Méndez de Vigo apuesta por la implantación del MIR … · a la Educación. El efecto Pigmalión...

Año X · Número 214 · Primera quincena de febrero de 2018

El 90% del profesorado se enfrenta a situacionesviolentas en las escuelasUn estudio de CSIF, elaborado con los datos obtenidos de2.000 cuestionarios, analiza los problemas de convivencia

Méndez de Vigo apuesta por laimplantación del MIR educativo

Se trataría de instaurar un programa de formación práctica tutorizada de dos añosde duración para abordar “todas y cada una de las funciones asociadas a la docencia”

El ministro considera necesario promover un nuevo sistema de acceso a la profesión

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04 La tasa de abandonoescolar se situará por debajodel 15% en 2020, según el ministro de Educación[ESTHER GARCÍA ROBLES]

05 La nueva evaluación final de la ESO se podrá realizar este curso entre los meses de abril y junio[EDUARDO NAVA SOLÍS]

05 El 90% de los docentesconviven con “situaciones de violencia” en las aulas[JULIA HERNÁNDEZ OÑATE]

06 Psicología aplicada a la Educación. El efecto Pigmalión[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

07-08 Por una educación activa[MARÍA JOSÉ LUNA SERRANO]

09 Educación a través de la emoción[DANIEL PELÁEZ ORDOÑEZ]

10-11 Flipped Youtube[SERGIO PÉREZ ALCALÁ]

12 Psicología Educativa yavance científico. Análisis de‘Ciencia básica en contrastecon aproximación aplicada’[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

13-20 La escritura ydificultades específicas del aprendizaje: disgrafía y disortografía[IVÁN BRAVO ANTONIO]

21-23 Cuidados Centradosen el Desarrollo (CCD)aplicados a la Prematuridad[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

24-25 La EducaciónEspecial en el marco de la LOGSE[ELDA MARIA GONZÁLEZ CÁCERES]

26 Trabajo social y laherramienta del marketingsocial en el sistema educativo[JOSÉ LUIS ARENAS HERRERA]

27-28 Dirección estratégica:Análisis Interno de losRecursos y Capacidades de la empresa Tous[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

29 Descripción didáctica:ERASMUS+[ZAIDA MIÑANO PUCHE]

30 El Desarrollo Profesional[SONIA BENJUMEA AMADOR]

31 Grupo Reina. Modos,Internacionalización eImplantación de la empresa[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

32 How to help studentsuse the english language in activities carefullycontrolled by the teacher[CRISTINA BAÑO OLIVER]

33-34 Bilingualism: thecontroversy behind the term[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

35-36 La educación emocional en Educación Infantil[MARÍA DEL MAR MARTÍNEZ NAVARRO]

37 Origen del SistemaEducativo en España[ISABEL GALETX]

38-41 The monotony of a conventional englishclass can be broken[CARLOS GARCÍA PIQUERAS]

42-44 Language Policies,English language teachingand learning andControversies in differentregions of Spain[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

45-46 Adaptación deactividades en Sakai según elestado de ánimo utilizandoel reconocimiento facial[ALFONSO MARCOS BELLÓN JIMÉNEZ]

47-49 Análisis delrendimiento académico en función de la dedicacióndel tiempo no escolar en los adolescentes[FRANCISCO MANUEL BAENA MORENO]

50-51 Aprendiendo aprogramar en la ESO: una propuesta práctica[BORJA SEDANO ARANES]

52 La motivación en el aula de Lengua Extranjeraen Secundaria[NOELIA BELÉN SIMÓN MÁRQUEZ]

53-54 Second LanguageAcquistion: the study of a publicity leaflet whichcontradicts SLA theories[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

55-57 Literature for childrenin the language classroom[CARLOS GARCÍA PIQUERAS]

58-59 Evaluación deInstituciones Educativas[SONIA BENJUMEA AMADOR]

60-61 The emergence ofyouth subcultures in post-warBritain. Analysis of ‘This isEngland’, by Shane Meadows[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

62 New trends in theLearning Teaching Process:Project Based Learning[ZAIDA MIÑANO PUCHE]

64-65 Criteria for theselection and adaptation of Graded Readers in thesubject of English as a First Foreign Language[CRISTINA BAÑO OLIVER]

66-67 British Literature: The representation of Evil in ‘Lord of the Flies’[ALBA MARÍA OLMEDO DONATE]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 214PRIMERA QUINCENA DE FEBRERO DE 2018

02SUMARIO NÚMERO214andalucíaeduca

[E.G.R.] El ministro de Educación, Cultura yDeporte quiere impulsar un programa de for-mación práctica tutorizada de dos años deduración (o lo que es lo mismo, un MIR edu-cativo), “en el que se trabajen todas y cadauna de las funciones asociadas a la docencia”.Así lo anunció Iñigo Méndez de Vigo en elmarco de la Convención Nacional de Educa-ción del Partido Popular en Santiago de Com-postela, donde defendió la necesidad de pro-mover un nuevo sistema de acceso a la fun-ción docente “para prestigiar la profesión”, conun modelo en el que “se evalúen tanto losconocimientos como las aptitudes” de los futu-ros profesionales de la enseñanza una vezsuperada una fase de formación práctica”.“Creemos necesario establecer una primeraprueba selectiva que, de forma objetiva, eva-lúe los conocimientos de la especialidad, asícomo otros aspectos relacionados con laorganización curricular y escolar, la gestiónde los centros, y la administración y la legis-lación educativa”, manifestó el titular del ramo,para quien este nuevo sistema tiene que ser“estable, permanente y previsible, y con unacarrera profesional basada en los principiosde mérito y capacidad, y sujeta a evaluación”.En este sentido, su propuesta es que al fina-lizar la fase de formación práctica, y siempreque se haya obtenido una evaluación positi-va, se establezca una segunda prueba u opo-sición que tendría como fin la comprobaciónde la aptitud pedagógica de los aspirantes.El ministro de Educación, Cultura y Deporteaprovechó además su intervención para inci-dir en la necesidad de que la escuela se adap-te a la revolución tecnológica que vive actual-mente la sociedad, y por ello pidió “trabajarjuntos” para “mejorar la calidad de la forma-ción de los alumnos mediante cambios enla forma de enseñar y de aprender”, un pro-ceso en el que los docentes deben ser una“parte fundamental”. Y es que, a su juicio, es-tamos ante “una oportunidad histórica” quenos exige a todos “atravesar la frontera digi-tal y dar el paso hacia la integración de lasnuevas tecnologías en el ámbito educativo”.“Tenemos una imperiosa necesidad de repen-sar la educación en términos digitales. Y estoafecta a la manera en que transmitimos elconocimiento, pero también a la forma deintegrar las nuevas tecnologías en el aula”,argumentó Méndez de Vigo, quien tambiéndestacó que los cambios implican “formar anuestros alumnos para que no sólo seanusuarios autónomos de la tecnología -queya lo son- sino que sean capaces de crear-la y utilizarla para su propio aprendizaje”.Según los últimos estudios, el 44% de loseuropeos carecen de competencias digitalesbásicas y existe un gran número de puestosde trabajo que no se cubren por la falta detrabajadores con las capacidades necesarias

para desempeñarlos. Es más, en los próxi-mos años se calcula que el 90% de los emple-os requerirán tener competencias digitales.En cuanto al Pacto de Estado Social y Políti-co por la Educación, el ministro hizo un lla-mamiento a “reeditar el espíritu de diálogoque iluminó la Transición y la redacción de la

Constitución” y apostó por “el diálogo, huirdel enfrentamiento y buscar el acuerdo enlas cuestiones más importantes sobre educa-ción que preocupan en nuestro país”. Todoello con la idea de “dotar al sistema educati-vo español de certidumbre, estabilidad y for-taleza para situarse a la vanguardia”, indicó.

El ministro propone un MIR educativo

con el fin de prestigiarla profesión docente

Méndez de Vigo defiende la necesidad de lograr un nuevosistema de acceso que pueda ser “estable y permanente”

04ACTUALIDAD NÚMERO214andalucíaeduca

El titular de Educación, Cultura y Deporteha asegurado que la tasa de abandono esco-lar en España se situará por debajo del 15%en 2020, de tal manera que “nuestro paíscumplirá con los compromisos adquiridos”.Así se lo comunicó a sus homólogos euro-peos durante el almuerzo mantenido duran-te la Cumbre Europea de Educación, quese celebró en Bruselas, donde destacó quedesde el año 2008 se ha conseguido redu-

cir ese índice en 13,4 puntos, pasando del31,7% al 18,2% con el que se cerró 2017.Por otra parte, Íñigo Méndez de Vigo semostró partidario de que los sistemas edu-cativos de los países de la Unión Europeadesarrollen una asignatura donde se expli-que la historia de la UE, ya que, según dijo,“lo que nos ha unido y lo que nos mantie-ne unidos me parece que contribuye a acre-centar el sentimiento de pertenencia”.

El abandono escolar tempranoestará por debajo del 15% en 2020

NÚMERO214 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[E.N.] La evaluación final de la ESO, implanta-da a raíz de la entrada en vigor de la LOMCE,se podrá realizar este curso durante los mesesde abril, mayo y junio, lo que supone una am-pliación del plazo con respecto al año pasadopara que las comunidades autónomas desa-rrollen estas pruebas, cuya superación por par-te del alumnado no será nuevamente nece-saria para la obtención del título de la etapa.Así se desprende de la Orden del Ministeriode Educación, Cultura y Deporte publicada enel Boletín Oficial del Estado, por la que se regu-lan lo que algunos denominan ‘reválidas’ decuarto de Educación Secundaria Obligatoria.El texto recuerda que “hasta la entrada envigor de la normativa resultante del Pacto deEstado Social y Político por la Educación”, laevaluación de final de la ESO “tendrá finali-dad diagnóstica y carácter muestral”, y care-cerá de efectos académicos, de modo que sóloservirá para analizar la marcha del sistema edu-cativo “con vistas a la mejora de su calidad yequidad”. Para ello, las administraciones edu-

cativas elaborarán un informe en el que refle-jarán los resultados obtenidos, expresándolosen seis niveles de desarrollo competencial.Las pruebas se llevarán a cabo a lo largo decuatro días, a lo sumo, en cada centro docen-te, aunque las comunidades autónomas conlengua cooficial podrán establecer una dura-ción con un máximo de cinco jornadas. Asílo establece la orden ministerial, que señalaque las convocatorias deberán tener lugardurante el último trimestre lectivo del curso2017/2018. Además, de forma simultánea, se

aplicará el cuestionario de contexto para elalumnado, que será anónimo y confidencial.Los resultados serán puestos en conocimien-to de la comunidad educativa mediante unresumen de los indicadores entre los que tam-bién se contemplan aspectos como el porcen-taje de alumnos que han repetido curso, elgrado de escolarización temprana, la tasa deabsentismo escolar, el tiempo dedicado a tare-as escolares fuera del horario lectivo, la satis-facción de los estudiantes en el centro o lautilización de medios tecnológicos en clase.

