UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Ficha: Metas Fundamentales en el aprendizaje clnicoMetas Fundamentales en el aprendizaje clnicoMetas Fundamentales en el aprendizaje clnicoMetas Fundamentales en el aprendizaje clnico

LA ACTITUD CLINICA, LA ACTITUD CLINICA, LA ACTITUD CLINICA, LA ACTITUD CLINICA,

LA ESTRUCTURA DE DEMORA Y LA ESTRUCTURA DE DEMORA Y LA ESTRUCTURA DE DEMORA Y LA ESTRUCTURA DE DEMORA Y LALALALA VERACIDAD PERTINENTEVERACIDAD PERTINENTEVERACIDAD PERTINENTEVERACIDAD PERTINENTE

Fernando Ulloa

Materia: Psicoterapia I Profesor: Octavio de la Fuente Escobar

Metas Fundamentales en el aprendizaje clnico F.Ulloa Psicoterapia I / O. de la Fuente

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METAS FUNDAMENTALES EN EL APRENDIZAJE CLINICO:

LA ACTITUD CLINICA,

LA ESTRUCTURA DE DEMORA Y LA

VERACIDAD PERTINENTE

Fernando Ulloa

El propsito de esta ficha es organizar un conjunto de conceptos clnicos dispersos

o insinuados a lo largo del semestre y que podramos sintetizar en la siguiente idea

que supone la articulacin de tres momentos:

Un primer momento en que el adiestramiento clnico formal se inicia con la

participacin personal (meter el cuerpo para mirar y ser mirado) en una

experiencia encuadrada clnicamente (comunidad clnica, tratamiento personal,

primeras acciones clnicas, etc.), en donde el objetivo inmediato es el aprendizaje e

internalizacin de un encuadre que prepare al futuro clnico para la accin: actitud

clnica.

Un segundo momento donde el clnico va organizando lo que hemos denominado

estructuras tiles de demora o sea una accin que supone la primera accin clnica

(aptitud o idoneidad clnica): romper la significacin inmediata de los hechos

interrogndose acerca del por qu y para qu de los mismos sin dejarse

sobredeterminar inmediatamente por dichos hechos.

Un tercer momento que supone -en el clnico- en virtud de esta estructura

adquirida, capacidad para organizar y conducir a su vez un encuadre clnico donde

su problema girar en torno al cundo, qu, cunto y cmo del conocimiento que

va adquiriendo acerca de una determinada situacin puede utilizar

pertinentemente. Esta decisin constituye un constante accionar del clnico y

configura lo que se conoce como veracidad pertinente.

Como fcilmente se advierte estos momentos, no son necesariamente ordenados

subsiguientemente, pero sin duda guardan una estrecha relacin con la unidad de

operacin o unidad cronolgica de inclusin en una situacin clnica:

Mirar, pensar, operar.

Adems comienza con un polo donde se enfatiza la participacin personal en el

aprendizaje (ser propia materia prima) para correrse hacia un polo donde se va

adquiriendo la capacidad instrumental de decisin (ser propio instrumento

transformador). Vamos a desarrollar ms en detalle estos tres momentos del

aprendizaje y quehacer clnico.

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PRIMER MOMENTO. ACTITUD CLINICA

Adquirir una adecuada actitud clnica implica por muchas razones "meter el cuerpo"

en una situacin diseada clnicamente. Este meter el cuerpo tendr diferentes

modalidades, grados y oportunidades pero no puede eludirse. Trabajar

clnicamente en Psicologa significa fundamentalmente, la capacidad de

interpretar y modificar una situacin de la cual el clnico forma parte fundamental.

En clnica conocemos las cosas en funcin de nuestro accionar sobre ellas. No

puede pues eludirse en est mirar el adiestrarse recprocamente para ser mirado.

Distancia ptima. Aquella que permite estar lo suficientemente cerca que

permita una mirada clara sin entrar en el proceso conflictivo y una lejana que no

sea tal que se "mire" desde las teoras.

