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1 Metodología de Investigación para el Proyecto de Seguimiento de Egresados de la Universidad Latinoamericana De conformidad con los lineamientos establecidos en el Acuerdo 17/11/17 de la SEP y las aspiraciones propias de la ULA Ciudad de México, 24 de octubre de 2018
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Metodología de Investigación para el
Proyecto de Seguimiento de Egresados
de la Universidad Latinoamericana
De conformidad con los lineamientos
establecidos en el Acuerdo 17/11/17 de la SEP
y las aspiraciones propias de la ULA
Ciudad de México,
24 de octubre de 2018
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Resumen del documento
El contenido de este documento metodológico surgió a partir de tres necesidades actuales
que la ULA tiene: lograr una mayor y efectiva empleabilidad en los egresados de la ULA y
garantizar la calidad educativa de la institución. Adicionalmente, dar cumplimiento a la
entrega de información solicitada a las universidades particulares en el Acuerdo 17/11/17 de
la SEP.
Su alcance abarca la satisfacción de los 10 productos de información establecidos en dicho
acuerdo y en métodos adicionales que permiten un conocimiento más cercano de las variables
que expliquen los niveles de empleabilidad de los egresados de la ULA a fin de incidir en
ellas en la medida de lo posible en beneficio de sus alumnos actuales y futuros.
Para el logro de dichos fines, la Metodología contiene dos instrumentos cuantitativos de
indagación y uno cualitativo:
El Cuestionario A, que se aplica a los educandos en proceso de graduación. Sirve para
clasificar la actividad productiva que los recién egresados realizan al momento de graduarse
de manera desagregada por sexo, así como a los doce meses de haberse graduado. Se reaplica
anualmente durante un quinquenio para registrar los cambios y las variables asociados a
estos.
El Cuestionario B, que se aplica a los jefes directos de los egresados empleados en
instituciones diversas. Mide el grado de necesidad en el empleo del egresado que los jefes
empleadores perciben por cada una de las 10 variables más aceptadas en el medio laboral
nacional e internacional. Adicionalmente evalúa el nivel de “criticidad” de esas variables,
grado en que cada una de ellas incide en el mérito, recomendabilidad y potencial de
permanencia en el empleo del egresado.
El Instrumento C, de exploración brinda oportunidades de adquirir habilidades en escucha
activa a fin de indagar cualitativamente los hechos que pudieran explicar o estar asociados a
la decisión de contratación o no contratación tomada por instituciones empleadoras. El
proceso obliga a dejar fuera de ‘comprobación’ cualquier sospecha que pudiera explicar la
decisión. Su función estriba en precisar los hechos que anteceden a esta, no a comprobar
hipótesis. Su producto es el hallazgo de hechos que puedan servir como hipótesis a
comprobar. Debido a que la habilitación es procesal, se presentan ejercicios a los lectores
con realimentación inmediata.
Finalmente, la(s) persona(s) responsable(s) de poner en práctica los métodos aquí descritos,
a quienes se denomina para dicho fin “Responsable(s) de REVOE”, cuenta(n) con una guía
mediante la cual se especifica su función por cada uno de los productos esperables.
Debido a que existe ya una buena porción de literatura sobre las variables más aceptadas que
se asocian a la empleabilidad, pero no sobre las comprobaciones que hacen falta en las
validaciones, se espera que la contribución que aquí se presenta sirva para dicho fin.
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Propósito
El propósito central del Proyecto de Egresados de la ULA es: enriquecer los programas
académicos para lograr una mayor y efectiva empleabilidad en los egresados de la ULA y
garantizar la calidad educativa de la institución. La oportunidad de hallazgos en los egresados
como de los empleadores le facilitará ser una institución de enseñanza superior con una
mejora continua.
Adicionalmente, se pretende disponer de métodos para evaluar y dar seguimiento a los
egresados de la ULA que dan razón de ser a esta Metodología. Este conjunto de
procedimientos se presentará a la instancia externa que verificará y evaluará tales métodos
según lo indica el Acuerdo 17/11/17 de la SEP. De hecho, los dos propósitos utilizan los
mismos instrumentos a fin de obtener los datos necesarios para su medición y evaluación.
Dentro de las condiciones de evaluación se encuentra la de “El Seguimiento de Egresados”.
Este aspecto ha sido encomendado a consultores que hoy presentan este documento.
Alcance
Para disponer de una herramienta de evaluación y seguimiento de egresados y la
realimentación a los programas académicos, así como para presentar a la instancia externa
que verificará y evaluará (según lo indica el acuerdo de la SEP mencionado) los métodos con
los que se evalúa y practica internamente el seguimiento de egresados, se creó la metodología
de trabajo aquí contenida.
Su alcance estriba en lograr la evaluación de los egresados de los distintos programas
académicos que se incluyan en el Proyecto, y un reporte institucional relativo a los egresados.
La infraestructura requerida para el desarrollo (y uso interno) de lo necesario para la
confección del reporte institucional es parte del propósito interno.
Para la evaluación de los egresados, el método desarrollado toma en cuenta que se requerirá
en forma permanente y actualizada:
1.- Información de la actividad productiva que los recién egresados realizan al momento
de graduarse, así como a los doce meses de haberse graduado, y su vinculación con el plan
de estudio cursado.
2.- Información que permita calcular el lapso para la obtención de un empleo clasificado
por tiempo completo o medio tiempo y su vinculación con el plan de estudios cursado, para
lo cual debe mantenerse información de al menos una muestra estadística, por plan de
estudios, de las últimas tres generaciones. En cada caso se analiza la viabilidad de contar con
las bases de datos y de muestras representativas, y la solución pertinente.
3.- Número y porcentaje de la generación desagregada por género (sexo), que cuenta con
empleo clasificado de tiempo completo o medio tiempo al momento de graduarse, así como
a los doce meses de haberse graduado.
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4.- Institución o empresa en la que trabajan, nivel jerárquico y rango de sueldo que
perciben, tipo de contratación a la que están sujetos al momento de graduarse, así como a los
doce meses de haberse graduado.
5.- Su opinión sobre la institución y el plan de estudios cursado.
Para la trayectoria laboral y académica de los egresados, el método considera que se
requerirá:
6.- Información del empleo desempeñado a tres y cinco años de haber egresado y su
vinculación con el plan de estudios cursado.
7.- Número y porcentaje de la generación, desagregada por sexo, que cuenta con empleo,
clasificado por tiempo completo o de medio tiempo, a tres y cinco años de haber egresado.
8.- Institución o empresa en la que trabajan y han trabajado, nivel jerárquico y rango de
sueldo que perciben y han percibido, así como tipo de contratación a la que están y han estado
sujetos, a tres y cinco años de haber egresado.
9.- Su opinión sobre la institución y el plan de estudios cursado.
10.- Información que permita conocer sus estudios posteriores, grados académicos y áreas de
conocimiento, a tres y cinco años de haber egresado.
Esquema de datos y su procesamiento
El esquema básico que tienen los datos es su tratamiento para obtener información, ya que
solo después del tratamiento, se está en condiciones de obtener conocimiento de la situación.
Las recomendaciones que resulten pertinentes se deberán basar en los resultantes de los datos
aportados por los empleadores y los egresados.
Las tablas de datos y su contribución
Para lograrlo, se procesan los datos obtenidos de la encuesta practicada a los empleadores
que los propios egresados con empleo hayan indicado en el cuestionario aplicado a estos.
Los insumos del proceso son: el registro de ingresos a la ULA, el listado de egresados y sus
datos por sexo, campus, programa académico, cambios sufridos o actualización en el proceso
de estudio y las respuestas de los empleadores.
Los productos que podrán obtenerse merced a la metodología objeto de este documento son,
además de los 10 puntos indicados en el alcance, la criticidad (o densidad de influencia) que
tienen las variables que están más asociadas a la empleabilidad, la intervención de otras,
como la recomendación, y la exploración de otras que resulten ser más familiares o cercanas
a los egresados de la ULA.
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Resumen del documento
El contenido de este documento metodológico surgió a partir de tres necesidades actuales
que la ULA tiene: lograr una mayor y efectiva empleabilidad en los egresados de la ULA y
garantizar la calidad educativa de la institución. Adicionalmente, dar cumplimiento a la
entrega de información solicitada a las universidades particulares en el Acuerdo 17/11/17 de
la SEP.
Su alcance abarca la satisfacción de los 10 productos de información establecidos en dicho
acuerdo y en métodos adicionales que permiten un conocimiento más cercano de las variables
que expliquen los niveles de empleabilidad de los egresados de la ULA a fin de incidir en
ellas en la medida de lo posible en beneficio de sus alumnos actuales y futuros.
Para el logro de dichos fines, la Metodología contiene dos instrumentos cuantitativos de
indagación y uno cualitativo:
El Cuestionario A, que se aplica a los educandos en proceso de graduación. Sirve para
clasificar la actividad productiva que los recién egresados realizan al momento de graduarse
de manera desagregada por sexo, así como a los doce meses de haberse graduado. Se reaplica
anualmente durante un quinquenio para registrar los cambios y las variables asociados a
estos.
El Cuestionario B, que se aplica a los jefes directos de los egresados empleados en
instituciones diversas. Mide el grado de necesidad en el empleo del egresado que los jefes
empleadores perciben por cada una de las 10 variables más aceptadas en el medio laboral
nacional e internacional. Adicionalmente evalúa el nivel de “criticidad” de esas variables,
grado en que cada una de ellas incide en el mérito, recomendabilidad y potencial de
permanencia en el empleo del egresado.
El Instrumento C, de exploración brinda oportunidades de adquirir habilidades en escucha
activa a fin de indagar cualitativamente los hechos que pudieran explicar o estar asociados a
la decisión de contratación o no contratación tomada por instituciones empleadoras. El
proceso obliga a dejar fuera de ‘comprobación’ cualquier sospecha que pudiera explicar la
decisión. Su función estriba en precisar los hechos que anteceden a esta, no a comprobar
hipótesis. Su producto es el hallazgo de hechos que puedan servir como hipótesis a
comprobar. Debido a que la habilitación es procesal, se presentan ejercicios a los lectores
con realimentación inmediata.
Finalmente, la(s) persona(s) responsable(s) de poner en práctica los métodos aquí descritos,
a quienes se denomina para dicho fin “Responsable(s) de REVOE”, cuenta(n) con una guía
mediante la cual se especifica su función por cada uno de los productos esperables.
Debido a que existe ya una buena porción de literatura sobre las variables más aceptadas que
se asocian a la empleabilidad, pero no sobre comprobaciones, se espera que la contribución
que aquí se presenta sirva para dicho fin.
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CUESTIONARIO “A” DE EVALUACIÓN DE EGRESADOS
Del Proyecto de Seguimiento de Egresados
Función
El Cuestionario A de evaluación de egresados es un instrumento que se aplica a los educandos
en proceso de graduación, el cual sirve para:
Clasificar la actividad productiva que los recién egresados realizan al momento de graduarse
de manera desagregada por sexo, así como a los doce meses de haberse graduado.
Datos de identificación
(Para ser llenados por el Responsable de Aportación de Información de REVOE)
Localidad Campus del
egresado
Programa
académico Modalidad Ciclo
Nombre del
educando Matrícula Sexo Teléfonos
Correo
electrónico
Contenido del cuestionario
1. Indica tu actual situación laboral marcando con X los espacios que corresponden a
cada opción. En la opción 1.2, debe anotarse tiempo en meses.
La relación del plan de estudios que
cursé con mi trabajo actual es
1.1. No tengo
trabajo Nula Insufi-
ciente
Sufí-
ciente Plena
1.2. Tengo
trabajo
Desde hace:
meses
1.2.1. Por mi
cuenta
1.2.2. Estoy
empleado
7
2. Indica tu nivel de opinión sobre el plan de estudios cursado, el campus y de la ULA.
Mi opinión sobre 1. Es muy
desfavorable
2. Es
medianamente
favorable
3. Es
medianamente
desfavorable
4. Es muy
favorable
2.1 El plan de estudios
cursado
2.2 El campus donde
estudié
2.3. La ULA como
institución
3 ¿Cuál es tu situación laboral en este momento? (Solo si tienes trabajo)
3a. Ingreso mensual aproximado:
3b. Datos institucionales (Solo si contestaste que estás empleado)
Nombre de la empresa o institución
Nombre de tu puesto:
Nombre de tu jefe directo:
Teléfono correo electrónico
3c Nivel
jerárquico
de
tu puesto
1. Sin personal
a tu cargo
2. Encargado/a
de área o
sección
3. Jefatura o
supervisión
4. Dirección o
gerencia
3d Tipo de
contratación
Contratación
a prueba
Contratación
de planta
De tiempo
completo
De tiempo
parcial
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3e ¿Cómo
conseguiste el
empleo?
1. Busqué el
empleo y se me
contrató
2. Se me dijo
que había un
trabajo y acudí
3. Alguien me
recomendó para
ocupar la vacante
4. Otro (¿?)
Proceso
Aplicación
Tras la obtención de información de los alumnos que están próximos a graduarse, el
Responsable de Aportación de Información de REVOE será quien aplique el cuestionario a
los educandos que le sean asignados por conjuntos censales o por muestreo, de conformidad
con los recursos disponibles en el momento.
Aunque sería deseable que pudiera hacer contacto personal o telefónico con cada egresando,
es mucho más esperable que la aplicación se haga por vía electrónica.
Deberá asegurar que cada cuestionario enviado y respondido tenga incluidos los datos de
identificación que se solicitan y que su retorno contenga toda la información que se solicita
dependiendo de que el egresado tenga o no empleo.
Clasificará los cuestionarios como “completados” o “no completados”, de acuerdo con la
condición indicada. Se asegurará de que los primeros se capturen en formato Excel para su
procesamiento posterior, mientras reintenta completar los segundos tras un segundo envío.
Los que no se logren completar quedarán registrados como no completos, para ser o no
empleados en el procesamiento con casos perdidos.
Preparación del procesamiento
Para efectos de procesamiento estadístico, se recurrirá a una medición descriptiva y otra
inferencial de variables cuyos datos se hayan recogido mediante la aplicación del
cuestionario.
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Manejo de la información procesable
La información estará siempre desagregada por sexo. Aunque el conjunto de mediciones
efectuadas pueda dividirse en niveles de:
Localidad,
Campus,
Programa académico,
Modalidad,
Ciclo
o superposiciones de cada programa, la diferenciación por sexos es siempre indispensable.
Ejemplos:
Modalidad
Sexo No
escolarizada Escolarizada Totales
Femenino
Masculino
Sumas
Ciclo
Sexo 1 2 3 4 Totales
Femenino
Masculino
Sumas
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Información relacionada con el estatus laboral
La información esencial se concentra en la dimensión de las carreras (programas
académicos), tanto en conjunto como de modo particular. Independientemente de que la
información puede tratarse por el conjunto de todos los alumnos de la ULA próximos a
egresar, cada programa académico deberá procesarse de manera independiente.
Puede incluso diferenciarse por localidad, por campus o por cualquier otra división que se
considere pertinente, como la modalidad o el ciclo siempre y cuando el número de casos sea
igual o mayor de 7 en cada subclasificación.
Presentación de la información
Toda presentación de datos debe hacerse relacionando variables. Una de ellas será siempre
el sexo, la variable desagregada. La otra provendrá de las preguntas contenidas en el
cuestionario. Constrúyase una tabla como la siguiente:
Programa académico (o carrera)
Primera parte: obtención de trabajo
1 A Sexo
¿Tiene
trabajo? Femenino Masculino Totales
Sí Tiene
trabajo A B A+B
No tiene
trabajo C D C+D
Sumas A+C
n1
B+D
n2
N
(A+B+C+D)
El total de alumnos encuestados de la carrera C iésima (Administración, por ejemplo) estará
ubicado en la celda N; la submuestra de mujeres, en la n1 (A + C)), y la de hombres, en la n2
(B+D). La cantidad de hombres y de mujeres podrá o no ser “significativa”, pero lo
importante será saber si las diferencias de tener o no tener trabajo son significativamente
debidas al sexo.
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La celda A corresponde a las personas del sexo femenino que tienen trabajo; la C, a las que
no lo tienen. Por su parte, la B identifica a los varones que posee trabajo, y la D, a los que
no. Quienes tienen trabajo, independientemente de su sexo, se ubican en la celda marginal de
A + B, y quienes no, en la C+D.
Primera parte Información descriptiva
Con la colocación de arriba pueden responderse preguntas de naturaleza puramente
descriptiva, tales como:
¿Qué proporción de mujeres hay en la muestra de encuestados? (n1/N)
¿Qué proporción de ellas no tiene trabajo? (C/ n1)
¿Cuántos hombres tienen trabajo’ (B)
¿Qué cantidad de encuestados no tiene trabajo? (C+D)
¿Qué proporción de encuestados tiene trabajo? (A+B/N)
Todas estas preguntas pueden responderse de la información descrita en la tabla, llamada
tabla de contingencia de 2 X 2 porque pone a interactuar los dos valores de la variable sexo
con los dos valores de la variable de tener trabajo que, como variable, incluye los valores de
‘tenerlo’ o ‘no tenerlo.
Pero ninguna de las informaciones descriptivas permite dar respuesta a una nueva
interrogante que obliga a efectuar otra forma de medición.
___ Las diferencias son estadísticamente significativas.
o
___ Las diferencias no son estadísticamente significativas.
Es decir, ¿cómo puede saberse si existe relación entre el sexo y el nivel de obtención de
trabajo (por cuanto a tenerlo o no tenerlo) en los egresados de la carrera C iésima? O bien
¿existen diferencias significativas entre las posibilidades de obtención de trabajo y el de ser
hombre o mujer? o ¿es más probable que los hombres tengan mayor oportunidad de tener
trabajo que las mujeres?
Tras la mención de lo que hay que medir y presentar en tablas como la anterior, se entrará a
indicar cómo emplear la estadística inferencial para resolver problemas de investigación o
relaciones entre variables. Su procedimiento se verá en una sección aparte de este material.
1 B Sexo
Tiempo de
obtención del
trabajo
Femenino Masculino Totales
Desde hace
más meses
12
Desde hace
menos meses
Sumas
Las diferencias entre sexo y tiempo de obtención de trabajo son o no son
estadísticamente significativas.
La tabla de contingencia es igual al de la anterior; tiene el mismo formato. Puede saberse
dónde ubicar las letras sencillas y las sumadas, así como las enes minúsculas y la mayúscula.
Las preguntas que pueden responderse descriptivamente serán aquellas cuyos datos estén
contenidos en las celdas centrales, las marginales o las proporciones de resultados.
La significación de las diferencias entre las dos variables que se cruzan exige la aplicación
de la prueba estadística inferencial que se verá más adelante.
1 C Sexo
Tipo de
trabajo Femenino Masculino Totales
Por empleo
Por cuenta
propia
Sumas
Las diferencias entre sexo y tipo de trabajo obtenido son o no son estadísticamente
significativas.
1 D La relación del plan de estudios
que cursé con mi trabajo actual es
Totales Sexo Tiene trabajo Nula
Insufi-
ciente
Sufí-
ciente Plena
Femenino
Tiene trabajo por
cuenta propia
Tiene trabajo por
empleo
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Masculino
Tiene trabajo por
cuenta propia
Tiene trabajo por
empleo
Sumas
N
En esta ocasión, la información se presenta en 16 celdas (4 x 4) debido a que la valoración
que se haga sobre el plan de estudios tiene cuatro niveles y a que cada sexo se subdividió
entre quienes tienen y quienes no tienen trabajo, propio y ajeno.
Sin embargo, pueden hacerse tablas derivadas de 2 X 2, dependiendo de las variables que se
quieran relacionar, pero desagregadas siempre por sexo o valores de este asociados a otras
variables.
1 Da Sexo
Aplicabilidad del
plan de estudios Femenino Masculino Totales
Más aplicable
Menos aplicable
Sumas
Las diferencias entre sexo y la opinión del plan de estudios cursado son o no son
estadísticamente significativas.
1 Db Tipo de trabajo de las
mujeres
Aplicabilidad del
plan de estudios
Por cuenta
propia Por empleo Totales
Favorable
14
Desfavorable
Sumas
Las diferencias entre el tipo de trabajo de las mujeres y la opinión que tienen
del plan de estudios cursado son o no son estadísticamente significativas.
1 Dc Tipo de trabajo de los
hombres
Opinión sobre el
plan de estudios
Por cuenta
propia Por empleo Totales
Favorable
Desfavorable
Sumas
Las diferencias entre el tipo de trabajo de los hombres y la opinión que tienen
del plan de estudios cursado son o no son estadísticamente significativas.
En esta ocasión cada valor de sexo (femenino o masculino) se aplica a la variable tipo de
trabajo y se relaciona con la favorabilidad de la opinión del plan cursado (por mujeres, por
un parte, y por hombres, por la otra).
Pueden incluso añadirse otras relaciones desagregadas y comprobar o no la hipótesis de que
la obtención o la carencia de trabajo influya en la favorabilidad de opinión que se tenga sobre
el plan de estudios cursados en uno u otro sexo.
1 Dd Sexo femenino
Opinión sobre el
plan de estudios
No tiene
trabajo
Tiene
trabajo Totales
Favorable
15
Desfavorable
Sumas
Las diferencias entre el tener o no trabajo y la opinión del plan de estudios cursado
son o no son estadísticamente significativas en las mujeres.
1 De Sexo masculino
Opinión sobre el
plan de estudios
cursado
No tiene
trabajo
Tiene
trabajo Totales
Favorable
Desfavorable
Sumas
Las diferencias entre el tener o no trabajo y la opinión del plan de estudios cursado
son o no son estadísticamente significativas en los hombres.
En caso de que las diferencias de sexo o sus valores asociados a otras variables no resultaran
significativas, las demás variables pueden también relacionarse entre sí, independientemente
del sexo, como el tener o no trabajo con la opinión del plan de estudios, el haberlo conseguido
en menor o mayor tiempo con dicha opinión u otro.
1 Df Obtención de trabajo
Opinión sobre el
plan de estudios
cursado
No tiene
trabajo
Tiene
trabajo Totales
Favorable
Desfavorable
16
Sumas
Las diferencias entre el tener o no trabajo y la opinión del plan de estudios cursado
son o no son estadísticamente significativas en las mujeres.
De llegar a ser significativas, las diferencias indicarían que el hecho de poseer trabajo o
carecer de él influyen en la opinión que se tiene del plan de estudios cursados.
Segunda parte: registro de opiniones de orden institucional
La segunda pregunta del cuestionario solicita el nivel de opinión sobre el plan de estudios
cursado, el campus y la ULA.
Mi opinión sobre 1. Es muy
desfavorable
2. Es
mediana-
mente
favorable
3. Es mediana-
mente
desfavorable
4. Es muy
favorable
2.3 El plan de estudios
cursado
2.4 El campus donde
estudié
2.3. La ULA como
institución
También en este caso, la información descriptiva debe desagregarse por sexo. Y tal como
ocurre en la página 7, la cantidad de celdas que cruzan las variables se volvería muy alta (de
6 X 4).
Sexo Mi opinión
sobre 1. Es muy
desfavorable
2. Es
medianamente
favorable
3. Es
medianamente
desfavorable
4. Es muy
favorable Totales
Fem.
El plan de
estudios
cursado
El campus
donde estudié
17
La ULA como
institución
Masc.
El plan de
estudios
cursado
El campus
donde
estudié
La ULA como
institución
Sumas
N
Dado que se requeriría un número de casos muy alto para procesar la información, la
reducción y parcialización a tablas de 2 X 2 es más recomendable. En cada tabla deberá
aparecer el sexo como variable independiente:
2A Sexo y favorabilidad de opinión sobre el plan de estudios cursado,
2B Sexo y favorabilidad de opinión sobre el campus donde se estudió
2C Sexo y favorabilidad de opinión sobre la ULA
2 A Sexo
Opinión sobre el
plan de estudios Femenino Masculino Totales
Favorable
Desfavorable
Sumas
18
Las diferencias entre el sexo y la opinión del plan de estudios cursado son o no son
estadísticamente significativas en las mujeres.
2 B Sexo
Opinión sobre el
campus de estudio Femenino Masculino Totales
Favorable
Desfavorable
Sumas
Las diferencias entre el sexo y la opinión del campus de estudio son o no son estadísticamente
significativas en las mujeres.
2 C Sexo
Opinión sobre
la ULA Femenino Masculino Totales
Favorable
Desfavorable
Sumas
Las diferencias entre el sexo y la opinión sobre la ULA son o no son estadísticamente
significativas en las mujeres.
Tercera parte: Valoración laboral
La valoración de la situación laboral se aplica únicamente a quienes tienen trabajo
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La primera ubicación que habrá que hacer es la determinación de los ingresos altos y bajos
mediante un punto de corte. Los montos declarados se ordenarán partiendo del ingreso mayor
hasta el más bajo (o viceversa).
El punto de corte entre ingresos menores y mayores es aquel que divide a la población
estudiada en dos porciones (aproximadamente) iguales.
Si ese punto se encuentra exactamente a la mitad de los casos quedando el 50 % de los sujetos
debajo de ese punto y el resto por arriba (el otro 50 %), los primeros constituirán el grupo de
ingresos menores, y los segundos, los de ingresos mayores. Quien procese la información
decidirá si el caso de punto de corte se agrega a uno u otro grupo.