La evaluación final de la ESOse podrá realizar este cursoentre los meses de abril y junioEstas pruebas carecen de efectos académicos, tienen finalidaddiagnóstica y carácter muestral, según la orden que las regula

[J.H.] Nueve de cada diez docen-tes se enfentan durante el ejerci-cio de su labor a situaciones deviolencia como peleas, vejacioneso vandalismo, según se despren-de de un estudio de CSIF, querevela que el 75% del profesora-do considera que tiene muy pocao ninguna autoridad en las aulas.Dicha investigación, elaborada araíz de 2.000 cuestionarios distri-buidos a profesionales de la ense-

ñanza de todas las comunidadesautónomas, señala que las con-ductas o episodios disruptivos másfrecuentes son las amenazas porparte del alumnado y sus familias,las faltas de respeto, el escasoreconocimiento de la autoridad

docente, la violencia psicológicay las situaciones de indefensión.Esto lleva a que una cuarta partede los profesores consideren quela vida en las aulas no es agrada-ble y que la disciplina es insufi-ciente, según ha explicado el pre-

sidente del sector educativo delcitado sindicato, Mario Gutiérrez.Ante este panorama, se ha pre-sentado el servicio CSIF AyudaProfes, un gabinete psicológicoespecializado en asesorar, preve-nir y tratar este tipo de hechos.CSIF ha alertado de que ademásde las situaciones graves, como lasagresiones o los casos de acosoescolar, a diario se suceden episo-dios “más sutiles” en las escuelas.

El 90% del profesoradovive “situaciones violentas”

[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]1. Autoestima y autoconceptoLa autoestima y la autoconfianza del alumnoes un aspecto crucial en la práctica docentepara que se produzca el “efecto Pigmalión”.Durante el proceso de aprendizaje el alumnorecibe numerosos estímulos tanto positivos(alabanzas, afectos, aceptación, sensación deéxito y de seguridad…) como negativos (cen-sura, rechazo, fracaso, etc.) que influyen enla conformación de su visión global del “yo”.Esta percepción puede ser de dos tipos: posi-tiva o negativa. Creer en uno mismo y en sucapacidad de trabajo expresando y compar-tiendo sus opiniones en el aula, realizandopreguntas sin miedo al fracaso y presentán-dose como voluntario a las numerosas activi-dades propuestas por el profesor sería lo quese conoce como una autoestima positiva.Por el contrario, el miedo a la crítica, ser exce-sivamente perfeccionista no quedando satis-fecho nunca con el trabajo realizado y la ansie-dad generada por un “miedo al error”, es decir,miedo a equivocarse, configura una autoes-tima negativa. Ésta última tiene efectos devas-tadores en el proceso de aprendizaje ya quesi el alumno no aclara sus dudas por miedoa que sus preguntas sean absurdas y no par-ticipa en clase por miedo a futuras burlas,esta ansiedad no le permite avanzar en suaprendizaje afectando al rendimiento esco-lar, como han corroborado las recientes inves-tigaciones. La autoestima no es congénitasino que se aprende y se forja a través deexperiencias positivas como la apreciación yla aceptación del alumnado por parte de los

educadores. Teniendo en cuenta este últimoíndice, es necesario que el docente refuercey genere autoestima positiva, conocido comoPigmalión positivo, en el alumnado para unamejora en el proceso de aprendizaje.

2. Tipos de PigmaliónExisten dos tipos de Pigmalión: el positivo yel negativo (Eden, 1992). En términos gene-rales, el Pigmalión positivo se produce cuan-do las expectativas positivas del profesorinfluyen positivamente en el alumno, aumen-tando su autoestima y motivación. Por elcontrario, si el profesor presenta unas expec-tativas negativas, estas también influyen enel alumno de una forma negativa, disminu-yendo su autoestima y motivación y afec-tando sus resultados. Es decir, lo que el pro-fesor cree se acaba cumpliendo.Pigmalión positivo:Las expectativas positivas y realistas poten-cian lo que ya está de modo latente en elalumno. El profesor se preocupa por el des-arrollo del alumno, mostrando una actitudde aprecio e interés hacia él. Los alumnosde los que se espera mucho reciben a menu-do manifestaciones claras a través de ges-tos por parte su profesor: le proporciona másinformación, responde con más frecuenciae interés a sus esfuerzos, le da más oportu-nidades para preguntar sus dudas y le da res-puestas detalladas, sus ideas son mejor aco-gidas y corregidas con más cuidado, inter-actúa con él con más comunicación no ver-bal, es decir, contacto visual, sonrisas, ges-tos de asentimiento, valora las mínimas apor-

taciones que haga, muestra atención a cual-quier signo de bondad, capacidad y talentodel alumno, manifiesta y saca a la luz sushabilidades, incluso en público, le da liber-tad, le anima, le confirma y le apoya, no leimpone sino que le acompaña, muestramucha paciencia y benevolencia, así comorigor y disciplina y finalmente, no abruma alalumno con ilusorias expectativas ni propo-ne metas que no estén a su alcancePigmalión negativo:Cuando el profesor tiene expectativas nega-tivas con respecto a un alumno, éste lo per-cibe al momento, ya que las expectativasnegativas parecen comunicarse más fácil-mente que las positivas.Según una investigación (Eden, 1992), exis-ten hasta 17 tipos de conductas mediantelas cuales el profesor comunica, muchasveces de modo inconsciente, sus bajas expec-tativas. Por ejemplo, el profesor muestramenos atención hacia el alumno, le da menostiempo para responder a las preguntas y aca-ban respondiendo ellos mismos o pregun-tando rápidamente a otros alumnos, mues-tra impaciencia, critica más sus fallos y ala-ba menos sus éxito, interactúa menos conél, muestra una expresión más seca y menoscontacto visual, le coloca a mayor distanciao se acerca menos a él , le da menos expli-caciones, le responde más brevemente, demanera menos informativa, tiene una rela-ción menos amistosa con él y a veces, inclu-so opta por bajarle la puntuaciónLas consecuencias del Pigmalión positivo sonentre otras que el alumno, al sentir que seconfía en él, aprende a confiar en sí mismo.Este aumento de autoconfianza y autoesti-ma dan lugar a un incremento de la motiva-ción y unos resultados positivos tanto en elrendimiento escolar como en la conducta delos alumnos. Por el contrario, el Pigmaliónnegativo disminuye la autoconfianza y auto-estima del alumno, lo cual afecta su motiva-ción y aprendizaje.Una vez más, queda patente que la psicolo-gía juega un papel fundamental en el mun-do de la Educación y sus contribuciones nodejan de crecer.

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06DIDÁCTICA NÚMERO214andalucíaeduca

Psicología aplicada a laEducación. El efecto Pigmalión

[María José Luna Serrano · 30.807.565-P]La educación activa es educar de otra forma,dar protagonismo a los jóvenes, hacer a losestudiantes responsables del aprovechamien-to de su tiempo, espantar la rutina, preocu-parse más de formar que de calificar. Es unaeducación en la que el alumnado es sujetoactivo y en la que se aspira a una educaciónintegradora de todas las facultades humanas.Se trataría de acercar al alumnado a la natu-raleza de todas las cosas y las ideas, propi-ciando la investigación, la exploración, laexperimentación, la exposición y la crítica.Una educación activa está sustentada por:1. Corresponsabilidad. Es necesaria la impli-cación activa de los estudiantes en su pro-pia educación, más allá de su participaciónen órganos de gobierno y en actividades deasociacionismo.2. Personalización. El conocimiento y la ade-cuación a los diversos perfiles de los estu-diantes permiten el establecimiento de accio-nes específicas de formación y de atención.3. Adecuación. La reducción del desajustecompetencial de los titulados, reforzando as-pectos hasta ahora descuidados, como el tra-bajo en equipo y por proyectos, los idiomas,la creatividad y los componentes emociona-les, entre otros, y evitando al mismo tiempola sobrecualificación.4. Competencias. El desarrollo de competen-

cias, destrezas y habilidades, más allá de lanecesaria adquisición de conocimientos, bus-cando una correcta aplicación de los mismos.5. Prácticas. La modificación de las metodo-logías educativas y de los mecanismos deevaluación, fomentando la realización deprácticas y el contacto con el mundo empre-sarial, incluso antes de obtener la titulación.6. Empleabilidad. La colaboración y aproxi-mación entre los Centros educativos y losempleadores, con apuestas exitosas como porejemplo los observatorios ocupacionales.7. Tecnología. El aprovechamiento del poten-cial de las tecnologías de la información y lascomunicaciones para la mejora de los pro-cesos y los resultados en todos los ámbitosy, de forma especial, en la docencia.

8. Coordinación. La generación de sinergias(entre profesores, departamentos, centros,universidades, etcétera) para conseguir resul-tados superiores a la suma de los efectosindividuales, aunando esfuerzos y evitandoduplicidades, tanto dentro de los propiosCentros como entre los diferentes Centros.9. Eficiencia. La promoción de una gestióneficiente y un uso responsable de los recur-sos disponibles.10. Financiación. La garantía de una finan-ciación estable y suficiente, reforzando la cap-tación de fondos suplementarios externos.11. Trasparencia. La rendición de cuentasde los Centros a la sociedad en la que seinserta y que la sustenta.El aprendizaje activo es el que se basa en elalumno, sólo puede adquirirse a través dela implicación y motivación del alumnado enel proceso, por ello también en la evaluación.La evaluación no debe ser algo puntual, sinoque debe estar integrada en el proceso deaprendizaje activo. Lo que supone la modi-ficación de las metodologías educativas y delos mecanismos de evaluación. La evalua-ción es un instrumento al servicio del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, que se inte-gra en las actividades cotidianas del aula ydel centro educativo.La educación activa debe centrarse en tresámbitos, que son los siguientes:

NÚMERO214 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

Por unaeducaciónactiva

La educación activaes una educación enla que el alumnado es sujeto activo y

con la que se aspira a integrar todas lasfacultades humanas


• La empleabilidad: Es necesario replantear-se el modelo centrado en el estudiante y ensu éxito educativo; para acercarnos a un mode-lo más eficiente y de calidad, que incentive laformación de sus profesores y de su perso-nal de apoyo, y que, en definitiva, impulse yestimule una educación más activa. Es impres-cindible trabajar en la armonización de lascompetencias relacionadas con la empleabi-lidad y demandadas por el mercado laboral.• Las ineficiencias: los Centros tienen inefi-ciencias por resolver, de carácter técnico yeconómico.• La evaluación de los estudiantes: Hay quefavorecer la vinculación de políticas de eva-luación activa con metodologías de aprendi-zaje verdaderamente centradas en el estudian-te, la potenciación de la participación e im-plicación de los estudiantes en su propia eva-luación, la apuesta por la incorporación de lasTIC en la evaluación y la introducción de nue-vas formas de evaluación del aprendizaje.La evaluación continua puede considerarsecomo la modalidad de evaluación que se rea-liza a lo largo de todo el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, con el fin de permitir quese reoriente el mismo y se introduzcan losnecesarios reajustes, en función de las infor-maciones que la aplicación de la propia eva-luación va suministrando. Informa sobre laevolución del proceso de aprendizaje de losalumnos y los aciertos y desaciertos de nues-tra planificación y puesta en práctica de lamisma. Este término no debe confundirsecon las continuas evaluaciones.Las continuas evaluaciones consistirían enla utilización de pruebas de evaluación deforma continuada. Por lo tanto, son dos con-ceptos antitéticos que algunos confunden ypiensan que las continuas evaluaciones sonuna forma de evaluar de forma continua.La evaluación debe estar vinculada a lasmetodologías que promueven el aprendiza-je activo y no ha de ser algo que oponga aprofesores y estudiantes, unos como juecesy otros como enjuiciados.

