disciplina, necesariamente debemos leer artcu-los de publicacin peridica. Por ello los nuevos modelos deeducacin sugieren que el rol de los maestros debera centrarseen la transmisin de las herramientas necesarias para que losestudiantes puedan recabar informacin vlida y actualizadamediante la lectura de artculos de investigacin (Greenhalgh,2005).

En segundo lugar, debe considerarse que el desarrollo cientficodepende en gran medida de los servicios de documentacin en-cargados de comunicar los avances del conocimiento cientficode un contexto particular. Es decir que en parte, la satisfaccinde las necesidades sociales de un determinado contexto va adepender de la existencia de rganos institucionales encargadosde la difusin de la produccin cientfica. Sin embargo, para quese desarrollen dichos rganos de difusin resulta indispensableel incremento en el nmero de usuarios de stos servicios (Cu-rrs, 1999). En otras palabras, la lectura de artculos de investi-gacin no slo nos permitir ser profesionales autnomos y ac-tualizados, sino tambin ser usuarios que promuevan el creci-miento de la investigacin cientfica en nuestro contexto. Endefinitiva, son las reglas del juego que deberemos acatar si que-remos jugar a la cienciaEn relacin a como leer un artculo de investigacin, si bienpuede parecer una actividad sencilla, no lo es, ya que requiere

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cierto background que no es sistemticamente entrenado enlos contextos educativos actuales. A pesar de la importancia dela lectura de artculos cientficos, son pocos los esfuerzos desti-nados a promover estas conductas en los estudiantes.Como seala Carlino (2007), la preocupacin por lo poco o malque leen los estudiantes suele estar acompaada por la inactivi-dad de los docentes, cuando en realidad las acciones de lectura ycomprensin de los estudiantes deberan verse acompaada de laexperiencia y orientacin de los docentes. Las dificultades paraleer artculos de investigacin no proviene de una falta de habi-lidad o capacidad, en general los problemas de lectura se debena que los estudiantes deben enfrentarse con nuevas culturasescritas que exigen modalidades diferentes de lectura y com-prensin. Tomando esto en consideracin una forma de estimu-lar la lectura de artculos de investigacin en los estudiantes, sebasara en la transmisin de herramientas que permitan una ade-cuada compresin de los textos cientficos, como as tambinuna evaluacin crtica de los mismos, lo cual constituye la basepara una adecuada elaboracin personal de este tipo de texto.

Por lo sealado, en el presente captulo, intentaremos brindarciertas pautas y criterios de utilidad para responder todas laspreguntas con las que iniciamos el mismo.

Secciones de un Artculo CientficoPara orientarnos en la lectura y posterior escritura de los artcu-los cientficos lo primero que debemos considerar son las dife-rentes secciones o partes que lo componen. Tal como sealaGreenhalgh (2005) podemos diferenciar cuatro secciones princi-pales: Introduccin (donde los autores explican el por qu de sutrabajo); Metodologa (cmo llevaron a cabo el estudio); Resul-tados (qu fue lo que hallaron) y Discusin (cmo interpretanlos resultados obtenidos). A continuacin presentaremos sucin-tamente estas secciones como as tambin algunos tips de ayudapara la redaccin de las mismas.

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El objeto conceptual: Apartado IntroduccinTal como se sealo en captulos anteriores, el apartado Intro-duccin permite al lector entender la postura conceptual delautor, es decir, en este apartado el investigador presenta el ob-jeto conceptual, desde donde aborda al objeto emprico de suinvestigacin. Por esto, en este apartado se presentan los antece-dentes empricos, el marco conceptual, el propsito del estudioy, en caso que el diseo propuesto lo permita, las hiptesis detrabajo y su fundamentacin. Como puede observarse, la expo-sicin de toda esta informacin muchas veces enfrenta al inves-tigador a un verdadero desafo, ya que deber poner en prcticadiferentes competencias de planificacin, organizacin, y tomade decisiones con el propsito de que este apartado sea consis-tente y sirva de verdadero teln de fondo a la investigacin(Pajares, 2007).