Pero hay ocasiones en las que la cantidad donde se ubica el punto de corte se repite en varios
casos, por lo cual la división no podrá ser exactamente de 50-50. Lo importante será dejar la
distribución lo más equilibrada posible por cuanto al número de casos en un grupo y en otro.
Tras la división, podrá hacerse la primera tabla:
3 a Sexo
Nivel de ingreso Femenino Masculino Totales
Mayor
Menor
Sumas
Las diferencias entre el sexo y el nivel de ingreso son o no son estadísticamente significativas
en las mujeres.
3 b Los datos institucionales (nombre de la empresa o institución, del puesto, del jefe directo,
etc.) son particulares. No se cruzan; se mantienen para obtener otra información.
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3c Nivel jerárquico de tu puesto
Sexo
1. Sin personal
a tu cargo
2. Encargado
de área o
sección
3. Jefatura o
supervisión
4. Dirección o
gerencia
Femenino
Masculino
Aunque la tabla es solamente de 4 X 2, es también preferible estandarizarla al mismo formato
de 2 X 2 como se ha venido haciendo con las demás variables.
3 d Sexo
Nivel jerárquico Femenino Masculino Totales
Directivo
No directivo
Sumas
Las diferencias entre el sexo y el nivel jerárquico son o no son estadísticamente significativas
en las mujeres. El tipo y el tiempo de contratación deben presentarse de modo similar.
3 e Sexo
Tipo de
contratación Femenino Masculino Totales
De tiempo
completo
De tiempo parcial
Las diferencias entre el sexo y el tipo de contratación son o no son estadísticamente
significativas en las mujeres.
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3 f Sexo
Temporalidad de
la contratación Femenino Masculino Totales
De planta
A prueba
Sumas
Las diferencias entre el sexo y la temporalidad de la contratación son o no son
estadísticamente significativas en las mujeres.
La indagación de cómo se consiguió el trabajo está también sujeta a conversión
3g ¿Cómo
conseguiste el
empleo?
1. Busqué el
empleo y se me
contrató
2. Se me dijo
que había un
trabajo y acudí
3. Alguien me
recomendó para
ocupar la vacante
4. Otro (¿?)
3 h Sexo
Consecución del
empleo Femenino Masculino Totales
Con
recomendación
Sin
recomendación
Sumas
Las diferencias entre el sexo y la consecución del empleo son o no son estadísticamente
significativas en las mujeres.
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Cuarta parte: Procedimiento para medir la significación de las diferencias
Para saber si las diferencias detectadas entre variables son o no significativas, tiene que
recurrirse al empleo de pruebas de inferencia estadística. Una de las más comúnmente
empleadas es la llamada prueba de ji cuadrada.
A partir de la próxima página se da información de dicha prueba con ejercicios para su
aprendizaje y su dominio. La aplicación debe hacerse a cada una de las tablas de contingencia
de 2 X 2 que se encuentran en las páginas anteriores. El aplicador de la prueba debe ser capaz
de manejar dicho procedimiento. Contará con asesoría cuando esta sea requerida.
La prueba de ji cuadrada (X²)
La ji cuadrada se utiliza para analizar datos provenientes de dos o más categorías. La técnica
es del tipo de la “bondad de ajuste” en el sentido de que puede usarse para probar si existe
una diferencia significativa entre un número observado de respuestas y un número esperado
de ellas en cada categoría.
Frecuencias observadas (O)
Imaginemos tres diferentes exhibiciones de películas en otras tantas salas cinematográficas,
que registran en la función nocturna del viernes las siguientes asistencias:
Día
Película tipo
A
Película tipo
B
Película tipo
C Total
Viernes 80 100 120 300
Frecuencias esperadas (E)
En “promedio”, hay 100 personas en cada sala. Siempre que dividamos un total entre sus
componentes, el promedio será el mismo para todos y las desviaciones diferentes. Pero ¿qué
fue lo que promediamos? Al dividir 300 entre 3, lo que obtenemos es un promedio de
asistentes por sala cinematográfica (o película). Hemos efectuado un conteo a partir de las
frecuencias observadas. La película B tuvo mayor frecuencia de asistentes que la A y menor
que la C, pero eso no le da un “valor intermedio” como película.
Una hipótesis de nulidad (para el caso de una muestra) nos diría que las frecuencias
esperables de espectadores son las mismas. Alguien intuye que sí hay diferencias
23
significativas en las frecuencias, especialmente entre la sala A y la C, pues debería haber 100
personas en cada una de ellas, como en la sala B, pero hay 20 menos, en un caso, y 20
adicionales en el otro.
EA = EB = EC
100 = 100 = 100
Obsérvese que la suma de Oi es igual a la suma de Ei. La pregunta es ¿cuánto se desvía cada
frecuencia observada (O) de la esperada (E)? (O-E)
Día
Película tipo
A
Película tipo
B
Película tipo
C Total
Viernes
100
80
–20
100
100
0
100
120
20
300
Al restar cada frecuencia observada de la esperada (Oi –Ei), se obtiene una desviación de
–20 en A, 0 en B y 20 en C. Por razones obvias, la suma de las desviaciones siempre será
igual a 0. La elevación al cuadrado (Oi –Ei)² elimina los números negativos:
–20² = 400 0² = 0 20² = 400
Otro
ejemplo
Día Película tipo
A
Película tipo
B
Película tipo
C Total
Lunes
25
5
–20
25
25
0
25
45
20
75
Tanto en la función del viernes como en la del lunes, las magnitudes de las diferencias son
las mismas, pero no las frecuencias observadas y las esperadas. Al dividir cada desviación al
cuadrado (Oi –Ei) ² entre su frecuencia esperada Ei, habremos obtenido un cociente, propio
de la desviación de cada casilla:
Función del viernes: 400
+ 0
+ 400
= 8.00 100 100 100
Función del lunes: 400
+ 0
+ 400
= 32.00 25 25 25
24
Y al sumar los cocientes, obtenemos el valor de ji cuadrada en cada caso, cuya fórmula es la
siguiente:
k
X² = Σ
i=1
(Oi –Ei)²
Ei
donde X² es el símbolo de ji cuadrada; Σ (sigma) testada con k indica la necesidad de sumar los
cocientes de todas las categorías (k); Oi es el número observado de casos en una categoría
determinada; Ei es el número esperado de casos en la categoría respectiva. Su simplificación es:
X² = Σ=
(O –E)²
Ei
El valor de X² es de 8.00 para la observación del viernes y de 32.00 para la del lunes. ¿Son
significativas las diferencias? Para saberlo, recurriremos a la tabla C de valores críticos de
chi cuadrada (nombre de la distribución) de cualquier libro que los contenga.
80 100 ? 300
80 ? 120 300
? 100 120 300
En los casos de una muestra, los gl se determinan restando 1 al número de categorías (k):
gl = k – 1
Vayamos ahora a la tabla de valores críticos de chi cuadrada (chi cuadrada es la distribución) l.
Obsérvese en el renglón de 2 g: Si X² (la prueba) hubiera sido igual a .02 o .03, la probabilidad de
ocurrencia (por azar) habría sido de 99 %. Si X² hubiera sido igual a .10, la probabilidad de
ocurrencia (por azar) habría sido de 95 %. Obsérvese.
Probabilidad de que X² (la prueba) sea igual o mayor que chi cuadrada (la distribución)
-
25
Nos ubicaremos en la segunda hilera de los grados de libertad (gl) por la razón siguiente: Si
los datos están clasificados en tres categorías (k = 3), en cuanto conozcamos los de dos de
ellas (cualesquiera dos) podremos inferir el de la tercera:
Conforme el valor de X² aumenta, la probabilidad de ocurrencia (por azar) disminuye. Para la
observación del viernes X² = 8.00. La tabla indica que este valor se ubica entre una probabilidad
<.025 y >.01, razón por la cual podemos rechazar Ho (la hipótesis de nulidad), en el nivel de .025,
pero no en el de .01.
Para el caso de la función del lunes, X² = 32.00, valor muy alto con el nivel de significación
convencional más bajo: p < .001 (menor aún que ,005).
En ambos ejemplos, X² se aplicó para el caso de una muestra. Si quisiéramos trabajar con muestras
independientes, nos toparemos con una dificultad. ¿Qué variable deberemos considerar como
independiente? ¿La película elegida? ¿El día elegido? Si primero se elige el día, la decisión por ver
determinada película se convierte en la variable dependiente. En caso contrario, viceversa.
Supóngase que las personas eligieron primero una película de las que están en cartelera y después
el día en que irían a verla.
¿Influye la película elegida en la decisión del día para verla?
Tipo de película elegida
Decisión del
día
Película tipo
A
Película tipo
B
Película tipo
C Sumas
Viernes
E=68
80
(94 %)
E=100
100
(80 %)
E=132
120
(73 %)
300
(80 %))
Lunes
E=7
5
( 6 %)
E=25
25
(20 %)
E=33
45
(27 %)
75
(20 %)
Totales 85
(100%)
125
(100%)
165
(100%)
375
(100%)
26
A simple vista, los marginales de las hileras indican que las salas estuvieron más concurridas
el viernes que el lunes (80 % vs. 20 %). Por lo tanto, en cada sala donde se exhibe una película
debería haber 80 % de asistentes los viernes y 20 % el lunes. Esto solo ocurre en la sala donde
se exhibe la película B. En la A, hay una proporción de asistentes mayor a la esperada. En la
B, la hay menor. En las funciones del lunes, acude mayor proporción de personas a la sala C.
Por razones puramente didácticas, en la parte superior izquierda de cada celda aparece la
frecuencia esperada E. En esta ocasión, las E no pueden ser igualmente de 100 para la hilera
del viernes y de 25 para la del lunes. La forma de calcularlas consiste en multiplicar los
marginales de la celda y dividir el producto entre N. Obsérvese:
La frecuencia esperada en la primera celda (película A del viernes) es de 68, la cual se obtuvo
con el producto de sus marginales (85 x 300) dividido entre N (375). O sea, que 68 equivale
a 80 % del dato marginal 85, y 17, a 20 %. Nuevamente Σ Oi = Σ Ei (la suma de las
frecuencias observadas es igual a la suma de las esperadas), solo que ahora lo son tanto por
hilera (r) como por columna (k). Obsérvese.
Falta saber cuál es el valor de X² así como su probabilidad de ocurrencia por azar. Para
consultar la tabla, necesitamos conocer los grados de libertad. La fórmula convencional es la
siguiente:
gl = (r – 1) (k – 1) = (3 – 1) (2 – 1) = 2
r es el número de clasificaciones (hileras) y k es el número de grupos (columnas). Si de las
seis celdas, especificamos (cualesquiera) dos de ellas, los cuatro restantes quedan
automáticamente establecidas.
EJERCICIO
1.- Calcula X² c/2 gl para los datos anteriores.
X², =
+
+
+
+
+
=
c/2 gl
2.- Indica cuál es su probabilidad de ocurrencia por azar: p
3. Indica cuál de las siguientes conclusiones es incorrecta:
_____ A. Existe relación entre el tipo de película elegida y la decisión del día para verla.
_____ B. De acuerdo con los porcentajes de la tabla, el día preferido para ver cualquier
tipo de película es el viernes.
_____ C. La preferencia por ver en viernes el tipo A de película es mayor a la esperada, y
27
la de ver el mismo día el tipo C es menor.
_____ D. La preferencia por ver en lunes la película tipo C es mayor a la esperada; la de
la de ver el mismo día el tipo A es menor.
4. “El que haya más concurrencia en viernes que en lunes en todas las salas cinematográficas
se debe a que, en dicho día, se inicia el fin de semana y las personas van acompañadas,
mientras que el lunes es apenas el comienzo de la semana hábil y los pocos que asisten tienen
que ir solos”. Estas explicaciones deben tomarse en calidad de:
_____ A. Conclusiones lógicas del estudio realizado.
_____ B. Hipótesis nulas.
_____ C. Hipótesis alternas.
_____ D. Conjeturas no formalizadas como hipótesis.
Respuestas correctas
1.- Calcular X² c/2 gl
X² c/2 gl = 122
+ 02
+ 122
+ 122
+ 02
+ 122
= 16.04 68 100 132 17 25 33
2.- Indicar cuál es su probabilidad de ocurrencia por azar. p .005
3.-Decisión. X Se rechaza Ho No se rechaza Ho
4.- B
X² con 1 grado de libertad
Existe una “corrección por continuidad” que mejora la aproximación de X² a la distribución
de chi cuadrada. Dicha corrección consiste en restar 0.5 a la iésima diferencia absoluta de la
frecuencia observada y la esperada, antes de su elevación al cuadrado.
28
X² c/1g.l. = Σ
(│Oi –Ei│–.5)²
Ei
Si conocemos los datos marginales, basta cualquier frecuencia observada o esperada para
identificar las demás: ¿cuáles son las frecuencias observada y esperadas de B, C y D?
Actitud hacia las
amonestaciones del jefe
Permanencia
en el empleo Negativa Positiva
Alta
75
50
A
250
Baja
50
90 210 300
Actitud hacia las
amonestaciones del jefe
Permanencia
en el empleo Negativa Positiva
Alta
75
50
A
175
200
B
250
Baja
15
40
C
35
10
D
50
90 210 300
Si hay un grado de libertad, basta que conozcamos los datos de la celda A y los marginales
para inferirse los de las tres celdas restantes: B; C y D.
29
En una tabla de contingencia de 2 X 2, hay 1 gl.; por lo tanto, debe aplicarse la fórmula de
corrección por continuidad. Al hablar de la diferencia absoluta entre O y E, se elimina
cualquier signo negativo posible, merced a lo cual puede restarse el medio punto, para tener
una mejor aplicación de X².
La frecuencia esperada de la celda A es igual al producto de 250 x 90, dividido entre 300
(75): Con 1 gl, pueden inferirse las demás frecuencias esperadas.
Obsérvese cómo la desviación entre O y E es igual a 25 en cada celda. Al restarle 0.5 y elevar
el resultado de la resta al cuadrado, el numerador será siempre el mismo, y el denominador
puede ser diferente a los demás.
(│Oi –Ei│–.5) ² = (24.5) ² = 600.25
X² c/1gl = 600.25
+ 600.25
+ 600.25
+ 600.25
= 68.60 75 175 15 35
p < .001
Usos y restricciones de la ji cuadrada
El uso de ji cuadrada exige que las frecuencias esperadas en cada celda no sean demasiado
pequeñas. Cuando lo son, la prueba puede no ser la más adecuada.
En tablas de contingencia de 2 x 2, se usa X² corregida por continuidad:
A) Cuando N > 40.
B) Cuando N > 20 y < 40, en caso de que todas las frecuencias esperadas sean iguales o
mayores de 5; en caso contrario, deberá emplearse la prueba de probabilidad exacta de
Fisher.
C) Cuando N < 20, se usa la prueba de Fisher en todos los casos.
Ejemplo:
30
Actitud hacia las
amonestaciones del jefe
Permanencia
en el empleo Negativa Positiva
Alta
2
A
7
B
9
Baja
6
C
2
D
8
8 9 17
La prueba de probabilidad exacta de Fisher
En un caso como este, no procede la aplicación de X² por lo expuesto en la página anterior.
Cuando gl > 1, puede usarse X² si menos de 20 % de las celdas tienen una E < 5 y ninguna
de ellas es < 1.
Pero basta consultar la tabla de valores críticos de la prueba p de probabilidad exacta de
Fisher en algún libro de estadística no paramétrica para saber que la distribución de los datos
de la tabla corresponde a un nivel de significación menor de .05.
De no contarse con un texto semejante, puede aplicarse la fórmula respectiva empleando una
calculadora científica, pues con una sencilla sería mucho muy laborioso.
p = (A+B)! (C+D)! (A+C)! (C+D)!
= 9! X 8!X 9! X 8!
= 0.041464 (A!) (B)! (C)! (D)! (N)! 2!X 2!X 6!X 7!X 17!
El producto de las factoriales de los datos marginales se divide entre el producto de las celdas
A, B, C, D y N, el total de casos. El cociente dará siempre la probabilidad exacta de
ocurrencia de que la relación se dé por azar. En este caso, dicha probabilidad es apenas de
ocho millonésimos. Por lo tanto, las diferencias encontradas son muy significativas.
Cuando p no es igual o menor de 0.05, las diferencias no son significativas. Cuando son
significativas o muy significativas, es recomendable emplear la prueba de corrección de
Tocher, la cual consiste en ir reduciendo el valor del número menor hasta llegar a 0
manteniendo los mismos marginales:
31
Valor menor
reducido a 1
Actitud hacia las
amonestaciones del jefe
Permanencia en el
empleo Negativa Positiva Totales
Alta 1 8 9
Baja 7 1 8
Sumas 8 9 17
Valor menor
reducido a 0
Actitud hacia las
amonestaciones del jefe
Permanencia en el
empleo Negativa Positiva Totales
Alta 0 9 9
Baja 8 0 8
Sumas 8 9 17
Cálculo de la probabilidad exacta de Fisher con la corrección de Tocher
p = (A+B)! (C+D)! (A+C)! (C+D)!
= 9! X 8!X 9! X 8!
= 0.041464 (A!) (B)! (C)! (D)! (N)! 2!X 2!X 6!X 7!X 17!
p = (A+B)! (C+D)! (A+C)! (C+D)!
= 9! X 8!X 9! X 8!
= 0.002961 (A!) (B)! (C)! (D)! (N)! 1!X 1!X 7!X 8!X 17!
p = (A+B)! (C+D)! (A+C)! (C+D)!
= 9! X 8!X 9! X 8!
= 0.000041 (A!) (B)! (C)! (D)! (N)! 0!X 0!X 8!X 9!X 17!
32
p = 0. 0.044466
La prueba de significación exacta de Fisher indica que la probabilidad de ocurrencia por azar
es menor de 5 % (p = 0.041) y con la corrección de Tocher, sigue siendo significativa (p =
0.044).
Debe aclararse que puede haber diferencias entre el cálculo de X² y el de la prueba de Fisher.
En caso de que una resulte significativa y otra no, debe optarse por el resultado de que dé la
de Fisher, por ser esta de probabilidad exacta.
Como se recordará la exclamación “!” significa que hay que multiplicar los números enteros
positivos que hay entre ese número y el 1: Conforme el valor de los números factoriales
aumenta, su manejo operacional se dificulta. De ahí la necesidad de usar calculadoras
científicas para multiplicarlos y dividirlos. El factorial de 10 es ya de millones. Y el factorial
de 35 alcanza miles de cuatrillones.
1! = 1
2! = 2
3! = 6
4! = 24
5! = 120
6! = 720
7! = 5040
8! = 40320
9! = 362880
10! = 3628800
20! = 2432902008176640000
25! = 15511210043330985984000000
30! = 265252859812191058636308480000000
35! = 10333147966386144929666651337523200000000
40! = 81591528324789773434561126959612000000000000000
EJERCICIO
Aplicación de usos y restricciones de ji cuadrada
Se te dan los siguientes resultados de un estudio ficticio sobre la influencia de la antigüedad
en el puesto sobre el desempeño:
Estudia la tabla por un par de minutos. Después, responde las preguntas que se te plantean:
33
Antigüedad
en el puesto
Nivel de
desempeño Baja Alta Totales
Nivel
Alto 3 9 12
Nivel
Bajo 8 4 12
Sumas 11 13 24
1.- ¿Procede el empleo de X² para el tratamiento estadístico de los datos?
2.- Indica por qué sí procede o por qué no procede.
3.- En caso de que no procediera, la prueba de probabilidad exacta de Fisher indica que:
si A = 3, B = 9; C = 8 y D = 4, correspondería un valor crítico de .05 (p = 0.04976). ¿De
cuánto sería el valor crítico de X² c/1gl?
4.- Los valores críticos son diferentes y eso nos dificulta la decisión de rechazar o no Ho en
el nivel de .05. Indica si debe o no rechazarse Ho, la hipótesis nula, debido a que las
diferencias no sean significativas. Si lo son, debe no rechazarse.
Las respuestas correctas aparecen en la página siguiente.
34
Respuestas correctas
1. Sí procede el empleo de de X².
2. Porque todos los valores esperados son mayores de 5.
3. El valor crítico de X² c/1gl sería de 0.27 (n.s)
4. Debe rechazarse Ho porque, aunque el valor de X² sea no significativo, el de la
probabilidad exacta de Fisher aun con la corrección de Tocher es significativo
35
MEDICIONES TRAS DEFINICIONES DE EMPLEABILIDAD
La definición como punto de partida de la medición
Existe la necesidad de generar una definición de “empleabilidad”, propia de la ULA, aunque
acorde con las oficialmente establecidas, mediante la cual se diseñen los instrumentos para
medirla. Adicionalmente, la empleabilidad debe medirse tomando también en cuenta las
necesidades que los empleadores requieran satisfacer a fin de colegir con qué capacidades es
necesario contar para emplear a un egresado de la ULA.
Definición panhispánica
El concepto panhispánico del término aparece en el DLE de la RAE, con una sola acepción:
empleabilidad De emplear y -bilidad.1. f. Conjunto de aptitudes y actitudes que
permiten a una persona conseguir y conservar un empleo.
Las notas esenciales con que el lema (vocablo) se define son: conjunto, aptitudes, actitudes,
permiten, conservar tras conseguir, empleo. Las tres primeras pueden concebirse como
integrantes del género próximo, y los tres restantes como, la diferencia específica de la
definición.
Identidad entre el definible y la definición
Por regla de identidad, cualquier conjunto de aptitudes y actitudes que se describa no hace
necesariamente “empleable” a una persona determinada (aunque ese término no esté incluido
en el Diccionario), pues solo se estaría cumpliendo con el género próximo de la definición.
Mientras ese conjunto no permita a quien lo posea la consecución y conservación del empleo,
la empleabilidad no se cumple, pese a estar cualificado.
¿Tiene las aptitudes y
actitudes?
¿Se le acepta
en el puesto? No Sí
Sí No tiene
empleabilidad
Tiene
empleabilidad
No No tiene
empleabilidad
No tiene
empleabilidad
36
Solo hay una manera de que pueda cumplirse con la empleabilidad, pese a que a diario
contribuyamos a incumplirla aun sin proponérnoslo. Aseverar que nuestros egresados “son
“empleables, pero no tienen empleo” contradice la definición analizada.
En la práctica, se sabe que miles de profesionistas carecen de empleo, pero también de
empleabilidad. El perfeccionamiento de la oferta no garantiza la satisfacción de la demanda.
Y viceversa: otorgar un puesto de piloto a un azafato sin las suficientes aptitudes también
incumple con la definición de empleabilidad.
Aunque las contribuciones procedan de fuentes distintas, tanto a la ULA como a los
empleadores debe importarles en similar medida hacer coincidir el género próximo con la
diferencia específica iniciando una comunicación para conseguir el fin común.
Desglose de las notas esenciales
aptitud Del lat. aptitūdo.
1. f. Capacidad para operar competentemente en una determinada actividad.
2. f. Cualidad que hace que un objeto sea apto, adecuado o acomodado para
cierto fin.
3. f. Capacidad y disposición para el buen desempeño o ejercicio de un
negocio, de una industria, de un arte, etc. U. t. en pl. con el mismo
significado que en sing.
4. f. Suficiencia o idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo.
actitud Del lat. *actitūdo.
1. f. Postura del cuerpo, especialmente cuando expresa un estado de ánimo.
Las actitudes de un orador. La actitud agresiva del perro.
2. f. Disposición de ánimo manifestada de algún modo. Actitud benévola,
pacífica, amenazadora, de una persona, de un partido, de un Gobierno.
El desarrollo de aptitudes que dan lugar a las habilidades es el área de influencia más directa
de la ULA cuya programación genera su quehacer. Tanto la motivación como las actitudes
son dimensiones más individuales, aunque la institución deberá medirlas con miras a generar
“ambientes motivantes”.
Definición contenida en el acuerdo 17/11/17
La definición formalizada se refiere a la empleabilidad como la capacidad individual de integrarse y desenvolverse de forma adecuada en el sector productivo (fracción X, Art. 1). La inclinación es abiertamente laboral, independientemente de la formación académica e incluso de práctica de una profesión libre o ajena a cualquier actividad no relacionada con el sector productivo. La capacidad aludida consiste en un desenvolvimiento dentro de dicho sector integrándose adecuadamente en este.
37
Expresado de manera más coloquial, la definición oficial merced a la cual puede conseguirse
o refrendarse uno o más REVOE podría reducirse a una mera simplificación de: Haz capaz
a tu egresado de conseguir empleo y a desenvolverse apropiadamente en él.
Y si esta implicación se tomara irónicamente o a la ligera, podría crearse un seminario de
“Empleabilidad” en las carreras que más lo justificaran cuyos efectos serían afortunados o
no en función de las diferencias individuales y las oportunidades locales o regionales.