Dentro de las mltiples modalidades de participacin personal; propia experiencia

teraputica, primeras operaciones concretas sobre un clinado, etc., nos interesa

una modalidad que en la ctedra intentamos poner a punto: la comunidad clnica.

Se trata de utilizar el conjunto de los propios clnicos en adiestramiento

organizando colectivamente todos los recursos representados por la suma de

experiencias personales, para el aprendizaje conjunto. A nadie se le escapa que

este intento tiene mltiples dificultades y que debe ajustarse al mximo el

problema de la pertinencia y el de la seguridad psicolgica.

Aqu por pertinencia entendemos el propsito de conducir un encuentro

gradualmente sin saltearse etapas. Estas etapas estn precisamente dadas por la

seguridad psicolgica o sea la posibilidad de ir creando entre quienes aprenden y

ensean la tendencia a no transformar al que miran en oportunidad para proyectar

sus propios aspectos, sino para evocar a partir de lo que se advierte propias

experiencias personales. Es as como el clnico va adquiriendo la difcil habilidad de

poner dentro de s lo del otro contrariando la tendencia ms espontnea y vana de

intentar "ponerse en el lugar del otro" o la ms riesgosa an de proyectar lo propio

en el otro.

Los propsitos bsicos de una experiencia como la que estamos describiendo son

dos:

Metabolizar instrumentalmente los afectos e

Internalizar el encuadre que se est integrando.

Ambos procesos devienen actitud clnica o preparacin para la correcta

interpretacin clnica. El problema de la metabolizacin de los afectos parte de un

hecho elemental. El mirar y el ser mirado estn inevitablemente ligados a

situaciones tales como el espiar y el exhibirse y stas a su vez lo estn a

sentimientos tales como la vergenza y la arrogancia.

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Podra formularse un tanto simplificadamente la siguiente cuestin:

El que mira sin ser mirado tiende a colocarse en situaciones de estar

espiando

El que se muestra sin mirar tiende a exhibirse.

Por supuesto las combinaciones y grados afectivos que pueden presentarse en

estos comportamientos son mltiples pero sin duda son la base de

comportamientos exaltados o inhibidos propios de una situacin que gira sobre el

adiestramiento de la mirada clnica a partir de las propias personas en formacin.

Metabolizar instrumentalmente los afectos significa por ejemplo:

Ir gradualmente transformando la arrogancia del que no advierte como

es mirado, en el orgullo y la firmeza con que se defienden las propias

convicciones.

Y transformar la vergenza como factor de inhibicin, en la sobriedad

que permite seguir pensando y sintiendo discriminadamente y con

responsabilidad an en condiciones adversas. Algo as como transformar

el carcter paralizante de la vergenza en vergenza deportiva

empleando una expresin corriente en el mbito deportivo y que

califica la responsabilidad del que no baja su rendimiento an bajo la

amenaza de la derrota.

Es precisamente esta metabolizacin afectiva la que se conoce como alivio de

tensiones y que sustancialmente no significa la desaparicin inmediata de las

causas perturbadoras sino la recuperacin de la capacidad de operar clnicamente

an bajo dichas condiciones. De cualquier manera es un hecho que un encuadre en

comunidad clnica supone un duro trance dado la inevitable avalancha de afectos y

reivindicaciones a que se da lugar no bien se crean condiciones personales de

dilogo y explicitacin dentro de los mbitos de enseanza universitaria como el

nuestro.

Un clnico que est dispuesto a llevar adelante un diseo de aprendizaje as, debe

saber con qu se va a encontrar y mucho ms si por circunstancias ajenas a s

mismo no tiene oportunidad de mantener sostenidamente el suministro peridico

y el mbito adecuado. Alumnos y profesores sabemos por propia experiencia,

bastante acerca de esto, pero precisamente porque es necesario ir creando

condiciones para enfrentar las circunstancias adversas en que generalmente se da

el aprendizaje de nuestra disciplina es que se debe insistir en romper el crculo

vicioso de la significacin inmediata sobredeterminante.