De esta manera en la Introduccin de una investigacin sepresenta a los lectores la propuesta del estudio as como los es-tudios antecedentes y el marco conceptual de la investigacin.As mediante la lectura de esta seccin los lectores pueden com-prender como se relaciona la propuesta actual con otras investi-gaciones (Pajares, 2007). Habitualmente se comunica en estaseccin el propsito de la investigacin, el cual puede recono-cerse fcilmente ya que se presenta en una frase que general-mente comienza as: el objetivo del presente estudio es... Siel propsito ha sido formulado correctamente el lector podrreconocer las variables o conceptos centrales, el rea de investi-gacin involucrada, la poblacin en estudio y el contexto en elque se desarrolla la investigacin. Por ejemplo, el presente tra-bajo tiene por objetivo realizar una adaptacin psicomtrica dela Escala de Satisfaccin Acadmica a la poblacin de estu-diantes universitarios de la ciudad de Crdoba (Medrano &Prez, 2010).En la introduccin de un artculo tambin se brinda al lector unarevisin bibliogrfica sobre el tema en estudio. Aunque la revi-sin bibliogrfica posee diferentes funciones, se caracterizaprincipalmente por suministrar el teln de fondo del problema

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de investigacin (Pajares, 2007). Dicha revisin debe ser breve ydirecta presentando los descubrimientos recientes que sean per-tinentes al problema en estudio. De esta forma el autor brindauna fundamentacin terica sobre la importancia del trabajo, ascomo un marco de referencia para comparar los resultados reca-bados con los conseguidos por otras investigaciones.Tambin suele incluirse en la introduccin las hiptesis del tra-bajo. Las hiptesis son proposiciones contrastables que consti-tuyen las guas del estudio y nos preparan para interpretar losresultados de la investigacin. Por ejemplo, la induccin deestados emocionales positivos y negativos aumentar y dismi-nuir, respectivamente, los niveles de autoeficacia acadmica delos estudiantes universitarios (Medrano, 2010). Tomando enconsideracin esta afirmacin es que podemos interpretar losresultados del estudio y determinar si los mismos se correspon-den con la teora sostenida por el investigador. Dado que estasproposiciones son derivaciones directas de las teoras considera-das por el investigador, habitualmente se presentan en esta sec-cin del artculo junto a la revisin bibliogrfica.

Es importante considerar que la introduccin debe permitir allector identificar la postura desde la cual se interpretarn losdatos de la investigacin. Por esto, si las posturas tericas soncontradictorias, el autor deber tomar una posicin fundamenta-da, argumentando a favor o en contra de cada postura, a partirdel anlisis de la consistencia lgica y los antecedentes empri-cos de cada una. En este sentido, si los hallazgos empricos soncontradictorios, se deber decidir cul de ellos parece ms acer-tado y por qu, basndose en cuestiones tericas o metodolgi-cas. Al argumentar de esta manera, se va construyendo unapostura terica frente al tema.En ocasiones, el aporte puede estar dado en la vinculacin de latemtica estudiada a una postura terica previamente no con-templada; o en sintetizar posturas contradictorias a partir de undiseo de investigacin an no utilizado, estableciendo argu-mentos para defender la aplicabilidad de una u otra metodologapara situaciones o temas diferentes. En todos los casos, la discu-

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sin y posicionamiento del autor debe permitir elaborar un mar-co referencial personal.La elaboracin de este marco referencial es fundamental porqueayuda a identificar exactamente qu es lo que se sabe sobre eltema y cul es la mejor forma de abordarlo, segn el criterio delautor. Es decir, el marco referencial permite delimitar el objeto aconstruir y brinda algunas ideas de cmo podemos construirlo.De esta forma, aunque el apartado no sea demasiado extenso, vaa permitir visualizar desde que posicionamiento terico se for-mula el problema e interpreta los datos que apuntan a respondera esta pregunta.

Una vez que se posee una clara idea de investigacin, habiendorevisado la literatura sobre el tema y determinado las variablesen estudio y el diseo a utilizar la redaccin de este apartado seve facilitada. No obstante, muchas veces el investigador novelno sabe muy bien cmo empezar. Si bien no existen recetas alrespecto, si podemos pensar en algunos tips de utilidad. Unaprimera herramienta es plantearnos preguntas tales como lassiguientes:

Que debera incluir para que el lector entienda lo que quie-ro hacer?