Extensión de la empleabilidad
En otro punto del Artículo 1, el Acuerdo establece que tiene por objeto, entre otros:
XXVIII. Seguimiento a egresados, a la evaluación orientada a obtener información confiable sobre la empleabilidad y el desempeño de los egresados de una Institución en la vida laboral y/o profesional. Los resultados de dicha evaluación deberán coadyuvar al rediseño de los Planes y Programas de estudio;
Los términos evaluación y desempeño aumentan las necesidades de definición, aunque al
parecer, se dan por sobrentendidos. Pero esta nueva petición amplía el alcance de la
concepción de empleabilidad, aunque solo sea implícitamente. Anticipa que la evaluación
aludida y la información del desempeño laboral o profesional de los egresados facilitará el
rediseño de los planes y programas (y tal vez, que el rediseño mejorará la empleabilidad
misma). Pero habría que formalizar primero cada una de las hipótesis para someterlas luego
a comprobación.
El Diccionario define evaluar como “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento
de los alumnos”, en su tercera acepción; las dos previas se emplean para calcular o asignar
el valor de algo, como los daños de una inundación, por ejemplo. Y desempeñar, como
“ejercer las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio”, en la primera
acepción.
Implicaciones y limitaciones
Ambos significados se implican en el concepto de empleabilidad, solo que el desempeño
va más allá de la mera consecución y conservación del empleo debidos a las aptitudes y
actitudes de la persona, pues hace suponer que dicha conservación prevalecería por causa del
desempeño. Aunque posible, la comprobación objetiva de este supuesto sería compleja,
además de costosa, pues demandaría estudios de validez predictiva por cada centro de trabajo
que tendrían que ser sufragados por el empleador interesado.
La ULA está en condiciones de evaluar a sus alumnos, pero no a medir el desempeño de sus
egresados, por lo menos, directamente. Pero dado que la fracción XXVIII del Artículo 1 del
acuerdo exige la consecución de información confiable de dicho desempeño, deberá incluir
en sus propósitos y definiciones lo que considerará como tal, siempre y cuando provenga de
la fuente externa, laboral o profesional, de donde surja.
38
Formalización de la definición interna de empleabilidad
Mientras la definición del DLE de la RAE concibe la empleabilidad como un binomio de
cualidades personales con acceso a empleo, los requerimientos del Acuerdo se orientan más
al segundo monomio sobrentendiendo el primero.
Para la ULA es particularmente importante y conveniente mantener relacionados sus
programas y servicios académicos con los requerimientos y las necesidades de los
empleadores. Y si bien la definición panhispánica no es exactamente un traje a la medida,
sirve de base para generar la propia definición:
empleabilidad es el conjunto de competencias (2) que un empleador
acepta para otorgar empleo a una o más personas.
El conjunto de aptitudes y actitudes de la definición panhispánica se economizan con el lema
competencias (2). El superíndice es opcional. Se emplea cuando el lema tiene dos o más
voces con idéntica forma, pero distintos significados. El primer superíndice se aplica a
competencia como sinónimo de “competición” o “contienda”. El conjunto de
competencias constituye el género próximo de la definición propia. La aceptación del
empleador para conceder empleo, la diferencia específica.
Las opciones de competencia2 son las tres siguientes:
1. f. incumbencia.
2. f. Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado.
3. f. Ámbito legal de atribuciones que corresponden a una entidad pública o a
una autoridad judicial o administrativa.
Las dos primeras, especialmente la segunda se aproxima mejor al significado que le da el
género propio a la definición interna. La diferencia específica (aceptación de quien concede
empleo) es un mero acto de aprobación.
Las competencias más aceptadas
En el Estudio Institucional de Egresados de la ULA realizado en 2017, que se resume en El
Cuestionario B –páginas más adelante se dio una lista desglosada de 13 competencias
generales de la Institución a una muestra de egresados y a otra de empleadores ajenos
(Plantear problemas, resolver problemas, pensamiento reflexivo, pensamiento crítico,
pensamiento crítico, pensamiento creativo, comunicación escrita, administración del
tiempo, trabajo en equipo, desarrollo de la autodisciplina, desarrollo de la integridad,
desarrollo del respeto y liderazgo).
39
De ellas, once resultaban satisfactorias para los empleadores; seis, para los egresados. Para
los empleadores, cualquiera de doce haría recomendable a un egresado; para los egresados,
cualquiera de nueve haría recomendable a la ULA. Sin embargo, la limitación del estudio
estribó en ignorar si el significado que le daban los empleadores a cada una de las
competencias era el mismo que le otorgaban los egresados.
En lugar de medir las competencias directamente, como en el Reino Unido, Canadá
y Austria, la mayoría de los países usan otros indicadores similares (proxies) debido
principalmente a las discrepancias entre el sector educativo y el mercado laboral
respecto a la definición de ellas, la gran cantidad de posibles competencias a medir,
y el tiempo y costes involucrados. (ECLAC Identification and anticipation of skill
requirements, p. 20).
Puede recurrirse a un listado de competencias ya valorado por una cantidad mayor de
empleadores de diferentes países que el investigado en el estudio institucional de 2017. Pero
a sabiendas de que las diferencias semánticas entre un tipo de grupo y otro estarán
virtualmente presentes en todo momento. Sin embargo, en un documento separado se
preparará un método para estrechar las semejanzas y reducir las diferencias.
Lista sugerida de competencias
De acuerdo con la publicación de Forbes (The 10 Skills Employers Most Want in 2015
Graduates - Forbes http://www.forbes.com/sites/susanadams/2014/11/12/the-10-skills-employers-
most-want-in-2015-graduates/), las 10 habilidades mejor valoradas por los empleadores, con
rangos de 1 a 5, estas fueron las siguientes:
1. Trabajo en equipo. 4,55 puntos sobre 5
2. Tomar decisiones y solucionar problemas. 4.50
3. Comunicación fluida dentro y fuera de la organización. 4.48
4. Planificación, organización y priorización. 4.48
5. Obtención y procesamiento de datos. 4.37
6. Análisis de datos cuantitativos. 4.35
7. Conocimientos técnicos del puesto a cubrir. 4.01
8. Manejo eficiente de programas informáticos. 3.94
9. Diseño y redacción de reportes. 3.62
10. Habilidad de persuasión e influencia en otros. 3.54
No debe perderse de vista que estas valoraciones son puramente descriptivas y no pueden ni
deben tomarse como garantes de la empleabilidad, pues eso es algo que amerita relaciones
entre variables mediante análisis de divisiones cruzadas.
Para ello, deberá generarse un método que facilite la obtención de imágenes motrices que
permita efectuar comparaciones entre conceptos e indicadores.
40
CUESTIONARIO “B” DE EVALUACIÓN DE EGRESADOS
Proyecto de Seguimiento de Egresados
Antecedente
En un documento anterior denominado Mediciones tras definiciones de empleabilidad (del
24-8-2018), se describieron dos definiciones de “empleabilidad”. La panhispánica del
Diccionario: empleabilidad Conjunto de aptitudes y actitudes que permiten a una
persona conseguir y conservar un empleo. Y la contenida en el acuerdo 17/11/17 que
formaliza la empleabilidad como la capacidad individual de integrarse y desenvolverse de
forma adecuada en el sector productivo (fracción X, Art. 1). La primera definición exige que el conjunto de aptitudes y actitudes permita la consecución y la conservación de un empleo. No puede existir el uno sin las otras. La inclinación de la segunda es abiertamente laboral, independientemente de la formación académica e incluso ajena a la práctica de una profesión no relacionada con el sector productivo.
Se aludió además a una Extensión de la empleabilidad, debido a que, en la fracción XXVIII
del Artículo 1, el Acuerdo establece que tiene por objeto, entre otros: el Seguimiento a
egresados, a la evaluación orientada a obtener información confiable sobre la
empleabilidad y el desempeño de los egresados de una Institución en la vida laboral y/o
profesional. Los resultados de dicha evaluación deberán coadyuvar al rediseño de los Planes
y Programas de estudio.
Entre las implicaciones y limitaciones mencionadas, se indicó que la ULA está en
condiciones de evaluar a sus alumnos, pero no de medir el desempeño de sus egresados,
directamente por lo menos. Tendría que indagarse en la fuente externa… si esta lo midiera.
Formalización de la definición interna de empleabilidad
Fue necesario sugerir una definición propia: empleabilidad es el conjunto de competencias
que un empleador acepta para otorgar empleo a una o más personas, así como sugerir
como hipotéticas las 10 competencias más aceptadas por los empleadores de los
graduados en 2015, según la revista internacional Forbes:
1. Trabajo en equipo. 4,55 puntos sobre 5
2. Tomar decisiones y solucionar problemas. 4.50
3. Comunicación fluida dentro y fuera de la organización. 4.48
4. Planificación, organización y priorización. 4.48
5. Obtención y procesamiento de datos. 4.37
6. Análisis de datos cuantitativos. 4.35
7. Conocimientos técnicos del puesto a cubrir. 4.01
8. Manejo eficiente de programas informáticos. 3.94
9. Diseño y redacción de reportes. 3.62
10. Habilidad de persuasión e influencia en otros. 3.54
41
Propósito del Cuestionario B
El segundo cuestionario se propone:
Verificar el grado en que los empleadores de los egresados de la ULA comparten las
competencias nacional e internacionalmente más aceptadas que los estudios publican,
como las listadas.
Indagar el nivel en que los puestos desempeñados por los egresados de la ULA las
ameritan y el grado en que los jefes inmediatos las perciben en los egresados.
Identificar el nivel de mérito que el jefe inmediato percibe del egresado, así como de
los factores que los explican: aptitudes, preparación, desempeño y actitudes.
Relacionar las variables anteriores con tres criterios de excelencia: satisfacción con
el desempeño, recomendación y recontratación del egresado.
Problemas no resueltos
En términos generales, la necesidad que los empleadores tienen de que los egresados posean
competencias como el trabajo en equipo, el planteamiento y la solución de problemas, la
comunicación oral y la escrita y otras es compartida por diferentes estudios nacionales e
internacionales. Lamentablemente, la naturaleza puramente descriptiva de los datos no
permite dar respuestas siquiera aproximadas a interrogantes y dudas importantes de manera
científica:
¿Los que mantienen actualmente un empleo profesional (sin tomar en cuenta todavía
cuál) constituyen la mayoría, y los que no, la minoría de ellos?
¿Cuáles de esas competencias tienen mayor efecto en el desempeño o el mérito de los
egresados, de acuerdo con la percepción de sus empleadores?
¿Deciden o recomiendan los seleccionadores de personal la contratación o el rechazo
de un egresado con base en la medición o intuición de competencias tope?
¿Sabe un egresado no empleado aún el grado en que posee alguna(s) de esas
competencias?
¿Conoce verdaderamente el motivo o los motivos por los cuales fue aceptado o
rechazado en un empleo profesional al que aspiraba?
Son más las dudas que surgen tras un estudio puramente descriptivo. Mientras las variables
medidas no den lugar a cruzamientos y mediciones de significación, solo podrán generarse
más especulaciones que hipótesis fundadas que den lugar a descubrimientos
metodológicamente más afortunados. Aunque siempre será necesario buscar referencias
externas, la ULA puede responder algunas preguntas a partir de un estudio interno.
42
Marco institucional de referencia
En una investigación anterior (Estudio institucional de egresados de la ULA y una muestra
de empleadores del mercado de trabajo de empleados profesionales, mayo de 2017), la ULA
tuvo ya la oportunidad y la experiencia de probar una lista de 13 competencias generales –
muy similar a la que ahora se investiga- con una muestra de 33 empleadores de otros tantos
ocupantes de puestos profesionales del sector productivo.
En la próxima página se indica cómo leer la tabla y efectuar comparaciones.
Resumen de los
resultados obtenidos
Necesi-
dad de
cada
compet.
Promedio
de calif.
otorgada
a los em-
pleados
Criterios de excelencia
Desempeño Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Competencia
Promedio de calificación de los empleados
76 84 83 72
Significación con cada criterio
1a. La capacidad
para plantear
problemas
83 % 70 .001
Muy sign .001
Muy sign .001
Muy sign .001
Muy sign
1b. la de resolver
problemas 90 % 76
.000 Muy sign
.000 Muy sign
.000 Muy sign
.002 Muy sign
2a. El pensamiento
reflexivo, 86 % 71
.001 Muy sign
.001 Muy sign
.001 Muy sign
.000 Muy sign
2b. El pensamiento
crítico, 89 % 71
.001 Muy sign
.003 Muy sign
.003 Muy sign
.002 Muy sign
2c. El pensamiento
creativo 86 % 69 No signif. No signif.
.017 Signif.
No signif.
3a. La comunica-
ción verbal 87 % 69
.043
Signif. .026
Signif. .026
Signif. .015
Signif.
3b. La comunica-
ción escrita 82 % 63
.004 Muy sign.
.026 Signif.
.000 Muy sign.
.002 Muy sign.
4a. La administra-
ción del tiempo, 90 % 67
.014 Signif.
.034 Signif.
.034 Signif.
.037 Signif.
4b. La del trabajo
en equipo 93 % 75
.002 Muy sign.
.000 Muy sign.
.001 Muy sign.
.000 Muy sign.
5a. El desarrollo
de la auto-
disciplina
89 % 73 .008
Muy sign. .001
Muy sign. .001
Muy sign. .015
Muy sign.
5b El desarrollo
dela integridad
personal,
93 % 90 .042
Signif. n.s. n.s.
.027 Signif.
5c. El desarrollo
del respeto 86 % 79
.013 Signif.
.031 Signif.
.031 Signif.
.005 Muy sign.
6. El liderazgo 77 % 59 027
Signif. .019
Signif. .002
Muy sign .005
Muy sign
43
Se eligieron cuatro criterios de excelencia:
el desempeño que los jefes evaluaron de sus
empleados, lo satisfactorio del mérito, su
disposición para recontratarlo y su
disposición para recomendarlo.
Criterios de excelencia
Desempeño Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Promedio de calificación de los empleados
76 84 83 72
Estos fueron los promedios de calificación
que obtuvieron los 33 empleados evaluados.
Las competencias
fueron valoradas
por los 33
empleadores
Necesi-
dad de
cada
compe-
tencia
Promedio
de calif.
otorgada
a los em-
pleados
Grado de necesidad de la competencia y
calificación del ocupante
Por una parte, se preguntó a cada empleador
qué tan necesaria es cada competencia en el
puesto del profesionista que la ocupa.
Por la otra, se indagó en qué medida la posee
el ocupante del puesto.
Todos los promedios de calificación de los
empleados son inferiores a los de la necesidad
de las competencias.
1a. La capacidad
para plantear
problemas
83 % 70
1b. la de resolver
problemas 90 % 76
2a. El pensamiento
reflexivo, 86 % 71
2b. El pensamiento
crítico, 89 % 71
2c. El pensamiento
Creativo 86 % 69
Compárense tanto la importancia de estas
dos competencias como su efecto sobre los
criterios de excelencia.
Desempeño Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Significación con cada criterio
2a. El pensamiento
reflexivo, 86 % 71
.001 Muy sign
.001 Muy sign
.001 Muy sign
.000 Muy sign
2c. El pensamiento
creativo 86 % 69 No signif. No signif.
.017 Signif.
No signif.
En promedio, se consideró al pensamiento reflexivo 86 % necesario para desempeñar el
puesto de cada ocupante; al pensamiento creativo, también. En ambos casos, el desempeño
de los ocupantes es solo regular. Pero el efecto sobre los criterios de excelencia es
abiertamente disímil. El pensamiento reflexivo tiene relación muy significativa con ellos.
Quienes lo tienen alto obtienen calificaciones mayores en desempeño, mérito, posibilidades
de contratación y de recomendación, y viceversa.
En cambio, da lo mismo tener una calificación alta o baja en pensamiento creativo; solo
influye sobre la recomendación, aunque con menor nivel de significación.
44
En la sabiduría popular, existe un refrán según el cual no todo lo que relumbra es oro.
Compárese este otro par de competencias:
Competencia Necesidad
Califi-
cación
otorgada
Desem
peño
Mérito
satisf
Recontra
tación
Recomen
-dación
4b. La del trabajo
en equipo 93 % 75
.002 Muy sign.
.000 Muy sign.
.001 Muy sign.
.000 Muy sign.
5b El desarrollo
dela integridad
personal,
93 % 90 .042
Signif. No signif. No signif.
.027 Signif.
La necesidad de ambas competencias es muy alta, pero se califica a los empleados
profesionales como más íntegros que habilidosos para trabajar en equipo. Sin embargo, esta
dimensión tiene mayor influencia que la segunda en los criterios de excelencia.
Facilitación de las interpretaciones
El análisis de divisiones cruzadas es un recurso científico que facilita y delimita a la vez las
interpretaciones de manera válida y fundada. Puede decidirse qué sí se puede concluir y qué
no antes de lanzar recomendaciones.
A simple vista, la capacidad para plantear problemas, la de resolver problemas, el
pensamiento reflexivo, el pensamiento crítico y el trabajo en equipo parecen ser las
candidatas más químicamente puras para darles prioridad de utilización, a fin de asegurar
una mayor productividad y aprovechamiento de ellas, por ser las más relacionadas con los
criterios de excelencia y las que menor calificación aportan por parte de los empleados.
Como se verá en la sección de interpretación de los datos que se obtengan del Cuestionario
B, la valoración de los efectos de las competencias hace que unas resulten ser más críticas
que otras, razón por la cual se medirá también su criticidad.
Contenido del Cuestionario B del Proyecto de Egresados, para empleadores
El actual cuestionario tiene semejanzas y diferencias con el anterior. Para la elaboración de
los reactivos y la interpretación de sus resultados en esta sección, se tomó como base un
marco teórico de referencia (Maier, Psychology in Industrial Organizations, Houghton
Mifflin, Co., 1973, p. 329) según el cual:
Aptitudes x Entrenamiento = Habilidades
Habilidades x Motivación = Desempeño
Desempeño x Actitudes = Mérito
45
Los signos de multiplicación indican interacción. Las aptitudes constituyen la dotación
natural de un individuo. Quienes las tienen más altas necesitan menos entrenamiento. Las
habilidades determinan el desempeño del individuo dependiendo de la motivación que este
tenga para ejecutar las tareas que le corresponden,
La apreciación que los dirigentes tengan del empleado indica si su mérito es alto o bajo,
dependiendo de la interacción entre su desempeño y sus actitudes (o disposición).
Entre las diferencias entre uno y otro cuestionario:
1. Se aplicará el actual a empleadores de egresados de la ULA.
2. Toma en cuenta las competencias nacional e internacionalmente más estudiadas que
se listaron en la primera página.
3. Variará los rangos de orden tipo Lickert (cinco en lugar de cuatro) para equipararlos
con los de las competencias actualizadas.
De este modo, cada cuestionario contendrá tres secciones de información
Los datos generales que serán llenados por el Responsable del REVOE;
La evaluación del desempeño y el mérito del ocupante del puesto que hará cada jefe
Inmediato;
La evaluación de competencias que haga del puesto y del ocupante.
Contacto con el jefe inmediato del egresado empleado
Aunque siempre será preferible el contacto personal, aun telefónicamente, la solicitud de
participación al jefe inmediato puede redactarse brevemente, tras la colaboración del
egresado que proporcionó sus datos:
Apreciable ________: (título)
Además de ponernos a sus órdenes como institución educativa de la que egresó la
persona cuyo nombre se encuentra en la parte inferior de este texto, mucho nos ayudaría su
respuesta para incrementar el acercamiento productivo de nuestros educandos al sector al
que su empresa pertenece. Si usted lo desea, pueden dársele a conocer los resultados del
estudio que estamos emprendiendo. Le anticipamos las gracias
Nombre del/a egresado/a: __ Sí deseo copia ___ No la requiero
46
Datos generales (para ser llenados por el Responsable del REVOE)
Puesto actual del jefe evaluador
Puesto que ocupa el egresado
Empresa o centro de trabajo
Nombre del
ocupante del
puesto de:
Tiempo en el puesto
en meses:
El evaluado tiene una (marque) Licenciatura Maestría Especialidad
En: Que terminó en (mes) de (año)
A. Evaluación del desempeño y el mérito del ocupante del puesto
Se le solicita evaluar al egresado que ocupa el puesto bajo su dirección. Marque con X una
sola opción en el espacio inferior de la que elija.
1. En términos
generales, el
nivel de
desempeño del
egresado ha
sido
1. Muy
insatisfactori
o
2.
Insatisfactori
o
3. Apenas
satisfactori
o
4.
Satisfactori
o
5. Muy
satisfactori
o
2. Sus aptitudes
parecen haberse
desarrollado en
1. Muy
bajo grado
2. Bajo
grado
3. Mediano
grado
4. Alto
grado
5. Muy alto
grado
3. Parece haber
recibido una
prepa-ración
profesional
1.
Muy
escasa
2.
Escasa
3. Apenas
suficiente 4.
Adecuada
5.
Abundante
4.
Independientemente 1.
2.
Escasa
3. Apenas
suficiente
4.
Adecuada
5.
Abundante
47
de sus habilidades,
su motivación al
trabajo
Muy
escasa
5.
Independientemente
de su desempeño, su
actitud en el trabajo
1. Deja
mucho
que desear
2. Deja
algo que
desear
3. Es
regular
4. Es
favorable
5. Es muy
favorable
6. Por todo ello,
su nivel de
mérito es
satisfactorio
1
Totalmente
en
desacuerdo
2
En
desacuerdo
3
Medianamente
de acuerdo
4
De
acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
7. Estoy seguro/a
de que volvería a
contratarlo/a.
1
Totalmente
en
desacuerdo
2
En
desacuerdo
3
Medianamente
de acuerdo
4
De
acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
8. Yo lo/a
recomendaría para
un puesto de
mayor
responsabilidad
1
Totalmente
en
desacuerdo
2
En
desacuerdo
3
Medianamente
de acuerdo
4
De
acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
B. Evaluación de competencias del puesto y del ocupante
En la próxima página aparece una lista de 10 diferentes competencias que se han estado
sometiendo a prueba con diversos empleadores. Le rogamos responder:
B1. ¿En qué medida es necesaria cada una de las siguientes competencias generales para el
desempeño del puesto? Marque el grado de necesidad bajo la opción elegida.
B2. Independientemente del grado de necesidad de la competencia, ¿en qué grado la posee
el ocupante del puesto hasta donde usted se da cuenta? Marque el grado en que el ocupante
la posee bajo la opción que usted elija.
48
A. HABILIDAD O
COMPETENCIA
Grado de necesidad de la habilidad para el puesto del
ocupante
B. El ocupante del
puesto
la posee en grado
Grado en que el ocupante la posee
1. Trabajo en equipo
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado
Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
2. Solucionar
problemas
y tomar decisiones
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado
Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
3. Comunicación fluida
dentro y fuera de la
organización
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
4. Planificación,
organización y
priorización
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
49
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
5. Obtención y
procesamiento de datos
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
6. Análisis de datos
cuantitativos
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
7. Conocimientos
técnicos del puesto a
cubrir
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
8. Manejo eficiente de
programas
informáticos
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
9. Diseño y redacción
de reportes
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
enecesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
50
10. Habilidad de
influenciar a otros
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
e necesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
Medición de la confiabilidad del instrumento
Por cada egresado evaluado por su jefe, se generará un conjunto de puntuaciones; cada una,
entre 1 y 5, de acuerdo con los rangos establecidos para cada reactivo. De igual modo, la
valoración que se otorgue a cada competencia tendrá el mismo espacio de 1 a 5.
Sabemos que las 10 competencias más aceptadas por los empleadores de los graduados
en 2015, publicadas por la revista internacional Forbes, tuvieron diferentes promedios de
aceptación por parte de quienes respondieron.
1. Trabajo en equipo. 4,55 puntos sobre 5
2. Tomar decisiones y solucionar problemas. 4.50
3. Comunicación fluida dentro y fuera de la organización. 4.48
4. Planificación, organización y priorización. 4.48
5. Obtención y procesamiento de datos. 4.37
6. Análisis de datos cuantitativos. 4.35
7. Conocimientos técnicos del puesto a cubrir. 4.01
8. Manejo eficiente de programas informáticos. 3.94
9. Diseño y redacción de reportes. 3.62
10. Habilidad de persuasión e influencia en otros. 3.54
El promedio de la competencia más aceptada supera en casi dos puntos sobre cinco a la menos
aceptada. De este modo, consideramos “confiable” la superioridad de la elección de una sobre
otra, pese a que no contamos con información de la confiabilidad del instrumento empleado,
si es que fue medida.
En la solicitud del Acuerdo 17-11-17, se solicita que la información que se extraiga del sector
laboral sea confiable. Debido a ello, lo primero que haremos será aprender o confirmar el
proceso de dicha medición si no nos resulta familiar.
El concepto de confiabilidad
51
Conceptualmente, la confiabilidad de un instrumento de medición es igual a su grado de
precisión y de fidelidad. La confiabilidad es también la “ausencia relativa de errores de
medición en un instrumento”. En la medida que dichos errores sean mínimos, el instrumento
se considerará confiable. El error significa variación al azar.
Si tuviéramos datos sobre la cantidad de vasos de leche que beben diariamente cinco niños,
por ejemplo 1, 2, 3, 4, 5, ¿cuál sería la media aritmética de los datos?
