Mesa Redonda_Los retos de la convivencia_La mirada de los profesionales_V Encuentro Nacional de...

8/9/2019 Mesa Redonda_Los retos de la convivencia_La mirada de los profesionales_V Encuentro Nacional de Orientacin_2010

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Mesa Redonda: RETOS PARA LA CONVIVENCIA. LA MIRADA DE LOS

PROFESIONALES.

NC"PWGXC"RTQHGUKP"FQEGPVG0"r qt "Lqu"O gngt q"O ctvp0""""S w"qewttg"cevwcno gpvg"gp"nc"guewgncA


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significar para muchos el cumplimiento del servicio militar, con los mismos

sentimientos asociados de absurdidez e inutilidad pero en este caso sin el control que

podra suponer un reglamento disciplinario que impida que este descontento se vuelva

en contra del propio sistema. Es posible que esta comparacin tenga ms sentido del que

pueda parecer a simple vista. Tenemos numerosos alumnos para los que la

obligatoriedad comienza a ser una carga difcil de llevar desde niveles tempranos y para

los que el paso del tiempo dentro del sistema no es ms que un aprendizaje de la

impunidad con la que es posible actuar dentro de l. No existe en este caso el aliento o

el respaldo de unos padres o la perspectiva de algn objetivo o alguna recompensa que

les haga asumir el fastidio que supone asistir a clases da tras da durante un nmero

interminable de horas.

La obligacin escolar es una violencia legal, que se traduce todos los das en

obligaciones fsicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los nios, cuatro o

cinco das por semana a levantarse a las siete de la maana y venir a clase. A

continuacin la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no

comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorizacin, no soar, estar

atentos y ser productivos. Les obliga a mostrar su trabajo a presentarse a miles de

exmenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento.

La escuela no slo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jvenes,

sta participa en su gnesis, ejerciendo sobre ellos una presin formidable Perrenoud.

p 125.

Para muchos el nico aliciente es el de compartir el tiempo con otros

compaeros que se encuentran en la misma situacin.

Por su parte el profesorado de secundaria sigue en la perpetua nostalgia de los

tiempos de la escuela excluyente, tiempos en los que el alumnado se autoseleccionaba

debido a su procedencia social o a sus dificultades de aprendizaje y en los que los malos

resultados slo caba atribuirlos a que el alumno era un vago y no a su procedencia

social o a sus dificultades acadmicas. Seguimos aorando la escuela mtica, que ya


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hemos descrito anteriormente, en la que los estudiantes mostraban un agradable nivel de

urbanidad y respeto hacia la autoridad del profesor, inters por las asignaturas y grandes

perspectivas de futuro, cuando sta literalmente ha dejado de existir. No parecemos ser

capaces de asumir de una manera definitiva que los tiempos en que el profesorado se

limitaba a impartir de manera magistral su asignatura, los tiempos en que la autoridad le

era atorgada desde los mismos hogares de los alumnos, han pasado dejando lugar a un

panorama muy distinto y que requiere por su parte unas actitudes y una disposicin

tambin completamente diferentes.

En cualquier caso el profesorado de secundaria se encuentra cotidianamente anteuna escuela en la que el principal problema con el que hay que tratar no es lapreparacin de los contenidos que se impartirn en la prxima clase, sino la actitud demuchos alumnos que se rebelan contra las normas escolares adoptandocomportamientos indisciplinados, irrespetuosos o rebeldes que son incompatibles con laprctica docente clsica, es decir el de las clases magistrales en las que deban obedecery atender en silencio las explicaciones del profesor, modelo este que, aunque aparececircunstancialmente, ha dejado de ser generalizado. Lo normal es que un profesortrabaje con grupos que en el mejor de los casos pueden ser bulliciosos y en el peoringobernables, pasando por disruptivos o provocadores, siendo ste su primer problemaa la hora de tratar con ellos. Por supuesto que todo grupo, por difcil que ste sea,siempre cuenta con un nmero mayor o menor de alumnos adaptados (siempre quehablemos de alumnos adaptados nos referimos a los que se atienen a las normas delsistema escolar), jvenes que siguen con inters las explicaciones del profesor, quemuestran respeto y deseo de mejorar. El problema es que generalmente los alumnos noadaptados, aunque sean minoritarios, marcan el estilo de comportamiento del grupo, seaporque se hacen protagonistas de l sea porque lo contagian al resto de sus compaeros.

Otra de las situaciones cotidianas a las que tiene que enfrentarse el profesoradoes el de los bajos niveles acadmicos. Mientras que en otros tiempos era posible seguir arajatabla una programacin o exigir deberes para casa, ahora nos encontramos conenormes dificultades para llegar hasta el final de las mismas y todo ello a un nivel que

debe ser progresivamente rebajado para poder as adaptarlo al de la mayora dealumnos. Es fcil apreciar que no slo el nivel ha descendido de manera general sinoque la capacidad de trabajo y de esfuerzo tambin son escasas. En muchos casos nosencontramos ante jvenes que no trabajan en casa ya que sus familias no se lo exigen, seven impotentes para obligarlos a estudiar o simplemente para ayudarles a superar lasdificultades que el estudio plantea. Ms all de esto muchos profesores constatan que elproblema llega hasta el punto de que una parte del alumnado no slo presenta un bajonivel y poca capacidad de trabajo, sino que renuncia abiertamente a realizar tarea algunaya que carece de estmulo o motivacin para ello. Qu queda entonces de la enseanzatradicional tan aorada por el profesorado?

La escuela, su esencia, el modo en que en ella se trabajaba, la actitud de los que


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en ella conviven y el trabajo del profesorado es muy distinto al de la escuela tradicional

aunque sigamos confundidos posiblemente por que las formas que en ella imperan son

parecidas a las que conocimos tiempos atrs. El profesor sigue encerrndose con sus

alumnos dentro del aula e intenta adelantar en su programacin, sin embargo ni el

comportamiento del grupo, ni su inters ni el esfuerzo que se observa y mucho menos

los resultados obtenidos tiene nada que ver con los resultados tradicionales.

Se dice entonces que el profesorado est perdiendo la autoridad ya que susmodos de imponerse al alumnado y obtener aunque sea una disciplina no ya resultadosacadmicos-, parecida a la del grupo ideal que todos tienen en mente, es casi imposible.

Se sigue partiendo de la idea errnea de que cualquier alumno debe permanecer ensilencio y atendiendo a las explicaciones del profesor o que lo que se est explicandocarezca de inters o sea incomprensible, y sigue sin entenderse que estos pueden ser losmotivos de que estos alumnos presenten problemas de comportamiento. En estasituacin es fcil sentirse desamparado, ya que incluso recurrir a los padres parasolventar conductas problemticas puede ocasionar ms problemas que aportarsoluciones. En muchos casos no podemos esperar ayuda por parte de los padres, bienporque apoyan y justifican a sus hijos ante el profesor, bien porque ellos mismos son losprimeros incapaces de influir o controlar la conducta de sus hijos.

Ante esta situacin, cmo deberamos entender la escuela actual? La respuesta

a esta pregunta es en realidad conocida por cualquier docente, y es que desde la

perspectiva de un par de dcadas, y a pesar de que conserva una organizacin y unas

seas de identidad y de trabajo semejantes a la clsica, ha sufrido tal transformacin a

tenor de los factores que hemos ido analizando en los captulos anteriores, que

podramos decir que las semejanzas con aquella en que nosotros mismos nos educamos

son meramente superficiales. La escuela actual no slo no funciona igual que la que

conocimos, sino que su objetivo mismo tambin se ha visto alterado en pro de facilitar

la igualdad de oportunidades a los alumnos. ste es en realidad el factor que hapropiciado la transformacin de sus seas de identidad y de sus metas, la necesidad de

incluir en ella a todos los alumnos dentro del margen de edad obligatoria, circunstancia

sta al parecer an novedosa en nuestro pas y que hace de la escuela un laboratorio

social en el que los efectos de esta poltica educativa van evidenciando los lmites del

sistema escolar y obligndolo a adaptarse y transformarse en el mejor de los casos y a

mostrarse inefectivo en el peor.


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Nc"eqphnkevkxkf cf "gueqnct"{"ncu"pwgxcu"eqo rgvgpekcu"f gn"r tqhguqtcf q0"

Si partimos de la premisa de que la escuela a pesar de las apariencias ha sufridouna transformacin radical de sus objetivos, sus mtodos y de las relaciones entrepersonas que en ella se establecen, en que situacin deja esto a los docentes?