Donde se encuadra mi estudio a nivel conceptual? Qu temas debo tratar?

Desde dnde voy a interpretar los resultados que surjan demi estudio?

Qu significan los conceptos que utilizo? Qu autores son claves en mi investigacin?

Qu otras investigaciones se han llevado sobre el tema? En que difieren y en que se parecen a mi investigacin?

Qu investigaciones anteriores han dado lugar al estudio? Qu aporta el estudio a las investigaciones anteriores?

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A partir de las respuestas que surjan, se irn constituyendo ejesde anlisis y un esquema de organizacin con puntos a tener encuenta en la elaboracin del texto (definiciones, nombres deautores, modelos, investigaciones a citar). En este punto, es degran utilidad realizar un bosquejo de los temas a tratar a partirde diagramas (diagrama arbreo por ejemplo, el cual se desarro-lla en el siguiente captulo).

Qu caractersticas debe tener?:

La Introduccin debe permitir ubicar al problema de investiga-cin dentro del conjunto de conocimientos existentes, sin serexcesivamente extensa, ya que su objetivo es familiarizar allector con el rea general de investigacin, y no desarrollar ex-haustivamente la temtica. En este mismo sentido, no es necesa-rio hacer un desarrollo histrico exhaustivo, ya que se debe darpor sentado un cierto nivel de conocimiento sobre el rea en ellector.

El relato comienza con elementos generales (a menudo cronol-gicamente) y estrecha hasta llegar al propsito del proyecto (es-tructura lgica de lo general a lo particular). Debe ser escrito en tiempo presente aunque las citas y refe-rencias a trabajos anteriores debe hacerse en tiempo pasado. Debe tener consistencia y estructura lgica.

Mantener el tema especfico del trabajo y citar slo las con-tribuciones ms relevantes. Mantener siempre la relacin Teora- Metodologa. No debe ser un resumen de todo lo que se conoce del tema(para eso estn los artculos de revisin). Definir el problema en el contexto global y dar un panoramadel conocimiento actual del tema. Ubicarlo en la situacin parti-cular, se presentan los antecedentes empricos sobre el mismo,se establece la hiptesis que se va a manejar y como difiere oaporta algo nuevo con respecto a lo justamente presentado.

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Para su desarrollo se pueden tener presentes los interrogan-tes bsicos.

El esquema CDE

Otra forma de realizar el diagrama es platendolo segn el es-quema CDE. En este esquema, el diagrama tiene tres diferentesniveles, el primero se vincula a la CONTEXTUALIZACION deltema de inters, donde el autor presenta el contexto actual de laproblemtica en estudio. Esto puede llevarse a cabo brindando datosacerca de la prevalencia de la problemtica, por ejemplo, la impor-tancia que asume el tema en el contexto mundial, o incluso rea-lizando una breve resea histrica de la evolucin de una idea.No obstante, cuando se trata de conceptos muy conocidos en nuestradisciplina, esto ltimo puede omitirse.

El segundo nivel es el de DEFINICION, donde el autor defineconceptualmente los trminos involucrados (constructos). Esta defini-

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cin debe ser acorde a la teora o teoras desde la cual se trabaje y nouna definicin de diccionario

Finalmente, el nivel de ESPECIFICACION es fundamental, yaque en este nivel el autor especificara SU FORMA DE VER ELPROBLEMA. Para esto, deber sintetizar los principales aspectosvinculados al problema de investigacin, problematizando y discu-tiendo ideas, llegando en todos los casos a una conclusin desde supropia postura. En este nivel, se debe explicar la relacin propuestaen el problema o la hiptesis (en caso de que este formulada), sealarlas semejanzas y/o diferencias entre dos o ms posturas tericas,apoyar las ideas mediante respaldos argumentativos o mediante re-sultados de otras investigaciones.