La fórmula para calcular una media aritmética es la siguiente:
= ΣX
= 1 + 2 + 3 + 4 + 5
= 3 N 5
en donde (X barra o X testada) es la media aritmética; X, las puntuaciones (1, 2, 3, 4, 5), y
N, el total de casos. El signo (sigma) significa “suma de”. La fórmula indica entonces que
se sumen las puntuaciones y se dividan entre el total de ellas. El común denominador del
conjunto es que todos tienen una media aritmética igual a 3; en eso se semejan. Difieren en
que cada puntuación se desvía de su media en alguna medida. ¿En qué medida se desvía cada
Xiésima de su media?
X - = x
1 - 3 = -2
2 - 3 = -1
3 - 3 = 0
4 - 3 = 1
5 - 3 = 2
ΣX= 15 0
Al restar la media aritmética a cada puntuación, se obtiene la desviación x (minúscula) de
dicha puntuación. Al sumarse las desviaciones, el resultado siempre será igual a 0. A fin de
hacer comparables las desviaciones de dos o más muestras, se recurre a su elevación al
cuadrado y, posteriormente, a la suma de cuadrados de las desviaciones:
X - = x x2
1 - 2 4
2 - 1 1
3 0 0
52
4 1 1
5 2 4
ΣX= 15 0 x2 = 10
La suma de los cuadrados de las desviaciones (x2) es igual a 10. Si la dividimos entre el
número de casos, obtendremos un promedio de cuadrados de las desviaciones: 10 / 5 = 2.
Dicho promedio de cuadrados de las desviaciones recibe el nombre de variancia o “varianza”.
La varianza es la suma de cuadrados de las desviaciones dividida entre el número de casos:
V=
x2
N
en donde V es la varianza, x es una desviación respecto a la media, por lo cual x2 es el
cuadrado de la desviación y, por lo tanto, x2 debe entenderse como la suma de cuadrados
de las desviaciones (no como la suma de las desviaciones al cuadrado, cuya expresión
matemática es distinta). La fórmula se emplea cuando los datos son censales. Para el caso de
muestras, se resta 1 al denominador, por razones de ajuste estadístico, con la denominación
de grados de libertad. Los grados de libertad equivalen a N-1.
V= x2
N – 1
Método indirecto para calcular la varianza
Hay ocasiones en las que el cálculo directo de la varianza se vuelve engorroso, como ocurriría
con los datos siguientes:
X x x2
2 -0.714 0.510
2 -0.714 0.510
2 -0.714 0.510
3 0.286 0.082
3 0.286 0.082
3 0.286 0.082
4 1.286 1.654
53
ΣX= 19 0.002 3.430
= 2.714 V = 3.43 / (7-1) = 0.57
Nos damos cuenta de algunas imprecisiones como es la diferencia de dos milésimas en la
suma de x, que debería ser igual a 0. Sin embargo, las diferencias leves no impiden que la
suma de cuadrados de las desviaciones sea muy cercana a 3.43, y la variancia, de 0.57.
Con el método indirecto, se prescinde del cálculo de la media aritmética y lo que se eleva al
cuadrado es cada valor de X, así como la ΣX. Obsérvese:
X X2
2 4
2 4
2 4
3 9
3 9
3 9
4 16
ΣX = 19 ΣX2= 55
(ΣX)2 = 192 = 361
Al dividir la (ΣX)2 (suma de X al cuadrado, no la suma de cuadrados de X) entre N,
obtenemos un nuevo valor, denominado C, o término de corrección:
C =
(Xt) 2 =
192 =
361 = 51.57
N 7 7
Si restamos C a la suma de cuadrados de X (ΣX2), obtenemos el mismo resultado anterior de
manera más rápida y precisa, y la variancia es también la misma:
55 – 51.57 = 3.43 V = 3.43 / (7-1) = 0.57
Cálculo de la confiabilidad total de un instrumento
Calcularemos de principio a fin la confiabilidad de un instrumento de medición a partir de
los datos que aparezcan desde el principio.
El objetivo se logra por medio de ocho actividades, cada una de las cuales contiene pasos
secuenciados. Estas son las actividades:
54
1.- Obtención de los datos básicos
2.- Cálculo de la SSt (suma total de cuadrados)
3.- Cálculo de la SSreact (suma de cuadrados entre los reactivos)
4.- Cálculo de la SSind (suma de cuadrados entre los individuos)
5.- Inferencia de la SSw (suma de cuadrados residuales)
6.- Identificación de las fuentes de variación en la tabla de resultados
7.- Aplicación de la prueba F
8.- Medición de la confiabilidad total del instrumento
Problema
Un cliente te solicita que investigues el grado de acuerdo o desacuerdo que cinco gerentes de
ventas tienen con las cuatro políticas existentes de atención a clientes. Decides utilizar cada
política como reactivo, y solicitas a los gerentes que marquen el nivel de acuerdo o
desacuerdo que tengan con cada política, de conformidad con la siguiente escala:
1 2 3 4 5 6
Totalmente en
desacuerdo En
desacuerdo Medianamente
en desacuerdo Medianamente
de acuerdo De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
En menos de 15 minutos obtienes los siguientes datos:
Individuos Reactivo a Reactivo b Reactivo c Reactivo d
Gerente 1 6 6 5 4
Gerente 2 4 6 5 3
Gerente 3 4 4 4 2
Gerente 4 3 1 4 2
Gerente 5 1 2 1 1
¿Qué tan confiable será el instrumento con el que se obtuvieron los datos? Aunque posible,
es muy difícil cuantificar mentalmente la confiabilidad. Y aun intuyéndola, su medición
tendrá que confirmarse por medio de los cálculos que estamos próximos a iniciar.
1.- Obtención de los datos básicos
55
Nuestra primera actividad consta de los siguientes pasos:
Paso 1.1- Especificar cada número de casos
Los datos de la tabla de la página anterior son 20 (N = 20). Los de los reactivos
(n1) son 4. Los de los individuos (n2) son 5. Escribe esos datos:
N =
n1=
n2=
Observa cómo N es el producto de n1x n2. Verbalmente dicho, el Número total de
casos es igual al número de reactivos por el número de individuos.
Paso 1.2- Sumar las X de los reactivos y de los individuos
Con el símbolo X, se engloban los 20 datos de la tabla; desde X1 hasta X20. El
símbolo Xi se lee X iésima, igual a cualquiera de las 20 X. ¿Cuánto suman las X
de cada reactivo?: ¿las del a, las del b, las del c y las del d? Registra cada suma
en la columna que le corresponde.
Después, haz lo mismo para cada individuo en las hileras respectivas.
56
Individuos Reactivo a Reactivo b Reactivo c Reactivo d Sumas
Gerente 1 6 6 5 4
Gerente 2 4 6 5 3
Gerente 3 4 4 4 2
Gerente 4 3 1 4 2
Gerente 5 1 2 1 1
Sumas 68
Paso 1.3- Sumar los valores totales de X: Xt
Al sumar las X de cada reactivo y cada individuo, se habrán obtenido subtotales.
La suma de los subtotales de los reactivos y de los individuos es la misma; aparece
en la celda inferior derecha. Ese resultado es la suma total de las X. Escríbelo a
continuación:
Xt =
Paso 1.4- Calcular el término de corrección: C
Sabemos que existen dos métodos para conocer las sumas de cuadrados de las
desviaciones (x2). En el directo, se resta a cada X la media aritmética del
conjunto para conocer la desviación x; cada desviación se eleva al cuadrado (x2),
hasta obtener la suma de cuadrados de las desviaciones (x2).
El indirecto prescinde de la media aritmética. Consiste en elevar cada X al
cuadrado (X2), sumar los cuadrados (X2) y restarles el término de corrección C
(X2 – C). En este paso, nos concentraremos únicamente en calcular dicho
término de corrección (C), el cual se obtiene al dividir la suma de los valores
totales de las X al cuadrado entre N:
C = (Xt) 2
= 682
= 4624
= N 20 20
Completa la ecuación. Emplea dos decimales aunque la segunda sea 0.
57
Resumen de datos básicos: N = 20; n1= 4; n2= 5; Xt = 68; C = (Xt)2/N = 231.20
2.- Cálculo de la SSt (suma total de cuadrados)
Paso 2.1- Sumar los cuadrados de las X: Xt 2
Para evitarnos confusiones, recordemos que no es lo mismo (Xt) 2 que Xt 2. Una
cosa es la suma de Xt al cuadrado y otra distinta la suma de cuadrados de X. En
el primer caso, se establece que la suma total de las X se elevó al cuadrado,
indicado por el paréntesis. El segundo revela que cada X se elevó al cuadrado, y
después se sumaron todos ellos. Los resultados son muy diferentes.
Sabemos ya que (Xt)2 es igual a 4624, proveniente de haber multiplicado 68 por
sí mismo. Para obtener Xt 2 deberá elevarse cada X al cuadrado, y sumar después
esos cuadrados. Haz el ejercicio en la tabla siguiente.
Individuos Reactivo a Reactivo b Reactivo c Reactivo d
No hagas
sumas
parciales
por hilera.
Sólo la
suma total.
Gerente 1 62 = 36 62 = 36 52 = 25 42 = 16
Gerente 2 42 = 16 62 = 36 52 = 25 32 = 9
Gerente 3 42 = 16 42 = 16 42 = 16 22 = 4
Gerente 4 32 = 9 12 = 1 42 = 16 22 = 4
Gerente 5 12 = 1 22 = 4 12 = 1 12 = 1
No hagas sumas parciales por columna. Sólo la suma total. Xt2=
58
Paso 2.2- Restar C aXt 2
Bastará restar el término de corrección a la suma de cuadrados de X para obtener
el valor de la suma de cuadrados totales SSt. Verifica los valores de la resta.
SSt = Xt 2- C = 56.80
3.- Cálculo de la SSreact (suma de cuadrados entre los reactivos)
Conocemos ya la suma de cuadrados totales SSt. Ese total está formado por dos fuentes
conocidas de variación (los reactivos y los individuos), y una fuente desconocida (aleatoria)
llamada de error o residual. Calcularemos ahora la primera fuente conocida.
Paso 3.1- Elevar al cuadrado la X de cada reactivo
Como se recordará, en cada columna se sumaron las X que correspondían a cada
reactivo. Para identificar el valor bruto del cuadrado de un reactivo, es necesario
elevar dicha suma de X al cuadrado y dividirla entre el número de individuos:
react2=
(X)2
n2
El cuadrado bruto de un reactivo se obtiene dividiendo la suma de X al cuadrado
que haya en dicho reactivo entre el número de individuos:
(react a)2 (react b)2 (react c)2 (react d)2
182
5
192
5
192
5
122
5
La división de cada celda da lugar al cuadrado bruto del reactivo. No calculemos
nada todavía. Hagámoslo en los dos pasos siguientes.
59
Paso 3.2- Sumar los cuadrados brutos de los reactivos: Xreact 2
¿Cuánto suman los cuadrados brutos de los reactivos? Haz el cálculo simple:
182 + 192 + 192 + 122
5
Xreact 2 =
Paso 3.3- Restar C a la suma de cuadrados brutos de los reactivos: Xreact 2- C
La suma de cuadrados de los reactivos termina restando C (el término de
corrección) a la suma de cuadrados brutos de los reactivos. Verifica los valores
de la resta, tomando en cuenta los cálculos anteriormente hechos.
SSreact = Xreact 2 – C = 6.80
Resumen: N = 20; n1= 4; n2= 5; Xt = 68; C = (Xt)2/N = 231.20; Xt2= 288
SSt = Xt 2- C = 56.80; SSreact = Xreact 2 – C = 6.80
4.- Cálculo de la SSind (suma de cuadrados entre los individuos)
Conocemos ya la suma de cuadrados entre los reactivos, así como la suma de cuadrados
totales. Calcularemos ahora las sumas de cuadrados entre los individuos.
Paso 4.1- Elevar al cuadrado la X de cada individuo
En las hileras se sumaron las X que correspondían a cada reactivo. Para identificar
el valor bruto del cuadrado de un individuo, se eleva dicha suma al cuadrado y se
divide entre el número de reactivos:
ind2=
(X)2
n1
El cuadrado bruto de un individuo se obtiene dividiendo el cuadrado de la suma de X que
haya en dicho individuo entre el número de reactivos:
60
Gerente 1 Gerente 2 Gerente 3 Gerente 4 Gerente 5
212
4
182
4
142
4
102
4
52
4
Nuevamente, haremos los cálculos en los dos pasos siguientes.
Paso 4.2- Sumar los cuadrados brutos de los individuos Xind 2
¿Cuánto suman los cuadrados brutos de los individuos? Haz el cálculo:
212 + 182 + 142 + 102 + 52
4
Xind2 =
Paso 4.3- Restar C a la suma de cuadrados brutos de los individuos: Xind 2- C
También en este caso, se resta el término de corrección a la suma de cuadrados
brutos de los individuos. Verifica los valores de la resta.
SSind = Xind 2 – C = 40.30
5.- Inferencia de la SSw (suma de cuadrados residuales)
Basta restar a SSt la SSreact + la SSind para inferir SSw. Hazlo:
SSreact 6.80
+ SS ind 40.30
56.80 – (6.80 + 40.30) = SS resid (w)
SSt 56.80
61
6.- Llenado de la tabla de resultados
Al terminar los cálculos de las sumas de cuadrados, debe llenarse una tabla de resultados que
contiene las secciones siguientes:
grados de suma de cuadrados razón F
libertad cuadrados medios de Fisher
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos
Individuos
Residual
Total
Paso 6.1- Identificar las fuentes de variación
Las primeras fuentes de variación suelen ser diferentes, pero siempre habrá dos
constantes: El residuo (equivalente a SSw (del inglés within) o sumas de
cuadrados dentro de los grupos, o intragrupos) y el total (SSt).
Las diferencias se darán en las sumas de cuadrados entre los grupos o intergrupos,
o SSb (del inglés between), que son equivalentes a las fuentes conocidas. En
nuestro caso, SSb está constituido por SSreact y SSind.
62
Paso 6.2- Especificar los grados de libertad
Por razones de ajuste estadístico, al número de casos, totales o parciales, se les
resta 1 (N-1, n1-1, n2-1, etc.). El resultado de cada resta se identifica como los
grados de libertad de un conjunto determinado.
De este modo, los grados de libertad de los reactivos serán 4 -1 = 3; los de los
individuos, 5 - 1 = 4. Los grados de libertad del residuo equivalen al producto de
los dos anteriores: 3 x 4 = 12; y los totales son iguales a N - 1 = 19. Los grados de
libertad de N - 1 deben ser iguales a la suma de los tres anteriores.
Los grados de libertad se ubican bajo la columna df (del inglés, degrees of
freedom). Escribe los grados de libertad de cada fuente de variación.
Colócalos bajo la columna df. Verifica que la suma sea correcta.
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos
Individuos
Residual
Total 19
Paso 6.3- Ubicar las sumas de cuadrados
En la tercera columna, aparece la abreviación ss (del inglés, sum of squares) en
donde se colocan las sumas de cuadrados ya calculadas en las actividades
antecedentes. Escribe arriba la suma de cuadrados de cada fuente de variación
bajo la columna del mismo nombre.
63
Paso 6.4- Calcular los cuadrados medios
En la cuarta columna, aparece la abreviación ms (del inglés, mean of squares). Se
obtiene de dividir cada suma de cuadrados entre sus grados de libertad. Los
cuadrados medios equivalen a la variancia. Es importante recordar que las
variancias no son aditivas debido a que se calculan restando 1 al número de casos:
Vt Vb + Vw
La variancia total no es igual a la suma de la variancia entre grupos y la variancia
intragrupos. Solo las sumas de cuadrados tienen esa propiedad:
SSt = SSb + SSw SSt = SSreact + SSind + SSw
Registra en la tabla el cuadrado medio de cada fuente de variación, excepto para
el total, el cual no se calcula. Divide cada suma de cuadrados entre sus grados de
libertad. (En estos apuntes, se utilizan indistintamente los símbolos CM, cm y ms
para identificar los cuadrados medios).
7.- Aplicación de la prueba F
Paso 7.1- Obtener la razón F
Bajo la columna que contiene esa sigla, se aplica la prueba F, llamada así por
Snedecor en honor a Sir Ronald Fisher, el inventor del análisis de variancia. La F
de los reactivos se obtiene de dividir el cuadrado medio de estos entre el cuadrado
medio del residuo. Divide.
2.27 / 0.81 =
La F de los individuos se obtiene dividiendo su cuadrado medio entre el cuadrado
medio del residuo. Hazlo.
10.08 / 0.81 =
64
Paso 7.2- Verificar el nivel de significación de cada F
En una tabla de distribución de F -que puede encontrarse en cualquier texto de
estadística- el valor de esta puede ser o no ser significativo. Se considera así
cuando la probabilidad de que el valor de F sea atribuible al azar es igual o menor
de 5 % (.05), igual o menor de 1 % (.01) o igual o menor de 0.1 % (.001). Esos
son los tres niveles de significación generalmente aceptados. Mientras mayor es
el valor de F, menor es la probabilidad de ocurrencia por azar.
Para el caso de los reactivos, la lectura de la tabla se hace tomando como
numerador los grados de libertad de los reactivos (3), y como denominador, los
del residuo (12). Se escribe F3,12. Se parte de la columna 3 y se desciende hasta la
hilera 12. Se requeriría una razón de 3.49 para que F fuera significativa en el nivel
de .05; pero la calculada es apenas de 2.80, por lo cual se descarta que sea
significativa. Esta inferencia se abrevia en la tabla dentro de un paréntesis (n.s.).
En los individuos, F4,12 es muy significativa. En la hilera 12 de la columna 4, el
requerimiento es de 9.63 para que sea significativa en el nivel de .001. El valor
obtenido es de 12.44, razón por la cual el nivel de significación es menor aún de
.001. Esta significación se escribe también dentro de un paréntesis (.001).
Escribe en la tabla los valores de F, así como su significación entre paréntesis.
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos 3 6.80 2.27
Individuos 4 40.30 10.08
Residual 12 9.70 0.81
Total 19 56.80
65
Paso 7.3- Interpretar cada F
F es una razón. Al dividir 2.27 entre 0.81, el resultado obtenido revela que el
cuadrado medio de los reactivos es 2.8 veces el del residuo. La tabla F no registra
esa razón como significativa. Los reactivos no mostraron influencia en las
respuestas. De haber sido significativa, la F indicaría que algunos reactivos
tuvieron mayor peso que otros o están generando algún tipo de sesgo.
En cambio, el cuadrado medio de los individuos (12.44) es casi doce y media
veces el del residuo. La probabilidad de que esto ocurra por azar es menor de un
milésimo. Si la F fue muy significativa, las diferencias encontradas se explican
más por los individuos que por el azar o los reactivos. Cuando el cuadrado medio
de los individuos no supera significativamente el del residuo, el instrumento será
poco o nada confiable. Esto se tratará en la siguiente actividad.
Resumen de las actividades y pasos realizados
Hemos visto cómo la suma total de X se elevó al cuadrado. La división de dicho cuadrado
entre N, dio lugar al término de corrección C, el cual se sustrae de las sumas de cuadrados
brutos.
Cada X se elevó al cuadrado. A la suma de Xt2 se le restó C para obtener SSt. Para calcular
SSreact, se elevó al cuadrado la suma de X de cada reactivo; la suma de esos cuadrados se
dividió entre el número de individuos, y al cociente obtenido se le restó C. SSind se obtuvo
elevando al cuadrado la suma de X de cada individuo; la suma de esos cuadrados se dividió
entre el número de reactivos, y al cociente se le restó C. Por su parte SSres se obtuvo por
inferencia restando a SSt la suma de SSreact + SSind
Los datos se sintetizaron en la Tabla de Resultados: Al dividir cada suma de cuadrados entre
sus grados de libertad, se obtuvieron los cuadrados medios. F es la razón del cm de los
reactivos entre el cm del residuo, así como del cm de los individuos entre el cm del residuo.
Si la F de los reactivos es significativa, los reactivos pueden haber provocado sesgo. Si la F
de los individuos no es significativa, se corre el riesgo de tener una baja confiabilidad del
instrumento.
66
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos 3 6.80 2.27 2.80 (n.s.)
Individuos 4 40.30 10.08 12.44 (.001)
Residual 12 9.70 0.81
Total 19 56.80
8.- Medición de la confiabilidad total del instrumento
Paso 8.1- Cuantificar la confiabilidad total del instrumento: rtt
La confiabilidad total es igual a 1 menos el cuadrado medio del residuo entre el
cuadrado medio de los individuos. El cálculo de la confiabilidad total (rtt) es
realmente sencillo:
rtt = 1 -
CMw. = 1 -
Cuadrado medio del residuo
CMind Cuadrado medio de los individuos
Si a una confiabilidad perfecta (de 1.00, o 100 %), se le resta el cociente que
resulta de dividir el cuadrado medio del residuo entre el cuadrado medio de los
individuos, se logra medir la confiabilidad total del instrumento. Haz el cálculo
con dos decimales. Redondea los milésimos a centésimos:
rtt = 1 -
0.81
= 1 - 0.08 = (El instrumento tiene una
confiabilidad muy alta). 10.08
Existe una segunda ecuación que da lugar al mismo resultado. Verifícalo:
rtt =
CMind- CMw =
10.08 – 0.81 =
CMind 10.08
67
La segunda fórmula hace ver que una confiabilidad perfecta solo puede ocurrir
sin residuos. El cuadrado medio del residuo tendría que ser igual a 0. Obsérvalo.
Quien cometa la arrogancia o exhiba la ignorancia de ostentar que su instrumento
es “ciento por ciento confiable” debió haber sido exageradamente afortunado o
ligero al hablar, ya que el llamado error aleatorio está siempre presente.
Teóricamente, puede haber una confiabilidad total de 1.00, pero con una
probabilidad más baja que la de sacarse el premio mayor de la lotería.
Paso 8.2- Decidir la aceptación o el rechazo del instrumento
El problema práctico estriba ahora en decidir cuándo aceptar y cuándo no un
instrumento a partir de su confiabilidad medida. Aunque esta decisión deberá
tomarla el usuario del instrumento, es importante saber que la confiabilidad
generalmente aceptada es a partir de 0.70 en adelante. Hay quienes sólo aceptan
el instrumento de 0.85 en adelante porque rechazan “las reglas de malvavisco”.
Muchos otros carecen de la noción de la confiabilidad de un instrumento.
Desde luego, mientras mayor es el tamaño de N, menor es la probabilidad de tener
un instrumento inconfiable. Sin embargo, la medición de rtt es siempre
recomendable. El cálculo puede hacerse a la velocidad de la luz en un par de
segundos si se cuenta con un paquete estadístico (como el SPSS, por ejemplo).
Pero más aconsejable aún es ese cálculo cuando se cuenta con pocos individuos
en la muestra, como es el caso del instrumento analizado. La confiabilidad total
fue de 92 %, (0.92), razón por la cual el instrumento:
Puede aceptarse Decide No puede aceptarse
Paso 8.3- Tener presente la intervención del azar
¿Qué pasaría si a cada gerente se le pide que lance un dado cuatro veces y que
anote en una papeleta el dato de cada lanzamiento? Por la naturaleza del
experimento, se sabe que los resultados se deberán al azar y no a las decisiones
individuales. Observa los siguientes datos aleatorios y completa los cálculos:
68
Individuos “Reactivos” sustituidos por lanzamiento de dados
Sumas Reactivo a Reactivo b Reactivo c Reactivo d
Gerente 1 1 3 5 4 13
Gerente 2 4 2 5 1 12
Gerente 3 3 1 2 4 10
Gerente 4 4 6 1 3 14
Gerente 5 6 5 3 4 18
Sumas 18 17 16 16 67
N = 20; n1= 4; n2= 5; Xt = 67 C = (Xt) 2/N = 224.45; Xt2= 275
St = Xt2 – C = SSreact = Xreact 2 – C =
SSind = Xind 2 – C = SSw = SSt – (SSreact + SSind) =
Ahora, completa la tabla de resultados
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos 3 (n.s.)
Individuos 4 (n.s.)
Residual 12
Total 19
69
Calcula rtt en la próxima página
rtt = 1 -
= 1 - = (¡Pésima confiabilidad!).
Verifícala con la segunda fórmula
rtt = CMind- CMw
=
= CMind
Definitivamente, la confiabilidad total resultó negativa. ¿Por qué puede haber
confiabilidades totales negativas? ¿Puede haber también variancias negativas?
¿Cuándo es que rtt = 0? Respondamos cada pregunta, aunque no sea en el mismo
orden de su formulación. Imaginemos una F de 1.00 para los individuos. Eso
significa que el cm de los individuos es igual al cm del residuo. Al aplicar
cualquiera de las dos fórmulas, el resultado es 0. Obsérvese: 1 – (x / x) = 0.
La confiabilidad total de un instrumento es positiva en alguna medida cuando la
varianza de los individuos es mayor que la del residuo (CMind> CMw). De ser
igual o menor, su valor será nulo o negativo. Un resultado negativo solo indica
que el azar (o error aleatorio) tiene mayor peso que las diferencias individuales.
Y si el instrumento de medición no es sensible a ellas, la mejor decisión es
desecharlo. Su “remiendo” costará más tiempo que el rediseño.