Una educación activa propicia en cada indi-viduo el desarrollo de sus capacidades per-sonales al máximo, para integrarse a la socie-dad y aportar lo valioso de su individualidadpara transformarla. Se trataría formación inte-gral de la persona, de ayudar a los individuosa conseguir su madurez humana y social.

Ello implicaría crear entornos que apoyen yfomenten la apertura, la diversidad y la cre-atividad, elementos que constituye una con-dición fundamental para el éxito del apren-dizaje y de la innovación.Desde mi punto de vista, el ámbito educati-vo y social tienen que aprender proponiendouna metodología de intervención socioedu-cativa participativa, flexible, creativa, alegre yeficaz, en la que las personas son los verda-deros protagonistas de las acciones. Aspec-tos fundamentales para que las personas par-ticipen activamente en el proceso educativo.Además se debe fomentar la vinculación depolíticas de evaluación activa con metodo-logías de aprendizaje verdaderamente cen-tradas en el estudiante, la potenciación dela participación e implicación de los estudian-tes en su propia evaluación, la apuestapor la incorporación de las TIC en la evalua-ción y la introducción de nuevas formas deevaluación del aprendizaje. Puesto que elproceso de evaluación está directamentevinculado con la calidad de la enseñanza.La implantación de un modelo de aprendi-zaje centrado en el estudiante es un proce-so complejo, pero clave, que sólo se harárealidad si va acompañado de un modelo deevaluación de dicho aprendizaje adecuado.Por ello, si queremos conocer qué sucedeen el proceso de aprendizaje debemos teneren cuenta los sistemas de evaluación delaprendizaje del estudiante, que permiten nosólo la legitimación de dicho proceso sinotambién el conocimiento de lo que se estáhaciendo bien y lo que debe ser corregido.Estos sistemas de evaluación y su vincula-ción a las metodologías docentes, inciden enel éxito del estudiante.La implantación de un modelo de aprendi-zaje centrado en el estudiante es un proce-so complejo, pero clave, que sólo se harárealidad si va acompañado de un modelo deevaluación de dicho aprendizaje adecuado.La evaluación no debe ser algo puntual, sinoque debe estar integrada en el proceso de

aprendizaje activo. Lo quesupone la modificación delas metodologías educa-tivas y de los mecanismosde evaluación tradicional-mente considerados.Por último, no debemosconfundir el concepto deevaluación continua con

las continuas evaluaciones a las que algunosprofesores someten a su alumnado. La eva-luación no debe consistir en pruebas, nor-malmente escritas, que se pasan al alumna-do, sino que debe estar integrada en el pro-ceso de aprendizaje activo. Debe ser un ins-trumento al servicio del proceso de ense-

ñanza y aprendizaje, que se integra en lasactividades cotidianas del aula y del centroeducativo.

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La implantación delaprendizaje centrado

en el estudiante es un proceso complejo,que exige además unmodelo de evaluaciónde dicho aprendizaje

El aprendizaje activo es el quese basa en el alumno, y tan sólo

puede adquirirse a través de su implicación y motivación

[Daniel Peláez Ordoñez · 26.234.804-S]Todos sabemos que aprendemos a través de larepetición o por impactos emocionales.¿Quién no recuerda que dos por dos son cua‐tro? Esto es debido a que repetimos hasta lasaciedad esa cancioncilla que es la tabla has‐ta que se imprimo nuestro cerebro con ella.¿Quién se acuerda de lo que estaba haciendoel 17 de Agosto cuando se atento en Barcelo‐na? ¿O simplemente nuestro primer beso?Todos, absolutamente todos sabemos qué está‐bamos haciendo en ese preciso momento, noolvidándolo, ya que el impacto hizo que nues‐tra emoción dejara registrado el momento.Se ha demostrado que: que la confianza en unomismo, el entusiasmo y la ilusión tienen la capa‐cidad de favorecer las funciones superiores delcerebro. La zona prefrontal del cerebro, el lugardonde tiene el pensamiento más avanzado, don‐de se inventa nuestro futuro, donde valoramosalternativas, estrategias para solucionar proble‐mas y tomar decisiones, está influido por el sis‐tema límbico, que es nuestro cerebro emocional.Vamos a tratar de afrontar estos exámenesdesde esta alternativa, trataremos de alejarnosde: repetir y repetir, leer y leer, hasta que nues‐tro cerebro retenga una pequeña parte, la queolvidaremos a los dos días, vamos a utilizar laemoción.Para alcanzar este estado de emoción debe‐mos centrarnos en un pensamiento positivo,disfrutar de lo que estamos haciendo, emocio‐narnos con todo lo que ya hemos aprendido,tratar de extrapolarlo a nuestra vida personalTrato que las clases sean divertidas, de emo‐cionaros, de motivaros, de sacaros de vuestra

zona de confort. Creerme no recordareis den‐tro de 10 años que es el neto, pero jamás envuestra vida olvidaréis que perdisteis 10 millo‐nes de euros el primer año en el Young Busi‐ness Talent.Ahora os toca a vosotros.“Dime y lo olvido, enséname y lo recuerdo, invo‐lúcrame y lo aprendo” (Benjamin Franklin)Sabia reflexión, fácil de recordar, sencilla deexponer, pero de corte quizás a veces utópico.Una simple frase que encierra lo que puede serconsiderado la panacea de la educación máxi‐me en formación profesional, donde aun de‐be primar más si cabe la formación práctica.Por lo menos lo pretendemos, pero quizás noen el grado deseable, si analizamos si esta máxi‐ma es llevada al aula quizás nos sorprendan lasbarreras, comencemos:1. Los profesores, no es casual el comenzar poraquí, somos profesionales nos pagan por con‐seguir que los alumnos aprendan y cuando nolo logramos, no estamos haciendo nuestro tra‐bajo, debemos reciclarnos y formarnos de mane‐ra continua, obligatoriamente. El mundo pro‐fesional está en constante cambio, si nosotrosno lo acompañamos, poco o nada podremosaportar a los futuros profesionales.2. El sistema, no voy a entrar en el debate dela centralización, de la educación, los planes deestudios… Me centraré en algo tan sencillo,como que una empresa que trata igual a losbuenos y a los malos trabajadores, difícilmen‐te evolucione.3. Los medios, escasos y arcaicos, equipos infor‐máticos de hace 20 anos, conexiones de la edadde piedra…

4. Los alumnos: “tiene nota, es obligatorio”, esasdos preguntas, que son losas sobre la ilusión deun proyecto o una idea novedosa, la respues‐ta más lógica sería: “Aprender te parece poco”,pero parece que cuando uno es joven, valoramás sentarse en un banco a no hacer nada quedisfrutar con algo novedoso, no os preocupéisse cura con la edad.Problemas, problemas… más problemas, ade‐más siempre es fácil echarle la culpa a uno delos otros cuatro así yo no tengo responsabili‐dad y duermo tranquilo.‐Yo alumno, ¡el profe es un aburrido!‐Yo profe, ¡para que preparar algo si los alum‐nos pasan!‐Yo sistema, ¡no hay dinero!Es un sistema que se retroalimenta, entra enbucle y así cada día más fracaso escolar, peo‐res resultados…Como podemos romper este círculo vicioso, nohacen falta más medios, no son necesarios mejo‐res alumnos, no es necesario mejores profeso‐res… solo hace falta ilusión y pasión. Ilusión,por ir cada clase y tratar de educar a los alum‐nos a través de la emoción. Pasión, por apren‐der cada día más en clase y llegar a ser un pro‐fesional indispensable para cualquier empresa.Basta ya de excusas toda acción tiene una reac‐ción, acciones negativas nos mantendrán den‐tro del cirulo negativo, en una camino de totalnegatividad, alumnos desilusionadas, profeso‐res cabreados…. Solo podemos romper estaespiral con ilusión.Por mi parte la ilusión la tenéis, las ideas y lasganas, primera acción, espero vuestra reacción.Si algo puede ser divertido, ¿por qué no hacerlo?


Educación a través de la emoción


[Sergio Pérez Alcalá · 09.060.538-X]Flipped Classrooms utilizando Youtube¿Qué es el Flipped Classrooms?El Flipped Classrooms es un modelo peda-gógico que transfiere el trabajo de determi-nados procesos de aprendizaje fuera del aulacon el fin de utilizar el tiempo de clase parael desarrollo de procesos cognitivos de mayorcomplejidad, que favorezcan el aprendizajesignificativo.La Red de Aprendizaje Flipped (FLN) lo defi-ne como un “enfoque pedagógico en el quela instrucción directa se mueve desde el espa-cio de aprendizaje colectivo hacia el espaciode aprendizaje individual y el espacio resul-tante se transforma en un ambiente deaprendizaje dinámico e interactivo en el queel educador guía a los estudiantes a medidaque se aplican los conceptos y puede parti-cipar creativamente en la materia” (Sams,Aaron; Bergmann, Jon et al: What is FlippedLearning. Flipped Learning Network, FLN).En definitiva, el profesor se convierte en unguía de los conocimientos. El profesor seencarga de seleccionar o crear los recursosdigitales para que los alumnos puedan cons-truir sus propios conocimientos.