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En otros trminos:

Es inevitable que al establecer condiciones personales de aprendizaje tal como la

propuesta de comunidad clnica, se enfrente al riesgo de la exaltacin inicial de los

conflictos explcitos y de los latentes.

El problema es si se soporta personalmente y todo el tiempo necesario dicha

situacin tendiendo a romper la significacin inmediata sobredeterminante o se

"entra" en actividades reactivas simtricas o en el restablecimiento de baluartes

impersonales.

De cualquier manera el encuadre que denominamos comunidad clnica debera

configurar una vez puesto a punto, un modelo aplicable en diferentes mbitos

donde un conjunto de clnicos intenten organizar su aprendizaje regulados y

enriquecidos por un contexto grupal. [Este tema ser tratado en una prxima

Ficha]. Agregara aqu solamente que tal encuadre se completa en tres aspectos:

a) Asamblea clnica donde se vaya regulando con las miradas compartidas y

recprocas la necesaria seguridad psicolgica para identificar y perfeccionar

en el propio estilo personal.

b) Un suministro conceptual que enriquezca el instrumental clnico y

c) El taller o ateneo clnico donde se perfeccione y recupere conceptualmente

la prctica concreta.

Dentro de la planificacin actual de la carrera, el primer paso corresponde a

Introduccin al Mtodo Clnico, debiendo completarse los dos siguientes con el

grupo de materias que componen lo que genricamente denominamos

Comunidad Clnica.

Corresponde an completar el segundo propsito del encuadre de aprendizaje que

estamos describiendo, precisamente lo que anteriormente llamamos la

internalizacin del encuadre. Podramos decir al respecto que un clnico novel debe

necesariamente apoyarse para funcionar con eficacia en el soporte o andamiaje

adecuado de un encuadre concreto representado en general por un mbito

establecido confiablemente; condiciones materiales, situacin previsible en el

desarrollo, supervisin correctora, etc. Algo as como trabajar fundamentalmente

de local.

Un clnico bien adiestrado que ya ha internalizado estas condiciones y que adquiere

su capacidad de operacin le permite realizar tareas de visitante en mbitos y

situaciones menos previsibles y establecidas. La importancia de esto quedar ms

destacada si definimos primero los componentes ms importantes del encuadre

clnico, para luego detenernos en lo que podramos imaginar como una suerte de

ascenso en la metabolizacin e internalizacin de estos componentes. Esto se

entender a continuacin.

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Los elementos integrantes de un encuadre clnico son los siguientes:

1. Condiciones materiales del campo clnico

2. Proyecto u objetivos propuestos en la tarea clnica

3. Esquema cientfico, metodolgico y terico

4. Estilo personal del operador

Hablamos de ascenso en la metabolizacin de un encuadre. En efecto, un

adiestramiento correcto comienza por identificar y validar instrumentalmente el

estilo personal del futuro clnico. Esto es parte fundamental del proceso dado en la

comunidad clnica.

Por estilo personal entendemos la sntesis o resultante de una historia vital. El

problema es transformar este estilo personal en experiencial. Por supuesto esto

supone de parte del futuro clnico conciencia de s mismo. Conciencia no slo de

sus conflictos ms manifiestos sino conciencia de sus rasgos caracterolgicos. Esto

es parte de la accin que podemos esperar de la mirada del otro sobre nosotros y

de nuestra mirada que descubre lo propio a travs de advertir lo ajeno. Nadie

supone que este propsito de adquirir insight pueda quedar reducido a un diseo

de comunidad clnica. Sera excesivo. Pero tambin sera excesivo descartar la

oportunidad desaprovechar la regulacin colectiva como factor regulador de

nuestro estilo personal.

El camino pues es transformar el estilo personal en experiencial. Es a partir de esta

conciencia de s en que se va transformando la experiencia, que el estilo personal

adquiere categora de instrumento y que pasa legtimamente a integrar el nivel

inmediato superior del encuadre: el esquema cientfico, metodolgico y tcnico y

ahora experiencial.