Ahora bien, puede haber una varianza nula, pero no negativa. Si los cinco gerentes
hubieran dado la misma calificación a cada una de las cuatro políticas (4, por
ejemplo), no habría variancia. Todas las sumas de cuadrados serían de 0. De igual
manera, ninguna F puede ser negativa. Obsérvense las de arriba: son muy bajas,
pero no negativas.
La confiabilidad de un instrumento de medición es igual a su grado de precisión
y de fidelidad, así como a la ausencia relativa de errores (entiéndase, azar).
Paso 8.4- Interpretar la confiabilidad total del instrumento
Ninguna confiabilidad total puede ser mayor de 1.00. Si el resultado supera la
unidad, el cálculo debe descalificarse automáticamente y reemprenderse desde su
inicio. Sin embargo, rtt sí puede ser igual a 0, o peor aún, ser negativa (pese a que
haya textos de metodología que lo nieguen. Pero tú acabas de confirmarlo).
Regresemos a la evaluación hecha por los gerentes a las políticas, con un
reacomodo de los datos individuales manteniendo iguales las sumas de los
reactivos.
70
Individuos Reactivo a Reactivo b Reactivo c Reactivo d Sumas
Gerente 1 1 6 4 2 13
Gerente 2 3 2 4 4 13
Gerente 3 4 6 1 3 14
Gerente 4 4 4 5 1 14
Gerente 5 6 1 5 2 14
Sumas 18 19 19 12 68
La variación se da en las sumas de las X de los individuos. Todos los demás datos
son los que ya conocemos. Por lo tanto:
N = 20; n1= 4; n2= 5; SSt = 56.80; SSreact = 6.80
La variación entre los individuos es visiblemente pequeña. Hay dos sumas de X
iguales a 13 y tres iguales a 14. La suma de cuadrados brutos es igual a 231.5:
132 + 132 + 142 + 142 + 142 = 231.5
4
SSind = Xind 2 – C = 231. 5 – 231.2 = 0.30
La suma de cuadrados de los individuos bajó 40 puntos y eso mismo aumentó la
suma de cuadrados del residuo. Al disminuir SSind, aumentó el valor de
SSres(w). ¿Cómo afectan estos cambios a la tabla de resultados?
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos 3 6.80 2.27 0.55 (n.s.)
Individuos 4 0.30 0.08 0.02 (n.s.)
Residual 12 49.70 4.14
Total 19 56.80
71
Calcula rtt con cualquiera de las fórmulas. La interpretación es simple. El instrumento no es
confiable porque el azar (o el residuo) supera las diferencias entre los individuos.
Autoexamen de medición de confiabilidad
Hemos llegado al final del procedimiento. Veamos ahora qué tan capaces somos de aplicar
los conocimientos adquiridos:
En un examen de Matemáticas, todos los alumnos resultaron reprobados, con calificaciones
entre 0 y 5 sobre 10. El examen fue de opción múltiple. Por cada capítulo, se hicieron 10
preguntas con cuatro opciones de respuesta. Estos son los datos del resultado del examen:
Individuos Capítulo I Capítulo II Capítulo III Sumas
Alumno 1 0 1 0 1
Alumno 2 2 3 1 6
Alumno 3 4 5 5 14
Alumno 4 2 0 1 3
Alumno 5 3 3 4 10
Alumno 6 3 5 4 12
Alumno 7 1 2 2 5
Alumno 8 2 1 1 4
Alumno 9 1 5 4 10
Sumas 18 25 22
Tras hacer las debidas operaciones en este espacio, registra cada uno de los 20 datos que se
te solicitan. Xt 2 = 227. Calcula lo demás.
72
N = n1(react)= n2(ind)= Xt = (Xt) 2 =
C = SSt = SSreact = SSind = SSw =
df react = df ind = df res = df total = msreact =
msind = msres = Freact = Find =rtt =
Tendrás 0.5 por cada respuesta correcta. Estas aparecen en la próxima página.
RESPUESTAS CORRECTAS
Xt 2 = 227
N = 27 n1(react)= 3 n2(ind)= 9 Xt = 65 (Xt)2= 4225
C = 156.48 SSt = 70.52 SSreact = 2.74 SSind = 52.52 SSw = 15.26
df react = 2 df ind =8 df res =16 df total = 26 msreact = 1.37
msind = 6.57 msres = 0.95 Freact = 1.44 Find =6.92rtt = 0.86
Multiplica por 0.5 el total de aciertos, o divídelos entre 2 para calificarte.
Calificación =
El Jefe del Área de Matemáticas criticó los resultados. Comentó que el promedio general era
de 2.41; el del capítulo I, era de 2.00; el del II, de 2.78, y el del III, de 2.44. Dijo que si ese
examen se hubiera aplicado a dos monedas, en vez de los alumnos, los resultados habrían
sido muy similares (águila-águila, para la opción A; águila-sol, para la B; sol-águila, para la
C, y sol-sol, para la D).
Lo esperable sería un promedio de 2.5, con pequeñas desviaciones. El maestro reconoció que
la materia es difícil y que provoca algunas alergias en muchos alumnos. Pero le preocupaba
más que el instrumento empleado carezca de confiabilidad.
73
La confiabilidad total del instrumento es aceptable. La sospecha del Jefe del Área de
Matemáticas era infundada, pues solo tomó en cuenta las pruebas, pero no los individuos. Es
verdad que los promedios de calificación de las pruebas son similares a los esperados por
azar, como lo revela la F respectiva (de 1.44). La de los individuos, en cambio, indica que el
cuadrado medio de estos es casi siete veces la del azar, razón por la cual la confiabilidad total
es satisfactoria.
¡Hasta los jefes de los profesores de matemáticas se van con la apariencia!
Pero queda una duda: Si el instrumento es confiable, ¿a qué se debió entonces que todos los
alumnos reprobaran? Esa duda no la resuelve la confiabilidad del instrumento. Puede deberse
al método de instrucción, al desconocimiento que los alumnos tengan de materias
antecedentes, a su capacidad de asimilación... o cualesquiera otras hipótesis imaginables. La
única manera de salir de dudas consiste en emprender estudios para probar esas hipótesis.
Aclaración: La expresión rtt aparece varias veces en el capítulo de Confiabilidad de Kerlinger
(Investigación de comportamiento) sin indicación del significado del símbolo. Su equivalente
en el SPSS es la prueba Alfa de Cronbach (encuéntrese en reliability), con fórmula diferente,
pero con igual resultado.
Si utilizas el SPSS, ahorras mucho tiempo, siempre y cuando entiendas lo que estás midiendo
para poder interpretarlo.
Cálculo de la confiabilidad de este cuestionario
Recuerda que vas a medir rtt de dos conjuntos de datos:
El desempeño y el mérito del ocupante del puesto y
Las competencias del puesto y del ocupante
Calcula por separado cada conjunto. Llena los cuadros de análisis, y mide la confiabilidad de
cada uno de ellos como ya sabes hacerlo
Confiabilidad del mérito del ocupante del puesto
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos 7
Individuos
Residual
Total rtt =
Confiabilidad de las competencias del puesto y del ocupante
74
Fuente df ss ms F (significación)
Reactivos 9
Individuos
Residual
Total rtt =
Descripción de las puntuaciones obtenidas en el Cuestionario
Imagina que en el primer reactivo obtuviste estas frecuencias de respuesta
1. En
términos
generales, el
nivel de
desempeño
del egresado
ha sido
1. Muy
insatisfactorio 2.
Insatisfactorio
3. Apenas
satisfactorio
4.
Satisfactorio
5. Muy
satisfactorio
2 5 17 71 5
Valor por frecuencia 2 10 51 284 25
Tras haber multiplicado cada valor de respuesta por la frecuencia observada se obtiene una
determinada cantidad de puntos por casilla. Al sumarlos, se obtiene una determinada cantidad
de puntos:
La suma de puntos es = 372
El número de sujetos es 100
Si se divide la cantidad de puntos entre N, el total de sujetos, se obtiene un promedio de
puntuación del grupo, que en este ejemplo sería de 3.72 de un total de 5.00 posibles
(equivalente a una calificación de 74.4%)
Si se desagregara por sexo, tenemos que hacer operaciones semejantes
1. En
términos
generales, el
nivel de
desempeño
1. Muy
insatisfactorio 2.
Insatisfactorio
3. Apenas
satisfactorio
4.
Satisfactorio
5. Muy
satisfactorio
75
del egresado
ha sido
Mujeres 1 2 5 37 3
Hombres 1 3 12 34 2
Y obtener puntuaciones desagregadas
Mujeres: 1 + 4 + 15 + 148 + 15 = 183; 183 / 48 = 3.08
Hombres: 1 + 6 + 36 + 136 + 10 = 189; 189 / 52 = 3.63
En lugar de “calificaciones” sobre 10 o sobre 100, se manejan aquí puntuaciones sobre 5 a
fin de hacerlas comparables con los niveles internacionales de aceptación de valoración de
las competencias. Si se quisiera manejar un sistema decimal, basta multiplicar por 2 o 20
cada puntuación:
Tanto las puntuaciones desagregadas como las generales deberán colocarse en las celdas que
aparecen a continuación empleando un lenguaje puramente descriptivo en su presentación
SIN INTERPRETARLAS, valorarlas o presumirlas como posibles hipótesis a comprobar,
pues esto se hará en la sección de inferencias.
Coloca las puntuaciones promedio en las celdas que corresponden a la parte A de la
evaluación. Indica cuál es la n de mujeres; cuál, la de hombres, y cuál, la general o conjunta.
Emplea siempre un dígito, un punto y dos centésimas, tras haber hecho los cálculos
necesarios.
Promedio general
Puntuación promedio de hombres
Puntuación promedio de mujeres
A. Evaluación del desempeño y el mérito
del ocupante del puesto
n= n= N=
1. Nivel de desempeño
2. Desarrollo de sus aptitudes
3. Preparación profesional recibida
4. Motivación hacia el trabajo
5. Actitud en el trabajo
Sumas de promedios parciales
Criterios de excelencia
76
6. Mérito satisfactorio
7. Seguridad de volver a contratarlo/la
8. Recomendación para un puesto de
mayor responsabilidad
En esta sección, se incluyen los criterios de excelencia o variables dependientes con las cuales
se relacionará cada una de las demás, consideradas como independientes, para dar lugar a su
interpretación y la inferencia de los grados de empleabilidad de los egresados de la ULA, a
partir de la definición internamente construida.
B. Evaluación de competencias del puesto y del ocupante
El procedimiento de valoración sigue siendo el mismo. Solo que en esta ocasión deberán
agregarse los promedios para cada una de las 10 competencias: con promedios para cada una
de estas e igualmente para egresados de manera desagregada. Los valores de aceptación
internacional de las competencias ya están colocados.
Puntuación promedio general
Puntuación promedio de hombres
Puntuación promedio de mujeres
Aceptación de empleadores de egresados de la ULA
Nivel de aceptación internacional de la competencia
B. Evaluación de competencias del puesto
y del ocupante
N = n= n= N =
1. Trabajo en equipo 4.55
2. Solucionar problemas y tomar
decisiones 4.50
3. Comunicación fluida dentro y fuera de
la organización 4.48
4. Planificación, organización y
priorización 4.48
5. Obtención y procesamiento de datos 4.37
6. Análisis de datos cuantitativos 4.34
7. Conocimientos técnicos del puesto a
cubrir 4.01
8. Manejo eficiente de programas
informáticos 3.94
9. Diseño y redacción de reportes 3.62
77
10. Habilidad de influenciar a otros 3.54
La colocación de los datos genera el influjo inmediato de hacer comparaciones. Aunque esto
es esperable y legítimo, se advierte al lector que tanto el grado de aceptación internacional o
particular no son determinantes para explicar su efectividad mientras no se contrasten con
los criterios de excelencia descritos en la página anterior. La prueba del ácido estriba en
saber qué competencias y qué variables individuales hacen que un egresado sea mejor
aceptado por otro por los jefes que trabajan para el empleador.
La siguiente actividad estriba en medir el grado de relación que cada variable independiente
medida influye en cada criterio de excelencia.
Relación entre las variables medidas con los criterios de excelencia
La relación entre variables está comprendida desde el Cuestionario A, así como su
simplificación en tablas de contingencia de 2 X 2, no solo por razones de economía, sino por
insuficiencia de casos para trabajar con tablas mayores.
Nivel de desempeño del
Ocupante del puesto
Criterio
de
excelenci
a
1. Muy
insatisfactori
o
2.
Insatisfactori
o
3. Apenas
satisfactori
o
4.
Satisfactori
o
5. Muy
satisfactori
o
Suma
s
5 Total
acuerdo
4De
acuerdo
3
Mediano
acuerdo
2En
desacuerd
o
1 Total
desacuerd
o
Totales
Reducir 25 celdas (5 X 5) a cuatro (2 X 2) exige algún criterio de equilibrio de distribución.
Mientras menos sesgos haya en los subtotales, mejor aproximación se tendrá. Ejemplos:
Nivel de desempeño del
Ocupante del puesto
78
Criterio
de
excelenci
a
1. Muy
insatisfactori
o
2.
Insatisfactori
o
3. Apenas
satisfactori
o
4.
Satisfactori
o
5. Muy
satisfactori
o
Suma
s
5 Total
acuerdo A B
A +
B
4De
acuerdo
C
D
C +
D
3
Mediano
acuerdo
2En
desacuerd
o
1 Total
desacuerd
o
Totales A + C B + D N
Total
Las celdas A y C constituirían las puntuaciones “menores”, mientras B y D representarían
las “mayores”.
Nivel de desempeño del
ocupante del puesto
Criterio
de
excelenci
a
1. Muy
insatisfactori
o
2.
Insatisfactori
o
3. Apenas
satisfactori
o
4.
Satisfactori
o
5. Muy
satisfactori
o
Suma
s
5 Total
acuerdo A B
A +
B 4De
acuerdo
3
Mediano
acuerdo
C D C +
D
2En
desacuerd
o
1 Total
desacuerd
o
Sumas A + C B + D N
Total
79
El criterio se funda en que las sumas de los marginales (columnas por un lado y filas por
otro) el menor grado posible, independientemente de que vayan a ser diferentes entre sí.
Podría ocurrir que B y D abarcaran la suma de dos niveles cada una, mientras A y C se
formaran con tres. O incluso, viceversa:
Nivel de desempeño del
Ocupante del puesto
Criterio
de
excelenci
a
1. Muy
insatisfactori
o
2.
Insatisfactori
o
3. Apenas
satisfactori
o
4.
Satisfactori
o
5. Muy
satisfactori
o
Suma
s
5 Total
acuerdo A B
A +
B 4De
acuerdo
3
Mediano
acuerdo
C D C +
D
2En
desacuerd
o
1 Total
desacuerd
o
Totales A + C B + D
N
Tota
l
Tablas de contingencia de 2 X 2
1. Nivel de desempeño
Revisa estas primeras seis tablas de contingencia antes de recibir las instrucciones de llenado
de cada una de ellas.
Efecto del nivel de
desempeño de las mujeres
Efecto del nivel de
desempeño de los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor Mayor
80
% % % % % %
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto del nivel de
desempeño de las mujeres
Efecto del nivel de
desempeño de los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto del nivel de
desempeño de las mujeres
Efecto del nivel de
desempeño de los hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
81
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Todas tienen el mismo contenido y formato. Son tablas de contingencia de 2 X 2 que
relacionan una variable independiente, con información desagregada por sexos. La primera
relaciona el nivel de desempeño de las mujeres (mayor o menor o alto o bajo) con el grado
mérito satisfactorio en que queda clasificada la puntuación dada por su jefe inmediato.
La sexta tabla relaciona también el nivel de desempeño, de los hombres esta vez, con el nivel
de recomendación que su jefe inmediato estaría dispuesto a otorgarle.
Como es habitual, la celda interna A debe contener la frecuencia de sujetos con menor
desempeño y mayor nivel de mérito satisfactorio, recontratación o recomendación, según sea
el criterio de excelencia en turno. La B contiene la frecuencia de personas que tanto alto o
mayor el nivel de desempeño como el del criterio de excelencia. La C da cuenta de quienes
tienen bajo grado de variable independiente y bajo de la dependiente; y la D, los niveles
mayor y menor, respectivamente.
Los marginales son A + B y C + D para los dos niveles de la variable dependiente, y A + C
y B + D para los de la independiente. Escribe los datos de las celdas internas y las sumas de
las marginales. Acto seguido, escribe los porcentajes respectivos siguiendo el modelo que
tiene cada tabla.
Al pie de cada tabla aparece el signo p para calcular la probabilidad exacta de Fisher en todos
los casos, independientemente de las frecuencias que existan. En esta ocasión no
emplearemos la ji cuadra como lo hicimos en el Cuestionario A, a fin de tener mayor certeza
de cálculo.
Como recordarás, la prueba de probabilidad exacta de Fisher se calcula con factoriales.
Traigamos a colación el ejemplo que pusimos en el Cuestionario A:
Actitud hacia las
amonestaciones del jefe
Permanencia
en el empleo Negativa Positiva
Alta
2
7
9
82
A B
Baja
6
C
2
D
8
8
9
17
El producto de los factoriales de los datos marginales se divide entre el producto de los
factoriales de las celdas A, B, C, D y N, el total de casos. El cociente dará siempre la
probabilidad exacta de ocurrencia de que la relación se dé por azar. Requerirás de una
calculadora científica (tu computadora tiene una) o el empleo de algún paquete estadístico
para efectuar los cálculos.
Como las diferencias son significativas en el nivel de 5 % (p = .041), debe emplearse la
prueba de de la probabilidad exacta de Fisher con la corrección de Tocher
p = (A+B)! (C+D)! (A+C)! (C+D)!
= 9! X 8!X 9! X 8!
= 0.041464 (A!) (B)! (C)! (D)! (N)! 2!X 2!X 6!X 7!X 17!
p = (A+B)! (C+D)! (A+C)! (C+D)!
= 9! X 8!X 9! X 8!
= 0.002961 (A!) (B)! (C)! (D)! (N)! 1!X 1!X 7!X 8!X 17!
p = (A+B)! (C+D)! (A+C)! (C+D)!
= 9! X 8!X 9! X 8!
= 0.000041 (A!) (B)! (C)! (D)! (N)! 0!X 0!X 8!X 9!X 17!
p = 0.044466
Determinación de la significación
En este caso, la probabilidad exacta es 0.044 (apenas de 44 milésimos). Por lo tanto, las
diferencias encontradas son significativas. Al pie de cada tabla encontrarás el símbolo p
seguido de un cero y un punto para registres las milésimas de la probabilidad exacta, así como
la leyenda de Diferencias significativas
p = 0.044
Diferencias significativas
Si p> 0.050, registra Diferencias no significativas
Si p< 0.050 registra Diferencias significativas
Si p< 0.010 registra Diferencias muy significativas
83
2. Desarrollo de sus aptitudes
Efecto del desarrollo de las
aptitudes de las mujeres
Efecto del desarrollo de las
aptitudes de los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto del desarrollo de las
aptitudes de las mujeres
Efecto del desarrollo de las
aptitudes de los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto del desarrollo de las
aptitudes de las mujeres
Efecto del desarrollo de las
aptitudes de de los hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Mayor Mayor
84
% % % % % %
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
3. Preparación profesional recibida
Efecto de la preparación
profesional de las mujeres Efecto de la preparación
profesional de los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la preparación
profesional de las mujeres Efecto de la preparación
profesional de los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
85
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la preparación
profesional de las mujeres
Efecto de la preparación
profesional de de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
86
4. Motivación hacia el trabajo
Efecto de la motivación al
trabajo de las mujeres Efecto de la motivación al
trabajo de los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la motivación al
trabajo de las mujeres Efecto de la motivación al
trabajo de los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
87
Efecto de la motivación al
trabajo de las mujeres Efecto de la motivación al
trabajo de los hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
5. Actitud en el trabajo
Efecto de la actitud en el
trabajo de las mujeres Efecto de la actitud en el
trabajo de los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
88
Efecto de la actitud en el
trabajo de las mujeres Efecto de la actitud en el
trabajo de los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la actitud en el
trabajo de las mujeres Efecto de la actitud en el
trabajo de los hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
89
Apreciación de las competencias del egresado
1. Habilidad del egresado para trabajar en equipo
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
90
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
2. Habilidad del egresado para solucionar problemas y tomar decisiones
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
91
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
92
3. Habilidad de comunicación fluida del egresado dentro y fuera de la organización
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
93
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
4. Habilidad de planificación, organización y priorización
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
94
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
95
5. Habilidad para la obtención y el procesamiento de datos
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
96
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
6. Habilidad de análisis de datos cuantitativos
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
97
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
98
7. Conocimientos técnicos del puesto a cubrir
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
99
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
8. Manejo eficiente de programas informáticos
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
100
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
101
9. Diseño y redacción de reportes
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
102
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
10. Habilidad de influenciar a otros
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Mérito
satisf. Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
103
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de
los hombres
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recon-
tratación Menor Mayor Sumas
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100 %
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
Efecto de la habilidad de
las mujeres Efecto de la habilidad de los
hombres
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor Sumas
Sobre
su
Recomen-
dación Menor Mayor
Suma
s
Mayor
%
%
% Mayor
%
%
%
Menor
%
%
% Menor
%
%
%
Totales
100 %
100 %
100 % Totales
100 %
100 %
100
%
p = 0.
Diferencias significativas
p = 0.
Diferencias significativas
104
Interpretación de resultados
¿Recuerdas este resumen de marco de referencia que revisamos al principio de este
documento?
Las competencias que fueron más críticamente favorables fueron aquellas que más asociadas
estuvieron a los criterios de excelencia en el estudio de 2017. Quien posea las primeras cuatro
tiene prácticamente garantizado el reconocimiento a su mérito, la permanencia y la
recomendación incluso para puestos de responsabilidad mayor.
Resumen de los
resultados obtenidos
Necesi-
dad de
cada
compet.
Promedio
de calif.
otorgada
a los em-
pleados
Criterios de excelencia
Desempeño Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Competencia
Promedio de calificación de los empleados
76 84 83 72
Significación con cada criterio
1a. La capacidad
para plantear
problemas
83 % 70 .001
Muy sign .001
Muy sign .001
Muy sign .001
Muy sign
1b. la de resolver
problemas 90 % 76
.000 Muy sign
.000 Muy sign
.000 Muy sign
.002 Muy sign
2a. El pensamiento
reflexivo, 86 % 71
.001 Muy sign
.001 Muy sign
.001 Muy sign
.000 Muy sign
2b. El pensamiento
crítico, 89 % 71
.001 Muy sign
.003 Muy sign
.003 Muy sign
.002 Muy sign
2c. El pensamiento
creativo 86 % 69 No signif. No signif.
.017 Signif.
No signif.
3a. La comunica-
ción verbal 87 % 69
.043
Signif. .026
Signif. .026
Signif. .015
Signif.
3b. La comunica-
ción escrita 82 % 63
.004 Muy sign.
.026 Signif.
.000 Muy sign.
.002 Muy sign.
4a. La administra-
ción del tiempo, 90 % 67
.014 Signif.
.034 Signif.
.034 Signif.
.037 Signif.
4b. La del trabajo
en equipo 93 % 75
.002 Muy sign.
.000 Muy sign.
.001 Muy sign.
.000 Muy sign.
5a. El desarrollo
de la auto-
disciplina
89 % 73 .008
Muy sign. .001
Muy sign. .001
Muy sign. .015
Muy sign.
5b El desarrollo
dela integridad
personal,
93 % 90 .042
Signif. n.s. n.s.
.027 Signif.
5c. El desarrollo
del respeto 86 % 79
.013 Signif.
.031 Signif.
.031 Signif.
.005 Muy sign.
6. El liderazgo 77 % 59 027
Signif. .019
Signif. .002
Muy sign .005
Muy sign
105
Criticidad de las competencias
Compárense tanto la importancia de estas dos competencias como su efecto sobre los
criterios de excelencia.
Competencias Necesidad Calif. al
empleado
Desempeño Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Significación con cada criterio
2a. El
pensamiento
reflexivo,
86 % 71 Muy sign Muy
sign Muy sign Muy sign
2c. El
pensamiento
creativo
86 % 69 No signif. No
signif. Signif.
No
signif.
En promedio, se consideró al pensamiento reflexivo 86 % necesario para el puesto de cada
ocupante, y al pensamiento creativo, también. En ambos casos, el desempeño de los
ocupantes es solo regular. Pero el efecto sobre los criterios de excelencia es abiertamente
disímil. El pensamiento reflexivo tiene relación muy significativa con ellos. El pensamiento
creativo; solo influye sobre la recomendación, pero con menor significación.
Competencia Necesidad
Califi-
cación
otorgada
Desem
peño
Mérito
satisf
Recontra
tación
Recomen
-dación
4b. El trabajo en
equipo 93 % 75
Muy
sign.
Muy
sign.
Muy
sign.
.Muy
sign.
5b Desarrollo de
la integridad
personal,
93 % 90 .Signif. No
signif. No signif. Signif.