¿Cuál es el mecanismo para conseguir elFlipped Classrooms?Hay varios mecanismos que se pueden utili-zar para alcanzar el modelo pedagógico Flip-ped Classrooms. En este articulo, propongocrear un canal de Youtube para alcanzar elmodelo pedagógico Flipped Classrooms. Elprofesor puede crear o seleccionar recursosdigitales para utilizarlos en sus clases. El videoes el recurso digital más importante y másutilizado en Educación. El profesor puede se-leccionar videos o crear sus propios videos.Youtube es la plataforma más importanteaudiovisual del mundo.¿Qué videos debo poner o crear para lasclases?Los videos son un buen recurso porque sim-plifican todo el conocimiento en poco tiem-po y proporcionan un entretenimiento a losalumnos y alumnas. Pero no todos los vide-os son válidos para educación porque notodos proporcionan conocimientos. Por lotanto, los videos tienen que reunir una seriede requisitos. Estos son algunos de los requi-sitos que tienen que presentar los videos:• Cortos: Los videos tienen que tener unaduración aproximada de 10 a 15 minutos

para evitar que aburra al alumno o alumna.• Simples: Tienen que ser videos fáciles deentender y con un vocabulario simple. Es decirevitar videos que contengan tecnicismos.• Sin violencia, sexo o racismo: Los videosno tienen que tener violencia, sexo explíci-to ni connotaciones racistas.• Entretenidos y divertidos: Los videos tie-nen que entretener y no provocar aburri-miento o sueño.• Educativos: Los videos tienen que propor-cionar conocimientos.No es aconsejable proyectar documentalesporque suelen ser muy largos y pueden pro-vocar aburrimiento a los estudiantes.Crear un canal en Youtube es una buenaidea para lograr el Flipped ClassroomsEn Youtube encontramos muchos canales ycada uno se dedica a un aspecto determina-do. Cada vez más profesores crean su pro-pio canal para subir sus videos. Yo estoyconstruyendo un canal de Youtube dedica-do a clases de Geografía, Historia e Historiadel Arte. Es decir es un canal dedicado a losestudiantes de todo el mundo. En mi canal,hay videos sobre aspectos teóricos y prác-ticos de las asignaturas de Geografía, Histo-

Flipped Youtube

ria e Historia del Arte. Estos videos contie-nen toda la información básica para que losalumnos/os puedan tener una idea generaly a partir de esa idea general, puedan cons-truir su propio conocimiento. Es decir, losalumnos/as pueden ver esos videos en suscasas y en clase se pueden desarrollar pro-cesos cognitivos de mayor complejidad.Los beneficios de crear sus propios recur-sos son los siguientes:• Los recursos se tienen adaptar a las carac-terísticas y necesidades de los alumnos/as.• El profesor conoce de primera mano losconocimientos que proporcionan los videos.• Esos recursos van a tener un rigor y cali-dad porque han sido realizados por un pro-fesor cualificado.• Los alumnos/as pueden escribir sus dudasen los comentarios del video para que el pro-fesor las resuelva en clase.¿Qué beneficios tiene utilizar Youtube paralas clases?• Motivación: Los videos provocan unamayor motivación porque no tienen queescuchar las clases teóricas del profesor.• Cercano: Los alumnos/as son consumido-res de Youtube, se sienten familiarizados ydominan esta plataforma a la perfección.• Videos relacionados: Youtube te recomien-da videos similares y los alumnos/as puedenseguir viendo videos parecidos.• Participación: Los alumnos/as puedencomentar los videos.• Creatividad: Los alumnos/as pueden cre-ar sus propios canales y subir videos.• Uso y manejo de las TIC.• Favorece el pensamiento crítico: Los alum-nos/as puedan tener su propia opinión.• Aprender a no dejarse influenciar por losmedios de comunicación de masas.• Comprobar la veracidad de los videos.Flipped Classrooms con Youtube vs clasetradicionalFlipped Clasrooms Youtube:-El profesor guía a los estudiantes.-El profesor crea recursos.-El alumnado participa en las clases.-El alumnado crea sus propios conocimientos.-Fomenta la originalidad y creatividad.-Las TIC tienen un papel activo en el proce-so de aprendizaje.-El alumno o alumna tiene comunicación conel profesor.-Favorece el desarrollo del pensamiento crí-tico.-El alumnado está en el centro de las meto-dologías educativas.-Es un modelo educativo más acorde con lostiempos.Clase tradicional:-El profesor habla toda la clase.-El profesor no crea recursos.

-El alumnado no participa en las clases.-El alumnado memoriza los conocimientos.-No se fomenta la originalidad y creatividad.-Las TIC tienen un papel pasivo en el proce-so de aprendizaje.-El alumnado no tiene comunicación con elprofesor.-No se favorece el desarrollo del pensamien-to crítico.-No se tiene en cuenta al alumnado.-Es un modelo educativo atrasado.Metodologías afines con el modelo Flip-ped Classrooms• Aprendizaje basado en proyectos: Esta meto-dología consiste en adquirir conocimientos ycompetencias mediante la elaboración de pro-yectos que dan respuesta a problemas de lavida real. Esta metodología ayuda al desarro-llo de competencias complejas como el pen-samiento crítico, la comunicación, la colabo-ración o la resolución de problemas. Estas com-petencias son necesarias para que los alum-nos/as puedan desenvolverse en la sociedad.• Aprendizaje cooperativo: Consiste en agru-par a los estudiantes y, así, impactar en elaprendizaje de una manera positiva. Esos gru-pos son heterogéneos, es decir encontramosalumnos/as de todos los niveles y necesitanla ayuda de todos los miembros del grupo.Son grupos de entre 3-6 personas, dondecada miembro tiene un rol determinado y paraalcanzar los objetivos es necesario colaborary trabajar de forma conjunta y coordinada.Los defensores de este modelo defienden quetrabajar en grupo mejora la atención, la impli-cación y la adquisición de conocimientos porparte de los alumnos/as. El objetivo final essiempre común y se va a lograr si cada unode los miembros realiza con éxito sus tareas.Ejemplos de vídeos de Youtube:Mi canal de Youtube se llama Sergio PérezAlcalá y está diseñado y programado confines educativos. Los videos de ese canalestán diseñados para ponerlos en clase oque los alumnos/as lo vean en sus casas.Esos vídeos tienen un carácter práctico. Con-siste en proporcionar los conocimientos prác-ticos para que los alumnos/as adquieran habi-lidades prácticas.Videos:• Video sobre las épocas históricas:https://www.youtube.com/watch?v=e231Ly1-YZY&t=4s. Video sobre las diferentes épo-cas históricas para no mezclarlas.• Video práctico de arte: https://www.youtube.com/watch?v=bm_1bhLK678&t=1s. Video sobre los puntos paracomentar una obra de arte.• Video clase de Geografía:Mapa: https://www.youtube.com/watch?v=_2g4OWTLKUQ. Video sobre cómo realizarun comentario de un mapa sobre geografía.

• Video clase de Historia: https://www.youtube.com/ watch?v=mn2uwgRq8tA&t=7s. Video sobre cómo rea-lizar un comentario de texto histórico.

ConclusionesLos profesores están buscando una alterna-tiva al modelo de las clases tradicionales por-que consideran que está atrasado y no satis-face los intereses de los estudiantes. El Flip-ped Classrooms es uno de los modelos másimportantes porque sitúa al alumnado en elcentro de las metodologías educativas.En este articulo, propongo utilizar el FlippedClassrooms mediante Youtube. Es una buenamanera de innovar e intentar mejorar la edu-cación. Lo que está claro es que el modelotradicional no funciona y hay que cambiarlo.

BIBLIOGRAFÍA

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[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]En el texto “Ciencia básica en contraste conAproximación Aplicada”, Asubel, Novak yHanesian (1982) hablan de tres vías toma-das por aquellos que trabajan por el avancecientífico en las disciplinas aplicadas, comoes el caso de la educación. Estas líneas deinvestigación son las siguientes:1. Investigación de la ciencia básica.2. Investigación extrapolada de las cienciasbásicas.3. Investigación a nivel aplicado.El primer enfoque habla de la “Investigaciónde la ciencia básica” (Asubel et al., 1982).Según el texto, las ciencias aplicadas estánaltamente conectadas a las ciencias funda-mentales. Este es el caso de la educación,que comparte una gran conexión y se rela-ciona en última instancia con ciencias fun-damentales como la psicología y la sociolo-gía. Sin embargo, en el texto se destacanalgunas limitaciones propias de este tipo deinvestigación.La primera de ellas es una limitación de “pro-pósito o pertinencia” (Asubel et al., 1982).En la mayoría de los casos, las ciencias fun-damentales, cuyo objetivo último es el deavanzar en el conocimiento, elaboran leyesde carácter tan general que no guardan rela-ción alguna con los problemas reales de lasciencias aplicadas. Esto provoca que su apli-cación a las necesidades a corto plazo de lasciencias aplicadas sea prácticamente invia-ble. Como muy bien plantean los autores,si el plan de investigación de las cienciasgenerales no se orienta hacia los problemasreales latentes y hacia una solución, su apli-cación solo será posible, si es que lo es, alargo plazo.La segunda limitación con la que nos encon-tramos a la hora de evaluar la investigaciónde la ciencia básica es su nivel de aplicabili-dad. Las ciencias generales, como su propionombre indica, tratan los conceptos de mane-ra muy general mientras que los problemasa los que supuestamente deberían aplicarseson mucho más específicos y complejos.En campos como el de la educación, dondelos problemas que nos encontramos sonenormemente concretos y las variables atener en cuenta que pueden alterar los prin-

cipios establecidos por las teorías generalesde las ciencias fundamentales son innume-rables, el peso de esta limitación crece con-siderablemente. Las reacciones y problemasque pueden surgir dentro de un aula, don-de jugamos con sujetos no controlados comoson los alumnos, difieren en gran medida delos ensayos y experimentos que se puedanllevar a cabo de manera controlada dentrode un laboratorio.En definitiva, aunque no debemos obviar quelas ciencias básicas como la psicología gene-ral aportan una gran dosis de conocimientoa las ciencias aplicadas, como por ejemplo“el principio de disposición” en educación(Asubel et al., 1982), sus limitaciones debende ser muy consideradas. Los resultados dela ciencia básica solo serán aplicables trasmuchas pruebas e investigaciones, ya que sino es imposible trasladar sus principios gene-rales a problemas específicos como puedendarse dentro de un contexto como el aula.El segundo enfoque tratado en el texto seorienta a la “Investigación extrapolada delas ciencias básicas” (Asubel et al., 1982).En esta sección los autores señalan que estavía se orienta más hacia la resolución de pro-blemas prácticos que su predecesora. La cla-ve es identificar los problemas antes de ela-borar unas teorías generales. Se identificael problema dentro de un campo aplicadocomo puede ser la educación y a partir deahí se elaboran y configuran experimentos,tratando de simplificar en la medida de loposible en elementos más sencillos, con elúnico fin de solucionar dichos problemas.Además, los resultados subyacentes no seconsiderarán verdades universales o teoríasaplicables en todos los contextos. Los hallaz-gos son tratados como “guías” o “hipótesis”que necesitan ser comprobadas “in situ” paraser consideradas como válidas. Es muy in-teresante el comentario que los autores ha-cen acerca de la tendencia de investigado-res y educadores a adoptar los resultadosde las ciencias básicas como buenos y demanera inmediata a sus clases, sin cuestio-nar la viabilidad de su aplicación a proble-mas reales por el enorme abismo de gene-ralidad existente entre ciencia generalista yciencia aplicada.