Pichn Riviere llama acertadamente a Esto E.C.R.O. (Esquema Cientfico Referencial

y Operacional). Lo que resulta importante es que la integracin de nuestro propio

estilo personal concebido como aqu lo presentamos al esquema cientfico, significa

incorporar un valor ideolgico, una forma de concebir la tarea y los objetivos de la

misma entraablemente ligada a nuestra forma de ser. Por supuesto el peso y el

valor que finalmente adquiera esta categora ideolgica, estar ntimamente ligada

al desarrollo y coherencia con que el propio clnico haya integrado su mismidad. Es

decir, depender de si en su identidad ha logrado aquel estado que le permita

plsticamente ser igual a s mismo en cualquier situacin sin deformar la lectura

que haga de tal situacin.

Siguiendo en el ascenso propuesto, un clnico que integre a su esquema cientfico

su propio estilo personal es alguien que tiene a su vez un propio proyecto personal

en cuanto a la asuncin de su rol de clnico y esto necesariamente lo llevar a

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plantearse la congruencia o incongruencia que ste proyecto personal mantiene

con los objetivos singulares propios del campo o situacin que est conduciendo.

Es decir, que inevitablemente deber plantearse un problema fundamental en el

quehacer clnico: el problema o mejor dicho el falso problema de la neutralidad del

clnico. La decisin podr ser una u otra, su libertad de operacin ser mayor o

menor en cuanto a cmo pesen sus propios valores o los del proyecto en s mismo,

pero el problema de la confrontacin no podr eludirlo. Es ms no deber eludirlo

aunque esto plantee otro asunto importante, el de la veracidad y su manejo

pertinente, que desarrollaremos ms adelante. Por supuesto que rechazar el

problema de la neutralidad en la situacin clnica no significa proponer alguna

forma de indoctrinamiento, sino restablecer las condiciones de un aprendizaje de

ida y vuelta en donde ningn trabajo clnico es ni neutral, ni ingenuo y muchas

veces, ni siquiera inocuo.

Finalmente el clnico que ha ido completando el ascenso de un encuadre

internalizado va, simultneamente, adquiriendo autonoma que le permite no

depender de las condiciones materiales del campo. Es en este sentido que se

entiende la deportiva afirmacin anterior acerca del trabajar de visitante. Algo de

esto intentamos en las asambleas clnicas aunque admitamos las condiciones

negativas creadas por las frecuentes alteraciones geogrficas y temporales que

inciden desfavorablemente en el rendimiento del trabajo.

SEGUNDO MOMENTO. ESTRUCTURA DE DEMORA

Para entender esta faz en el aprendizaje clnico debemos tomar como eje la unidad

de operacin o unidad de inclusin cronolgica en una situacin clnica.

En el adiestramiento se trata en cierta manera de desarticular esta unidad en tanto

el clnico se adiestra gradualmente en cada uno de los pasos que corresponde al

mirar, pensar y hablar y su correlato de observar, diagnosticar y operar. El objetivo

es finalmente llegar a establecer dicha articulacin pues un clnico bien adiestrado

mantiene una gran simultaneidad en las tres operaciones.

Pero veamos ms detenidamente la relacin entre la unidad de operacin y

estructura de demora. El problema de todo campo clnico, es el problema de la

ruptura, ruptura que se da en relacin al interrogarse acerca del por qu gentico y

el para qu intencional del comportamiento. Es esta ruptura la que nos permite

conocer lo que est aconteciendo en relacin a nuestra accin sobre los sucesos y

nos permite el pasaje de una participacin tipo happening o mero sentimiento de

participacin a una comprensin ms documentada o causal de dicho acontecer.