La educacin secundaria, a diferencia de la primaria en la que los maestrosrealizan estudios relacionados especficamente con la docencia, ha estado en manos deespecialistas en diferentes disciplinas cuya tarea consista en impartir la misma sin teneren consideracin ningn criterio al margen de completar el temario asignado. Unprofesor de secundaria o de bachillerato precisaba conocer su materia y el modo deimpartirla ha sido tradicionalmente algo anecdtico y adaptado al esquema de las clases

magistrales aprendido en la propia universidad. Este modelo, como ya hemos visto,presupone a un alumno mnimamente motivado, disciplinado y obediente a lasexigencias del profesor para que ste pueda conseguir sus objetivos. Igualmente se danpor sentadas unas normas de relacin personal entre profesor y alumnos basado enreglas de urbanidad clsica sustentadas en el respeto apriorstico a los mayores y a lapropia figura del profesor como detentador del conocimiento que permitir al estudiantesuperar los requerimientos escolares necesarios para obtener un ttulo que le permitircontinuar formndose en niveles superiores o profesionalmente. Desde este modelo elpapel del profesor es simple y claro y al tratarse de un estereotipo social, muy resistenteal cambio. Es evidente que una buena parte del descontento del profesorado se debe a laresistencia que muestran muchos docentes a aceptar que su trabajo ya no se ajusta a este

modelo y que su papel profesional ha dejado de limitarse a disertar sobre la especialidaduniversitaria en la que se formaron. De algn modo se entiende que atender a otrosfactores no puramente acadmicos, conlleva una devaluacin de su labor y les sita alnivel de profesionales con menor formacin, tales como cuidadores o guarderos. El afnde aferrarse al estereotipo clsico de la profesin en la que el profesor aspiraba adescubrir las maravillas de su materia a sus alumnos y de este modo ampliar su mente,sin tener que atender a otras consideraciones como la disciplina o el respeto, estdirectamente relacionado con la autoestima profesional y el estatus social. Mientras queotros oficios clsicamente minusvalorados o asociados a una baja capacitacin han idoganando en consideracin social hasta adquirir una dignidad de la que carecan, ladocencia en secundaria, a pesar de la alta cualificacin acadmica que requiere, ha ido

descendiendo escalones en cuanto a la valoracin pblica que posee y a laautopercepcin profesional de quienes la ejercen y que ven en el da a da cmo elcolectivo con el que se relacionan, es decir alumnos y padres, les niega el respetoimprescindible para ejercer su labor. Ante esto slo queda refugiarse en el estereotipoprofesional, por mucho que la realidad lo contradiga, y empearse en que es sta la queest equivocada. Desafortunadamente el papel clsico del docente es tan disonante conlo cotidiano que esta postura defensiva aboca a muchos profesores al enfrentamientocon padres y alumnos o al autoritarismo, cuando no a la apata, al abandono o alvictimismo. Como orientador escolar en secundaria s que en muchos casos seculpabiliza a los pedagogos y a la pedagoga de todos los males de la escuela actual,cuando considero evidente que el cambio al que estamos asistiendo, al margen de lapalabrera pedaggica al uso, est ntimamente ligado al acelerado cambio social, con


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todo lo que ste conlleva en cuanto a nuevos usos, valores y costumbres (basta hacerse

eco de las recientes quejas de mdicos, enfermeros y otros profesionales sanitarios de lasanidad pblica en cuanto al trato irrespetuoso y en ocasiones violento de sus pacientespara comprender que estamos ante un fenmeno que no es exclusivo de la educacin).Otro lugar comn son las opiniones en el sentido de que es necesario devolver laautoridad perdida al profesorado, como si esta pudiera otorgarse o ejercerse a golpe deregla como en otros tiempos cuando es evidente que sta depende de la relacin que elprofesor tenga con sus alumnos y de la que se le atribuya desde las familias de losestudiantes. En cualquier caso es tal la metamorfosis que ha experimentado la profesin,que muchos docentes noveles cuando comienzan a ejercer confiesan que no era se eltrabajo que esperaban o para el que haban preparado unas oposiciones.

Creo que el primer paso para enfrentarse a la nueva realidad escolar comienzacon la asuncin de cules son los requerimientos de la profesin en este momento y de

cul es el papel del nuevo docente. Es evidente que en la actualidad un profesor no

puede limitar su actividad a impartir clases magistrales sin tener en cuenta ms

consideraciones, entre otros motivos porque la propia realidad lo hace imposible. No se

trata pues de redefinir el papel profesional docente segn los caprichos del pedagogo de

turno -aunque evidentemente existen aspectos discutibles en cualquier filosofa,

tendencia o poltica educativa-, sino entender que es la propia realidad social la que

exige un papel diferente a los docentes que cada vez ms encuentran que su rol clsico

es inaplicable a muchas de las situaciones que encuentran cada da en las aulas. Cmo

obviar la incorporacin a los centros de alumnos inmigrantes que desconocen el idioma,

de los que tienen alguna discapacidad, de los pertenecientes a minoras tnicas o clases

sociales desfavorecidas, por no hablar de nios y jvenes con problemas de

personalidad o de comportamiento. Todo estos grupos se encuentran actualmente en las

aulas como resultado de nuevas necesidades sociales y su presencia exige fines,

estrategias y organizaciones diferentes para poder ofrecerles una formacin

indispensable para acceder al mundo laboral y no pasar a formar parte de sectores

marginados cultural y econmicamente. La sociedad igualitaria y justa que pretendemos

construir exige una mayor formacin de los ciudadanos en la que la escuela juega un

papel insustituible.

El informe elaborado por la OCDE y la UNESCO (2003) sobre la relacin

existente entre las inversiones en educacin en diecisis pases en vas de desarrollo y


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su capacidad de crecimiento econmico no deja lugar a dudas: el crecimiento del

capital humano producido por el aumento en los aos de escolarizacin de la

poblacin de estos pases se relaciona con el despegue de sus economas y el aumento

del Producto Interior Bruto per cpita, lo cual recomienda mejorar el acceso a la

educacin y evitar la desercin escolar [...] El informe, igualmente, seala la existencia

de una relacin entre el aumento de la escolarizacin y otros beneficios no econmicos,

como mejoras en la salud de la poblacin, en los indicadores de bienestar personal y

social, en la cohesin social y en la disminucin de las tasas de desempleo. Esteve. pp

64,65

La alternativa, por atractiva que pudiese parecer, pasa por excluir a todos estos

colectivos de las escuelas y negarles la posibilidad de compartir la formacin con sus

compaeros normales. Desde este punto de vista los alumnos con discapacidad

tendran que acudir por tanto a centros especiales al igual que los inmigrantes que

deberan aprender el idioma en centros al efecto. A estos los seguiran los nios

pertenecientes a minoras tnicas que no terminan de adaptarse a las formas de laescuela y continuando con este proceso de eliminacin nos desharamos de los que

presentaran dificultades de aprendizaje o tienen mala conducta, hasta quedarnos con los

pertenecientes al grupo ideal de alumnos respetuosos, corteses e interesados por el

estudio. El problema es que salvo rarsimas excepciones ese grupo, que pertenece a la

mitologa de las aoranzas docentes, ya no existe y probablemente nunca ha existido ya

que los profesores de todas las pocas se han quejado siempre del comportamiento y de

la falta de inters de sus alumnos, aunque no con esto pretendemos trivializar lasituacin de los docentes actuales que se enfrentan a una serie de problemas inditos

hasta hace slo unos aos. Creemos que la profesin es ahora en muchos sentidos

incomparablemente ms complicada de lo que nunca ha sido y que requiere una

formacin diferente y mucho ms especializada.

Todos los elementos que hemos analizado introducen en el sistema educativo un

nivel de conflictividad sin precedentes y es esta circunstancia la que est originando

cambios en la propia funcin docente, que ha debido adaptar sus objetivos, su mtodos


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y sus propios fines para hacer frente a las nuevas situaciones y demandas sociales

concretadas en las que plantean los propios alumnos y sus familias.

No debemos perder de vista que intentbamos identificar los factores que

redefinen el papel del profesorado en la actualidad, llamar de una vez por todas a las

cosas por su nombre para as saber a qu atenernos cuando hablamos del trabajo

docente. Si tomamos como referencia los nuevos requerimientos de la profesin,

comenzaramos con el que introduce los cambios ms dramticos que es el de atender

obligatoriamente a todos los nios y jvenes hasta los diecisis aos. Como ya hemos

expuesto con anterioridad esto supone atender a todos los alumnos

independientemente de su procedencia social, de su capacidad, de su inters y el de su

familias, de su comportamiento o de sus problemas sociales, familiares, personales o

acadmicos. Todo profesor ha escuchado de boca de los padres de algn estudiante

especialmente problemtico, que prefieren que est en el centro que en la calle en la que

no hace ni aprende nada bueno (pensemos que son jvenes que carecen de formacin y

que ni siquiera estn en edad laboral) o bien de los propios alumnos que en cuanto

cumplan la edad legal mnima abandonarn el centro, y esto nos da una pista de cul esuna de las primeras responsabilidades del docente actual, es decir asumir que hay

algunos alumnos generalmente desmotivados y de comportamiento difcil, de los que se

espera conseguir muy poco desde el punto de vista acadmico y que estn obligados a

estar en el centro. Lgicamente con esto no quiero insinuar que un alumno debe

permanecer en el centro independientemente de su comportamiento -que si se vuelve

demasiado conflictivo provocar que sea expulsado del mismo-, pero s que sus

circunstancias no deben servir de excusa para negarle la posibilidad de acudir a clasespor escasos que sean los resultados que obtengamos de l (en el siguiente captulo

propondremos lneas efectivas y productivas de trabajo especialmente dirigidas a este

tipo de alumnado desahuciado escolarmente). En la mayora de los casos la presencia

de este alumnado disminuye el nivel acadmico, provoca problemas disciplinarios y

aumenta significativamente el nivel de conductas disruptivas en clase. Las actitudes del

profesorado en estos casos oscilan en un continuo que va desde la permisividad y la

perdida de control de la clase, pasando por el enfrentamiento, hasta actitudes


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disciplinarias estrictas que pretenden deshacerse mediante la expulsin de clase o del

centro-, de los alumnos problemticos. Gp"ewcns wkgt "ecuq"guvco qu"cpvg"nc"r tko gt c"f g"

ncu"pwgxcu"qdnki cekqpgu"f gn"r tqhguqtcf q."gu"f gekt ""nc"f g"cvgpf gt"c"cnwo pqu"

f guo qvkxcf qu"q"enct co gpvg"qr wguvqu"cn"ukuvgo c"gueqnct0"