Por último nos encontramos con la últimade las vías tratadas en el texto, la “Investiga-ción a nivel aplicado” (Asubel et al., 1982).Coincido con los autores cuando dicen queeste tipo de investigación es la más directay efectiva, ya que trata los problemas de raíz,aunque lamentablemente es la menos utili-zada debido a la larga tradición que tenemosde centrar nuestra atención en las cienciasgenerales.La investigación a nivel aplicado se dirigedirectamente a los problemas reales. En elcaso de la educación, se tratan los proble-mas en toda su complejidad y bajo las mis-mas condiciones que nos encontramos en lapráctica. De esta manera, evadimos las limi-taciones propias de la investigación de lasciencias básicas (pertinencia y aplicabilidad,como se mencionó anteriormente). Es impor-tante mencionar que con este modelo encon-traremos ciertas dificultades a la hora de ela-borar el plan de investigación, pero las ven-tajas y resultados aplicables serán propor-cionalmente mayores.Teniendo en cuenta todas estas ideas, enfo-ques, limitaciones y ventajas, mi valoraciónpersonal coincide con la de los autores. Enun mundo en constante cambio como es elmundo de la educación, no podemos cen-trarnos tan solo en uno de estos enfoques.Personalmente creo que la psicología educa-tiva, como muy bien dice el texto, “es una dis-ciplina aplicada pero no es una psicologíageneral aplicada a los problemas educativos”y por esta razón, “la psicología educativa debeevolucionar como una disciplina autónoma,con teoría y metodologías propias” (Asubelet al., 1982). , pero de igual manera, debeseguir creciendo sobre los cimientos de suciencia madre, la psicología general.No debemos ignorar las ciencias fundamen-tales, cuya riqueza es infinita y nos sirvencomo base en nuestros razonamientos. Sinembargo, en materias como educación, esfundamental no caer en la tentación de dejar-nos llevar ciegamente por las verdades abso-lutas enunciadas por la ciencia general, aun-que sea lo que venimos haciendo por tradi-ción a lo largo de décadas. Debemos sercapaces de revertir el proceso, de partir delos problemas particulares dentro de con-textos específicos, orientar el proceso a labúsqueda de soluciones no a la generalidady en última instancia, usar conocimiento pro-pio de la ciencia básica para completar nues-tras investigaciones.

BIBLIOGRAFÍA

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COLOGÍA EDUCATIVA: UN PUNTO DE VISTA COGNOSCI-

TIVO. MÉXICO, EDITORIAL TRILLAS.


Psicología Educativa y avance científico. Análisis de ‘Ciencia básica en contrastecon aproximación aplicada’

[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]Siguiendo a Izaguirre (2012), actualmente,una de las definiciones sobre dificultades deaprendizaje que tiene más apogeo, apartede la propuesta por la National Joint Com‐mitte on Learning Disabilities (NJCLD), apro-bada ésta en 1981 y en la que se hace men-ción que las dificultades de aprendizaje repre-sentan un término genérico que se refiere aun grupo heterogéneo de alteraciones quese manifiestan por dificultades importantesen la adquisición y utilización del lenguaje,la lectura, la escritura, el razonamiento o lashabilidades matemáticas, las cuales son con-sideradas inherentes al individuo y genera-das por alguna alteración en el sistema ner-vioso central, recalcándose que, aunque ocu-rran asociadas a otros factores (ambiental,emocional, cultural, etc.), éstas no puedenser consideradas como el resultado de suinfluencia, es la definición del Acta de Edu-cación para personas con incapacidades(IDEA), en la que se expresa que el términodificultad del aprendizaje se refiere a un tras-torno en uno o más de los procesos psico-lógicos básicos necesarios para entender ousar la lengua hablada o escrita, que se pue-de manifestar en la capacidad imperfectapara escuchar, pensar, hablar, leer, escribiro hacer matemáticas. Este término propues-to hace referencia a aquellos incapacidadesde tipo perceptivas, dificultades mínimas enel funcionamiento del cerebro, dislexias, afa-sias, etc., pero, en ningún momento, en ladefinición se incluyen dificultades de apren-dizaje originas por problemas auditivos, visua-les, motrices, emocionales o relacionadoscon el factor ambiental o socioeconómico.Bajo la perspectiva de la neuropsicología yde acuerdo a un enfoque clínico, las dificul-tades de aprendizaje suelen dividirse en difi-cultades generales de aprendizaje y dificul-tades específicas de aprendizaje. De acuer-do con la clasificación anterior, se ha de des-tacar que los sujetos con dificultades gene-rales del aprendizaje son aquellos que pre-sentan un rendimiento insuficiente en todaslas áreas de enseñanza, como el caso de laceguera, problemas auditivos o retraso men-tal, razón por la cual, algunos autores, noincluyen este tipo de problemas en la cate-goría de problemas de aprendizaje porqueconsideran que estas dificultades están aso-ciadas a este tipo de problemas. Estas difi-cultades son más complejas en su identifi-cación porque el sujeto presenta obstáculosen todas las áreas y puede llegar a confun-dirse con discapacidad mental (Veiga, 2006).Por su parte, las dificultades específicas delaprendizaje (DEA) son aquellas que se pre-sentan en sujetos con un coeficiente inte-lectual normal, pero con un mal rendimien-

to escolar que afecta en áreas puntuales oespecíficas, básicamente, según Veiga (2006),en la lectura (dislexia), escritura (disgrafía ydisortografía) y cálculo (discalculia).Aunque las DEA pueden coexistir con otrotipo de hándicaps (impedimentos) sensoria-les, retraso mental, trastornos emocionaleso con influencias extrínsecas (diferencias cul-turales, instrucción inapropiada o insuficien-te, etcétera), no son resultado de aquellascondiciones o influencias (citado en Jimé-nez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009).Lo anterior indica que aquellos problemaspresentados, sea de etiología socio-culturalo emocional, pueden darse a la par que lasDEA, pero esto no significa que sean consi-deradas como una de ellas, de tal maneraque las DEA constituyen una necesidad edu-cativa especial (NEE) de tipo permanente,puesto que el individuo coexistirá con ellastoda la vida. No obstante, los diferentes nive-les de aprendizaje que el sujeto pueda adqui-rir, dependerá del apoyo, la intervenciónespecializada y el uso de metodologías ade-cuadas acorde a la dificultad de aprendizajedetectada por los docentes.Desde que la Ley Orgánica promulgada el 3de octubre de 1990 en la Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo, las DEA en Espa-ña se han entendido en un sentido amplio,quedando englobadas bajo el término deNEE. En dicha clasificación, estarían las NEEpermanentes y más graves, las cuales abar-carían las dificultades de tipo sensorial, físi-co, motor e intelectual, y, por otro lado, seencontrarían las NEE transitorias o más leves.Lo más común es que las NEE o DEA enEspaña y también en otros países europeos,tal es el caso del Reino Unido, sean identifi-cadas cuando los alumnos no aprenden enel contexto del aula con los recursos ordina-rios, observándose un desfase entre ellos ysus compañeros en los aprendizajes básicosque por su edad deberían haber alcanzadoy con independencia de que esta dificultadsea debida a deficiencias sensoriales, men-tales, motrices, socio-ambientales o étnicas.Con el fin de dar respuesta a las DEA y hacerque el alumnado consiga un aprendizaje lomás eficaz posible en las diferentes áreas delcurrículo, debe desarrollar habilidades bási-cas indispensables para llevar a cabo las tare-as que se le propongan con éxito.

Vallés (2011), citado en Martín (2013), pro-pone que éstas son:1. La atención, proceso que permite la entra-da de información a través de imágenes, soni-dos, palabras, etcétera, en la conciencia.La atención debe ser sostenida, concentra-da y selectiva. Ésta se relaciona, además, contres aspectos que son la calidad de los estí-mulos, las condiciones personales del alum-no y el interés o motivación que le provo-que el aprendizaje.2. La memoria, proceso por el que retene-mos o almacenamos la información que reci-bimos a través de nuestros sentidos con elfin de recordarla despu`’es, cuando la nece-sitemos. Ésta puede ser comprensiva o auto-mática. Además, hay distintas modalidades,que son memoria auditiva, memoria visual,memoria motriz, etcétera. La memoria invo-lucra dos procesos: memorización o almace-namiento y evocación o recuerdo, que se lle-van a cabo en la memoria de trabajo (com-prensión) o memoria a largo plazo (almace-namiento). Distintos factores afectan a lamemoria comprensiva y son la calidad de lainformación, el interés por los contenidos, elnivel de competencia del alumno o el nivelde dificultad de la tarea.3. El razonamiento, capacidad para estable-cer relaciones entre diferentes elementos dela realidad y los conocimientos que se hanadquirido con el fin de obtener conclusioneslógicas, razonables, etcétera. La capacidad derazonar se desarrolla aprendiendo a analizar,comparar, clasificar, secuenciar, etc. El razo-namiento puede ser inductivo (conclusionesgenerales) o deductivo (conclusiones concre-tas), según el proceso mental que se siga.En relación con estas habilidades básicas, eldocente de los primeros niveles de Educa-ción Primaria debe tener en cuenta la nece-sidad de desarrollar las mismas a través dedistintas actividades y estrategias para lograruna mejora y, así también, prevenir poste-riores dificultades de aprendizaje.Los procesos básicos de aprendizaje no debenser confundidos con las estrategias de apren-dizaje que serán expuestas a continuación.Las estrategias tienen que facilitar estos pro-cesos que son, según Beltrán (1993), sensi-bilización, atención, adquisición, personaliza-ción, recuperación, transfer o generalizacióny evaluación. Cada uno de estos procesos