La necesidad de ambas competencias es muy alta, pero los jefes empleadores califican a los
empleados profesionales como más íntegros que habilidosos para trabajar en equipo. Sin
embargo, esta dimensión tiene mayor influencia en los criterios de excelencia. Si el efecto de
una competencia se contrasta con un criterio de excelencia específico, puede ocurrir
cualquiera de tres efectos:
Que las diferencias encontradas sean muy significativas
Que sean solamente significativas
Que sean no significativas
106
Si a la significación alta se le da un valor de dos puntos; un punto a la que es solo significativa,
y 0 a la no significativa la criticidad de una competencia podría oscilar entre 0 y 8 puntos.
Competencia
Necesi-
dad de
cada
compe-
tencia
Promedio
de calif.
otorgada
a los em-
pleados
Criticidad de
la
competencia
Gracias a las relaciones
cruzadas y la medición de
sus significaciones pueden
tenerse mediciones de
criticidad por niveles.
La empleabilidad se da en el
conjunto de competencias
aceptadas y comprobadas de
los empleadores, no en las
los egresados.
1a. La capacidad
para plantear
problemas
83 % 70 8
1b. la de resolver
problemas 90 % 76 8
2a. El pensamien-
to reflexivo, 86 % 71 8
2b. El pensamien-
to crítico, 89 % 71 8
2c. El pensamien-
to creativo 86 % 69 1
3a. La comunica-
ción verbal 87 % 69 4
3b. La comunica-
ción escrita 82 % 63 7
4a. La administra
ción del tiempo, 90 % 67 4
4b. La del
trabajo en equipo 93 % 75 8
5a. Desarrollo de
la autodisciplina 89 % 73 8
5b El desarrollo
dela integridad
personal,
93 % 90 2
5c. El desarrollo
del respeto 86 % 79 5
6. El liderazgo 77 % 59 6
Promedios generales 87 % 71 5.92 = 6 Empleabilidad media
Mientras más grados de significación acumula una competencia, más crítica se vuelve. Y
mientras más crítica es para el empleador, mayor valor de empleabilidad adquiere para el
egresado. Para este caso particular, la empleabilidad estará concentrada en alrededor de 6
puntos críticos; la alta, de 7 en adelante, y los niveles bajos alrededor de 4 o menos.
107
Registra primero las puntuaciones y las mediciones p y su significación para saber qué
factores de desempeño y mérito tienen mejor relación con los factores de excelencia.
Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Nivel de
Criticidad
Escala de 0 a 6
Factores de
desempeño y
mérito de mujeres
Puntua-
ciones
promedio
Puntuaciones promedio
Significación con cada criterio
1. Nivel de
desempeño
2. Desarrollo de
sus aptitudes
3. Preparación
profesional
recibida
4. Motivación
hacia el trabajo
5. Actitud en el
trabajo
Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Nivel de
Criticidad
Escala de 0 a 6
Factores de
desempeño y
mérito de hombres
Puntua-
ciones
promedio
Puntuaciones promedio
Significación con cada criterio
1. Nivel de
desempeño
2. Desarrollo de
sus aptitudes
3. Preparación
profesional
recibida
4. Motivación
hacia el trabajo
5. Actitud en el
trabajo
108
Evaluación de
competencias del
puesto de mujeres
Aceptación
inter-
nacional
Puntaje
promedio
de jefes
de
egresados
de la
ULA
Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Nivel de
Criticidad
Escala de 0 a 6
Promedio de puntajes de empleados
Significación con cada criterio
1. Trabajo en
equipo 4.55
2. Solucionar
problemas y
tomar decisiones 4.50
3. Comunicación
fluida dentro y
fuera de la
organización
4.48
4. Planificación,
organización y
priorización 4.48
5. Obtención y
procesamiento de
datos 4.37
6. Análisis de
datos
cuantitativos 4.34
7. Conocimientos
técnicos del
puesto a cubrir 4.01
8. Manejo
eficiente de
programas
informáticos
3.94
9. Diseño y
redacción de
reportes 3.62
10. Habilidad de
influenciar a otros 3.54
Efectúa los mismos registros para esta tabla y la siguiente.
109
Evaluación de
competencias del
puesto de hombres
Aceptación
inter-
nacional
Puntaje
promedio
de jefes
de
egresados
de la
ULA
Mérito
satisf.
Recontra
tación
Recomen
dación
Nivel de
Criticidad
Escala de 0 a 6
Promedio de puntajes de empleados
Significación con cada criterio
1. Trabajo en
equipo 4.55
2. Solucionar
problemas y
tomar decisiones 4.50
3. Comunicación
fluida dentro y
fuera de la
organización
4.48
4. Planificación,
organización y
priorización 4.48
5. Obtención y
procesamiento de
datos 4.37
6. Análisis de
datos
cuantitativos 4.34
7. Conocimientos
técnicos del
puesto a cubrir 4.01
8. Manejo
eficiente de
programas
informáticos
3,94
9. Diseño y
redacción de
reportes 3.62
10. Habilidad de
influenciar a otros 3.54
110
Determinación de la empleabilidad de un egresado
De acuerdo con nuestra definición de empleabilidad (conjunto de competencias que un
empleador acepta para otorgar empleo a una o más personas), registra el tipo y la
cantidad de variables de desempeño y de competencias listadas para determinar los
niveles de competencias de mujeres y de hombres de manera desagregada de
empleabilidad:
Nivel alto
Promedio de 5 o 6 puntos críticos
Nivel medio
Promedio de 3 o 4 puntos críticos
Nivel bajo
Promedio de 0 a 2 puntos críticos
Marca las diferencias encontradas entre hombres y mujeres.
111
Lo que la ULA desea de los estudios de egresados
La ULA coincide con la SEP en lo establecido en los incisos d) y e) del Artículo 77 del
Acuerdo 17/11/17. Para este primer punto se están haciendo los tres o cuatro documentos
(cuestionarios y procesamientos) que aportan la información solicitada y agregan valor de
evaluación de mediciones cruzadas.
Las expectativas que la Universidad Latinoamericana tiene en relación con el seguimiento
de egresados, se refieren a continuación:
Aspiraciones
Avanzar en la identificación del cumplimiento de la misión:
o formar profesionales competentes
o impartición de programas de calidad académica
o desarrollo de actitudes útiles en los ámbitos personal, laboral y social
Mejorar los programas educativos mediante información de egresados.
Diseño y utilización de la base de datos
Base de datos sobre egresados, laborales, académicos y sociodemográficos y
mecanismos que garanticen su confiabilidad.
Base de datos de empleadores y mecanismos que garanticen su confiabilidad.
Establecer contacto con los empleadores a fin de que evalúen a nuestros egresados
y a nuestros planes de estudio.
Cumplir con requerimientos y estándares de acreditación sobre egresados.
Contar con mecanismos de comunicación con egresados.
Medir la empleabilidad de los egresados.
Mejoramiento de servicios
Fortalecer o diseñar opciones de titulación.
Un área funcional que articule los procesos y servicios para egresados.
Procesos y procedimientos que permitan (al área funcional) gestionar información
y servicios para egresados.
Las aspiraciones son consecuencia de aplicaciones de estudios y validaciones no inmediatos.
La base de datos es puramente descriptivo. Puede hacerse internamente con un mero
instructivo ad hoc.
La pequeña gran empresa es abordar la empleabilidad, no solo por la definición elegida, sino
por ser el punto de partida de cualquier estudio longitudinal, única manera de darle validez
predictiva a cualquier perfil de tal naturaleza.
112
El enfoque económico y el psicológico centran la atención en las características bondadosas
o competencias de la persona; el sociológico, en variables externas: las propias de la
organización, como su cultura interna, las costumbres externas, etc.
Los consultores han detectado una variable interventora muy sencilla de medir: la
recomendación. El egresado pudo haber hecho un esfuerzo de búsqueda, tras el conocimiento
de una vacante o aun sin este o pudo haber sido recomendado: alguien conocido
anteriormente solicitó que se le entrevistara o lo invitó a trabajar.
Las orientaciones exclusivas, psicológicas o sociológicas, serán una limitación para evaluar
la validez predictiva de cualquier modelo. Pero aun con variables psicológicas y sociológicas
combinadas, la medición requiere ser longitudinal o multifactorial.
Independientemente de las pruebas estadísticas (paramétricas o no paramétricas) que se
eligieran para su procesamiento, el modelo podría visualizarse simplificadamente, tras la
definición de empleabilidad personal y la de oportunidad social que fuesen establecidas:
Variables independientes Variable
interviniente Variables dependientes
1. Nivel de
empleabilidad
personal
2. Nivel de
oportunidad
social
3. Fue
recomendado
4. Tiempo
de
colocación
5. Tipo de
contra-
tación
6. Progreso
trienal (p.ej.
salarial)
1.2. Alto 2.2. Mayor 3.2. Sí 4.2. Menor 5.2. Más
favorable 6.2.Mayor
1.1. Bajo 2.1. Menor 3.1. No 4.1. Mayor 5.1 Menos
favorable 6.1. Menor
Con base en estas variables categóricas, pueden generarse diferentes hipótesis y especularse
sobre la o las combinaciones que mejor expliquen el progreso o desarrollo laboral de los
egresados, lo cual podrá confirmarse o no con las inferencias iniciales y las trienales y hasta
quinquenales.
Existen 64 combinaciones posibles (26) o 128 (27) al combinarlas por sexo. Podría suponerse
que las dos independientes llegan a explicar el progreso (salarial, jerárquico, educativo…),
una o ninguna de ellas con la recomendación, la combinación de las dos independientes con
la interviniente, etc.
113
Tal vez sea hasta entonces que puedan decidirse cambios prudentes con mayor
fundamentación. Sin embargo, la medición periódica es indispensable para construir una
cultura de investigación que apoye más y mejor los propósitos de la ULA.
En este momento, la atención en las definiciones prístinas es indispensable.
Empleabilidad X Oportunidad X Recomendación = Colocación
Variables independientes Variable
interviniente Variables dependientes
1. Nivel de
empleabilidad
personal
2. Nivel de
oportunidad
social
3. Fue
recomendado
4. Tiempo
de
colocación
5. Tipo de
contra-
tación
6. Progreso
trienal (p.ej.
salarial)
1.3. Alto 2.2. Mayor 3.2. Sí 4.2. Menor 5.2. Más
favorable 6.2.Mayor
1.2. Bajo 2.1. Menor 3.1. No 4.1. Mayor 5.1 Menos
favorable 6.1. Menor
114
INSTRUMENTO “C”, EXPLORATORIO, PARA LA EVALUACIÓN DE EGRESADOS Proyecto de Seguimiento de Egresados
Mientras el Cuestionario A y el B recolectan, describen, desagregan y relacionan datos hasta
probar hipótesis incluso a fin de contar con la información establecida en el alcance del
Proyecto, el Instrumento C es más bien exploratorio. Indaga las variables que pudieran
explicar los niveles de empleabilidad real en vez de someter a prueba las que los estudiosos
suponen que pudieran estar relacionadas con ella, como las Top ten de alguna publicación
internacional o las que pudieran explicar los empleadores locales de manera anecdótica.
La empleabilidad no es una abstracción de “empleable”, pues este segundo término no está
registrado en el Diccionario de la Lengua Española (DLE), sino un conjunto de competencias
que uno o más empleadores esperan de una persona para otorgarle empleo, de ahí la similitud
de la definición de la ULA para efectos internos: conjunto de competencias que un
empleador acepta para otorgar empleo a una o más personas.
Aunque el concepto es claro, y la definición precisa, la empleabilidad connota una relación
que, si bien no deja fuera otras posibles explicaciones de la consecución de empleo, sí las
limita, por lo menos.
Cualquiera que fuese la lista de las principales competencias de los graduados más
aceptadas por los empleadores, esta sugiere que quien las posea en mayor grado y mejor
orden será más “empleable” o más competitivo en el sector productivo y generará el
influjo de medirlas a los egresados en turno para “mejorarles” el nivel o el orden que les
haga falta, dando por hecho que “quien no tiene esas competencias de modo suficiente,
tendrá menos oportunidades de conseguir empleo”, pese a la falta de comprobación de tal
premisa.
La “explicación” de que un accidente automovilístico sufrido por una familia no habría
ocurrido si el conductor no hubiera tomado la ruta 2, en lugar de haber continuado por
la 1, se torna ilusoria por la imposibilidad de comprobarla en un hecho aislado. De haber
continuado por la ruta 1, es imposible “comprobar” que, gracias a ello, la familia no sufrió
un accidente. Pero sí podríamos hacer el intento de indagar qué tan verdadero o aparente
es que el puesto que se otorgó a un egresado de la ULA fue debido esencialmente a sus
competencias (si es que se midieron) y no a otra cosa.
Naturaleza del Instrumento C
El Cuestionario B nos ayuda a resolver el problema de en qué medida la empleabilidad
reside en cualesquiera de las 10 competencias investigadas que el jefe empleador perciba
del egresado de la ULA que está empleado, no de quien no lo está.
El Instrumento C pretende ampliar el horizonte indagando nuevas dimensiones o
variables que se obtienen mejor de modo exploratorio que incrementando solamente las
hipótesis. Supóngase que nuestro egresado no fue evaluado en ninguna de esas 10
competencias. ¿Qué fue entonces lo que ocurrió que pudiera “explicar” su ingreso,
tentativamente por lo menos?
115
Lamentablemente, la manera anecdótica o casual de indagación no nos ayuda mucho.
Imagina cualquier respuesta de un egresado de esta universidad que declara carecer de
empleo a la siguiente interrogante:
¿A qué se debe que no hayas conseguido trabajo?
Semejante pregunta contiene serios problemas metodológicos, entre otros:
Da por sentado que quien exhibe una conducta o padece una consecuencia es
consciente de la causación de una u otra.
Proviene de un razonamiento falaz en el que se vinculan dos constantes o una
constante y una variable (El que sonríe vende más. Si sabes inglés, te contratan;
si no, no te contratan. Si hoy no planeaste el trabajo, no vas a ser eficiente).
Puede introducir falacias, como la “falacia del consecuente”: colegir el
antecedente a partir del consecuente (Si vendiste poco fue por no sonreír; si no te
contratan es por la falta de inglés; si hoy no fuiste eficiente, no planeaste el
trabajo).
Tras las respuestas, pueden generarse decisiones infundadas únicamente
basadas en la creencia o en la experiencia: no en la comprobación (Sonríe más;
estudia inglés; planea siempre tu trabajo).
Si en una entrevista se cuelan preguntas como la de arriba, de nada sirve una escucha
activa en la que se hacen resúmenes o reflejos de lo dicho por el entrevistado, pues solo
indican que el entrevistador está atendiendo y comprendiendo al entrevistado. La
pregunta de arriba se le hizo a 10 egresados diversos que carecen de empleo. Estas fueron
las respuestas que dieron, las realimentaciones que recibieron y las aceptaciones a estas.
Respuesta del entrevistado Realimentación
(Reflejo o resumen) Aceptación del
entrevistado
A decir verdad, no he buscado aún No ha habido intentos Todavía no.
Me piden experiencia (y no la tengo) La experiencia es
condición Sí.
Hay mucha competencia. Son
muchos Todos buscan trabajo Pero muchos.
Solo contratan a los de ciertas
universidades particulares Exclusivamente a ellos. Exclusivamente.
Era un montón de gente para examen Era larga la fila, ¿verdad? Muy larga.
Le caí mal al que me entrevistó Algo no le pareció. Le caí gordo.
Estoy embarazada y lo dije. El embarazo es
impedimento Allí, sí.
El puesto no cubre mis expectativas Le faltan cosas, ¿no? Muchas.
Las oportunidades están fuera de
aquí La lejanía las quita, ¿no? Sí.
116
Me quedé mejor en el negocio
familiar Así lo preferiste, ¿verdad? Sí.
Tanto un resumen como un reflejo es aquella intervención del Er. que realimenta al Eo.
respecto a lo que se ha comprendido de lo dicho por este.
El proceso consiste en “escuchar activamente” las aportaciones del Eo., sintetizarlas y emitir
las síntesis al emisor (el Eo.) con la finalidad de verificar si se ha comprendido bien lo que
este ha tratado de comunicar.
Pero una cosa es la realimentación de lo dicho, y otra distinta es realimentar la insinuación
implicada. ¿Qué hay detrás de la aseveración de cada entrevistado?
¿Qué reacción observas si lo que se realimenta es la implicación contenida en la
respuesta?
Respuesta del entrevistado Realimentación
de la implicación
Reacción del
entrevistado
A decir verdad, no he buscado aún De haber buscado, ya
habrías encontrado Podría ser.
Me piden experiencia (y no la tengo) De tenerla, te aceptarían Creo que sí.
Hay mucha competencia. Son
muchos
De haber menos,
tendrías trabajo Es más probable.
Solo contratan a los de ciertas
universidades particulares
A ti no por no
pertenecer a alguna de
ellas.
Ajá, aunque
tengan vacante.
Era un montón de gente para examen De no haber habido
tantos, sería más fácil
Hacer examen por
lo menos.
Le caí mal al que me entrevistó De haberle caído bien,
te habría aceptado
No me habría
rechazado.
Estoy embarazada y lo dije. Si no lo hubieras dicho
te habrían aceptado.
Sí, por mi
currículo.
El puesto no cubre mis expectativas Si las cubre, tú aceptas y
te contratan.
Bueno, sí, después
de ver más ofertas.
Las oportunidades están fuera de
aquí
Si las hubiera aquí, tú
tendrías trabajo aquí
¡Pues, sí! Bueno,
eso creo.
Me quedé mejor en el negocio
familiar
De no haber sido así,
estarías empleado.
No. Pondría un
negocio.
Creencias, experiencias o evidencias
La realimentación de lo que se insinúa, en vez de lo que se dice, parece ser más cauteloso
al entrevistado. “Lo que estoy diciendo podría ser, pero podría también no ser o estar
condicionado por otras circunstancias”.
117
A este tipo de realimentación se le denomina reflejo con cambio de valencia. Dicho
reflejo pretende generar una reflexión para ubicar lo que se dice en un contexto posible
de relación entre variables, en lugar de solo vincular constantes.
La explicación que da un estudiante que reprobó matemáticas de tener un mal maestro
suena más a defensa que a convicción, sobre todo si más de 80 % de sus compañeros
aprobó el examen; un cambio de maestro podría ser una decisión poco fructífera.
Supóngase que hacemos la pregunta contraria a quien logró el empleo
¿A qué se debe que hayas conseguido trabajo?
Para ahorrar espacio, no pondremos una larga lista de respuestas probables, sino en las
posibles clases de ellas, concebidas aisladamente o de modo interactuante:
Debido a sus atributos personales
Debido a que “aprobó” los exámenes o entrevistas
Debido a la buena impresión que tuvo el jefe o el seleccionador de personal
Debido a la intervención de un tercero que lo/a invitó o lo/a recomendó
Debido a circunstancias azarosas.
Supónganse ahora una sencilla pregunta exploratoria hecha a un ejecutivo de selección:
¿Cómo se decidió la contratación de este asistente de mercadotecnia?
A diferencia de una pregunta evaluativa, como sería “¿qué exámenes se le aplicaron al
candidato?” o “¿qué competencias hacían falta para el puesto?”, las preguntas
exploratorias prescinden de suposiciones o deberes y solo solicitan información abierta
acerca de los hechos acontecidos, que se va precisando en función de las respuestas
obtenidas. Imaginemos dos diferentes conversaciones entre el seleccionador entrevistado
(Eo) y el entrevistador (Er) exploratorio:
Antes de continuar, revisa un resumen de conceptos de un programa de entrenamiento en
escucha activa denominado Entrevista exploratoria, creado y validado por los consultores
internos que participan en el Proyecto de Egresados, en el entendido de que su contenido
se abrevia aquí por razones de espacio.
Principios de entrevista exploratoria
Las preguntas se clasifican en dos grandes tipos, en función de la fuente de su formulación;
es decir, dependiendo de si la pregunta está basada en las suposiciones o los juicios del
entrevistador o en datos proporcionados por el entrevistado (sin juzgar dichos datos).
118
Preguntas evaluativas
Una pregunta evaluativa es aquella expresión interrogativa que toma como punto de partida las
suposiciones o los juicios del Er., tanto previas como las que surgen durante la entrevista. Por
ejemplo, si un egresado fuera el entrevistado (Eo.) y dijera: “desde que ascendí a este nuevo
puesto me siento muy infeliz”, puede considerarse evaluativa cualquiera de las siguientes
preguntas:
a) ¿Te resulta difícil manejar las funciones nuevas? (se está suponiendo información
adicional no mencionada por el entrevistado).
b) ¿No crees que un ascenso debería ser motivo de satisfacción? (se evalúa lo dicho por el
Eo., insinuando que los acontecimientos deberían haber ocurrido de otra manera).
c) ¿De veras te sentiste así? (se cuestiona la validez de la información).
d) ¿No estás exagerando un poco en tu caso? (se juzga al Eo.).
e) ¿A qué le llamas tú “sentirse infeliz” de manera más concreta y entendible? (se evalúa
al Eo., indicándole que su información es oscura; un ejemplo exploratorio sería: “¿en
qué consiste tu infelicidad?”)
f) ¿Siempre que tienes que cambiar en algo te sientes así? (se generaliza la información
recibida, se supone que tal es la forma usual de actuación).
Preguntas exploratorias
Llamaremos pregunta exploratoria a toda expresión interrogativa que toma como punto de
partida cualquier información ya dada por el entrevistado, para ampliarla o especificarla (sin
sugerir nuevos datos y sin comunicar juicios) por parte del que interroga. Para el ejemplo
anterior, (“Desde que ascendí a ese punto me siento muy infeliz”), son ejemplos de preguntas
exploratorias las siguientes:
a) ¿Qué ocurría antes de que ascendiera al nuevo puesto?
b) ¿Cómo te sentías antes del ascenso?
c) ¿Qué relación existía, de haberla, entre el puesto anterior y la manera como tú te sentías?
d) ¿Qué es lo que ha ocurrido en el nuevo puesto?
e) ¿Qué es lo que ha motivado tu descontento actual?
f) ¿Cómo ha influido el nuevo puesto para que se genere tu sensación de infelicidad?
Las tres primeras son preguntas exploratorias genéricas. Las tres últimas son ejemplos de
preguntas diferenciales.
119
Preguntas exploratorias genéricas
Las preguntas exploratorias se subdividen en dos clases: genéricas y diferenciales. Las tres
primeras preguntas se orientan a ampliar la información proporcionada por el entrevistado
(qué otros sucesos, qué otros sentimientos y qué relación entre ambos). Pese a que se solicitan
nuevos datos, se toman como base los ya aportados por el Eo., sin evaluarlos o sugerir otros
Las preguntas exploratorias genéricas permiten lograr extensión o amplitud; pero no
profundidad o especificación. Las preguntas a, b y c son ejemplos de preguntas genéricas, ya
que buscan nueva información, en lugar de profundizar sobre la ya obtenida.
Preguntas exploratorias diferenciales
Las tres últimas preguntas se orientan a especificar o profundizar la información ya dada por
el Eo. (ascenso a un nuevo puesto, sentimiento de infelicidad y vinculación entre ambos).
Las preguntas exploratorias diferenciales son de naturaleza y propósito diferentes: Permiten
lograr profundidad o precisión en un determinado tema o subtema; pero no dan extensión.
Las ilustraciones d, e y f de la página anterior son ejemplos de preguntas diferenciales, ya
que solicitan información precisamente sobre el tópico ya narrado por el Eo.
Ilustración
En el ejemplo que ha venido manejándose (“Desde que ascendí a ese puesto me siento muy
infeliz”), supónganse las siguientes intervenciones y obsérvese la clasificación que se hace de
cada una de ellas:
Er.- ¿Qué es lo que ha ocurrido en el nuevo puesto? Diferencial
Eo.- La verdad es que el nuevo puesto es muy sencillo.
No tiene mayor ciencia. Pero dependo de que los
gerentes me den información; solo que nunca me
la entregan a tiempo.
Er.- ¿De qué más dependes para hacer tu trabajo, además Genérica
de los datos que deben proporcionarte los gerentes?
Eo.- También requiero de ciertos cálculos; pero esos no
tienen mayor problema porque dependen de mi gente,
y con ellos no hay dificultad.
Er.- ¿En qué consiste la información que debe provenir Diferencial
de los gerentes?
Eo.- Deben pasarme sus cuentas de gastos, semana por
semana; pero a veces tardan hasta un mes para
hacerlo.
120
Er.- ¿Qué otros datos deben proporcionarte, además de Genérica.
las cuentas de gastos?
Eo.- Además de las cuentas de gastos, deben entregarme
Determinados comprobantes y... nada más. Pero, a pesar de
que siempre ando correteándolos, hasta se enojan y dicen
que “tienen cosas más importantes por hacer”.
Er.- ¿Qué otras actitudes asumen, además del enojo? Genérica
Eo.- Bueno, cuando tienen problemas y yo se los resuelvo,
hasta me felicitan. Si el director les llama
la atención, entonces vienen como corderitos a decir
que les ayude y les reciba su información.