En segundo lugar me referir a una cuestin que ya hemos mencionado en los

prrafos anteriores. Mientras que tradicionalmente los docentes han gozado de la

prerrogativa y el privilegio de hacer lo que considerasen necesario en sus clases sin que

nadie pudiera inmiscuirse en ello (ya se sabe que cada maestrillo...), en la actualidad las

nuevas circunstancias escolares les demandan nuevos modos de trabajo que pasan por eltrabajo cooperativo y coordinado. Al igual que los tutores asumen la conveniencia de

mantener reuniones peridicas con el orientador a fin de organizar las programaciones

que se imparten en tutora, no es posible que los profesores sigan trabajando bajo

circunstancias adversas de un modo individualista, sin contar con nadie ni coordinarse,

sin pedir ayuda cuando la necesitan ni asesoramiento cuando no saben qu hacer con un

grupo, ya que como cada vez se define con mayor claridad en este somero anlisis de

las nuevas funciones del profesorado, preocupa menos a los docentes en la actualidadtener un alto nivel en su especialidad -ya que normalmente el que imparte tampoco lo

es-, que conseguir un control suficiente del grupo para poder trabajar su materia tanto

con los alumnos ms avanzados como con aquellos que tienen alguna dificultad. Este

control del grupo, como decamos, debido a las nuevas caractersticas del alumnado, no

es posible sino es desde la perspectiva del trabajo coordinado de equipo, ya que los

modos tradicionales e individualistas no slo son inefectivos, sino que generan un claro

clima de impotencia e inefectividad entre el profesorado.

Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto comn,

cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperacin. Los proyectos

son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distingo

dos clases:

.Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedaggica precisa

[...]


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.Los proyectos en los cuales la misma cooperacin es el desafo y que no tiene

plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de profesionalidad

interactiva [...] Perrenoud. pp 70,71

Lgicamente este trabajo en equipo se basar en la asistencia peridica a

reuniones de diversa ndole: con los miembros del departamento didctico al que se

pertenezca, con los dems tutores y el departamento de orientacin o con el propio

equipo educativo. Cu"r wgu"guvco qu"cpvg"nc"ugi wpf c"pgegukf cf "f gn"pwgxq"vtcdclq"

f qegpvg."{ "uvc"gu"nc"f g"cukuvkt"c"ncu"t gwpkqpgu"pgeguctkcu"s wg"r qukdknkvctp"nc"eqqt f kpcekp"{"gn"vtcdc lq"gp"gs wkr qeqo q"o qf q"f g"chtqpvct"nqu"tgs wgt ko kgpvqu"{"

pgegukf cf gu"f gn"cnwo pcf q.

Otra de las funciones que ms protagonismo han adquirido recientemente es la

atencin a la diversidad. Bajo esta denominacin nos referimos a la necesidad de

atender acadmicamente a cualquier alumno sea cual sea su nivel acadmico y su

capacidad para el aprendizaje. Cualquier profesor sabe que actualmente cada grupo de

alumnos con el que trabaja contar con varios alumnos (a veces la mayora de ellos)incapaces de seguir el ritmo de la clase debido a diferentes factores tales como su falta

de motivacin, de capacidad, de atencin o de respaldo familiar. Estos alumnos van

quedando progresivamente rezagados respecto al resto de sus compaeros y en

numerosas ocasiones terminan comportndose mal y entrando en el circulo vicioso de

las sanciones disciplinarias. Esta situacin requiere que desde el centro exista una

organizacin destinada a atender, al nivel que lo requieran, a estos alumnos que de otra

manera permanecern en el centro durante aos sin que esto les sea de ningn provecho.Esta organizacin debe prever un sistema de apoyo que incluya elementos como la

deteccin de estos alumnos desde el comienzo de la escolarizacin, su evaluacin, la

flexibilizacin de los grupos, la elaboracin de adaptaciones curriculares individuales o

grupales y de materiales adaptados para trabajar en clase, el trabajo con diferentes

niveles dentro del aula, etc. Dentro del colectivo de alumnos que requieren una atencin

especial, cada vez toma ms protagonismo el de alumnos inmigrantes que desconocen el

idioma y que plantean por si mismos unas necesidades que han de ser atendidas


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mediante procedimientos muy semejantes a los que acabamos de mencionar. Todo ello,

como ya hemos insistido con anterioridad es imposible de realizar desde el

individualismo y requiere el trabajo en equipo. Cu"rwgu"nc"vgt egt c"f g"ncu"pwgxcu"

hwpekqpgu"f gn"rtqhguqt cf q"gu"nc"cvgpekp"c"cnwo pqu"eqp"pgegukf cf gu"gf wecvkxcu"

gurgekcngu"{"c"cs wgnnqu"s wg"f gueqpqegp"gn"kf kqo c0"

Otro de los frentes en que la labor del docente ha sufrido grandes

transformaciones es en la demanda de atencin individualizada a sus alumnos. Mientras

que en otro tiempo las peculiaridades de aprendizaje, los problemas personales o las

caractersticas familiares eran factores ajenos a lo exigido en la escuela, en laactualidad, cada vez con mayor frecuencia, y mediante el cauce de la tutora o de la

orientacin, las familias demandan atencin a problemas de sus hijos que van desde la

desmotivacin a la falta de tcnicas y habilidades para el estudio o situaciones

familiares especiales que han de ser tenidas en cuenta para comprender y apoyar la

evolucin acadmica de muchos alumnos. Al igual que en otros muchos terrenos

sociales, sobre todo en el comercial, los ciudadanos, incluidos los profesores, nos hemos

acostumbrado a reclamar un trato ms especializado y personalizado, ste se traslada alos requerimientos de los padres y de los alumnos en la escuela. En este sentido y

aunque en muchos centros las horas lectivas dedicadas a tutora con alumnos han

perdido parte del fuelle con el que contaban cuando se introdujo este sistema, la tutora

no deja de ser el marco ideal para establecer contacto con los alumnos y valorar as las

caractersticas y necesidades del grupo. Adems de los clsicos programas tcnicas de

estudios, educacin sexual o prevencin de drogodependencias, existen otros muchos y

menos conocidos que ofrecen tcnicas para potenciar la cohesin, la participacin o lacomunicacin dentro del grupo y que pueden ser utilizados no slo para resolver

conflictos sino para detectar situaciones que a veces afectan gravemente a algunos

alumnos y que no pueden ser desatendidas. Los profesores cada vez con mayor

frecuencia encuentran que su inhibicin en estas cuestiones desemboca en reproches o

protestas de los padres que reclaman haber sido informados o puestos en aviso de

cualquier situacin que afecte a sus hijos. Los docentes nos hemos ido acostumbrando a

la hora de tratar y de valorar a un alumno, a las sesiones de preevaluacin, a las


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intervenciones del tutor o del orientador con informaciones acerca de los alumnos y de

las familias y a tener en cuenta factores extraescolares de toda ndole que sabemos

esenciales en su comportamiento y que no podemos pasar por alto a la hora de ensear o

evaluar el rendimiento. Cualquier profesor en funciones sabe que en la actualidad no es

posible hacer odos sordos a cuestiones extraacadmicas que sin embargo son

determinantes en la evolucin escolar de los alumnos. Por otra parte existen una serie de

situaciones asociadas al mbito escolar en las que el profesorado juega un papel central

ya que les exige velar no slo el aprendizaje sino tambin garantizar su seguridad e

integridad. Ningn profesor puede evadirse de cuestiones como el matonismo o el

maltrato entre compaeros o en el seno familiar, los comportamientos sexistas o

racistas, el consumo de drogas, los trastornos de la alimentacin o el absentismo,

cuestiones estas de cuya deteccin se les hace, desde las familias y desde instancias

educativas superiores, directamente responsables.

Todo lo anterior exige por tanto del profesorado prestar o procurar que se preste

por otros cauces como el contacto con los padres, la tutora, la orientacin o los

servicios sociales, atencin a problemas personales de sus alumnos, a aquellosrelacionados con el mbito escolar e incluso los que trascienden al plano familiar. Gp"

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gp"ewgpvc"c"nc"j qt c"f g"gpugct"{"gxcnwct"c"uwu"cnwo pqu.

Atendiendo a las caractersticas del nuevo alumnado y del actual sistema

educativo caracterizado por la creciente opcionalidad referida a itinerarios educativos,

los alumnos deben contar con una informacin suficiente para elegir el itinerario ms

acorde a sus intereses y necesidades. No obstante esta informacin debe ser

especialmente cuidada en aquellos alumnos a los que antes hacamos referencia y que

por sus caractersticas personales y familiares necesitan ms atencin, apoyo y

orientacin. Todo profesor debe ser consciente no slo de que existe un gran nmero de

alumnos que se encuentran en situacin de fracaso escolar, sino que su permanencia en


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el centro, al ser obligada, se convierte en una experiencia frustrante que no les ofrece

nada salvo la posibilidad de esperar a alcanzar la edad suficiente para abandonar el

centro sin ninguna formacin que le permita desenvolverse en el mundo laboral. Incluso

el alumno ms rebelde y desadaptado tiene un plan profesional que intentar llevar a

cabo al terminar sus estudios. Desafortunadamente muchos de estos planes son poco

realistas o fruto de una informacin incompleta o errnea. Es por ello sumamente

importante ofrecer desde el comienzo y como complemento a una imprescindible

adaptacin de los contenidos, una orientacin vocacional y profesional que dote de

sentido su permanencia en el centro. Gu"vctgc"f gn"egpvtq"gueqnct"{"f gn"r tqhguqt cf q"gp"r tko gtc" kpuvcpekc" *cwps wg" nc" vwvqtc " {" nc" qtkgpvcekp" uqp" ki wcno gpvg"

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cf gewcf co gpvg"f guf g"gn"rwpvq"f g"xkuvc"xqecekqpcn"{"r tqhgukqpcn0"Este apartado en

particular y aunque a primera vista parezca poco realista o dentro del listado habitual

del bienintencionado e interminable nmero de atribuciones poco aplicables para elprofesorado, es de una importancia capital para muchos alumnos para los que el centro

escolar supone una obligacin carente de sentido e intil a la larga. En muchos casos es

posible atender a esta necesidad simplemente derivando a determinados alumnos al

servicio de orientacin a fin de que se les informe y asesore adecuadamente.