El objeto emprico: Apartado Metodologa

En la seccin de Metodologa se describe de manera detalladala secuencia de pasos seguida por los investigadores para cum-plir con los objetivos de la investigacin. Esta seccin puede serconsiderada como el corazn de la investigacin ya que depen-

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diendo de los pasos seguidos por el investigador los resultadossern considerados vlidos o no.

El primer sub-apartado incluido dentro de la Metodologa sedenomina participantes. En esta sub-seccin se describe lamuestra utilizada, vale decir, el subconjunto de la poblacin enestudio que particip de la investigacin. Es importante atendera la representatividad de la muestra, ya que de ello dependerque los resultados puedan ser generalizados a personas o situa-ciones diferentes de las observadas en el estudio (Pajares, 2007).En esta seccin se presentan datos referidos al mtodo de elec-cin de los participantes (probabilstico vs. no probabilstico), eltamao de la muestra y las caractersticas de la misma (gnero,edad, situacin socioeconmica, entre otras).

Por ltimo la seccin de Metodologa tambin incluye infor-macin referida a los instrumentos de recoleccin de datos,esta informacin es crucial ya que constituye la definicin ope-racional del constructo en estudio. Tal como seala Pajares(2007), en esta sub-seccin se presentan los instrumentos que seutilizarn, indicando las propiedades psicomtricas de los mis-mos o bien los estudios psicomtricos que se pretenden realizaren caso de que se trate de un instrumento nuevo.

Es importante tomar en consideracin que existen considerablesfuentes de error que pueden distorsionar los resultados obteni-dos. Por ejemplo, se puede suponer equivocadamente que exis-ten diferencias entre dos cursos en la ejecucin de una prueba,cuando en realidad se comunicaron diferentes consignas a cadacurso. Aunque no existen diseos metodolgicos perfectos, esdecir, libres de errores, se deben considerar las posibles fuentesde error y observar cmo fueron atenuadas. Dentro de sta sec-cin encontraremos un apartado denominado procedimientodonde el investigador describe el diseo utilizado, las fuentes deerror identificadas en el estudio y cmo fueron controladas co-mo as tambin las herramientas de anlisis a utilizar y los as-pectos ticos del estudio.

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Una nueva representacin. Resultados y Discusin

En la seccin de Resultados no slo se provee informacinsobre los datos recolectados, sino que tambin se comunican loscriterios de anlisis de datos seleccionados (niveles de significa-cin y tamaos del efecto considerados, por ejemplo).Existendiferentes modos de presentar los resultados de la investigacin,generalmente se opta por utilizar grficos y tablas para mostrarde manera clara y sinttica los datos obtenidos. Sin embargo, losresultados tambin pueden ser presentados en el cuerpo del tex-to.

Finalmente en la seccin de Discusin se presenta una inter-pretacin de los resultados obtenidos considerando el modeloterico de base y las hiptesis presentadas en la introduccin deltrabajo. En esta seccin suelen indicarse las limitaciones y deli-mitaciones (Pajares, 2007). Las limitaciones refieren a las debi-lidades del estudio, por ejemplo, que la muestra no es represen-tativa, o que no se controlaron ciertas fuentes de error o que elinstrumento utilizado es poco vlido o confiable. Por otra parte,la delimitacin refiere al alcance especfico del estudio, valedecir, las acciones que no se efectuaron. De esta forma el inves-tigador presenta aqu aspectos que seran esperables de encon-trar en el estudio, junto con una clara explicacin de las razonespor las que no estn presentes. Por ejemplo, en la presente in-vestigacin el tamao muestral fue relativamente bajo (N=23),dado que resulta sumamente costoso realizar anlisis de conte-nido de entrevistas abiertas, lo cual podra modificarse en futu-ras investigaciones utilizando cuestionarios estandarizados(Medrano, Fernndez, Galera & Galleano, 2010).