Er.- ¿Cómo solicitan la ayuda? Diferencial
Necesidad de balancear ambos tipos de preguntas
A pesar de que ambos tipos de preguntas son de naturaleza exploratoria, cada una de ellas
tiene una función determinada, de la cual carece la otra. De allí la necesidad de combinar el
uso de preguntas genéricas y diferenciales. Mientras aquéllas nos permiten tener un “cuadro
general” de la situación que se nos narra, éstas nos dan la oportunidad de precisar la
indagación.
Uno de los efectos de las preguntas exploratorias genéricas es el de propiciar amplitud de
respuesta, en lugar de reducir esta a un “sí” o un “no”. Pese a que esta característica no forma
parte de la definición, es un buen indicador para ser tomado en cuenta, por lo menos en un
aspecto: Si la respuesta a una pregunta se reduce a un sí o un no, dicha pregunta tiene una
muy alta probabilidad de ser evaluativa, no exploratoria. Ahora bien, si la pregunta provoca
amplitud de respuesta, puede o no ser exploratoria, ya que, hay preguntas evaluativas que
pueden ser respondidas con amplitud de respuesta por parte del Eo.
Recomendaciones particulares a responsables de REVOE.
Cuando apenas estamos oyendo la información de un egresado, tenemos el impulso de “ir al
grano” en las sugerencias que podemos hacerle. Aunque la finalidad es la de precisar la
información, es muy recomendable que el o la entrevistadora dé como objetivo de entrevista la
necesidad de conocer datos, evite preguntas evaluativas y haga “reflejos”.
121
Realimentación: Reflejo y resumen
Las preguntas exploratorias exigen de un componente llamado reflejo; en otros casos es solo
resumen. El reflejo es la herramienta esencial de la escucha activa. De ahí que se le
dedique la mayor proporción de los temas en un taller de escucha activa. Por ahora, solo lo
abordaremos en una primera aproximación.
Un reflejo sobre el ejemplo dramatizado sería: Tu trabajo se ve entorpecido por falta de
información antecedente sobre la cual no tienes tú control, y eso le resulta insatisfactorio,
¿es eso?. Por lo general, la respuesta a un buen reflejo suele ser: “Sí”, “ajá”, “¡ándale!”,
“exactamente”. Es importante señalar que la respuesta a un reflejo suele reducirse a un sí o
un no, porque lo que se pretende es verificar si se ha entendido el mensaje del Eo.
Realimentación y escucha activa
Debe tomarse en cuenta desde ahora la diferencia entre lo que el entrevistado dice y lo que
insinúa o quiere decir. No es lo mismo expresar: “A la mitad del proyecto, mi jefe salió de
vacaciones”, de manera puramente descriptiva, que dar la misma información aumentando
el tono de voz en las primeras cinco palabras y agregando un movimiento de cabeza en señal
de desaprobación. En el primer caso, el entrevistado comunica hechos de manera explícita
sin agregado alguno; en el segundo, hace lo mismo dando a conocer su desacuerdo y su
molestia de manera implícita. Si el entrevistador solo está atento a lo explícitamente
comunicado por el entrevistado, la realimentación que le haga será pobre.
El entrevistado no solo comunica hechos, sino la percepción que tiene de ellos así como los
estados emocionales que le producen.
Tipos
La realimentación que un Er. haga a un Eo. respecto a lo informado verbal y explícitamente
por este, puede ser de cualquiera de tres tipos:
Ecolalia.- Consiste en una repetición literal de lo dicho por el Eo. Es una
realimentación verbal que el Er. hace sobre lo explícitamente informado
por el Eo.
Resumen.- Es una mera síntesis de la información implícita o explícitamente
proporcionada por el Eo.
Reflejo.- Es una realimentación sintetizada de lo que el Eo. ha comunicado
implícitamente, que el Er. hace estableciendo la vinculación causal
insinuada por el Eo.
122
Ejemplificación
Para fines de ejemplificación, supóngase que un asistente administrativo de una empresa
transportista que está siendo entrevistado declara lo siguiente:
Mi jefe cree que, por el sueldo que me paga, tengo que ser analista, chofer particular cada vez que él o su esposa salen de viaje, nana de sus hijos cuando los lleva
a la oficina y él ‘está en junta’ con sus secretarias, y hasta correveydile de sus ‘relaciones públicas’ particulares para llevarles orquídeas o regalitos que se pagan a nombre de la Compañía. ¿Quién se ha creído él que soy yo?
El entrevistador (Er.) puede dar cualquiera de las siguientes realimentaciones u otras similares:
Por el mismo sueldo, tu jefe te trae de analista, de chofer Ecolalia.
particular propio y de la esposa, de cuidador de sus hijos
en la oficina y de cupido mensajero con las damas objeto
de sus “affairs”. ¿Es lo que me quiere decir?
Entonces, tu jefe se toma más atribuciones de las que le Resumen.
corresponden.
Tú estás resentido con tu jefe. ¿Es así? Resumen.
Tú te sientes molesto porque tu jefe te hace encargos Reflejo.
que son denigrantes para ti
Tú piensas que tu jefe está abusando y eso te irrita. Reflejo
Primer ejemplo
En el primer caso, el Er. no decodifica la información recibida; simplemente, la regresa tal y
como explícitamente le fue emitida. El hecho de que llegue a utilizar algunos términos distintos
(“cupido mensajero” en lugar de correveydile, por ejemplo) no hace mayor diferencia.
Se recomienda evitar las realimentaciones ecolálicas debido al efecto que suelen provocar en el
entrevistado. En el mejor de los casos, este se siente infantilizado; en el peor, llega a dudar de
la capacidad intelectual del entrevistador.
123
Segundo ejemplo
En el segundo ejemplo, el Er. encuentra una esencia del mensaje recibido: la percepción que el
Eo. tiene del comportamiento de su jefe (“tu jefe se toma más atribuciones de las que le
corresponden”). Si el Eo. no hubiera hecho esa insinuación, entonces, la intervención del Er.
habría sido evaluativa. La dramatización contenida en el mensaje se ve confirmada con la
expresión “¿Quién se ha creído él que soy yo?”
El entrevistador sintetizó la percepción del entrevistado. Los resúmenes sí son recomendables,
especialmente cuando hay pocas oportunidades de hacer reflejos.
Tercer ejemplo
En el tercero, el Er. descubre otra esencia, más implícita aún que la anterior. En esta ocasión, el
Er. hace explícito el sentimiento del Eo. cuando le dice: “...se desprende que tu estás resentido
con su jefe. ¿Es eso?” En ningún momento el Eo. dijo estar resentido; la comunicación del
resentimiento no fue explícita. Simplemente, la comunicó implícitamente al hacer una continua
mención de todo aquello que su jefe le hace.
En el ejemplo anterior, el entrevistador resume la percepción de su interlocutor; en el tercer
ejemplo, el sentimiento de este. En ambos resúmenes, hay una síntesis de información de la que
se entresaca una determinada esencia del mensaje. Esta esencia pudo haber sido explícita o
implícitamente comunicada por el entrevistado.
Cuarto ejemplo
En el primer reflejo, el Er. dice: “Tú te sientes molesto porque tu jefe te hace encargos que son
denigrantes para ti. ¿Es así?” La esencia del primer componente del reflejo es el sentimiento del
Eo. Y hasta aquí, el Er. ha hecho solamente un resumen. El segundo componente se refiere al
contenido del mensaje; es decir, aquello por lo que el emisor se siente molesto. En este caso, el
contenido tiene una parte esencial de hechos. Revísese el reflejo. A pesar de que también se está
mencionando la percepción que el Eo. tiene de los encargos, el énfasis se está poniendo en que
el jefe haga los encargos denigrantes; es decir, se toma como punto de referencia la acción del
jefe.
Si el reflejo se hubiera hecho en términos de “Tú. estás resentido con tu jefe porque es
denigrante lo que le encarga”, entonces, el énfasis se estaría poniendo en la percepción de que
de tales encargos tiene el Eo., pese a que se haga mención de que es el jefe quien hace los
encargos.
124
Quinto ejemplo
En el segundo reflejo (“Tú piensas que tu jefe está abusando y eso te irrita”), la esencia de la
primera síntesis es la percepción que el Eo. comunica tener de su jefe (“Tú piensas que tu jefe
está abusando...”). La esencia de la segunda es el sentimiento (irritación). Ambas están
causalmente vinculadas en el reflejo cuando se dice que eso (el contenido) le irrita (el
sentimiento).
Reflejos con “cambios de valencia”
Los reflejos “naturales” consisten en la vinculación de eventos que nuestro informante ha
insinuado en sus narraciones: Pero aunque dos o más hechos estén vinculados, asociados en
tiempo o en espacio, no necesariamente están relacionados. Utilicemos la expresión “cambio
de valencia” para que el Eo. mismo pase de un nivel de vinculación a un nivel de relación.
Para ello, empecemos por definir los términos.
Al narrar, tú estás haciendo mención de hechos o acontecimientos que ocurrieron. Cuando
los acontecimientos realmente ocurren, estamos frente a hechos con valencia positiva (+):
Saludar a Pepe, la sonrisa de Pepe y su contestación al saludo son ejemplos de hechos con
valencia positiva, debido a su ocurrencia. Decir que Pepe “no respondió” es la mención de
un no hecho, de una expectativa no realizada, o bien, de un hecho con valencia negativa.
Si tu amiga dice; “Te estuve esperando hasta las 10:00; como tú no llegaste, me retiré” se
está vinculando una situación que no ocurrió (S-) con una conducta que sí aconteció (C+).
Si la esposa dice: “pues no me arreglé porque tú no me llamaste para decirme si habías
conseguido boletos”, se está vinculando una situación que no ocurrió (“tú no me llamaste”)
con una conducta que tampoco ocurrió (“no me arreglé”); es decir, la vinculación es S-, C-.
Si un hombre comenta: “cambié el tapón; por eso ya hay luz”, se está haciendo una
vinculación de una conducta ocurrida con una realización también acontecida (C+, R+).
Ejemplos de reflejos naturales
S-C+ Como eran ya las 10:00 y la otra persona no llegaba, Ud. decidió retirarse.
S-C- Ud. no se arregló porque él no la llamó.
C+R+ El cambio de tapón hizo aparecer la luz.
125
Ejemplos de reflejos con cambio de valencia
1. S-C+ cambia a S+C-
Er.- Es decir, si la otra persona hubiera llegado antes de las 10:00, Ud. no se habría
retirado.
Eo.- Así es. Aunque, la verdad es que yo ya tenía preocupación por llegar a la
casa. Cuando eran las 9:30 yo pensé: “ Si llega en este momento, le voy a pedir que
me dé un aventón a mi casa”.
Er.- Entonces, de cualquier modo Ud. se habría retirado; solo esperaba que la otra
persona llegara y, para ello, se dio como límite hasta las 10:00.
Eo.- Exactamente.
2. S-C- cambia S+C+
Er.- Si él la hubiera llamado, Ud. se habría arreglado.
Eo.- Pues... era probable que sí.
Er.- Era probable (pausa deliberada)...
Eo.- Era probable porque, ya una vez que él me hubiera hablado para decirme que había
conseguido boletos, yo le habría pedido a mi vecina que se quedara con la niña. En caso
de que la vecina no hubiera podido, entonces, le habría hablado a mi mamá, y si ella me
hubiera asegurado que llegaría a tiempo, pues... ¡perfecto!. Pero… habría dependido
¿ve? No podemos dejar sola a la niña, ¿me entiende?
Er.- Entonces, de haberle él comunicado que había conseguido los boletos, Ud. se habría
arreglado, siempre y cuando hubiera conseguido compañía para su hija. De no haber
esa comunicación, era seguro que Ud. no se arreglaría.
Eo.- ¡Ándele! Como le digo, no podemos dejar sola a la niña.
Er.- La niña debe estar acompañada.
Eo.- ¡Exactamente!
3. C+R+ cambia a C-R-
Er.- De no haber cambiado el tapón, la luz no habría aparecido.
Eo.- Definitivamente. Si no se cambia el tapón no aparece la luz.
En el primer caso, el reflejo con cambio de valencia genera una nueva información a
la luz de la cual, el Er. y el Eo. descubren que la decisión de retirarse era más por la
hora que por la ausencia de la otra persona. Dicha ausencia está vinculada a la decisión
del retiro; pero no son hechos relacionados.
126
En el segundo caso, el reflejo con cambio de valencia hace ver que, aunque los hechos
sí están relacionados (aviso de haber conseguido boletos con el arreglo de la señora),
hay un tercer evento que afecta dicha relación (la localización de acompañante para la
niña).
En el tercero, el cambio de valencia ayuda a confirmar que, además de vinculados, los
eventos están directamente relacionados. La relación directa se da cuando los signos
son iguales. Cuando son diferentes, la relación es inversa (por ejemplo: No le des
soluciones para que él aporte las propias; no las aportará si tú le dices qué hacer).
En su forma más elemental, dos eventos no estarán relacionados si la vinculación entre
ellos desaparece al cambiar la valencia. Si la luz llega al cambiar el tapón, y si no, no,
entonces, los eventos están relacionados. Pero, si la luz reaparece sin cambiar el tapón
o aun cambiándolo, la luz sigue ausente, los eventos no están relacionados.
Aunque es difícil reducir el programa de un taller de 85 páginas a solamente ocho y media,
la síntesis presentada es suficiente para adquirir las habilidades básicas del entrevistador
exploratorio. Recordemos la pregunta dejada atrás que se hace a un seleccionador de
personal:
¿Cómo se decidió la contratación de este asistente de mercadotecnia?
Entrevista 1
Eo. El director del área ordenó su contratación.
Er. Además de la orden del director del área, ¿qué más pudo haber influido?
Eo. Solo eso. Cuando él dice que alguien se contrate, ¡se contrata! Cuando dice que no,
¡es no!, aunque el candidato tenga un excelente currículo.
El Eo. parece dar una respuesta contundente. El Er. opta por una pregunta exploratoria
genérica (PEG), suele ser lo más apropiado al inicio de una entrevista. Las preguntas
evaluativas (PEV) son inapropiadas, y las preguntas diferenciales (PED), los resúmenes
(r), los reflejos (R) y los reflejos con cambio de valencia (Rcv) resultan prematuros.
A manera de pequeña prueba, haz corresponder cada posible intervención del
entrevistador con la clasificación que le corresponde. Las respuestas correctas están en la
página siguiente. Hay una intervención de cada tipo:
Intervenciones del Er PEV PEG PED r R Rcv
Él es el que decide, ¿no?
Sin esa orden, no se habría contratado
¿No toman en cuenta otros criterios?
La contratación fue debido a esa orden
¿Qué se hace tras la orden del
director?
¿Cómo fue que la ordenó?
127
Respuestas correctas
Intervenciones del Er PEV PEG PED r R Rcv
Él es el que decide, ¿no? X
Sin esa orden, no se habría contratado X
¿No toman en cuenta otros criterios? X
La contratación fue debido a esa orden X
¿Qué se hizo tras la orden del
director? X
¿Cómo fue que dio la orden? X
Ahora lee primero el contenido de la Entrevista 2.
Entrevista 2
1 Er. ¿Cómo se decidió la contratación de este asistente de mercadotecnia?
1 Eo. Todo empieza con una requisición de personal que nos llega firmada por el jefe
inmediato y el superior de este. Cuando es puesto gerencial o profesional, yo me
entrevisto con el jefe inmediato para preguntarle qué cualidades debe tener el
ocupante para iniciar la búsqueda en las distintas fuentes de reclutamiento que
tenemos.
2 Er. ¿Como cuáles?
2 Eo. ¡Uf! Son muchas. Para el caso del Auxiliar de Mercadotecnia, empezamos por pedirle
a la misma gente del área que nos avise si saben de alguien que cubra el perfil.
3 Er. Además de esa fuente interna, ¿a qué otras recurren?
3 Eo. A los portales de internet donde encuentras cientos de ofertas. Usamos poco las
bolsas de trabajo, las ferias de empleo y las agencias de reclutamiento.
4 Er. No son de su preferencia.
4 Eo. No, porque en las primeras hay de todo y es difícil discriminar los buenos de los no
tan buenos candidatos. Las agencias son caras y solo se emplean para puestos altos
que exigen cualidades y relaciones especiales que el director indaga en la entrevista
que tiene con el candidato, independientemente de las competencias técnicas.
5 Er. Sin esas características especiales, no se contrata aunque llene el perfil técnico,
5 Eo. Definitivamente. Puede incluso no tener las técnicas o poseerlas en un bajo nivel,
pero sin las especiales (que por cierto yo mismo no sé cuáles son), no hay contrato.
6 Er. Bien. Para el Auxiliar de Mercadotecnia, ¿qué ocurrió después de haber pedido a la
gente del área que informara si sabían de alguien?
6 Eo. ¡Nada! ¡Absolutamente nada? Todos dijeron “sí”, pero después de dos semanas.
¡Nada!
7 Er. ¿No quisieron colaborar?
7 Eo. No sé qué pasó. Casi siempre nos hablan de alguien antes de tres días, pero no esta
vez.
8 Er. ¿Cómo fue que llegó el egresado ocupó el puesto?
8 Eo. ¡Fue muy curioso! Él estaba acompañando a su hermano que vino por un puesto de
ingeniero de sistemas. Se quedó sentado mientras le hacían la entrevista al hermano
. En eso yo pasaba, y en lugar de indagar si lo estaban atendiendo, le dije: “disculpa,
128
¿qué licenciatura tienes?”. Me dijo “mercadotecnia”. Le pregunté si traía currículo.
Y apenas me iba explicar que solo venía de acompañante, cuando yo le dije: “no
importa; pasa conmigo”. Ya podrás imaginar lo que sigue, dado que lo contraté.
9 Er. Debido a que entre la casualidad y la necesidad se dio el proceso, él fue el
afortunado.
9 Eo. (Riéndose). Lo que necesitábamos era un auxiliar; el muchacho no traía experiencia
y aquí preferimos “echarlos a perder” nosotros para entrenarlos como necesitamos.
El puesto lo entusiasmó. Si no hubiera sido así, yo no lo habría mandado examinar.
10 Er. ¿Cómo fue que se entusiasmó?
10 Eo. Lo notas en la sonrisa, las expresiones faciales, pero lo más revelador fue la
pregunta que hizo con cara de felicidad: “Entonces, ¡Aquí puedo aprender mucho!”
–me dijo-.
11 Er. ¿Cómo le fue en los exámenes?
11 Eo. En general, bien. En los psicométricos, salió superior al promedio; no hubo examen
técnico porque la empresa tiene su programa de entrenamiento para esos puestos y
en el manejo de paquetería electrónica solo le falta un poco más de práctica, pero
nuestro programa de capacitación lo incluye. Todo estuvo bien.
12 Er. Entonces, su ingreso se debió: a la casualidad de que él estaba por donde tú pasaba;
a su manifestación de entusiasmo, y a que los exámenes le fueron favorables, ¿no?
12 Eo. Efectivamente. Todo eso influyó. Fueron tres factores.
13 Er. Si alguno de los tres no se hubiera dado, no lo habrías contratado.
13 Eo. Claro que no, aunque uno de ellos haya sido casual.
14 Er. ¿Qué otro factor o factores pudieron haber sido también indispensables?
14 Eo. Ningún otro. Insisto, para este caso, fueron esos tres.
EJERCICIO A DE CLASIFICACIÓN
Clasifica cada intervención del Er. de la Entrevista 2. Verifica que las que hayas marcado
coincidan con los totales. En la próxima página encontrarás las respuestas correctas.
Intervenciones del Er PEV PEG PED r R Rcv
1 Er. ¿Cómo se decidió la
contratación
2 Er. ¿Como cuáles?
3 Er. Además de esa fuente interna,
4 Er. No son de su preferencia.
5 Er. Sin esas características
especiales,
6 Er. … ¿qué ocurrió después de haber
7 Er. ¿No quisieron colaborar?
8 Er. ¿Cómo fue que llegó el egresado
9 Er. Debido a que entre la casualidad
y
10 Er. ¿Cómo fue que se entusiasmó?
11 Er. ¿Cómo le fue en los exámenes?
129
12 Er. Entonces, su ingreso se debió: a
la
13 Er. Si alguno de los tres no se hubiera
14 Er. ¿Qué otro factor o factores pudie-
TOTALES 1 5 3 1 2 2
Respuestas correctas
Intervenciones del Er PEV PEG PED r R Rcv
1 Er. ¿Cómo se decidió la
contratación X
2 Er. ¿Como cuáles? X
3 Er. Además de esa fuente interna, X
4 Er. No son de su preferencia. X
5 Er. Sin esas características
especiales, X
6 Er. … ¿qué ocurrió después de haber X
7 Er. ¿No quisieron colaborar? X
8 Er. ¿Cómo fue que llegó el egresado X
9 Er. Debido a que entre la casualidad
y X
10 Er. ¿Cómo fue que se entusiasmó? X
11 Er. ¿Cómo le fue en los exámenes? X
12 Er. Entonces, su ingreso se debió: a
la X
13 Er. Si alguno de los tres no se hubiera X
14 Er. ¿Qué otro factor o factores pudie- X
TOTALES 1 5 3 1 2 2
Los productos de la entrevista exploratoria
Antes de contrastar los efectos de la Entrevista 2, predominantemente exploratoria. con la
Entrevista 3, próxima a revisar, preguntémonos:
¿Qué aprendimos de esta entrevista exploratoria imaginaria?
El haber evitado preguntas basadas en nuestros conocimientos, creencias o experiencias nos
permitió ser permeables a información presente que solo puede obtenerse explorando, de
manera previa a la formalización de hipótesis. Nos dimos cuenta de que la contratación del
Asistente de mercadotecnia tenía tres factores sine qua non (sin los cuales no habría ocurrido
la consecuencia deseada). No supimos el peso específico de cada uno; solo que los tres son
indispensables.
Descubrimos también que, a pesar de su indispensabilidad, uno de los tres factores fue
azaroso, aunque solo en este caso, pues la presencia del candidato puede lograrse debido a
130
los esfuerzos de reclutamiento que se observen. Pero el azar no deja de ser una fuente de
varianza, aleatoria, pero contribuidora.
Se nos habló de una capacitación específica para ese puesto de asistencia, el cual pudimos
haber explorado en caso necesario si nuestro objetivo no fuese más amplio.
La entrevista exploratoria no mide variables, solo las descubre para medirlas después.
Imagina esta pregunta agregada al Cuestionario B:
¿Cuántos y cuáles son los criterios indispensables que se toman en cuenta
para decidir la aceptación o el rechazo de un candidato
para el puesto de ______________?
Como se recordará, la segunda parte del Cuestionario B indaga el grado de necesidad que
tiene cada una de las 10 competencias descritas para el puesto que ocupa el egresado de la
ULA, así como el que el jefe empleador visualiza en el desempeño del ocupante.
1. Trabajo en equipo
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
e necesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado
Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
2. Solucionar
problemas
y tomar decisiones
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
e necesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado
Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
10. Habilidad de
influenciar a otros
1 No es
necesaria
2 Es poco
necesaria
3 Es
medianament
e necesaria
4 Es
necesaria
5 Es muy
necesaria
El/la ocupante del
puesto la posee en grado
Muy bajo Bajo Regular Alto Muy alto
131
Al relacionar las puntuaciones de los jefes empleadores otorgadas a los empleados
profesionales egresados de la ULA, sabremos qué tan relacionadas están cada una de las
competencias que estos demuestran con la aceptación de sus jefes, reflejada en la percepción
satisfactoria de su mérito, el nivel de disposición para volver a contratarlos o recomendarlos.
Expectativas de resultados
Dadas las experiencias acumuladas en medir su importancia o sus efectos, es muy probable
que competencias como la de trabajo en equipo o la de solución de problemas resulten estar
muy significativamente relacionadas con los criterios de excelencia.
Ese conocimiento servirá para inducirlas paulatinamente en de las carreras de la ULA, según
los empleadores las entiendan, siempre y cuando indaguemos qué es lo que entienden, con
fines de que nuestros egresados mantengan su empleo, pero no necesariamente para que sean
aceptados en el primer ingreso, pues es muy probable que no se estén midiendo, por lo menos,
todavía, por falta de instrumentos desarrollados para ese fin.
¿Qué debe hacer un empleado profesional para que su jefe inmediato lo perciba con
habilidades extraordinarias o insuficientes para el trabajo en equipo suponiendo que la
eficacia o la eficiencia de un grupo dependiera de competencias individuales?
¿Por su iniciativa para organizar al grupo?
¿Por manejar los desacuerdos como fuente de mejora?
¿Por el acatamiento a las reglas del grupo ya organizado?
¿Por el logro de las metas del grupo al que pertenece?
¿Por realizar con eficiencia la tarea que le corresponde?
Mientras no existan definiciones acordadas no puede haber instrumentos desarrollados y lo
que cada quien “mida” aisladamente de acuerdo con lo que entiende será subjetivo,
incompleto o diverso. Y si el concepto de equipo se toma solamente como conjunto de
individuos, se corre el riesgo de cometer una forma de falacia de composición: como todos
los componentes son buenos (o malos), el conjunto ha de ser bueno (o malo).
Por todo lo anterior, aunque debamos probar hipótesis como las que se pretender probar con
el cuestionario B, también podemos no desaprovechar la oportunidad de agregar
exploraciones como la concluida de la entrevista imaginaria para aumentar y precisar nuestro
conocimiento y manejo eficiente de la empleabilidad en nuestros egresados.