Otra de las parcelas que no puede dejarse de incluir en este listado, est

relacionada con las funciones como tutor que la mayora de los docentes han de asumir

a lo largo de su ejercicio profesional. La tutora se define en la actual ley de educacin

como una funcin inherente a la profesin docente e indisolublemente asociada a ella.

Volvemos a encontrarnos ante una grave contradiccin con el papel ideal de profesor

como especialista que imparte una materia. La tutora exige, independientemente de la

especialidad, una serie de obligaciones que incluyen hacerse responsable de los alumnos

del grupo en lo tocante a cuestiones acadmicas y disciplinarias, pero tambin en cuanto

cualquier otra circunstancia que pueda afectarle durante la escolarizacin. Adems

incluye la atencin a padres y la coordinacin de las sesiones de evaluacin, pero quizs


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la atribucin ms inmediata que tienen los tutores a lo largo del curso es la hora lectiva

semanal con sus tutorandos. Nos encontramos en este caso ante un espacio lectivo en el

que el profesor tutor debe, asesorado por el departamento de orientacin, programar una

serie de actividades ajustadas a las necesidades de su grupo y que ir desarrollando a lo

largo del curso. Esto le exigir preparar y trabajar con sus alumnos una serie de temas

para los que no est especficamente preparado. Entre los temas clsicos de tutora estn

las tcnicas de estudio, la prevencin de drogodependencias, la educacin sexual y por

supuesto la orientacin vocacional y profesional, aunque en la actualidad se han

introducido otra serie de temas tales como las habilidades sociales, la inteligencia

emocional o la mediacin en conflictos. La mayora de estos programas incluyen un

conocimiento mnimo del tema y el dominio de unas tcnicas bsicas de dinmica

grupal. Todo ello exige adems del profesorado la coordinacin con el Departamento de

Orientacin y la previsin de las programaciones y de los recursos necesarios para

llevarlas a cabo. Fg"guvg"o qf q"nc"ugzvc"f g"ncu"cvtkdwekqpgu"f gn"r tqhguqt cf q"cevwcn"

r cuc"r qt "cuwo kt"ncu"hwpekqpgu"f g"vwvqt ."nq"ewcn"ng"qdnki c"c"wpc "ugt kg"f g"vctgcu"vcngu"

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f g"ncu"r tqi tco cekqpgu"f g"vwvqt c"s wg"tguwnvgp"o u"cf gewcf c u"r ctc"uw"i t wr q0"

" Aunque acabemos de mencionarla entre las atribuciones de la tutora, es

necesario tratar de una forma separada, por su importancia, la relacin de los profesores

con los padres de los alumnos. Somos conscientes de que sta y el propio concepto de

comunidad educativa, sigue siendo para muchos docentes un tema ideolgico espinoso,

ya que implica la obligacin de tener contactos, pedir colaboracin y quizs rendir

cuentas ante personas no profesionales y ajenas al centro que sin embargo pueden

pedirnos explicaciones sobre diferentes aspectos de nuestro trato con sus hijos. Creo que

no exagero si digo que muchos profesores viven con desagrado estas relaciones

argumentando que los padres no pintan nada en el centro escolar, opinan sobre lo que


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desconocen y plantean demasiadas exigencias sin poner demasiado de su parte. Existen

otros tpicos muy comentados como que en realidad slo se interesan los padres de los

nios que no lo necesitan y que por el contrario es imposible establecer contacto con los

dems, que estn predispuestos a dar la razn a sus hijos y a quitrsela al profesor, que

los malcran, etc, y seguramente todos hemos tenido experiencias que justifican estas

impresiones, sin embargo no podemos olvidar que otros muchos contactos son

beneficiosos para todas las partes y que consiguen que se compartan informaciones y se

alcancen compromisos que nos facilitan el trabajo y que mejoran nuestra relacin con

los alumnos. No obstante existe una razn de peso que hace de esta relacin una

necesidad, y es que la actual situacin educativa, con todas sus complejidades, incluida

la de la obligatoriedad, hace que los padres, que estn obligados -no lo olvidemos-, a

dejar en manos de los centros educativos a sus hijos, tengan el derecho a participar de

esta educacin, siendo informados, requeridos a colaborar como una parte importante

del proceso y planteando quejas o reclamaciones cuando sus hijos no reciben del

sistema educativo lo que ste les promete.

En una escuela en la que contaremos entre nuestros alumnos a jvenes con todotipo de situaciones y caractersticas personales que no podemos ignorar para suadecuado desarrollo acadmico (alumnos con dificultades de aprendizaje, problemas deconducta, absentistas o inmigrantes, por slo mencionar lo ms llamativo), es necesarioimplicar e informar a los padres mediante reuniones informativas y de debate, demanera individual o grupal e igualmente atender la peticiones y demandas que puedanhacernos (Perrenaud 2004). Por hacer alusin a una situacin concreta, me referir a lapresencia cada vez ms frecuente en los centros de jvenes pertenecientes a familiasinmigrantes a las que, con frecuencia, nadie se toma la molestia de informar de una seriede aspectos bsicos relacionados con el sistema educativo, el funcionamiento del centroo la propia situacin acadmica de sus hijos. En este caso la organizacin de planes de

acogida para padres de alumnos extranjeros (especialmente para los que desconocen elidioma), es una absoluta necesidad y una obligacin ineludible para los centros. Heasistido a reuniones incluidas en estos planes en los que hemos comprobado como lospadres desconocan aspectos del sistema educativo que damos completamente porsentados tales como el significado de las calificaciones numricas de 0 hasta 10, ladistribucin de las vacaciones escolares o los derechos que asisten a su hijos en cuanto anmero de repeticiones, lmite de la escolarizacin obligatoria, etc.

Fg"guvg"o qf q"nc"ur vko c"eqo r gvgpekc"guv" tghgtkf c"c"nc"cvgpekp" { "

eqncdqtcekp"eqp"ncu"hco knkcu"c"r gvkekp"f g"ncu"o kuo c u"q"r qt"kpkekcvkxc"f gn"

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16/118

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kphqt o cekp"{"cn"nqi tq"f g"eqncdqt cekp"{"eqo r tqo kuqu"s wg"tgf wpf gp"gp"dgpghkekq"

f g"nqu"cnwo pqu0"""

" Si seguimos con la redefinicin de las labores del nuevo docente hemos de hacer

mencin al apartado de la formacin. Si en otros tiempos bastaba a un profesor con

haber sido formado a nivel universitario en la materia que imparta en el centro, lo cual

permita, pongamos el caso, a un licenciado en matemticas, impartir docencia en su

materia sin una formacin especfica para ello e ir aprendiendo sobre la marcha por

ensayo y error o mediante los consejos de sus compaeros, en la actualidad estapretensin se revela cada vez ms ingenua y distante de la realidad. Como ya hemos

comentado, los profesores novatos descubren por inmersin en sus primeras clases que

el menor de su problemas es el dominio exhaustivo del contenido de su materia, y que

es mucho ms importante mantener el control del grupo y atender a la multitud de

cuestiones que ste le demandar, tales como diferentes niveles de aprendizaje, la

presencia de alumnos que desconocen el idioma, la necesidad de preparar material

especial o actividades de tutora y todo el rosario de circunstancias que ahora sonhabituales en cualquier grupo de clase. Todo ello exige de los docentes formacin

especializada en una serie de temas sobre los que cada vez ms gira la actividad de los

centros docentes: pensemos en los proyectos de bilingismo, los de coeducacin, los de

enseanza informatizada y otros muchos que estn por venir y que exigen una perpetua

puesta a punto a la que no es posible sustraerse.

Actualmente, saber organizar la propia formacin continua es, por

consiguiente, mucho ms que saber elegir con discernimiento entre varios cursos en un

catlogo... Perrenaud. p 136

En muchos otros casos sin embargo el modo de afrontar los problemas pasa por

el planteamiento de soluciones creativas y ajustadas a un entorno muy concreto, lo cual

requiere la puesta en marcha de proyectos de innovacin e investigacin educativa.

Normalmente estos proyectos se basan en el trabajo de grupos de profesorado del propio


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centro que partiendo de sus propios planteamientos o mediante la asesora de algn

especialista, desarrollan proyectos que pretenden mejorar el funcionamiento de un

centro o introducir algn elemento novedoso en su organizacin. En cualquier caso es

evidente que las nuevas circunstancias educativas exigen una formacin cada vez ms

especializada y extensa. Gpwpekctgo qu"eqo q"nc"qevcxc"eqo rgvgpekc"f gn"pwgxq"

r tqhguqt cf q"gn"f g"nc"eqpuvcpvg"cevwcnk| cekp"{"hqt o cekp"{"nc"f g"r ctvkekrcekp"gp"

i twrqu"f g"kpxguvki cekp"g"kppqxcekp"s wg"o glqt gp"cni p"cur gevq"f gn"vtcdclq"q"f g"nc"

f kpo kec"f gn"egpvtq.