Sin duda el mirar clnico adquiere de por s un carcter ms desestructurante en

tanto configura un dejar venir los hechos que suelen no coincidir con las

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expectativas del clinado ms propenso no slo a reposar su necesidad en el hecho

de nuestra actitud clnica, sino a sentarse comensal a la mesa en que debe y desea

satisfacer la carencia de alumno o paciente. El hablar, sobre todo de parte del

clinado, tiende en cambio ms a restablecer lo que amenaza alterarse. Es entonces

el segundo eslabn de la unidad de operacin, eslabn que en realidad va ms all

del pensar para comprender la fantstica y real relacin existente entre el sentir-

pensar donde comienza a procesarse lo que llamamos estructura de demora. Es

aqu donde el clnico comienza a interrogarse acerca de por qu memor lo que

memor, qu hacer y cundo hacer lo que pienso hacer con ambas cosas.

Se puede entender mejor el concepto de estructura de demora a partir de tres

articulaciones:

1. Restablecer el deseo tanto del clnico como del clinado de recurrir a los

propios contenidos, articulando los niveles lgicos con los afectivos, es decir,

el saber y el sentir. Este deseo restablecido proviene de haber realizado un

correcto y suficiente trabajo con los afectos que siendo habitualmente -

sobre todo en cuanto a los afectos penosos- motor de proyeccin, deben

convertirse en motor para desear pensar los propios sentimientos. Esta

articulacin tiene como resultado consolidar el nivel psicolgico al articular

contenidos lgicos y afectos, ampliando el rea psicolgica e

instrumentando este nivel. El clnico va adquiriendo la habilidad de

demorarse tilmente en el registro pensante de los sentimientos que le

promueve el clinado con lo cual comienza a adelantar los primeros pasos en

la ruptura de la significacin inmediata sobredeterminante.

2. Articular lo propio y lo ajeno adquiriendo capacidad para reconocer en el

clinado aquello que le es semejante. Semejanza que no necesariamente se

refiere a algo personal sino principalmente a contenidos que almacena de

sus experiencias clnicas anteriores. Es precisamente este reconocer lo

semejante lo que luego posibilita demorarse en el hecho nuevo, en lo

diferente. Es as que tambin l va adquiriendo curiosidad y registro por

lo desconocido, para que lo que habitualmente por serlo, implica una

sobrecarga penosa que lo hace proclivea la ceguera. El registro del hecho

nuevo est directamente ligado como ya ha sido sealado

anteriormente a la clsica interrogacin del por qu y para qu,

interrogacin que nos conduce a la tercera articulacin.

3. Articulacin que al ligar el acontecer presente con el pasado etiolgico

permite resignificar ese pasado desde una perspectiva actual lo cual

tambin es romper un significado inmediato mantenido constante hasta

entonces a travs del tiempo. Permite adems articular el hoy, convertido

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en ensayo, con un acontecer futuro, lo cual tambin confiere valor y sentido

a lo que nos demora en el presente, an el sufrimiento.

Estructura de demora es la actitud clnica hecha accin, es decir el inicio de la

aptitud o idoneidad clnica. Comienza siendo en el adiestramiento un concepto

operacional pero en la medida que se lo incorpora va adquiriendo categora de

instancia psquica es decir, de una manera de ser. Este es un mtodo. Si

enfatizamos ms es una manera de vivir, como todo oficio no oficiado ritualmente

con las rupturas que trascienden el hbito para ser aprendizaje. Estructura de

demora paradojalmente es estructura de ruptura. Es el requisito indispensable

para acceder en clnica del acontecer al objetivo cientfico.

TERCER MOMENTO. ACERCA DE LA VERACIDAD Y DE LA PERTINENCIA EN

CLINICA

En la prctica clnica es necesario tomar en cuenta que lo datos o conocimientos

obtenidos nunca configuran una abstraccin sino por el contrario un proceso de

manipulacin es precisamente una prctica.

Esta es la situacin clnica y este juego es el eje del trabajo clnico, de este alterar

el mundo. De ah la idea de que la verdad es una verdad de trabajo para seguir

avanzando en el proceso dialctico entre el conocedor y lo conocido. Es decir se

trata de un proceso que nunca se cierra en s mismo ni se completa totalmente. El

conocimiento clnico es esencialmente activista. Es un percibiendo en tanto esta

palabra da cuenta no slo del objeto que va siendo percibido sino de la actividad

cambiante del percibidor.