Generalmente se finaliza la seccin de Discusin destacandola importancia del trabajo. Se describe de qu manera el estudioefectuado ampla los conocimientos en el rea de investigacinindicando las consecuencias tericas, prcticas y tcnicas de lainvestigacin. Por ejemplo, en un estudio realizado por Morion-do, Palma, Medrano, y Murillo, (2010) se lee en el ltimo prra-

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fo cabe destacar el valor heurstico del presente trabajo as co-mo las importantes implicaciones prcticas del mismo. En efectoa partir de la adaptacin del PANAS se podrn realizar numero-sos estudios tendientes a examinar el rol de las emociones endiferentes mbitos del ejercicio profesional. Pajares (2007)sugiere una serie de preguntas tiles para analizar esta seccindel artculo. Alguna de ellas son: 1) qu importancia tienenestos resultados para la teora de base?, 2) los resultados ten-drn influencia en programas, mtodo o intervenciones?, y 3)cmo se implementarn los resultados del estudio?.

Para comprender con mayor amplitud y claridad las diferentessecciones que componen un artculo cientfico de investigacininstrumental, a continuacin se presentan una serie de fragmen-tos del artculo Autoeficacia Social en Ingresantes Universita-rios: su relacin con el Rendimiento y la Desercin Acadmica(Medrano & Olaz, 2008):

Ttulo: sintetiza la ideaprincipal del artculo. Permite

identificar rpidamente lasvariables y objetivos del

estudio

Autores y afiliacininstitucional: esta

informacin permiteidentificar el lugar de trabajoy las personas que realizaron

el artculo

Resumen:habitualmente no supera

las 200 palabras:Presenta de maneraconcisa realizados y

precisa el contenido delartculo. Con frecuencialos lectores deciden en

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Introduccin: en esta seccin se presenta el problema deestudio, se desarrollan los estudios antecedentes o cono-cimientos tericos previos sobre el tema, se brinda unadefinicin de las variables en estudio y se fundamenta larelevancia del problema.

Ejemplo: desarrollo del marco terico

Ejemplo: desarrollo de estudios antecedentes

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Ejemplo: definicin conceptual de variables

Ejemplo: presentacin del problema o propsito del estu-dio

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Metodologa: en esta seccin se describe en detalle lamanera en que se efectu el estudio. Esta seccin involu-cra tres sub-secciones: participantes, instrumentos y pro-cedimientos

Participantes: se presentan las caractersticas de las per-sonas que conformaron la muestra del estudio. Asimismose describe el modo en que las mismas fueron seleccio-nadas.

Instrumentos: en este caso se describe el instrumento uti-lizado. En el caso de ser un test se especifican los temsque lo componen, la estructura del instrumento y el for-mato de respuesta entre otros aspectos.

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Procedimiento: se describe el diseo y la estrategia deinvestigacin seguida, resumiendo cada paso efectuadopor los investigadores. Por ejemplo, cmo se midieronlas variables, cmo se manipularon, cmo se controlaronvariables enmascaradas, etc.

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Resultados: esta seccin resume los datos recolectados,as como su tratamiento estadstico. Dicha informacinpuede presentarse en forma de texto, o bien utilizando ta-blas o figuras.

Ejemplo: tabla de datos.

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Discusin: en esta seccin se examinan e interpretan losresultados obtenidos en el estudio. Se enfatizan las con-secuencias tericas y aplicados del trabajo, se hacen infe-rencias de los resultados y se presentan futuras lneas detrabajo

Referencias: seccin final del artculo. Aqu se presentantodas las citas de trabajos previos que sustentan el estu-dio.

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Comentarios Finales

Un trabajo de investigacin slo puede considerarse completocuando los resultados obtenidos se comparten con la comunidadcientfica (APA, 2002). Aunque las comunicaciones entre profe-sionales puede efectuarse por medio de diferentes canales, for-males e informales, el medio tradicional para la comunicacinde resultados es el artculo cientfico. En este tipo de documen-tos se presenta de manera clara y ordenada informacin sobrelos xitos o fracasos de diversas investigaciones. Por ello, lalectura de artculos de investigacin constituye una actividadineludible para ser profesionales idneos y actualizados.

Especial atencin merece la lectura de artculos instrumentales.De hecho la psicometra constituye un campo de reciente desa-rrollo en nuestro medio. De esta manera, la lectura de artculossobre investigacin en psicometra no slo permitir formarnosen el campo de la medicin y evaluacin en psicologa, sino quetambin estaremos promoviendo el crecimiento de esta discipli-na en nuestro contexto.