En lo referido a los alumnos que estn dentro de la etapa de educacinobligatoria, los profesores deben asumir asimismo la obligacin de velar por su

seguridad y su integridad fsica, lo cual les exige atender a cualquier demanda o

informacin relativa al tema, intervenir en las situaciones que por su naturaleza lo

requieran (peleas, actividades peligrosas...) e informar acerca de la ausencia

injustificada del alumno del centro o de cualquier actividad organizada por el mismo.

Todo ello puede llevar al profesorado a quejarse de estas nuevas atribuciones de

autntico guardero, pero no por ello dejar de pedrsele responsabilidad sobre cualquiercaso de peligro o de dao fsico que pudiese ocurrir cuando el alumno est bajo su

tutela. Cu"rwgu"nc"pqxgpc"f g"ncu"pwgxcu"qdnki cekqpgu"f gn"r tqhguqt cf q"ugt "nc"f g"

xgnct"rqt "nc"kpvgi t kf cf "hukec"{"go qekqpcn"f g"nqu"cnwo pqu"c"uw"ect i q0"

Por ltimo y aunque parezca algo anecdtico, una de las tareas docentes que

estn cobrando cada vez ms relevancia, son las puramente burocrticas. La

administracin y la creciente demanda de responsabilidades e informacin por parte de

los padres, as como la posibilidad de reclamaciones obliga a los centros a documentar

minuciosamente las programaciones didcticas, las actividades extraescolares, la

asistencia de los alumnos, las reuniones de Departamentos, cualquier tema disciplinario

-desde los partes de conducta hasta las expulsiones del centro- y las actividades de

tutora entre otras. Pensamos que en lneas generales muchas de estas tareas

burocrticas no tienen como fin ms que la prevencin ante reclamaciones por parte del

alumnado o de sus familias, pero en cualquier caso suponen una carga creciente en las

tareas asignadas al profesorado. Nc"f eko c"f g"ncu"qdnki cekqpgu"f gn"r tqhguqtcf q"


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eqpukuvkt"r qt "vcpvq"gp"f glct"eqpuvcpekc"guetkvc"f g"ecf c "wpc"f g"ncu"cevkxkf cf gu"{"

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o go qt kcu"{"xcnqt cekqpgu"f gn"vtcdclq"s wg"t gcnk| c .

Y de este modo concluimos la enumeracin de las nuevas obligaciones del

profesorado. Recordemos que el objeto de la misma parta de la disonancia percibida

por el mismo entre las funciones clsicas y las demandas reales que ms tarde encuentra

en la prctica docente. En resumen, estas atribuciones, que servirn para definir el

actual papel del profesorado y de la educacin, seran:

-Asumir la atencin a alumnos desmotivados o claramente opuestos al sistema

escolar.

-El trabajo en equipo a fin de afrontar las nuevas necesidades y demandas del

alumnado y de las familias.

-Incluir entre sus deberes la atencin a alumnos con necesidades educativas

especiales y a aquellos que desconocen el idioma.

-La obligacin de observar, informarse e informar y ayudar o procurar ayuda entodo lo referente a cualquier circunstancia no acadmica que observe en el transcurso de

su trabajo en el centro y tener todo ello en cuenta a la hora de ensear y evaluar a sus

alumnos.

-Dotar de sentido y de proyeccin de futuro la permanencia de los alumnos en el

centro, interesndose por sus inquietudes y habilidades personales y procurando que

estn informados y asesorados adecuadamente desde el punto de esta vocacional y

profesional.-La atencin a las funciones de la tutora.

-La atencin a los padres de alumnos y la bsqueda de su implicacin en el

proceso educativo de sus hijos.

-La necesidad de una constante actualizacin, formacin y participacin engrupos de investigacin e innovacin que mejoren algn aspecto del trabajo o de ladinmica del centro.

-Velar por la integridad fsica y emocional de los alumnos a su cargo.

-La documentacin escrita relativa a cada una de las tareas anteriores.


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Es imprescindible entender que este listado de atribuciones no es slo terico ni

legislativo, sino fruto de la realidad educativa con la que los docentes se encuentran

cada jornada en su desempeo profesional. Es fcil advertir que si las asumimos como

propias, el papel del docente queda profundamente modificado. De instructores en las

diversas materias del currculo (en la misma lnea que el profesor universitario que

trabaja exclusivamente con una seleccin de alumnos a los que al haber alcanzado el

nivel universitario se les supone el inters y una responsabilidad que en ltima instancia

depende exclusivamente de ellos+."ug"j c"gxqnwekqpcf q"j cuvc"wp"r cr gn"r tqhgukqpcn"s wg"cpc"ncu"hwpekqpgu"r wtco gpvg"f qegpvgu"eqp"ncu"f g"vwvqt c."cuguqt c."vtcdclq"uqekcn."

ewkf cf qt ."o gf kcf qt"{ "dwt et cvc."{ "s wg"cvgpf kgpf q"c"ncu"xc tkcdngu"f go cpf cu"

uqekcngu"f gdgp"ugt "cdqt f cf cu"f guf g"gn"vtcdclq"gp"gs wkr q"{"wp"r tqeguq"eqpvkpwq"f g"

tgekenclg"{"hqt o cekp.

Todo lo que acabamos de exponer no es una declaracin de intenciones acerca

de lo que debera ser nuestra profesin, sino un repaso de las funciones que

efectivamente los profesores ya llevan a cabo de buena o de mala gana. No es posiblesustraerse de la obligatoriedad en la escolarizacin de determinados alumnos que

dificultan o impiden el buen funcionamiento de cualquier grupo de clase o del mismo

centro, de la escolarizacin de alumnos con muy bajo nivel acadmico y que con

frecuencia presentan graves problemas de atencin o una nula motivacin, de la

creciente presencia de alumnos con diferentes discapacidades o inmigrantes que

desconocen el idioma y de la demanda social y de las administraciones que nos hacen

responsables de cualquier circunstancia o incidente relacionado con el centro, desde la

propia asistencia al mismo a otras cuestiones que ya hemos enumerado y que nos

obligan a asumir el control de cada uno de los de los tiempos y espacios escolares. Ante

todo ello y abundando en lo ya expuesto, es imposible seguir concibiendo el trabajo

docente como algo individual o una mera repeticin de los esquemas profesionales que

los docentes de otros tiempos podan permitirse. Es necesario plantearse que el control

efectivo y productivo de un centro escolar no puede concebirse sino como una labor de

equipo y que sta debe basarse en una evolucin continua que tiene como referencia los


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propios cambios y demandas sociales y que debe sustentarse en un proceso de

formacin, investigacin e innovacin.

Por supuesto que podemos aorar y rebelarnos ante estos cambios que

desfiguran hasta lo irreconocible el estereotipo del profesor al que con tanto ahnco

deseamos a veces acogernos, podemos culpar a la administracin, a los pedagogos o a la

ley educativa de turno y todo ello es legtimo y necesario ya que estamos convencidos

que es posible mejorar la concepcin del sistema educativo y hacerlo ms eficaz, sin

embargo por encima de todo ello existen una serie de circunstancias que tan slo

dependen del cambio social y de lo que ste conlleva en cuanto a exigencias y

situaciones inditas. En este sentido es intil a estas alturas reclamar que se rebaje la

edad de escolarizacin obligatoria ya que esta medida simplemente se ajusta a los

cnones de todos los pases occidentales, culpar a los padres de la mala educacin o del

desinters de sus hijos, pretender que alumnos con diferentes discapacidades sean

trasladados a centros especiales o quejarse del creciente nmero de inmigrantes

presentes en las aulas, ya que con ello no hacemos ms que intentar zafarnos de una

responsabilidad que actualmente nos corresponde. Uno de los efectos ms perjudicialesde no asumir las nuevas situaciones y las exigencias que estas conllevan es la creciente

ineficacia de algunos centros que vuelcan exclusivamente en el sistema disciplinario

todos sus esfuerzos para controlar una situacin que los desborda, viendo con

impotencia como los niveles educativos descienden cada vez ms y como la

convivencia se hace insostenible.

Rtqdngo cu"f g"cf cr vcekp0

En cualquier caso el anlisis que estamos exponiendo nos conduce por una va uotra a un problema comn que se encuentra en el fondo de todas las dificultades queactualmente se dan lugar en el centro escolar. No referimos a las limitaciones delsistema educativo para adaptarse a los cambios sociales y a sus variables demandas.Consideramos que muchas de las contrariedades de los profesores provienen de ladiscrepancia entre el modelo clsico de docencia basado en la imparticin de contenidosy el respeto apriorstico a la figura del docente, y la realidad del alumnado al queatendemos, la cual provoca la resistencia a verse relegado a asumir algunas de lasobligaciones que les exige la nueva profesin docente y que ya hemos expuesto ydesarrollado anteriormente.