Este percibir, as concebido, implica, dira Russel, que nos damos cuenta de las

cosas como parte del proceso de nuestra actuacin con referencia a ellas y toda

teora que aparezca aislada de la accin corre el riesgo de transformarse en una

abstraccin perturbadora. Esto es especialmente vlido en clnica y aqu es donde

adquiere significado aquello de que en clnica no practicamos teoras sino

conceptualizamos prcticas. La fuerza impulsora de todo conocimiento es

bsicamente resultante de la relacin entre sujeto y objeto. Es en estas condiciones

relacinales e instrumentalistas en que se da la produccin del conocimiento

clnico.

Volvamos nuevamente al encuadre o circunstancias de produccin del

conocimiento clnico. Anteriormente nos detuvimos en relacin a lo que

denominamos estructura de demora, en examinar cmo el clnico se demora

interrogndose tanto acerca del porqu como para qu de la accin que examina,

la accin que incluso l mismo integra. A partir del nfasis en una u otra modalidad

en la indagacin se van configurando los dos grandes encuadres clnicos:

El teraputico y El operativo.

El por qu o indagacin acerca del significado etiolgico de la conducta supone la

prevalencia de una intencionalidad bsicamente teraputica. El para qu en

cambio, implica mucho ms una intencionalidad prospectiva. La elaboracin de un

proyecto.

Si bien encuentro justificado polarizar en estas dos modalidades de indagacin

clnica, es necesario recordar que en la prctica ambas permanecen estrechamente

unidas. Un psiclogo clnico bien adiestrado, necesariamente ha de integrar el por

qu histrico del orden gentico con el para qu finalista de un comportamiento.

La prctica del psicoanlisis clnico nos muestra constantemente como todo

sntoma tiene un para qu finalista que puede estar ms o menos distorsionado en

cuanto a su eficacia pero que siempre supone un intento de solucin. El hecho es

que el examen de esa distorsin en la bsqueda de una solucin nos suele conducir

al descubrimiento del por qu de ese sntoma o sea el conocimiento etiolgico de

ese comportamiento conflictivo. Nos vamos as acercando al problema de la

veracidad pertinente o de la utilizacin pertinente del conocimiento emanado de

los datos clnicos. Resulta claro que el problema acerca de cundo, qu y cunto de

la informacin a la que tiene acceso un psiclogo, es esencialmente importante

cuando enfrenta clnicamente campos no tradicionales es decir campos no

definidos como teraputicos.

Los dos son pues los problemas; el del encuadre pertinente a una determinada

situacin y el de la veracidad pertinente. Convendra establecer brevemente las

caractersticas sobresalientes de ambos encuadres:

En el encuadre teraputico en tanto se trata de establecer el significado

etiolgico de una conducta todo su suceso es examinado principalmente

como posible repeticin de una situacin anterior. Esto tiende a reforzar la

transferencia situacional e induce vnculos regresivos con el operador.

En el encuadre operativo todo comportamiento es utilizado bsicamente

como ensayo de una situacin futura. Esto tiende a crear condiciones para la

disolucin de las situaciones transferenciales regresivas y favorece la

organizacin de la autonoma y el delineamiento de un proyecto.

Cul es pues el problema acerca del encuadre pertinente sobre todo en el

adiestramiento de un clnico?

El problema es que la aplicacin de una u otra modalidad de operacin no

garantiza de por si un resultado satisfactorio sino que la decisin de tal o cual

modalidad implica una correcta evaluacin de aquellas circunstancias sobre las que

se quiere operar. Estas circunstancias estn dadas de hecho con la intencionalidad

con que se intenta transformar un encuentro humano en una situacin clnica. Esto

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por supuesto es lo obvio pero adems de la intencionalidad nos encontramos con

otro problema; el del pronstico acerca del cul ser el grado de eficiencia o

fracaso de la tarea clnica segn que empleemos una u otra modalidad. Esto ser

ms claro si no pensamos en porciones puras, entre encuadres teraputicos u

operativos sino en nfasis interpretativos, en el por qu o el para qu, sobre todo

cuando manejamos situaciones no definidas tradicionalmente como teraputicas.