La escritura y dificultadesespecíficas del aprendizaje:disgrafía y disortografía

contará con estrategias específicas de las quedependerá el éxito o fracaso del aprendizaje.Las estrategias de aprendizaje se definencomo habilidades que el sujeto pone en mar-cha para asimilar más información, almace-narla y recuperarla cuando le sea necesaria.En este sentido, trabajar las estrategias des-de el aula favorecerá y facilitará este proce-so. De hecho, carecer de estrategias resul-ta ser en muchos casos el inicio de las difi-cultades escolares.Hay diferentes programas que entrenan lasestrategias de aprendizaje, pero cada tutordebe saber qué es lo que mejor puede funcio-nar en su aula. Las más efectivas pueden ser:• Estrategias de ensayo: implica la repeti-ción activa de los contenidos, como repetirtérminos en voz alta, reglas mnemotécnicas,subrayar, etcétera.• Estrategias de elaboración: implica hacerconexiones entre lo nuevo y lo conocido através de parafraseo, resúmenes, relaciones...• Estrategias de organización: a través delresumen, el subrayado, mapa conceptual, etc.• Estrategias de control de la comprensión:son estrategias ligadas a la metacognición.• Estrategias de planificación: los alumnosdirigen y controlar su conducta. Para ello,deben saber seleccionar los conocimientosprevios, descomponer la tarea en pasos, orga-nizar el tiempo y los recursos de los que dis-ponen, etcétera.• Estrategias de supervisión: capacidad queel alumno tiene para rectificar aquello queno le resulte adecuado.• Estrategias de evaluación: para valorar suactuación durante el proceso.• Estrategias de apoyo o afectivas: cuyo obje-tivo es mantener la motivación, atención yconcentración.Aclarado el concepto de dificultades deaprendizaje, quisiera destacar que en el pre-sente artículo me centraré en el análisis delas DEA relacionadas con la escritura (dis-grafía y disortografía). Para ello, en primerlugar realizaré un breve análisis sobre losprocesos implicados en dicha habilidad.Comenzamos, pues, haciendo alusión a quela escritura se define como la expresión grá-fica del lenguaje representado a través degrafemas, la cual se constituye en una com-pleja actividad de orden superior que pasapor una serie de procesos cognitivos y quese constituye como uno de los pilares delaprendizaje, de hecho, es el pilar para laadquisición de destrezas y habilidades enotras áreas del conocimiento. En la escritu-ra, al igual que en la lectura, intervienen losmismos procesos cognitivos, aunque conpropósitos diferentes, esto es, en la lecturacon el fin de llegar a la comprensión del men-saje transmitido por el autor y en la escritu-

ra con el propósito de llegar al proceso detransmisión del lenguaje, plasmado a travésde la representación de signos gráficos deno-minados grafemas, mediante los cuales sepueden transmitir los estados internos delindividuo en respuesta a la comprensión demensajes emitidos por entes externos (Cas-tejón y Navas, 2011).Para autores como Luria (1983), el aprendi-zaje de la escritura empieza incluso antes deque el niño se ponga formalmente a escri-bir, es decir, en el momento del garabateo.Este sistema de preescritura resulta necesa-rio puesto que le ayuda a comprender la fun-ción simbólica del lenguaje. Si en algo lasinvestigaciones parecen ponerse de acuer-do hoy en día es que el requisito claro parapoder aprender a escribir es el de segmen-tación fonológica, es decir, debe saber quelas palabras se dividen en sonidos más sim-ples además de aprender a segmentar ensílabas. Hasta que el niño no tenga asimila-da esta compleja tarea, el aprendizaje de laescritura no tendrá garantías de producirsecon éxito.Siguiendo las teorías de Cuetos, hay otrascapacidades cognitivas y lingüísticas queinfluyen en este aprendizaje. Éstas son:• Información conceptual. Es necesario pose-er información sobre ese tema además deun esquema de producción adecuado paraesa exposición.• Capacidad de memoria operativa. Las pala-bras necesarias para esa producción se alma-cenan en la memoria hasta realizar los ejer-cicios motores encargados de representar-las gráficamente.• Vocabulario. Cuantas más representacio-nes del léxico tenga, más fácil le resultaráutilizar la vía subléxica.• Coordinación visomotora. El niño necesi-ta tener desarrollada la psicomotricidad finay la coordinación visomotora para poder diri-gir sin dificultad sus esfuerzos a otros pro-cesos superiores.Centrándonos en el proceso léxico, el mode-lo más conocido de las etapas en el apren-dizaje de la escritura es el propuesto por UtaFrith (1985), el cual afirma que el procesode aprendizaje de la escritura pasa por tresestadios, a saber:• Primer estadio: el niño aprende a segmen-tar las palabras en sílabas y después a divi-dir la sílaba en fonemas, tarea mucho másdifícil y en la que algunos niños se quedanestancados siendo diagnosticados como dis-gráficos o disléxicos ante sus dificultadespara leer o escribir.• Segundo estadio: el niño tiene que cono-cer la representación gráfica de los fonemasentrando en juego su capacidad memorísti-ca. En este estadio se concentra gran parte

del trabajo escolar del primer ciclo. Es en estemomento en el que puede surgir alguna con-fusión con algunos grafemas, generalmentecon aquellos a los que a un sonido le corres-ponde más de un grafema.• Tercer estadio: el niño debe conseguir larepresentación ortográfica de la palabra,incluso palabras que no ha visto o todavíano ha conseguido almacenar en su léxico.Algunos niños tienen dificultades para sabercuál es la forma correcta, son los llamadosdisortográficos.Estudios recientes sugieren que estos esta-dios no se presentan de una manera rígida,si no que el niño puede ir de uno a otro sinhaber finalizado el anterior. Resulta muy útilconocer en que estadio se encuentra cadaniño de cara a profundizar o realizar un tra-bajo específico de prevención de los erro-res más comunes desde el aula de primeroy segundo de primaria.Algunos autores sugieren que la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura comprendedos etapas consecutivas. La primera consis-te en enseñar a los niños a descifrar el códi-go escrito y representarlo gráficamente, esdecir, favorecer el desarrollo de destrezaspsicomotoras, cognitivas y lingüísticas adqui-riendo la mecánica lectora y, posteriormen-te, entrenando la velocidad y comprensión.La segunda etapa consiste en desarrollar yafianzar dichas habilidades lectoescritoras.Tanto el aprendizaje de las destrezas moto-ras como de las conceptuales debe estar con-templado por el profesor puesto que el niño,en ese proceso, encontrará dificultades detipo motor, ortográfico o de estilo, como afir-ma Ellis (1984), o de correspondencia fone-ma-grafema, como admite Cuetos (2009).Por otro lado, Cuentos (2009) explica queen la escritura intervienen tres procesos:1. Conceptuales. Toda composición comien-za con una planificación de las ideas o con-ceptos que se van a transmitir, el mensaje.Este proceso es considerado por diversosautores como el de mayor complejidad cog-nitiva de los que intervienen en la escritura.Este proceso consta de varias etapas. En laprimera, se busca la información que se quie-re transmitir en la memoria a largo plazo.A continuación, se seleccionan los conteni-dos más relevantes y se organizan en un plancoherente. Y, por último, se establecen loscriterios o preguntas que posteriormenteserán utilizados en el proceso de revisión.2. Lingüísticos. Hay dos tipos de procesoslingüísticos, los sintácticos y los léxicos. Lossintácticos están destinados a construir lasestructuras gramaticales que permitirán expre-sar el mensaje y los léxicos se encargan derecuperar las palabras que representen eseconcepto que queremos expresar.


3. Motores. Éstos transforman mediantemovimientos musculares los signos abstrac-tos en signos gráficos.Siguiendo a Castejón y Navas (2011), sepodría destacar que en la escritura intervie-nen procesos inferiores simples y procesossuperiores, complejos o de alto nivel, los cua-les se diferencias en cuanto a los procesoscognitivos utilizados. En línea con lo ante-rior, cabría destacar que los procesos sim-ples consisten en la reproducción gráfica, lla-mada escritura reproductiva, de estímulosvisuales o auditivos. Los estímulos visualeslo constituyen todas aquellas actividades decopia fiel de escritos mientras que los segun-dos obedecen a aquellos estímulos auditi-vos consistentes en actividades de dictadosen el que igualmente se realizan copias fide-dignas. Habría de resaltarse, así mismo, unproceso simple que obedecería a la repro-ducción automatizada, consecuencia de unaprendizaje memorístico de la misma.El problema que puede presentarse en el nivelsimple de aprendizaje de la escritura puededarse cuando el individuo reproduce gráfica-mente el escrito sin reparar en el mismo, sincomprender lo que escribe, limitándose areproducir grafías sin sentido para quieneslas escriben o bien convertir el modelo es-crito en una pauta para un auto-dictado.Un poco más allá, se ha de hacer hincapiéen que cuando alguien escribe una palabra,primero ha de activar su significado, despuésacceder a su forma ortográfica y, finalmen-te, escribir la palabra, en la que puede seguirdos rutas diferentes: la fonológica (indirec-ta) o la léxica (directa).La ruta fonológica, denominada igualmentevía indirecta, supone la cadena fónica de lalengua oral en los signos que constituyen lalengua escrita, aplicando para ello las reglasde conversión fonema-grafema (Castejón yNavas, 2011). El uso de la ruta fonológicaimplica un proceso de varias etapas. Éstas son:• Hay que activar el significado de la pala-bra desde el lexicón, llamado también siste-ma semántico. El lexicón se encuentra en elalmacén de memoria a largo plazo. Es unaestructura en la que se guardan los signifi-cados de las palabras y a ella se recurre cuan-do se necesita producirlas.• Hay que llevar a cabo la fragmentación dela palabra en los sonidos que la componen.De esto se encarga el almacén léxico-fono-lógico. Dicho almacén se ubica en la memo-ria a corto plazo y se encarga de encontrarla expresión oral correspondiente al signifi-cado activado en la fase anterior. El empleodel citado almacén requiere de un eficientedesarrollo de la consciencia fonológica.• Hay que trasladar la forma oral de la pala-bra al habla. Esta operación se lleva en el

almacén de pronunciación, el cual se encuen-tra albergado en el almacén de memoria acorto plazo y en él se guardan los fonemasque integran la palabra en el orden quecorresponda.• Hay que convertir cada uno de los sonidosque configuran la palabra en sus grafemaspor medio de las reglas de conversión fone-ma-grafema. Este proceso supone el cono-cimiento de los grafemas que correspondena cada uno de los sonidos de las palabras.• Por último, los grafemas obtenidos se depo-sitan en el almacén grafémico, ubicado en elalmacén de memoria a corto plazo. En él sealmacenan por poco tiempo y en el ordenadecuado, los grafemas que configuran lapalabra, esto es, la forma gráfica de la mis-ma, y se mantiene en ese almacén hasta quese escribe la palabra.La ruta léxica o vía directa parte de la repre-sentación de la forma ortográfica de la pala-bra que está almacenada en la memoria, paralo que el individuo necesita conocer previa-mente la escritura de la palabra y la secuen-ciación de sus grafemas. El uso de esta rutasupone la realización de tres operacionesdiferentes, las cuales son las que se citan:• Hay que activar el significado de la pala-bra desde el sistema semántico o lexicón.Esta operación es similar a la que se realizamediante la ruta fonológica.• Hay que actualizar en el léxico ortográfi-co la representación visual de la palabra. Elléxico ortográfico está en el almacén de me-moria a corto plazo y tiene una representa-ción para cada palabra que se activa a par-tir de determinado umbral, el cual es alto silas palabras no son utilizadas con frecuen-cia y es bajo si las palabras son familiares outilizadas con regularidad, es decir, las pala-bras que son familiares se recuperan conmayor facilidad y, de igual manera, se acce-de a su forma ortográfica.• La forma ortográfica de la palabra llega alalmacén grafémico para ser escrita.En otro orden de cosas, y como ya comen-tábamos, existen también lo que vienen adenominarse procesos complejos. Y es queno es lo mismo escribir una palabra que escri-bir un texto. Para este último caso, los pro-cesos que se ponen en marcha son de altonivel de procesamiento y, en consecuencia,son procesos complejos. El modelo de escri-tura que cuenta con mayor aceptación es elpropuesto por Flower y Hayes (1983), cita-do por Castejón y Navas (2011), en el cualse indica que en el proceso de elaboraciónde un texto van implicados tres componen-tes generales: la memoria a largo plazo dequien escribe, el contexto de la tarea y lamemoria operativa. En el almacén de memo-ria a largo plazo de quien escribe están alma-