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Desde hace dcadas nos vemos sometidos a un proceso de acelerado cambio

social motivado por factores que abarcan desde lo econmico hasta lo tecnolgico y quea su vez tienen graves repercusiones en los valores, los estilos de vida y el consumo, yen medio de todo ello se encuentra la institucin escolar, que dependiente a su vez de lapoltica y la ideologa ve como sus atribuciones, antes claramente definidas, vandifuminndose hasta lo irreconocible. En un espacio temporal muy limitado (digamosunos treinta aos), la escuela ha debido adaptarse a la coeducacin, a la secularizacin,a la utilizacin de tecnologa audiovisual, al cuestionamiento de los mtodosmemorsticos, al concepto de comunidad educativa, a la pedagogizacin de la enseanzay la imposicin de su lenguaje profesional, a la presencia de alumnos inmigrantes, a lainformatizacin de la gestin de centro y de la educacin, a la imparable tendencia a lautilizacin permanente de las tecnologas de comunicacin personal, a la presencia en

las aulas de alumnado con discapacidades, desadaptado o abiertamente contrario alsistema escolar y a la burocratizacin, y todo ello dentro de un creciente clima dedesprestigio de la profesin que no parece estar a la altura de las expectativas de lasfamilias y que aboca a un ambiente irrespetuoso agravado por la vulgarizacin dellenguaje y la desaparicin progresiva de la urbanidad y el respeto que siempre habansido inculcados en las familias.

La escuela, al igual que antes exponamos las nuevas tareas que debe asumir el

profesorado, debe entender la adaptacin al cambio social como algo inherente a ella y

estar prevenida y dispuesta para afrontarlo sin demagogia ni loas a un pasado que no

volver y que nada tiene que ver con la realidad en la que ahora nos desenvolvemos. En

el prrafo anterior hemos expuesto algunas de las novedades con las que ya estamos

conviviendo, pero vendrn otras que habr que estar igualmente en disposicin de

afrontar.

Y cuando dentro de unos aos cambien las tendencias sociales, vendrn nios

diferentes, conformados por los valores de las nuevas tendencias, que penetrarn y

modificarn los hbitos, los valores y las costumbres infantiles, obligando a nuestras

escuelas a adaptarse a esa nueva realidad, sin que puedan neutralizarlas o cambiarlas

ms que muy limitadamente, ya que son instituciones que estn muy lejos de gobernar

la dinmica del cambio social. Esteve. p 155.

Esto no quiere decir que los profesionales de la educacin deben aceptar todocuanto venga de un modo acrtico, al contrario, debido a que nuestra labor est dirigidapor leyes educativas que pueden ser ms o menos acertadas para situaciones que somos

nosotros los que vivimos ms de cerca, es necesario que esta experiencia sirva para


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cuestionar los mtodos de trabajo, la organizacin o los medios con los que se nos dota

para ello. La negativa a aceptar el cambio de la institucin escolar e incluso de suspropias metas no slo es contraproducente, ya que genera inmovilismo y dimisin deobligaciones laborales, sino que provoca climas negativos en los que predomina elenfrentamiento con los alumnos y el victimismo profesional.

En la lnea de cuestionar los argumentos de los que achacan a la obligatoriedadde la educacin hasta los diecisis aos y aoran el ambiente de estudio que podra serposible si nos librramos de los alumnos difciles mayores de catorce aos responsables al parecer de todos los males de la educacin actual-, podemos replicarque en los centros escolares los profesores estn encontrado cada vez ms problemasacadmicos y de disciplina entre alumnos pertenecientes a los primeros cursos de la

educacin secundaria en los que el margen de edades se encuentra entre doce y catorceaos y esto puede hacerse extensivo en muchos casos a colegios de primaria. Nospreguntamos cul sera entonces la solucin? , ya que parece evidente que liberar alos alumnos que no quieren asistir al centro escolar a partir de esas edades nosolucionara un problema, que ms que deberse a la edad depende, como ya hemosanalizado, de factores ms amplios que incluyen los nuevos estilos de vida de lasfamilias y los nuevos valores y modos de relacin interpersonal.

En cualquier caso este proceso de adaptacin al cambio ya ha comenzado entreel colectivo de profesorado y en los ltimos aos se ha ido imponiendo como unatendencia que se consolida con el tiempo. Una buena parte de los profesores participancada curso en grupos de formacin y de trabajo destinados a ponerles al da sobre lasdiferentes novedades que aparecen en su profesin y a permitirles ofrecer respuestas. Enel lapso de unos pocos aos, profesionales que han estado acostumbrados durantedcadas a unas rutinas de trabajo muy determinadas y hasta cierto punto bastantesimples, han incluido dentro de sus quehaceres profesionales la atencin a realidades tancomplejas como la integracin de alumnado inmigrante que desconoce el idioma o lainformatizacin de cualquier actividad que se realice en el centro, incluida la docencia,por mencionar tan slo algunas de las ms recientes. Es inevitable que la realidadsiempre vaya unos pasos por delante de las instituciones, pero poco a poco stacontribuir a crear una autoconciencia profesional dinmica que cada vez ms asumeque es necesaria una adaptacin continua para atender a los nios y jvenes que acuden

a los centros educativos.

DKDNQI TCH C


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RREEDDEESS DDEE CCUULLTTUURRAA DDEE PPAAZZ YY CCOONNVVIIVVEENNCCIIAA

11.. LLAA CCUULLTTUURRAA DDEE PPAAZZ

El documento fundacional de la UNESCO afirma que puesto que las guerras

nacen en la mente de los hombre, es en la mente de los hombres donde deben

erigirse los baluartes de la paz. En efecto, con ello se recuerda que la

violencia es algo cultural, adquirido, creado, y que hay que potenciar unos

nuevos valores que puedan contrarrestar y transformar esa realidad.

Desde los primeros seres humanos, hemos aprendido que en cualquier

sociedad las generaciones contemporneas deben encargarse de socializar, es

decir, de incluir en la sociedad en la que viven, de la forma menos traumtica

posible, a las generaciones nuevas. Cualquier educacin supone, por tanto, un

intento por adaptar a esos nuevos individuos a los valores que predominan en

dicha sociedad. De este tipo concreto de sociedad, en la que nacemos, iremos

formando, gracias a la integracin con las personas que la componen, nuestra

identidad, un tipo de roles y una forma concreta de ver el mundo.

Estos valores, transmitidos de generacin en generacin, de ninguna forma

pueden considerarse neutros, ya que pertenecen a una sociedad concreta, en

un tiempo histrico concreto. Adems, en la infancia y la adolescencia,

especialmente, las personas no slo recogen lo que se les transmite de forma

explcita, sino que tambin interiorizan, lo que aprenden mediante la

observacin de sus mayores. Si atendemos a la forma en que a diario nos

comportamos y nos relacionamos entre nosotras y nosotras, no ser difcil

admitir que nuestra juventud corre el riesgo de interiorizar como valores

inherentes a la sociedad en que se desenvuelve, contravalores como el

etnocentrismo, la competitividad, el individualismo, la intolerancia,


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Resulta evidente que la violencia ha estado y est presente en nuestro mundo

a lo largo de toda la historia, bien de forma directa en guerras y conflictos, bien

mediante la violencia estructural que conlleva situaciones de hambre,

discriminacin, analfabetismo, paro, o explotacin de la naturaleza y de las

personas, entre otras. Dicha persistencia de la violencia, adems de todas la

victimas que se ha cobrado, lleva consigo una cultura de la violencia que ha

impregnado desde nuestros modos de ser y nuestras relaciones hasta los

presupuestos de los estados, pasando por medios de comunicacin, el trabajo,

el deporte o las propias formas de jugar y de divertirse de las personas msjvenes.

Podemos decir que, en mayor o menor grado, todas las personas estamos

infectadas por los contravalores que la sustenta: la justificacin del uso de la

violencia; la percepcin del otro (el extranjero, o el simplemente el diferente)

como amenaza, como enemigo, que nos lleva a agruparnos en bandos; el

individualismo; la competitividad extrema, desde una lgica economicista; ladiscriminacin por sexo o por raza; la intolerancia; la deshumanizacin (el otro

como objeto); las ideologas exclusivistas y cerradas, concebidas como verdad

absoluta; o la propia indiferencia.

Frente a esta cultura es necesario desarrollar una nueva y autntica Cultura de

Paz, para lo que se hace imprescindible que se d, en cualquier sociedad, un

movimiento educativo importante que trate de fomentar unos nuevos valores,actitudes, comportamientos, que se sustenten en el principio bsico de la

dignidad de todo ser humano: frente al uso de la violencia, el respeto a la vida y

a la integridad de las personas, y de todos los derechos humanos; frente a la

competitividad, la cooperacin a cualquier nivel; frente al conformismo, la

capacidad crtica; frente al individualismo, la comprensin de otros

planteamientos diferentes a los tuyos; frente a la coaccin y la amenaza, la

libertad para todas las personas; frente a la discriminacin, la igualdad entre


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hombres y mujeres, y entre personas de diferentes razas y condicin, frente a

formas violentas de resolucin de los conflictos, el dilogo como herramienta

fundamental, frente a ideologas cerradas, el pluralismo como valor

enriquecedor,


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que respete la diversidad. En definitiva, se trata de fomentar la tolerancia frente

a la intolerancia.

El desarrollo de esta nueva Cultura lleva consigo el potenciar desde la

educacin una sociedad civil viva y activa, donde reivindicar el concepto de

ciudadana, es decir, autnticos ciudadanos y ciudadanas, preocupados y

comprometidos por el bien comn por el desarrollo, la paz y una democracia

autntica y participativa. Una sociedad civil con un gran potencial tico y

humano, que pueda demostrar en la prctica, con coherencia, la viabilidad delos valores que propone.