Independientemente de las necesidades formales de hacer las mediciones oficialmente
solicitadas, la necesidad de mantener contacto con los empleadores de nuestros egresados es
132
una oportunidad de mantenerlos informados respecto a los esfuerzos que la ULA está
haciendo para satisfacer las demandas de empleabilidad desde las perspectivas y las
necesidades de unos y de otros.
Lo descubierto en la segunda entrevista podría ser agregado al Cuestionario B como
sección anterior a la indagación de las 10 competencias que se van a investigar. A fin de
evitar la influencia de estas.
CUESTIONARIO B: Criterios indispensables de contratación
Indique por favor los criterios indispensables básicos que se toman en cuenta para la
aceptación o el rechazo de un candidato para el puesto de ______________
¿Cuántos son los criterios indispensables sin los cuales no se acepta al candidato?:
¿Cuáles son y en qué grado?
Grado medio Grado
alto
Grado
superior
Grado medio Grado
alto
Grado
superior
Grado medio Grado
alto
Grado
superior
Grado medio Grado
alto
Grado
superior
Lo que el jefe empleador describa aumentará nuestro conocimiento de las variables que se
toman en cuenta en la práctica para decidir la contratación, adicional o independientemente
de las 10 contenidas en la sección cuantificada.
Aunque podría haber coincidencias. Imaginemos una tercera entrevista en la que tal caso
ocurre con el jefe directo de un egresado de la ULA, un ingeniero sexagenario de apariencia
formal que aceptó ser entrevistado.
133
Entrevista 3
1 Er. Le agradezco mucho estos minutos de su tiempo. Mi pregunta inmediata es
¿cómo se decidió la contratación de este asistente de mercadotecnia?
1 Eo.
Y yo le agradezco que sean solamente unos minutos. Por mi parte, lo que yo
solicité fue un “ayudante” o “auxiliar”. Recursos Humanos lo anunció
pomposamente como asistente. Pero pongámoslo así: yo necesito quien me
ayude, llámese auxiliar, asistente, adjunto, colaborador, subalterno, segundo…
lo que se entienda por alguien que está al servicio de alguien jerárquicamente
superior para seguir las instrucciones que este le dé y suplirlo cuando proceda.
¿Me explico?
2 Er. Se trata entonces de alguien que debe estar atento a sus indicaciones.
2 Eo.
Exactamente. Las que le dé una o dos veces nada más; no me explico por qué
tantos exámenes de “superación”, “creatividad”, “solución de problemas”,
“honestidad” y no sé qué tanto más, pero no una prueba de capacidad para seguir
instrucciones, si es que la hubiera.
3 Er. No hay por qué complicar un proceso para algo que es muy claro y sencillo
¿no?
3 Eo. Así es.
4 Er. ¿A qué instrucciones tiene que estar más atento el ayudante?
4 Eo.
¡A las fechas límite! Podemos darnos el lujo hasta de equivocarnos (aunque yo
lo evito haciendo siempre una revisión previa al envío), ¡pero jamás de
retrasarnos una hora o más de la que prometimos en la fecha que prometimos!
No hay problema en anticiparnos, pero el incumplimiento de una fecha límite
negociada con un cliente interno es, para mí, inaceptable. Yo creo que por eso le
llaman “línea de muerte” (deadline) a una fecha límite. Ya dijiste cuándo sí
podías y cuándo no. ¡Cúmplelo!
5 Er. Entiendo que, dada una negociación de fechas es muy importante respetarla,
dado que el cumplimiento le da seriedad a la negociación.
5 Eo. Lo ha entendido perfectamente.
6 Er. ¿Cómo participa el ayudante para colaborar en las entregas de fechas límite?
6 Eo.
Buena pregunta. Son tres aspectos. En primer lugar, él tiene una fecha propia
para darme a revisar lo que le toca hacer; ¡no debe esperar a que yo se lo
recuerde! Si existe algún problema, me lo tiene que avisar ¡a tiempo! para que
podamos resolverlo juntos: la secretaria, él y yo. En segundo lugar, debe hacer
seguimiento a ciertos proveedores de servicios cuando hay que lanzar campañas
publicitarias o mercadotécnicas; y en tercero, tiene que pasarme a revisión el
powerpoint que haya hecho y vayamos a presentar en la reunión con el cliente
interno.
134
7 Er. ¿Él debe acompañarlo a esas reuniones?
7 Eo.
Sí, en la mayoría de los casos. De las reuniones que son “top secret” no se
enteran ni la secretaria ni él. Y tampoco usted, por si tiene curiosidad de
saberlo.
8 Er. (Sonriendo) Si se pudieran compartir no serían “top secret”, ¿verdad?
8 Eo. Así es.
9 Er.
Entonces, sus funciones esenciales consisten en presentar oportunamente su
trabajo a revisión indicando si existe algún problema, hacer seguimiento a
algunos proveedores, pasar a revisión las presentaciones para el cliente interno
y suplirlo en las funciones que usted le delegue durante sus ausencias.
9 Eo. ¡Esa es su chamba! Se dice pronto, pero requiere seriedad y esmero.
10 Er. ¿Podría poner algún o algunos ejemplos de los problemas que resuelven juntos
los dos o los tres?
10 Eo.
Sí, claro. Uno muy frecuente es que el área de ventas contrata un salón en un
hotel o una empresa de banquetes para la promoción de un producto de venta
floja o el lanzamiento de uno nuevo. Nuestra obligación es acudir al salón, tomar
medidas y arreglar con el proveedor dónde irán aparatos diversos (proyectores,
conexiones bocinas, etc.) y dónde los lugares para los comensales. Pero por un
pequeño error o distracción de la ejecutiva de ventas del proveedor, no se nos
informó que el salón había sido previamente apartado para una boda a la misma
hora del evento nuestro; y tras las disculpas amables, pero inútiles de siempre, se
nos ofrece otro salón, pero más chico. La fecha está muy próxima y no hay
manera de contratar otra empresa. Pues él tiene que hacer una serie de ajustes a
la presentación para que quepan todos los invitados aunque nuestro escenario
esté reducido. ¡Pero resuelve!
11 Er. En donde resolver significó en este caso…
11 Eo.
¡Lograr la meta, a pesar de las dificultades! No conozco mejor definición que
esa. Él puede quejarse diciendo que “está muy difícil”, que “la ejecutiva es una
irresponsable”, que “así, no pueden caber los invitados”, pero se condenaría
socialmente si dijera: “no se puede hacer la presentación” porque eso sí se
tomaría como una verdadera incapacidad de la persona para resolver problemas,
por mucha habilidad que mostrara en resolver rompecabezas o acertijos.
12 Er. Entiendo. De nada sirven las capacidades que no se demuestran en el
desempeño.
12 Eo.
Pues mire, tengo muchos amigos que hablan de las ‘capacidades’ como vacíos a
llenar: la capacidad de un tanque de agua, la capacidad de un salón de clases, la
de producción incluso. Pero que cualquiera de ellos se encuentre surtido a la
mitad no es un problema que pueda resolverse aumentando o “expandiendo”
(como se dice ahora) la capacidad, cualquiera que esta sea, ¿no cree?
135
13Er.
Por el modo en que lo dice, pareciera que el logro eficiente de metas consistiera
más en aprovechar mejor las capacidades existentes que en buscar las mejores
capacidades, ¿verdad?
13 Eo.
¡Ah, canijo! Pues yo no lo dije tan rimbombantemente, pero sí es lo que quise
decir. Aquí cometemos el error de ‘capacitar’ a los capaces o de ofrecerles
incentivos a los no capaces. Pero eso es otro asunto que no forma parte del
propósito de esta entrevista. ¿Qué más necesita saber? Dispongo todavía de
algunos minutos.
14 Er. Gracias. Me gustaría saber cómo es que resuelven juntos ciertos problemas
usted y el asistente o la secretaria incluso.
14 Eo.
Bueno… En el ejemplo que le di, él lleva la parte más pesada porque hay que
volver a calcular todo, hacer reacomodos, sustituir algunos de los aparatos para
evitar el desagradable amontonamiento y hacer nuevas pruebas. La secre hace
los cambios administrativos pertinentes. Yo doy la cara y resuelvo por
excepción.
15 Er. Entonces, tanto el auxiliar como la secretaria necesitan habilidades para
trabajar en equipo. ¿En qué consisten unas y otras?
15 Eo.
¿Habilidades de uno y otro para trabajar en equipo? ¿Como cuáles? Cada quien
hace lo que le corresponde de acuerdo de las funciones de su puesto. En todo
caso, la habilidad o la responsabilidad de “el equipo” alcance el resultado
pretendido tendría que ser mía, ¿no? Y si así fuera, consistiría en darles a conocer
la meta y la importancia de ella para la empresa, cosa que uno y otra saben bien.
Somos un grupo “coactuante” (cada quien aporta lo propio), no “interactuante”
–como la pareja que acarrea una mesa larga, para lo cual se necesitan por lo
menos dos-. No veo el porqué hay que agregar más crema al trabajo sencillo. O
dígame una cosa, ¿hay algún trabajo empresarial que no consista en contribuir a
un logro parcial o mayor? A menos que nuestra habilidad de trabajar en equipos
consista en no dificultar o echar a perder el trabajo de los demás. Bueno, esa es
una mera opinión.
16 Er. Sí. Lo que me queda claro es que no todo trabajo en grupo demanda habilidades
específicas de trabajo en equipo, ¿verdad?
16 Eo.
Pues no hay nada definitivo, creo yo. Mi hermano toca la viola en una sinfónica.
En el momento que le correspondía tocar un solo de 16 compases se le rompió
la cuerda esencial. Un chelista que estaba a su lado le hizo una seña con el pie
sin inmutarse, y él toco los 16 compases mientras mi hermano simulaba la
ejecución. Mi hermano le dijo al salir: “gracias por haberme salvado”, pero el
director le dijo por separado: “gracias por haber salvado ese bello movimiento
de la sinfonía”. Mi hermano alega que su vicario tiene una ‘alta capacidad’ para
trabajar en equipo”. Con mis palabras, yo le digo que fue un oportuno solidario
de la meta; que si eso es alta capacidad para trabajar en equipo, que lo aclaren
para que todos lo sepamos, Si se quiere medir o clasificar algo, defínanlo bien
primero.
136
17 Er. Lo que no se define bien no se puede medir o clasificar.
17 Eo. Así es, mi amigo. ¿Algo más?
18 Er.
No; solo darle las gracias por lo que me informó, pero más sentidas aún por lo
que me enseñó. ¿Se dio usted cuenta de que fue muy provechosa esta entrevista
para mí?
18 Eo. Que le vaya bien. Yo tengo que salir a una reunión top secret, pero personal. Je
EJERCICIO B DE CLASIFICACIÓN
A continuación, aparece el segundo ejercicio de clasificación de conductas del Er. Como
estos continúan siendo tus primeros pasos, despreocúpate por ahora si elegiste con precisión
la intervención correcta.
Lo importante es que tengas suficientemente entendido cuándo la intervención es evaluativa;
cuándo, exploratoria, y cuándo de realimentación:
Clasifica cada intervención del Er. de la Entrevista 3. Verifica que las que hayas marcado
coincidan con los totales. En la próxima página encontrarás las respuestas correctas.
Intervenciones del Er
Evalua
ción Exploración Realimentación
PEV PEG PED r R Rcv
1 ¿Cómo se decidió la contratación
de este asistente de mercadotecnia?
2 Se trata entonces de alguien que
debe estar atento a sus indicaciones.
3 No hay por qué complicar un
proceso para algo que es muy claro y
sencillo…
4 ¿A qué instrucciones tiene que
estar más atento el ayudante?
5 Entiendo que, dada una
negociación de fechas es muy
importante respetarla.
6 ¿Cómo participa el ayudante para
colaborar en las entregas…?
7 ¿El debe acompañarlo…?
8 Si se pudieran compartir no serían
“top secret”, ¿verdad?
9 Entonces, sus funciones
esenciales…
10 ¿Podría poner algunos
ejemplos…?
137
11 En donde resolver significó…
12 De nada sirven las capacidades
que no se demuestran en el
desempeño.
13 Por el modo en que lo dice…
14 Cómo es que resuelven juntos
ciertos problemas...
15 El auxiliar y la secretaria necesitan
habilidades para trabajar en equipo.
16 No todo trabajo en grupo demanda
habilidades específicas de…
17 Lo que no se define bien no se
puede clasificar o medir.
18 ¿Se dio usted cuenta de que fue
muy provechosa esta entrevista para
mí?
Totales 3 1 5 3 3 3
3 6 9
En la página siguiente encontrarás las respuestas correctas.
138
Respuestas correctas
Intervenciones del Er
Evalua
ción Exploración Realimentación
PEV PEG PED r R Rcv
1 ¿Cómo se decidió la contratación
de este asistente de mercadotecnia? X
2 Se trata entonces de alguien que
debe estar atento a sus indicaciones. X
3 No hay por qué complicar un
proceso para algo que es muy claro y
sencillo…
X
4 ¿A qué instrucciones tiene que
estar más atento el ayudante? X
5 Entiendo que, dada una
negociación de fechas es muy
importante respetarla.
X
6 ¿Cómo participa el ayudante para
colaborar en las entregas…? X
7 ¿El debe acompañarlo…? X
8 Si se pudieran compartir no serían
“top secret”, ¿verdad? X
9 Entonces, sus funciones
esenciales… X
10 ¿Podría poner algunos
ejemplos…? X
11 En donde resolver significó… X
12 De nada sirven las capacidades
que no se demuestran en el
desempeño.
X
13 Por el modo en que lo dice… R
14 Cómo es que resuelven juntos
ciertos problemas... X
15 El auxiliar y la secretaria necesitan
habilidades para trabajar en equipo. X
16 No todo trabajo en grupo demanda
habilidades específicas de… X
17 Lo que no se define bien no se
puede clasificar o medir. X
18 ¿Se dio usted cuenta de que fue
muy provechosa esta entrevista para
mí?
X
Totales 3 1 5 3 3 3
3 6 9
139
Como puede observarse, bastó una sola pregunta exploratoria genérica en esta entrevista para
extraer toda la información que de ella se obtuvo. De hecho, todo objetivo de una pregunta
exploratoria se inicia con una pregunta exploratoria genérica, independientemente de que
pueda haber otras durante su transcurso.
¿Qué información valiosa se obtiene de la Entrevista 3?
Una ojeada a las intervenciones de realimentación que hizo el entrevistador nos puede dar
una idea:
El egresado subalterno debe estar atento a las indicaciones del jefe inmediato.
No hay por qué complicar un proceso de selección sabiendo cuál es la esencia del
puesto.
Dada una negociación de fecha es muy importante respetarla.
El subalterno no comparte información confidencial.
Las capacidades tienen que demostrarse en el desempeño.
Hay que aprovechar mejor las capacidades existentes en vez de buscar otras
mejores.
No toda tarea de grupo demanda habilidades específicas de trabajo en equipo.
Lo que no se define bien no se puede clasificar o medir.
Estas conclusiones pueden estar implicadas o no en las competencias publicadas con altos
rangos de aceptabilidad, pero son una muestra de las que nos acercan a los empleadores de
nuestros egresados. Lo menos que pudimos saber en nuestra indagación es que este jefe
empleador exige un comportamiento laboral responsable en términos de compromiso con las
entregas a tiempo.
Lo más que alcanzamos a entender es que hay que simplificar la selección haciéndola más
puntual, y aunque las entrevistas con los seleccionadores de personal pueden brindarnos datos
valiosos, las que tengamos con los jefes directos nos acercan un poco más a las realidades
laborales.
Resumen
La Entrevista Exploratoria, instrumento C de la Evaluación de Egresados, es un método de
indagación recomendable para obtener información prístina de variables que pudieran servir
para generar nuevas hipótesis.
Las habilidades requeridas para su empleo se centran en la búsqueda de amplitud de
información mediante preguntas exploratorias genéricas, la profundidad de información
mediante preguntas exploratorias diferenciales, y la constante escucha activa mediante el
empleo de resúmenes, reflejos naturales y con cambio de valencia.
Además de la práctica de dichas habilidades, es indispensable prescindir en la medida de lo
posible de intervenciones evaluativas, consideradas como desventajosas porque inhiben la
fluidez de información del entrevistado. La información obtenida es cualitativa, pero su
140
utilización en investigaciones progresivas facilita la selección de variables medidas. El
empleo de este instrumento exploratorio se recomienda antes de emprender investigaciones
formales o costosas que pudieran estar fundadas únicamente en marcos teóricos ajenos a la
propia cultura.
Guía de aplicación para el responsable del REVOE
Responsable de REVOE es la denominación dada en esta Metodología a la persona encargada
de emplear su contenido. Su contribución consiste en dar cumplimiento al proceso de entrega
de información requerida en el Acuerdo 17-11-17, descrita en los 10 conjuntos de datos
establecidos en el Alcance, así como medir la criticidad de las variables más aceptadas en el
ámbito productivo, cuyo proceso se explica en el Cuestionario B. Adicionalmente, se espera
que explore e indague nuevas influencias posibles con el Instrumento C de exploración que
permitan ampliar el panorama de influencias.
El Cuestionario A recoge toda la información exigida para dar respuesta a los 10 puntos
establecidos en el Acuerdo mencionado. Lo que aquí se agrega es la forma de darles
presentación, dependiendo de lo que se pretenda informar DESCRIPTIVAMENTE, pues
tal es la forma en que se exige. Cualesquiera ‘conclusiones’ explicativas que se presentan
corre el riesgo de ser infundada.
Si lo que se pretende es dar respuesta al planteamiento de Proporción de egresados que tiene
trabajo, la Tabla 1 A de la página 10 de este documento indica cómo presentar la información
de manera desagregada.
1 A Sexo
¿Tiene
trabajo? Femenino Masculino Totales
Sí Tiene
trabajo A B A+B
No tiene
trabajo C D C+D
Sumas A+C
n1
B+D
n2
N
(A+B+C+D)
Existen las celdas suficientes y apropiadas para registrar las frecuencias. El total de mujeres
de la muestra aparece en el marginal n1; el de los hombres, en el n2. Los marginales de las
hileras indican la cantidad personas que tiene trabajo, así como el total de quienes no lo
tienen. El marginal n1 siempre será igual al 100 % de las mujeres; el n2, al 100 % de los
hombres. Para conocer el porcentaje de la celda A, debe dividirse A / n1 y multiplicar por
100. Lo que falte para 100 % corresponderá a la cela C. Lo mismo debe hacerse para el caso
de los hombres.
141
La única inferencia posible es para saber si existen diferencias significativas o no entre
hombres y mujeres. Para ello, habrá que aplicar la prueba de inferencia estadística que
corresponda: ji cuadrada o probabilidad exacta de Fisher.
La descripción de la tabla debe ser tan sencilla como decir, por ejemplo: el total de egresados
que tienen trabajo (A + B) es de X personas, que constituyen el 32 % de los encuestados,
pero no es ‘solamente’ de X personas, que conlleva un juicio de valor. Las diferencias entre
hombres y mujeres pueden resultar o no significativas.
Lo que se pretenda informar debe dar lugar a la elección de la tabla respectiva.
El Cuestionario B, en cambio, sí exige la mención continua de inferencias estadísticas, pero
el principio de presentación es el mismo:
¿Cómo influye la Competencia de Solución de Problemas sobre
cada uno de los tres criterios de excelencia? ¿Cuál es la criticidad de esa variable?
Más aún:
¿Cuáles son las competencias que más explican la empleabilidad
a partir de sus niveles de criticidad?
Reafirmando, para no complicar la presentación de informes, cada presentación deberá
obedecer a un planteamiento o pregunta previa.
En el caso del Instrumento C de indagación, la presentación es más sencilla debido a la
simplicidad de la pregunta:
¿Qué eventos parecen haber dado lugar más certeramente
a la decisión de contratación o no contratación
según la versión del jefe y según
la del entrevistado?
Solo que la práctica de la entrevista exploratoria exige muchas aplicaciones, a fin de asegurar
la competencia. El Responsable del REVOE tiene que darse cuenta de cuándo es que está
verdaderamente escuchando, y cuándo solo está esperando el silencio del interlocutor para
hacer la propia.
Para cualesquiera dudas que surjan en la práctica, el Responsable del REVOE debe
administrar una bitácora de registro a fin de sintetizar las esenciales para presentarlas a su
jefe y obtener asesoría o auxilio.
142
ÍNDICE
Metodología de Investigación para el Proyecto de Egresados 1
Resumen 2
Propósito 3
Alcance 3
CUESTIONARIO “A” DE EVALUACIÓN DE EGRESADOS 5
Función 5
Datos de identificación 5
Contenido del cuestionario 5
Proceso 7
Aplicación 7
Preparación del procesamiento 7
Manejo de la información procesable 8
Información relacionada con el estatus laboral 9
Presentación de la información 9
Primera parte Información descriptiva 10
Segunda parte: registro de opiniones de orden institucional 15
Tercera parte: Valoración laboral 17
Cuarta parte: Procedimiento para medir la significación de las diferencias 20
La prueba de ji cuadrada (X²) 20
La prueba de probabilidad exacta de Fisher 28
MEDICIONES TRAS DEFINICIONES DE EMPLEABILIDAD 33
La definición como punto de partida de la medición 33
Definición panhispánica 33
Identidad entre el definible y la definición 33
Desglose de las notas esenciales 34
Definición contenida en el acuerdo 17/11/17 34
Extensión de la empleabilidad 35
Implicaciones y limitaciones 35
Formalización de la definición interna de empleabilidad 36
Las competencias más aceptadas 36
Lista sugerida de competencias 37
CUESTIONARIO “B” DE EVALUACIÓN DE EGRESADOS 38
Antecedente 38
Formalización de la definición interna de empleabilidad 38
Propósito del Cuestionario B 39
Problemas no resueltos 39
Marco institucional de referencia 40
143
Contenido del Cuestionario B del Proyecto de Egresados, para empleadores 42
Contacto con el jefe inmediato del egresado empleado 43
Datos generales (para ser llenados por el Responsable del REVOE) 44
A. Evaluación del desempeño y el mérito del ocupante del puesto 44
B. Evaluación de competencias del puesto y del ocupante 45
Medición de la confiabilidad del instrumento 48
El concepto de confiabilidad 48
Método indirecto para calcular la varianza 50
Cálculo de la confiabilidad total de un instrumento 51
Resumen de las actividades y pasos realizados 63
Autoexamen de medición de confiabilidad 69
Cálculo de la confiabilidad de este cuestionario 70
Confiabilidad del mérito del ocupante del puesto 71
Confiabilidad de las competencias del puesto y del ocupante 72
Descripción de las puntuaciones obtenidas en el Cuestionario 72
Evaluación de competencias del puesto y del ocupante 74
Relación entre las variables medidas con los criterios de excelencia 75
Tablas de contingencia de 2 X 2 77
1. Nivel de desempeño 77
2. Desarrollo de sus aptitudes 80
3. Preparación profesional recibida 81
4. Motivación hacia el trabajo 83
5. Actitud en el trabajo 84
Apreciación de las competencias del egresado 86
1. Habilidad del egresado para trabajar en equipo 86
2. Hab. del egresado para solucionar problemas y tomar decisiones 87
3. Hab. de comunicación fluida del egresado dentro y fuera de la org. 89
4. Habilidad de planificación, organización y priorización 90
5. Habilidad para la obtención y el procesamiento de datos 92
6. Habilidad de análisis de datos cuantitativos 93
7. Conocimientos técnicos del puesto a cubrir 95
8. Manejo eficiente de programas informáticos 96
9. Diseño y redacción de reportes 98
10. Habilidad de influenciar a otros 99
Interpretación de resultados 101
Criticidad de las competencias 102
Evaluación de competencias del puesto de mujeres 105
Evaluación de competencias del puesto de hombres 106
Determinación de la empleabilidad de un egresado 107
Lo que la ULA desea de los estudios de egresados 108
Aspiraciones 108
Diseño y utilización de la base de datos 108
Mejoramiento de servicios 108
INSTRUMENTO “C”, EXPLORATORIO 111
Naturaleza del Instrumento C 111
¿A qué se debe que no hayas conseguido trabajo? 112
144
¿A qué se debe que hayas conseguido trabajo? 114
¿Cómo se decidió la contratación de este asistente…? 114
Principios de entrevista exploratoria 114
Preguntas evaluativas 115
Preguntas exploratorias 115
Preguntas exploratorias genéricas 116
Preguntas exploratorias diferenciales 116
Necesidad de balancear ambos tipos de preguntas 117
Recomendaciones particulares para responsables de REVOE.
117
Realimentación: Reflejo y resumen 118
Realimentación y escucha activa 118
Ejemplificación 119
Reflejos con “cambios de valencia” 121
Entrevista 1 123
Entrevista 2 124
Ejercicio A de clasificación 125
Los productos de la entrevista exploratoria 126
Expectativas de resultados 128
Entrevista 3 129
Ejercicio B de clasificación 132
¿Qué información valiosa se obtiene de la Entrevista 3? 135
Resumen del tema 139
Guía de aplicación para el responsable del REVOE 140