cenados elementos como el conocimientodel tema, el conocimiento de la audiencia oel conocimiento del propio lenguaje escritoque se activan al empezar a redactar el tex-to. Este proceso puede verse alterado antela presencia de dificultades específicas deaprendizaje en la escritura.En cuanto a cómo enseñamos a escribir, tie-ne que quedar claro que la enseñanza de laescritura no debe limitarse a la mera trans-misión de las reglas de conversión fonema-grafema o de las reglas ortográficas, sino queha de ampliarse a la enseñanza de distintostipos de textos según la intención comuni-cativa o aquellos aspectos estilísticos o deorganización contextual.Siguiendo las sugerencias de Cuetos (2009),se detallan a continuación algunas ideas conel objetivo de mejorar los procesos y sub-procesos que intervienen en la escritura:• Planificación. Enseñar este tipo de estra-tegias puede resultar muy útil en el aula pues-to que los niños no son conscientes en susprimeros escritos de la necesidad de orga-nizar sus ideas. Ellos se ponen a escribir deinmediato sobre el tema sin tener en cuen-ta si la información que están transmitiendoes la correcta para el lector o el texto cuen-ta con las características textuales para suintención comunicativa. Enseñar de maneraexplícita estas estrategias favorecerá su pro-ceso de escritura.• Generar ideas. Para los niños resulta difi-cultoso extraer de su memoria ideas paraplasmar en un texto escrito. Para poder ayu-darles en esta complicada tarea precisaránde una ayuda que consiste en algo tan sen-cillo como sugerirles expresiones de cara ala cohesión textual como en primer lugar,después, entonces…, además de ayudarlesa organizar el contenido del tema con pre-guntas tan sencilla como ¿qué pasó?, ¿dón-de ocurrió?, ¿a quién?, etcétera.• Organizar las ideas. Una vez que han con-seguido recopilar ideas para generar el tex-to, deben ponerlas en orden, seleccionaraquellas más importantes y ordenarlas. Estesubproceso les supone un gran esfuerzopuesto que, en los primeros niveles de Edu-cación Primaria, la atención puede recaer endetallas que, a nuestros ojos, resultan menossignificativos. Resulta imprescindible que lesenseñemos a identificar la idea principal yconstruir el texto a partir de ésta sin olvidarmarcar un orden temporal o espacial.• Estructurar la información en función delos objetivos. En estas edades, los niños notienen en cuenta al lector, limitándose a escri-bir ideas nuevas sin tener en cuenta si el tex-to será comprensible para quien va dirigido.Dan por supuesto las informaciones que aellos les parecen obvias. Para mejorar este


subproceso pueden redactar ideas sencillascon ejemplos pensando en posibles lectorese incluir distintas intenciones como conven-cer, informar, etcétera.• Construcción de la estructura sintáctica.Cuando se expone a un niño ante la tareade escribir en los primeros cursos escolares,éstos se caracterizan por frases yuxtapues-tas como sucede en su expresión oral. Peroen el escrito, el niño debe concienciarse quetiene que ir más allá construyendo oracio-nes gramaticalmente correctas dominandola sintaxis así como los signos de puntuación.En los primeros niveles es una tarea lentapero irá adquiriendo velocidad a medida quevayan avanzando a niveles superiores.Imprescindible resulta también en estos pri-meros años realizar ejercicios de segmenta-ción, puesto que el paso del oral al escritopuede resultarles difícil a la hora de separarlas palabras en una oración.• Procesos léxicos. Mediante ayudas gráfi-cas se debe enseñar en este periodo las reglasde conversión de fonema a grafema y la orto-grafía de palabras irregulares para que el alum-no proceda a su retención en la memoria.• Procesos motores. Es importante que elniño en esta etapa sepa representar y selec-cionar el alógrafo correcto (cada una de lasdistintas representaciones de un grafema)en cada situación además de automatizar losmovimientos motores que permiten escribircon un ritmo y calidad apropiados a su edad.Llegados a este punto, me centraré a conti-nuación en los problemas de aprendizajeespecíficos que afectan a la escritura, a saber,la disgrafía y la disortografía.En relación con la disgrafía, conviene refe-rirse a ésta como un retraso en el desarro-llo y aprendizaje de la escritura como con-secuencia de una dificultad en la recupera-ción de las letras y las palabras. Esta dificul-tad se manifiesta, sobre todo, en la escritu-ra libre, el dictado y la copia (Alcántara, 2011).Se ha de destacar también que se trata deun trastorno funcional, es decir, que no estácausado por una lesión cerebral o sensorial,ni por una deficiencia intelectual, y que úni-camente afecta a la grafía, es decir, a la for-ma o trazado de las letras. Como apunta Aju-riaguerra (2004), será disgráfico todo niñocuya escritura sea defectuosa, si no tienenningún déficit neurológico o intelectual quelo justifique. En realidad, se trata de niñosintelectualmente normales, pero que escri-ben muy despacio y de forma ilegible. Estetrastorno empieza a manifestarse despuésde iniciarse el periodo de aprendizaje, másallá de los 7 años de edad. De hecho, si eldiagnóstico se realiza antes de dicha edad,no será adecuado (Castuera, 2010). No obs-tante, y puesto que este problema puede ser

reconocido desde los primeros años de esco-larización, un correcto tratamiento del mis-mo facilitará el proceso de enseñanza yaprendizaje de los alumnos con dicha difi-cultad (Alcántara, 2011). Es muy importan-te evitar confundir la disgrafía con el tras-torno de la expresión escrita, ya que la pri-mera hace referencia únicamente a la defi-ciencia en la escritura mientras que la segun-da va acompañada de constantes erroresortográficos (Ramírez, 2011).En un principio, se podría hablar de disgra-fías adquiridas y evolutivas. Las primeras sonaquellas que afectan a personas que apren-dieron a escribir adecuadamente, pero hanperdido parte de dicha habilidad debido aun traumatismo o a un accidente cerebral.Y las segundas son dificultades en el apren-dizaje de la escritura sin que exista una ra-zón aparente que justifique dicha dificultad.Sin embargo, hay autores que, además deestos dos tipos de disgrafías, hablan tambiénde la disgrafía fonológica, superficial, mixtao profunda y motriz. Caustera (2010) inclu-ye la fonológica, superficial y motriz dentrode las disgrafías evolutivas, no obstante, otrosexpertos, como Alcántara (2011), las men-cionan como trastornos independientes, sinincluir unas dentro de otra. En lo que sí coin-ciden todos los autores es en los síntomasque caracterizan a cada una de estas dificul-tades de la escritura.Así, podríamos referirnos a la disgrafía fono-lógica a la dificultad en la escritura utilizan-do la ruta fonológica, la cual se produciríapor una incapacidad para recuperar correc-tamente las formas de las palabras, motiva-da por retrasos en el desarrollo fonológicoy fallo en el uso de las reglas de conversiónfonema-grafema (Alcántara, 2011). Debidoa esto, el individuo presenta problemas enla escritura de pseudopalabras, en las pala-bras poco familiares y en las palabras foné-ticamente parecidas, ya que posee una pobrediscriminación fonológica (p.ej, la “ñ” por la“ll”, la “p” por la “t”, uniones – mepeino –, frag-mentaciones – serena mente –, etcétera).Sí presentaría un buen rendimiento para laescritura de palabras familiares, puesto quela ruta léxica no se ve alterada.Los problemas que puede presentar un alum-no con disgrafía fonológica son, según Alcán-tara (2011), los siguientes:Retrasos en el desarrollo fonológico:• Mal conocimiento, aplicación y automati-zación de las reglas de conversión fonema-grafema.• Deficiencias en el ensamblaje de unos gra-femas con otros en la escritura de sílabas ypalabras.Así mismo, los errores con los que nos pode-mos encontrar en este tipo de disgrafía son:

• Tipo 1: sustitución de un grafema por otro,omisión de grafemas, cambiar grafemas deposición, añadir grafemas, fragmentar/unirpalabras, etc., siendo los errores de sustitu-ción los más frecuentes, sobre todo en losfonemas con más de una posible represen-tación grafémica.• Tipo 2: errores contextuales que afectana las reglas gramaticales (p.ej., entre vocalesvan dos “r”, “g” antes de “e” y de “i”, etc.).• Dificultad para escribir pseudopalabras.• Escritura en espejo e inversiones, sobretodo en aquellas que tienen una gran seme-janza gráfica. La escritura en espejo se rela-ciona con la dificultad para mantener ade-cuadamente la representación de la formade las palabras.En cuanto a la disgrafía superficial, ésta esuna dificultad que afecta a la ruta ortográfi-ca o visual, por lo que los individuos que lapadecen se ven obligados a recurrir a la víafonológica. Debido al fallo en dicha ruta, sedan problemas de recuperación en la memo-ria, ya que no tienen grabada la forma de laspalabras y, por ello, no la pueden recuperarposteriormente. Estas dificultades de recu-peración se dan, sobre todo, en palabrashomófonas, es decir, aquellas que suenanigual pero se escriben de manera diferente,y las poligráficas, esto es, aquellas que siguenuna ortografía arbitraria.Las dificultades encontradas en este tipo dedisgrafía son:• Problemas de procesamiento viso-espa-cial, implicado en el almacenamiento de laforma correcta de las palabras.• Ineficiente automatización de los proce-sos de recuperación visual.• Deficitarios recursos de atención y memo-ria visual.En lo que se refiere a los errores que nos po-demos encontrar en este tipo de disgrafía, sepueden destacar los siguientes:• Fallo en la escritura de palabras difíciles odesconocidas: se dan cuando aparecen fone-mas que pueden ser representados por másde un grafema o que contengan el grafema“h”. En este tipo de grafemas, el escritor notiene asociada la forma completa de la pala-bra, ni su pronunciación completa, por lo quetendrá que utilizar la recodificación fonoló-gica y recuperar la palabra letra a letra.• Escritura lenta de palabras, obligándose adeletrear las mismas.Con respecto a la disgrafía de tipo mixta oprofunda, ésta se produce cuando las difi-cultades en la escritura afectan a los proce-sos implicados en ambas vías, la fonológicay la léxica. Las alteraciones presentadas serelacionan con:• Las operaciones implicadas en el procesa-miento fonológico.