Educar para la Cultura de Paz conlleva mltiples lneas, todas ellas importantes

e interrelacionadas, tal como se desarrolla desde el Plan Andaluz de Educacin

para la Cultura de Paz y Noviolencia, entre las que podemos destacar:

La educacin en valores: que transmita, de una manera coherente, losvalores que sustentan un estilo de vida acorde con una Cultura de Paz.

La educacin intercultural: que transmite el respeto a la diversidad y laaceptacin positiva de las personas diferentes, erradicando las

tendencias racistas y xenfobas.

La educacin para los derechos humanos: que constituyen el mnimocomn tico, la referencia bsica en torno a la que es posible construir la

convivencia a nivel global y mundial.

La educacin para el conflicto: que asume ste como algoconsustancial a la vida social de las personas, y que d los instrumentos

necesarios para resolverlo positivamente y de forma pacfica. En este

sentido, es fundamental el llamado enfoque socioafectivo, es decir, la


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importancia de desarrollar la actitud de ponerse en lugar de la otra

persona, de fomentar la empata.


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La educacin para el desarrollo y la solidaridad: que frente apersonas individualistas potencie un mirar colectivo que pase del yo al

nosotros, frente a la exclusin social y la desigualdad fomente como

horizonte la justicia par todos los seres humanos.

La educacin para la noviolencia: que descubre que las formas noviolentas no slo son la manera mas autntica y legtima de reivindicar

algo, sino que tienen un valor en s mismas como estilo de vida y

generadoras de la necesaria Paz y armona personal

La educacin para el desarme: que cuestiona la lgica militar ydenuncia las consecuencias de los ingentes gastos militares en un

mundo en el que millones de personas mueren de hambre.

La educacin para la sostenibilidad personal y del medio ambiente:hemos de establecer un contrato natural con la naturaleza, desde una

tica de la responsabilidad, para dar en usufructo a las generaciones

futuras un medio ambiente igual o mejor de lo que hemos recibido. Se

trata de ensear a cuidar a la naturaleza con sabidura.

La educacin para la ciudadana: que fomenta ciudadanos yciudadanas responsables, crticos y comprometidos con el desarrollo de

una verdadera democracia, participativa y para todas las personas sin

distincin.

No cabe duda de que para conseguir esa nueva Cultura de Paz, la educacin

se presenta como una herramienta fundamental, como un elemento de gran

potencial transformador. Pero a menudo es un concepto que se utiliza de

manera restrictiva, cindolo exclusivamente al mbito escolar. En este sentido

hay que recalcar un doble aspecto: ni la escuela es el nico agente educador,


29/118

ni las personas jvenes son las nicas necesitadas de educarse para la Paz.

La educacin, globalmente entendida, es mucho ms que la mera

escolarizacin,


30/118

siendo un proceso que dura toda la vida y afecta a todos los componentes de

la sociedad.

Por un lado, Educar para la Paz resulta una tares muy compleja por el gran

nmero de sujetos, de agentes, que intervienen en este proceso, la mayora de

ellos fuera del mbito estrictamente educativo. Es por ello que en el desarrollo

del Plan Andaluz de Cultura de Paz y en la Red Escuela: Espacio de Paz se

dinamice la participacin no slo de la escuela, sino tambin de la familia, las

instituciones gubernamentales y dems movimientos sociales.

Por otro lado, la Educacin para la Paz no es una necesidad slo de las

personas ms jvenes. Evidentemente, ellas son el futuro de nuestro mundo y

resultan ms permeables a los valores que les van calando. La Educacin para

la Paz se presenta, como una tarea permanente, cotidiana, que se desarrolla

desde mltiples dimensiones y dirigida a todas las personas, que abarca al

conjunto de la sociedad y se configura desde ngulos diferentes, lo que hacede ella una tarea compleja y cargada de utopa. Pero sin utopa no hay

educacin.


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22.. LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ

Desde el inicio de la Red Escuela: Espacio de Paz en el curso 2002 2003,

con 354 centros participantes hasta la fecha de hoy con 1.896, su evolucin no

ha de ser considerada slo desde la perspectiva estadstica, sino cualitativa

para la educacin en la convivencia. Con la implementacin de la Red los

centros educativos han ido superando la tangencialidad de un da dedicado a la

celebracin de la Paz, para crear proyectos transversales que impregnen la

vida diaria del centro.

La Red Escuela: Espacio de Paz puede ser explicada desde la metfora del

trabajo de la arqueologa, los centros que participan en la Red realizan

autnticos trabajos de arqueologa al descubrir tesoros educativos y sacarlos a

la superficie para compartirlos con los dems centros. De este modo vamos

acumulando un valioso patrimonio de buenas practicas de Convivencia y de

Cultura de Paz, cuyo potencial educativo debe ser bien aprovechado por todoslos centros de la comunidad educativa andaluza.

El tiempo trascurrido y el camino andado por la Red Escuela: Espacio de Paz

nos permite realizar algunas valoraciones a quienes la hemos visto nacer y

desarrollarse.

1. Los Proyectos Escuela: Espacio de Paz son autnticos trabajos de los

centros que utilizan la metodologa de Investigacin Accin

Participacin, porque son los miembros de la comunidad educativa los que

realizan el diagnstico de su centro, lo reflexionan, lo revisan y evalan a

partir de sus actuaciones.

2. Los centros que elaboran un proyecto Escuela: Espacio de Paz

observan como se va transformando el rol del educador o educadora: Se

toman iniciativas coordinadas y compartidas de modo muy creativo y


32/118

realista, en el terreno de la atencin cada vez mas personalizada hacia el

alumnado.

3. Para mejorar la atencin educativa en el mbito de la convivencia, se

abre el centro que participa en la Red a la participacin de agentes externos

a la comunidad educativa; asociaciones, movimientos sociales, ONGs,

Entidades Municipales, con el objetivo de que juntos lo conseguiremos,

puesto que se suma un incremento de recursos materiales y humanos.

4. Cuando un centro decide adherirse a la Red y elabora un Proyecto

Escuela: Espacio de Paz, se observa un cambio a mejor a la hora de

afrontar los conflictos. Efectivamente los conflictos se analizan y se

resuelven de modo mas dialogado y creativo.

5. La perspectiva de integralidad que tienen los Proyectos.Escuela:

Espacio de Paz hace que movilice a los centros que lo desarrollan, aadquirir un compromiso de transformacin de la dinmica del centro;

revisin del currculo, de las metodologas, de la prctica en el aula, de la

evaluacin, de su organizacin, pero sobre todo, de las relaciones entre los

miembros de la comunidad educativa.

1. La Red Escuela: Espacio de Paz ha creado la potencialidad de que

aquellos centros que pertenecen a ella, mantengan con la Administracineducativa una relacin de responsabilidad crtica. Asumen su papel de

mejora de la convivencia en el centro escolar y, a la vez, piden un apoyo y

respaldo para el desarrollo de su Proyecto que se concreta en: tiempos

para la reflexin y coordinacin, as como para la revisin y mejora de su

proyecto.


33/118

11.. DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEE LLAA RREEDD AANNDDAALLUUZZAAEESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ

11..11.. NNMMEERROO DDEE PPRROOYYEECCTTOOSS EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ CCUURRSSOOSS22000088 -- 22000099

7

2812 13

117

96

124 143

11 1625 23

0

50

100

150

200

250

ALMERA

135

CADIZ1

40

CRD

OBA161

GRAN

ADA

179

INTERCENTROS

UNICENTROS

CONCERTADOS


34/118

5

24

515

92

159

231

198

1220

27 25

0

50

100

150

200

250

HUEL

VA109

JAN

203

ML

AGA263

SEVILL

A238

INTERCENTROS

UNICENTROS

CONCERTADOS


35/118

11..22.. NNMMEERROOSS DDEE CCEENNTTRROOSS DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE

PPAAZZ

170

295

216 218

0

50

100

150

200

250

300

ALMERA CDIZ CRDOBA GRANADA


36/118

132

282 292 291

0

50

100

150

200

250

300

HUELVA JAN MLAGA SEVILLA


37/118

11..33.. PPOORRCCEENNTTAAJJEE PPRROOVVIINNCCIIAALL DDEE CCEENNTTRROOSS DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA::

EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ

49,27 51,56

43,69

53,08

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


%


38/118

46,74

77,84

44,22

34,16

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


%


39/118

11..44.. EEVVOOLLUUCCIINN DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ 22000022--

22000099

24

73

133

147

170

0

50

100

150

200

250

300

2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

ALMERA


40/118

43

134

259270

295

0

50

100

150

200

250

300

2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

CDIZ


41/118

37

71

167

202216

0

50

100

150

200

250

300

2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

CRDOBA

5782

175 187218

0

50

100

150

200

250

300

2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

GRANADA


42/118

18

62

120136 132

0

50

100

150

200

250

300

2002-04 2004-06 2006-07 2007-08 2008-09

HUELVA


43/118

11..55.. PPRROOFFEESSOORRAADDOO YY AALLUUMMNNAADDOO QQUUEE PPAARRTTIICCIIPPAA EENN LLAA RREEDD

EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ

4.6808.640

5.400 6.180

54.600

98.600

63.000

72.100

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

100.000


PROFESORADO ALUMNADO


44/118

37.100

91.350 88.55092.400

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

100.000


PROFESORADO ALUMNADO


45/118

11..66.. DDAATTOOSS GGLLOOBBAALLEESS DDEE CCEENNTTRROOSS,, PPRROOFFEESSOORRAADDOO YY AALLUUMMNNAADDOO

DDEE LLAA RREEDD EESSCCUUEELLAA:: EESSPPAACCIIOO DDEE PPAAZZ DDEESSDDEE 22000022 -- 22000099

1.896 CENTROS

56.340 PROFESORADO

47,71% CENTROS ESCOLARES

657.300 ALUMNADO


46/118

33.. LLAA EESSCCUUEELLAA CCOOMMOO EESSPPAACCIIOO DDEE CCOONNVVIIVVEENNCCIIAA

"

En los ltimos aos se percibe por parte del profesorado y de la ciudadana

disfunciones en la convivencia de los centros educativos, que se achaca a

mltiples factores como la escasa implicacin de la familia en la educacin, la

falta de alternativas para el alumnado que no quiere estudiar hasta los

diecisis aos y la prdida de valores entre los adolescentes en general.