Podemos tomar como ejemplo una de nuestras asambleas-clnicas donde lo que

resulta evidente tal como ocurre en toda situacin-clnica no teraputica, es que el

gran convidado siempre resulta ser el rea afectiva.

Los afectos, cualquiera que sea su expresin, constituyen la materia prima y los

indicadores con que elabora un clnico. Una manera pues de ir advirtiendo acerca

de la modalidad operativa (por qu o para qu) pertinente est dada a partir de la

explicacin que maneja el clnico acerca del origen, presencia y cantidad de tales

afectos.

Veamos en detalle la situacin:

a) Los afectos permanentes exacerbados en todo campo manejado

clnicamente, sin explcitos objetivos teraputicos, pueden aplicarse desde

distintos ngulos. Con frecuencia dos explicaciones parecen ms

probables:

1. La explicacin situacional donde las ansiedades estn incrementadas

principalmente a partir de la situacin en que se encuentran quienes

integran el campo; problemas institucionales, problemas de inclusin

en una situacin desconocida, etc.

2. Explicacin desde la personalidad o sea una eventual sumatoria

cuantitativa o cualitativa las personalidades conflictivas.

b) Tomando como ejemplo a las asambleas clnicas, lo ms comprobado por la

experiencia es que si bien gravitan los factores de personalidad, lo que

prevalece como factor ansigeno son las situaciones conflictivas; dficits

conceptuales previos a la materia, falta de condiciones adecuadas para una

prctica clnica real, incertidumbre acerca del futuro como psiclogos,

alteraciones en el funcionamiento formal de la ctedra y sobre todo la

ansiedad que genera una propuesta de aprendizaje psicolgico no

tradicional como es precisamente la asamblea clnica.

c) A partir de sta explicacin situacional acerca del origen de las ansiedades

en el funcionamiento de la asamblea, lo nico pertinente es la organizacin

y conduccin de la misma desde una perspectiva centrada en un encuadre

operativo, es decir, desde el para qu prospectivo. Se trata de impulsar un

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proceso de transformacin o aprendizaje clnico en el presente pero con la

mira puesta en el futuro que se est ensayando. Es obvio que en una

situacin as diseada resultan evidentes para el clnico un nmero de datos

significativos que no ser pertinente utilizar.

d) Si resulta correcto el diagnstico de que los afectos incrementados

responden a la explicacin situacional, el procedimiento operativo los

resolver adecuadamente, si la explicacin debe buscarse en la acumulacin

de personalidades conflictivas no sobrevendr tal alivio.

e) El indicador que seala el avance en un proceso de transformacin o sea de

aprendizaje clnico est dado principalmente por la posibilidad de extraer

experiencias de aprendizaje an de las fracturas o errores tcnicos que

inevitablemente se producen en toda conduccin. Cuando prevalecen

conflictos fuertemente originados en personalidades conflictivas los errores

o fracturas tcnicas se transforman en pantallas sobre las cuales

reiteradamente se proyectan toda suerte de resentimientos. En tal caso

seguramente deber evaluarse ajustada y honestamente la oportunidad o al

menos las limitaciones que ofrece un encuadre centrado operativamente. En

sntesis se trata en primer trmino de avaluar cul es la indicacin del

pronstico de un encuadre clnico en cuanto, a su diseo formal y luego

habr que ir resolviendo sobre todo en campos no tradicionalmente

considerados como teraputicos cuando es la oportunidad de ir corrigiendo

pertinentemente el acento desde el -para qu- de un comportamiento al -

por qu- gentico del mismo y cuando no se dan las condiciones para tal

manejo. Esto nos introduce ms de lleno en el segundo problema; cundo,

qu y cunto de lo que advierte el clnico puede utilizar pertinentemente.