Cabe destacar que si bien la lectura de artculos cientficos no esuna tarea simple, esta dificultad no proviene de una incapacidadpersonal. Tal como ocurre con otras actividades en las que notenemos experiencia, debemos adquirir ciertas destrezas paraejecutar eficientemente la nueva tarea. Ojal el presente captulocontribuya a estimular la lectura de artculos de investigacin yfavorezca la adquisicin de herramientas necesarias para la lec-tura crtica de los mismos. Se alienta al lector interesado a leerlos captulos 2 y 3 de la sexta edicin del Manual de Estilo de laAmerican Psychological Association (APA, 2010), donde sedesarrollan claramente y en forma acabada los puntos aqu ex-puestos.

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Actividad

Seale en cada prrafo a que seccin de un artculo empricocorresponde el extracto (Estrados de O

1. Hermann y Betz (2004) sealaron que el rol masculinoest asociado con la Instrumentalidad, la cual incluyecaractersticas tales como independencia, autoridad, au-tosuficiencia, actividades productivas encaminadas a lamanutencin y provisin de la familia, como as tambina ciertas HHSS vinculadas a la expresin de sentimientosnegativos y a la asertividad. El rol femenino, por otraparte estara relacionado con caractersticas como lacrianza, cuidado, sensibilidad y apertura emocional, ma-yor fortaleza emocional, y habilidades sociales vinculadasa la expresin de sentimientos positivos, la empata y laaceptacin.

Introduccin Metodologa Resultados Discusin

2. El propsito de este estudio fue determinar si existendiferencias de gnero en las Habilidades Sociales de es-tudiantes universitarios de la ciudad de Crdoba.

Introduccin Metodologa Resultados Discusin

3. La muestra inicial en el presente estudio La muestra ini-cial estuvo constituida por 1067 estudiantes de nivel uni-versitario, con alumnos de 56 carreras (Psicologa, Abo-gaca, Contador Pblico, Administracin de Empresas,etc.) provenientes de la Universidad Nacional de Crdoba(UNC), Universidad Empresarial Siglo 21 (UES21), Uni-versidad Catlica de Crdoba (UCB), Universidad Tecno-lgica Nacional (UTN) y Universidad Blas Pascal (UBP).

Introduccin Metodologa Resultados Discusin

4. Se utiliz un diseo ex post facto prospectivo simple(Montero & Len, 2003). En primer lugar, se administrel IHS-A (Morn, Garca Tern & Olaz, en preparacin) a

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una muestra total de 1067 estudiantes previo consenti-miento de los mismos. La aplicacin fue llevada a caboen el horario de clases, con autorizacin del docente.

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

5. realiz un anlisis multivariado de la varianza (MANOVA)para determinar si existen diferencias significativas entrelos grupos. Por ltimo, se utiliz como prueba post-hocel procedimiento Roy-Bargmann Setpdown Analysis(SD). Este procedimiento es recomendable cuando puederealizarse un ordenamiento terico de las VD en cuento asu diferencia entre los grupos (Finch, 2007).

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

6. En el MANOVA se obtuvieron resultados significativos enla prueba de contraste Lambda de Wilks = .829, F(34,232), p < .001. En los contrastes Post Hoc sobre elimpacto de la VI en las VD mediante contrastes ANOVAunivariados se pudo observar diferencias a favor de loshombres en Habilidades Sociales Acadmicas (p

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8. Amaris Macias, M., Camacho Puentes, R. & FernndezSoto, I. (2000). El rol del padre en las familias con ma-dres que trabajan fuera del hogar. Psicologa desde elCaribe, 5, 157-175.

Introduccin Metodologa Referencias Discusin

9. Inventario de Habilidades Sociales versin Argentina(IHS-A) (Morn, Garca Tern & Olaz, en preparacin).Es un instrumento de autorreporte constituido por 31tems que describen una situacin de demanda interper-sonal y una reaccin a esta situacin (si estoy discon-forme con un profesor se lo planteo personalmente antesde recurrir a una entidad superior).