Las disfunciones y conflictos de convivencia, aunque en la mayora de los

centros son espordicas, cuando se producen, preocupan por la repercusin

que tienen en las relaciones de la comunidad educativa y en los procesos de

enseanza y aprendizaje. Sin embargo, el paulatino crecimiento de hechos

conflictivos y a la vista de la situacin en pases de nuestro entorno prximo

nos ponen en alerta y nos plantea la necesidad de afrontar el tema para evitar

que se reproduzca en nuestro sistema educativo.

Un informe del Defensor del Pueblo de Espaa, del ao 2002 y ratificado en el

2006, basado en una encuesta a tres mil estudiantes de Educacin Secundaria

indica que en Espaa hay menos violencia escolar que en el resto de los

pases de su entorno. En Francia se contabilizan hasta 240.000 incidentes de

violencia escolar por trimestre. En el Reino Unido, segn una encuesta

reciente, el 80% del profesorado denuncia que el comportamiento del

alumnado ha empeorado en los ltimos aos.

Las disfunciones ms significativas se manifiestan en la ESO, donde entre

otros factores, el momento evolutivo de la adolescencia en el que se encuentra

el alumnado tiene especial importancia. Sin embargo, no se deben olvidar las

etapas anteriores, Infantil y Primaria por el proceso de socializacin que se

produce en las mismas. Esto demanda unas actuaciones pedaggicas

adecuadas en ambas etapas.


47/118

El correcto abordaje de los problemas de convivencia requiere tener en cuenta

por un lado, la complejidad de la sociedad, con la presencia cada vez


48/118

mayor del mestizaje cultural, crisis de valores, fenmenos de exclusin social,

cambios en las estructuras familiares, laborales y sociales, etc., por otro, la

demanda social excesiva de que la escuela resuelva todos los problemas, pero

sin comprometerse con ella.

La escuela de hoy necesita no slo de aprendizajes acadmicos. Sino de

aprendizajes vitales que le sirvan al alumnado para aprender a convivir, a

resolver conflictos mediante el dilogo, a aceptar y valorar a los que poseen

otros ritmos de aprendizaje.

Por ello, cuando el conflicto aparece debemos utilizarlo como una oportunidad

y potencial educativo y no recurrir sistemticamente a medidas disciplinarias y

sancionadoras. El aprendizaje de la convivencia no es algo innato en nuestro

alumnado, sino que se aprende y la aparicin de conflictos es uno de los

cauces adecuados.

Para prevenir o detener los conflictos que a veces se producen en la escuela

es preciso crear contextos normalizados- por ejemplo, asambleas de aula-, en

los que de forma peridica y preventiva se expongan los problemas que surgen

y se desarrollen actuaciones que ayuden a : Adoptar un estilo no violentopara

expresar las tensiones y resolver los conflictos que pueden surgir; desarrollar

una Cultura de la noviolencia, rechazando explcitamente cualquier

comportamiento que provoque la intimidacin y la victimizacin y romper laConspiracin del silencioque suele establecerse en torno a la violencia.

Poner en prctica las actuaciones presupone desarrollar las condiciones que

permitan al profesorado llevarlas a cabo. Conviene tener en cuenta en este

sentido la necesidad de apoyarlo, facilitando que adquiera las habilidades para

la vida necesarias para conseguirlo; sin caer en la frecuente tendencia a

sobrevalorar las posibilidades del profesorado al desarrollar objetivos muy


49/118

complejos, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos

profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la

educacin a las exigencias de la situacin actual.


50/118

Uno de los retos de la escuela en este momento es la bsqueda y creacin de

mejores relaciones. La convivencia positiva no surge espontneamente, se

construye social y colectivamente. Requiere unas condiciones mnimas de

trabajo, tiempo e implicacin de toda la comunidad educativa, que nos indican

que hay que huir de recetas- que no existen en la convivencia- pues no hay

nada que aplicar, sino construir los instrumentos propios para las necesidades

de cada centro escolar. Se trata, en definitiva, de generar una nueva cultura

escolar centrada en las personas y en su bienestar emocional.

Para ello, la Consejera de Educacin primero elabor el Plan Andaluz de

Educacin para la Cultura de Paz y Noviolencia, y luego el Decreto 19/2007, de

23 de enero, para el fomento de la Cultura de Paz y la mejora de la

convivencia, adems del Observatorio de la Convivencia Escolar en Andaluca,

que proporcionan a los centros escolares recursos y estrategias a travs del

Proyecto Escuela: Espacio de Pazy del Programa de Formacin de

Mediadores Escolares para la Resolucin de Conflictos, con el objetivo de quecada centro vaya construyendo su propio modelo de convivencia. Estos

recursos para la mejora de la convivencia pretenden: Favorecer el desarrollo

personal del alumnado, especialmente en el desarrollo de la empata, el inters

por el aprendizaje y la prevencin de la violencia; Mejorar la convivencia

escolar, siendo muy sensibles a la mejora de las relaciones entre el alumnado y

de ste con el profesorado, al favorecer la cohesin e integracin en el aula y

en el centro; Mejorar la competencia general del profesorado, al poderresponder mejor a sus necesidades, incorporar innovaciones y abordar temas

y objetivos como la prevencin de la violencia.

Pero estos objetivos no los puede llevar a cabo la escuela en solitario, sino en

colaboracin con la familia y el resto de la sociedad. La educacin para la

ciudadana exige poner en marcha nuevas y ms estrechas formas de

colaboracin, ya que la convivencia no es slo una condicin necesaria para el


51/118

aprendizaje, sino una de las finalidades del sistema educativo y, tal vez, uno de

los aprendizajes bsicos y ms tiles que se ha de adquirir a lo largo de la

escolarizacin de la ciudadana.


52/118

5

44.. AA MMOODDOO DDEE CCOONNCCLLUUSSIINN:: LLAA EESSCCUUEELLAA QQUUEE QQUUEERREEMMOOSSPPAARRAA CCOONNVVIIVVIIRR

La escuela es una institucin educativa y no coercitiva

La escuela es un lugar ideal para el aprendizaje de la convivencia

El conflicto es parte consustancial de la vida

Cuando haya conflictos es preciso diagnosticarlos bien

Hay que tomar decisiones certeras: prevencin, mediacin,correccin

Es imprescindible evaluar esas decisiones

No podemos entender los textos si no entendemos los contextos

El mejor aprendizaje de convivencia es el ejemplo La participacin es el eje de la convivencia

Para el aprendizaje de la convivencia no puede dejarse sola a laescuela

Los conflictos son un desafo en y para la escuela

Muchos de los conflictos se gestan en el entorno pero estallan enla escuela

Reconvertir la escuela en un espacio de Paz donde se puedantratar los conflictos de forma civilizada y educativa

La comunidad educativa no est ya hecha, est siempre porhacerse, lo mismo que la Cultura de Paz.

La escuela debe ser un espacio comn para el reparto de tareas yresponsabilidades en la construccin de la Cultura de Paz

Una comunidad educativa que trabaja la Cultura de Paz es la que

cada curso se propone desafos y retos cvicos

La escuela no slo debe ser generadora de sueldos, sino sobretodo de sueos

Sin utopa no hay educacin, la escuela que trabaja la Cultura dePaz es una comunidad de trabajadores de la utopa

JJooss AAnnttoonniioo BBiinnaabbuurroo IIttuurrbbiiddee

Coordinador de la Red AndaluzaEscuela: Espacio de Paz


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Se hace camino al andar.Sistematizacin de experiencias de mejora de la convivencia escolar

Joan Teixid Saballs1Bitcola-GROC

La agresividad en los centros educativos es una realidad que,en uno u otro grado, afecta a todos. Son mltiples los artculos, lasinvestigaciones, las publicaciones, las jornadas que se han dedicadoa analizar la convivencia escolar, en las cuales se observa una

notable coincidencia en sealar la implicacin y la asuncin deautonoma y protagonismo por parte de los centros como elementoclave de la mejora. Debe ponerse atencin a la preparacin, la puestaen marcha y el desarrollo de iniciativas de mejora que den respuestassingulares a las necesidades de cada centro.

En aportaciones anteriores (Teixid, Capell y GROC, 2006) nosplanteamos algunas cuestiones bsicas para comprender laproblemtica convivencial: en qu consiste?, por qu se produce? yen qu grado?. Tambin dedicamos atencin (Teixid, 2007a yTeixid y GROC, 2008) a los elementos a tener en cuenta en eldiseo del Plan de Convivencia as como a los riesgos y dificultadesque comporta. En los momentos actuales hemos centrado nuestraatencin en la puesta en prctica, intentado favorecer el paso deldiscurso a la accin. Lo estamos realizando a travs de tres accionesque se desarrollan en Cataluny

Mesa Redonda_Los retos de la convivencia_La mirada de los profesionales_V Encuentro Nacional de...

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