Para considerar este tema debe tomarse en cuenta varios hechos:

a) En primer trmino la conduccin clnica de cualquier encuentro

humano es un acto donde el clnico da personalmente la cara es

decir, es un acto cara a cara. En este dar la cara el clnico debe evitar

sobre todo dos peligros:

1. La complacencia demaggica donde no se explcita

verazmente lo que se advierte.

2. La utilizacin de la verdad por la verdad misma,

configurando actitudes autoritarias de tipo normativo-

supresivo.

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b) Estos dos peligros se hacen ms evidentes frente al doble significado

que en general se advierte en todo suceso examinado clnicamente:

su faz conflicto y su faz solucin. El operador puede tender a destacar

complacientemente la faz solucin enmascarando el conflicto o

puede no advertir el ncleo de solucin en su afn de suprimir el nivel

conflictivo. Ni los complacientes ni los autoritarios logran establecer

adecuadamente la verdad clnica. Es que el clnico que logra eludir

ambos escollos, seduccin complaciente y autoritarismo represivo y

librarse adems de la inhibicin de sus propios afectos, debe poder

poner tilmente en evidencia las contradicciones inertes a toda

conducta cuando se la examina clnicamente.

El mayor ejemplo de las contradicciones que debe manejar pertinentemente un

clnico es precisamente la que nos ofrece la simultaneidad del conflicto y la

solucin, inherente a toda conducta humana. Un ejemplo claro acerca de esto

surgi en la ltima asamblea. Vimos como el alivio de las tensiones alcanzado al

final de la misma, luego de un trabajo bastante arduo, se presentaba

simultneamente como una eficaz transformacin de la hostilidad, miedo, dolor

inicial, pero al mismo tiempo este alivio podra representar la resignacin y falta de

empuje transformador de la realidad que implica todo manejo clnico.

Podra significar por ejemplo, aceptacin resignada de las condiciones inadecuadas

u hostiles con que se vive el aprendizaje en la Facultad. De manera general

podramos concluir que para establecer la utilizacin pertinente de los datos

clnicos, debemos tomar en cuenta dos grandes factores:

a) En primer trmino el proyecto de ese campo de acuerdo al encuadre

decidido

b) El momento del proceso clnico que se est conduciendo.

En relacin al ejemplo de la asamblea mencionada donde de entrada se dio la

clsica situacin del duelo a elaborar era claro que las condiciones se formaban

en hueco o al menos dudoso la sola mencin de tal intencionalidad. Lo

pertinente fue ir registrando minuciosamente las dificultades afectivas y racionales

para tal elaboracin.

Cuando en funcin de lo anterior se pudieron crear condiciones ms justas de

solidaridad y convivencia, se lleg al sealado alivio de tensiones, es decir, a un

momento diferente del anterior que si permita otro nivel til de explicitacin,

ahora ms centrado en el examen de las caractersticas o de la personalidad de

algunos integrantes de la asamblea. Adems como fue sealado y en ese

momento, fue posible explicitar algo que no hubiera sido pertinente hacerlo al

comienzo. Sealar que si bien el alivio de las tensiones era un objetivo distante al

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comienzo y que se haba alcanzado con xito, tambin implicaba el peligro de caer

en una conducta resignada conformndonos como objetivo final con tal alivio.

En la prctica clnica aplicada al contexto comunitario o sea, a la enseanza como

en nuestro caso o a proyectos asistencial o sanitario, debe tener muy en cuenta el

asunto de alivio de tensiones as como el otro eje frecuente de estos trabajos; el

organizar los recursos disponibles. Ambos son los objetivos ms frecuentes. Lo que

debe advertirse es que si slo se tratara de conformarse con tal alivio y tal

organizacin de recursos sin pretender trascender en cuanto a organizar adems la

conciencia acerca de cules son las causas contextales que generan la situacin

sobre la cual se trata de operar, se correr el riesgo de terminar organizando

aliviadamente la pobreza de recursos.

Esto es otro claro problema de pertinencia. Cmo y cundo un clinado est

suficientemente capacitado acerca de su propia responsabilidad y participacin en

su situacin como para acceder con provecho y eficacia a modificar las condiciones

contextales que lo sumergen.