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

10. La muestra inicial de la presente investigacin estuvoconstituida por 1067 estudiantes de nivel universitario,con alumnos de 56 carreras (Psicologa, Abogaca, Con-tador Pblico, Administracin de Empresas, etc.) prove-nientes de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC),Universidad Empresarial Siglo 21 (UES21), UniversidadCatlica de Crdoba (UCB), Universidad Tecnolgica Na-cional (UTN) y Universidad Blas Pascal (UBP).

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

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4Redaccin Cientfica

Leonardo Medrano &Fabin Olaz

Introduccin

Nuestro lenguaje est compuesto de meras aproximaciones,convenciones, usos, palabras que en el mejor de los casos logranhacer representaciones significativas (Kreimer, 1998). Cuandolo que obtenemos no condice con lo que esperbamos o dese-bamos decir no sabemos qu decir o no sabemos cmo decirlo?

Investigaciones actuales (Gonzlez Cabanach, Nuez Prez,Gonzlez-Pienda & Gonzlez Seijas, 2005) sealan dos condi-ciones indispensables para escribir correctamente. La primera esdominar el proceso mental implicado en la composicin escrita.La segunda, poseer conocimientos de normas y tcnicas de re-daccin as como un adecuado uso de la lengua.

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Basndonos en estas consideraciones, el objeto del presente tra-bajo es brindar algunos elementos conceptuales y herramientasprcticas que faciliten dominar el proceso mental necesario parala produccin escrita. A su vez, se presentan una serie de activi-dades vinculadas a diferentes etapas de la redaccin de forma talque el lector pueda ejercitar diferentes tcnicas de utilidad parala elaboracin de un texto. El lector deber explorarlas y juzgarcul resulta efectiva en mayor medida para la composicin desus textos. Despus de haber observado las estrategias que lesirven y adaptado aquellas susceptibles de serlo, el ejerciciocontinuo de la redaccin facilitar la internalizacin de las mis-mas.

La escritura como proceso

Gonzlez Cabanach et. al. (2005, p. 128) reportaron:Salvo excepciones, los estudiantes llegan a los lti-mos aos de su escolarizacin sin haber asumido laimportancia de buscar y ordenar ideas, de redactarlas yrevisarlas buscando la mejor versin final del texto, sincaptar las diferencias que hay en los textos segn aquin se dirijan, segn cul sea su objetivo o la deman-da concreta que se atienda.

La situacin expuesta por estos autores puede originar-se de la postura aplicacionista de las escuelas argenti-nas, caracterizada por el intento de implantar de formadescontextualizada prcticas discursivas concretas (Fa-brri & Pinto, 2003). La preocupacin de los docentesrespecto a la escritura parece centrada en la versinfinal de un escrito, descuidando los pasos necesariospara llegar a ste. Debido a estas omisiones, es fcilque los alumnos acaben por creer que el texto nace

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directamente en su versin final y que la escritura esuna actividad ms vinculada a la inspiracin que a laprctica.

Para lograr la versin final de un escrito es necesarioque el estudiante tenga en claro cuales son los pasos yprocedimientos que se deben llevar a cabo. De hecho,Kreimer (1998) identifica como un obstaculizador con-centrarse excesivamente en el resultado, olvidando queel texto producido ser consecuencia directa de un pro-ceso que no se limita exclusivamente al tiempo de re-daccin.

El acto de escribir es slo parte de un proceso. Investi-gaciones desarrolladas por Braddock, Lloyd Jones ySchoer (en Calkins, 2001) afirman que la enseanza dela gramtica formal no tiene incidencia sobre la calidadde escritura. Estos resultados no significan que la capa-cidad para escribir gramaticalmente sea irrelevante,simplemente advierten que resulta elemental dominarotro tipo de estrategias vinculadas a la composicinescrita. Existen una variedad de tareas como la planifi-cacin, la generacin de ideas, el ordenamiento, el es-tablecimiento de un propsito, la revisin, etc. que re-sultan indispensables para escribir correctamente. Losescritores que no dominen estrategias de este tipo tien-de