• Las operaciones implicadas en el procesa-miento visual.• La automatización de los procesos de recu-peración visual y fonológica.• Los recursos cognitivos de atención y dememoria de trabajo.Entre los errores más frecuentes de este tipode disgrafía se pueden destacar los siguientes:• Palabras desconocidas, difíciles, de escri-tura diferente a la pronunciación, etcétera.• Escritura lenta.• Errores de tipo 1 y 2, mencionado líneasmás arriba.• Errores en pseudopalabras.• Inversiones.Destacar, por último, la disgrafía de tipomotriz, la cual se trata de una dificultad enla escritura como consecuencia de una motri-cidad deficiente, ligada a una inmadurez enel desarrollo de la psicomotricidad fina.Se manifiesta en lentitud, movimientos grá-ficos disociados, manejo incorrecto del lápiz,postura inadecuada al escribir, etcétera.Al hablar de las causas de la disgrafía, seadel tipo que sea, se suelen destacar cuatrofactores, que son los que aquí se indican:1. Trastornos de la lateralización: al menosla mitad de los niños con disgrafía presen-tan dificultades en su lateralización. Los tras-tornos más frecuentes son el ambidextris-mo, niños que emplean indistintamente lamano derecha o la izquierda para escribir,o niños que, siendo diestros o zurdos, los sonpero de una forma débil y poco definida.2. Trastornos de deficiencia psicomotora:pudiéndose distinguir tres categorías:-Niños con perturbaciones del equilibrio yde la organización cinética.-Niños con motricidad débil.-Niños inestables.Así mismo, existen dos tipos de niños conmotricidad alterada:-Niños torpes motrices: con una motricidaddébil, la cual les provoca un fracaso en acti-vidades de rapidez, equilibrio, etcétera. Ade-más, sujetan defectuosamente el lápiz, la escri-tura es muy lenta y la postura inadecuada.-Niños hipercinéticos: opuestos a los ante-riores. Se muestran inquietos, su escrituraes muy irregular, letras fragmentadas, trazosimprecisos, etcétera.3. Trastornos del esquema corporal y de lasfunciones perceptivo-motrices: pudiéndosedistinguir tres categorías:-Trastornos de organización perceptiva: enlos que se produce una alteración de la capa-cidad viso-perceptiva, es decir, la incapaci-dad de percibir adecuadamente los objetoso las letras (confusión figura-fondo, tenden-cia a las inversiones, omisiones, etcétera).-Trastornos de estructuración y orientaciónespacial: se trata de una dificultad a la hora

de reconocer nociones espaciales sencillas(derecha, izquierda) en su propio eje corpo-ral, así como una alteración de la direccióny de grafemas con simetría similar.-Trastornos del esquema corporal: a vecesla dificultad en el reconocimiento del esque-ma corporal altera la escritura a nivel delsoporte del lapicero, de postura corporal ycon un grafismo lento y fatigoso.4. Trastornos en la expresión gráfica del len-guaje:-Dislexia: aunque es un trastorno fundalmen-talmente lector, puede acompñarse de alte-ración en la escritura.-Tartamudeo gráfico: es una disgrafía acu-sada asociada a desórdenes tónico-cinéti-cos. La escritura se presenta con numerosastachaduras, repeticiones innecesarias, etc.Centrándonos ahora en el diagnóstico de ladisgrafía, a la hora de su valoración se ha te-ner en cuenta una serie de condiciones (Fer-nández, Díaz, Bueno, Cabañas y Jiménez,2009):• Capacidad intelectual en los límites nor-males o por encima de la media.• Ausencia de daño sensorial grave.• Adecuada estimulación cultural y pedagógica.• Ausencia de trastornos neurológicos graves.• Edad del niño mayor de los 7 años.• Calidad del trazo: muy fuerte o muy débil.• Espacios inapropiados entre las letras, pala-bras o en la ubicación de la hoja.• Dificultad para mantenerse en el renglón.• Letras desorganizadas.• Ilegibilidad.Así mismo, debemos observar al individuopara comprobar que presenta muchas de lassiguientes irregularidades (Ramírez, 2011):• Demasiado acercamiento de la cabeza a lahoja.• Agarre inadecuado del lápiz.• Demasiada o poca presión al escribir.• Letras muy pequeñas y temblorosas.• Trazos invertidos al realizar la escritura delas letras circulares (siguen el sentido de lasagujas del reloj).• Letras muy pegadas o muy separadas.• Letras incompletas.• Letras invertidas.Además de lo anterior, Fernández et al. (2009)recomiendan la evaluación de estas áreas:1. Capacidades psicomotoras generales:-Lateralidad: la evaluación de la dominancialateral es clave debido a la importancia quetiene en la escritura la utilización de la manodominante, la lateralización homogéneamano-ojo, etcétera.-Esquema corporal: la evaluación puede sermás formal, basadas en pruebas como el testde Head, que determina el grado con el queel niño es capaz de interiorizar la imagen cor-poral en relación a las coordenadas espacia-

les, o más informal, mediante el uso de prue-bas como la de la figura humana de Goode-nough, que consiste en realizar un dibujo deuna persona para establecer el grado de des-arrollo del esquema corporal, estando la pun-tuación resultante basada en las partes delcuerpo que el niño es capaz de representaren el dibujo.-Coordinación visomotora: la estimación dela madurez visomotora es de gran importan-cia, la cual permite reproducir modelos grá-ficos y posibilita la apreciación correcta delos límites en el espacio gráfico.-Organización espacio-temporal: se reco-mienda la evaluación de esta área cuandohay desproporción en la forma y tamaño delas letras. Entre las pruebas formales desta-can la prueba de organización espacial, queayuda a determinar el conocimiento de lasnociones espaciales básicas, la prueba deorganización espaciotemporal o la prueba deestructuras rítmicas de Stamback.2. Coordinación funcional de la mano:-Control segmentario: se refiere a la inde-pendencia brazo-hombro, muñeca-mano y,en general, a la coordinación de los miem-bros superiores. Para su evaluación se dis-pone de pruebas como el test de control seg-mentario de Vayer o el test de imitación degestos de Bergés y Lézine. Además, en unavaloración informal se le puede pedir al niñoque realice movimientos diversos, en los quenecesite de giros independientes del brazocon respecto al antebrazo, de la mano conrespecto a la muñeca, etcétera.-Coordinación dinámica de las manos: parala estimación de esta dimensión se cuentacon la prueba de coordinación dinámico-manual de Guilmain. Respecto a la estima-ción informal, se les puede observar la flui-dez de movimientos de manos y de dedosen actividades que exijan la independenciay coordinación de éstos, como sacar losdedos de uno en uno, con el puño cerrad,hacer juego de muñeca, etcétera.3. Hábitos neuromotrices:-Aspectos motrices generales: se basa en laevaluación de aspectos como el equilibrioestático y dinámico del cuerpo o la coordina-ción dinámica general, como la adecuada capa-cidad de control de movimientos, equilibrio,estabilidad, coordinación para lobrar una escri-tura fluida, etc. Entre las pruebas más usadasdestaca el test psicomotor de Ozeretski.-Postura gráfica: a la hora de evaluar median-te pruebas, es importante valorar la postu-ra del niño para favorecer su caligrafía, obser-vando la actitud general de la cabeza, la posi-ción del codo y el antebrazo, la oblicuidadcon respecto a la línea de escritura, el gra-do de extensión o flexión de la mano o lainclinación del papel.


Con respecto a la intervención con alumnosdisgráficos, hay que tener presente los obje-tivos que se persiguen, como son recuperarla coordinación global y manual y la adqui-sición del esquema corporal, estimular lacoordinación visomotriz, la ejecución de losmovimientos que intervienen en la escritu-ra (rectilíneos, ondulados, etcétera), mejo-rar la fluidez a la hora de escribir, corregir lapostura del cuerpo, la mano y el antebrazoy cuidar la posición del papel, entre otros.En cuanto a la recuperación visomotriz, serecomienda efectuar con el niño actividadde perforado de punzón, recontado con tije-ras, rasgado con los dedos, modelado conplastilina y rellenado o coloreado de mode-los. Por su parte, para el objetivo de mejo-rar la fluidez se pueden realizar actividadesde unión de letras y palabras, inclinaciónde letras y renglones, y trabajar cuadrículas.En cualquier caso, lo primero que un alum-no disgráfico tiene que reforzar son aspec-tos que tienen que ver con la psicomotrici-dad global y fina, tales como una posiciónadecuada para escribir (sentarse bien, noacercar mucho la cabeza a la hoja, acercar lasilla a la mesa, etc.), coger el lápiz correcta-mente (no poner los dedos muy separadosde la punta del lápiz, ni tampoco acercarlosmucho, ya que sino no se ve lo que se escri-be), inclinar ligeramente el papel, etc. (Fer-nández et al., 2009).Otras actividades que se pueden llevar acabo en la intervención de un niño con dis-grafía son las siguientes:• Capacidad de inhibición y control neuro-muscular: ejercicios de relajación, ejerciciospara mejorar el tono muscular, etcétera.• Estructuración espacio-temporal: ejerci-cios que impliquen conceptos como delan-te-detrás, arriba-abajo, dentro-fuera, dere-cha-izquierda, etc., ejercicios que impliquenla percepción temporal como antes-después,ahora-luego, presente-pasado-futuro, etc.• Independencia brazo-mano: dibujar un cír-culo grande en el espacio con el brazo exten-dido y otro pequeño con la muñeca y el bra-zo flexionado, actividades que impliquenacciones de enroscar-desenroscar, enrollar-desenrollar, tapar-destapar, enhebrar-atar...• Independencia de dedos: sirven muchosde los ejercicios citados anteriormente, asícomo también teclear.• Coordinar movimientos de los dedos: haberbolitas de papel, moldear plastilina, activida-des expresivas con los dedos (p.ej., una manole cuenta un cuento a la otra por medio delmovimiento de los dedos), etcétera.• Movimientos de presión: trazar líneas conel lápiz de más cargadas a menos, siguiendouna música que va de una intensidad fuer-te a débil, etcétera.

En otro orden de cosas, y tal y como se hacomentado anteriormente, una de las cau-sas de la disgrafía es un fallo en la ruta léxi-ca o visual. Por ello, García, Madrazo y Viñals(2002) establecen que una opción en la inter-vención de esta dificultad es proporcionarreglas ortográficas al sujeto, lo que facilita-rá la escritura de muchas palabras arbitra-rias. Para el fortalecimiento y la reinstaura-ción de la ruta léxica, puede ayudar la reali-zación de tareas en las que se proporcionenpistas al sujeto sobre la correcta ortografíade las palabras, como, por ejemplo, activida-des en las que se aprovechen los rasgosvisuales de los dibujos que el sujeto debeescribir (p.ej., la bota tiene forma de letra “b”)para que, de esta manera, el sujeto aprendasu correcta ortografía, actividades en las quese le pida al sujeto que busque pistas visua-les que le ayuden a recordar la grafía, acti-vidades de copia retardada de palabras deortografía arbitraria (se enseña la palabra alsujeto y, tras retirarla de su vista, se le pideque la escrita), etcétera.Además de todo lo expuesto, el aprendiza-je multisensorial trae muy buenos resulta-dos en el tratamiento de las dificultades dela escritura. En primer lugar, se aconseja ofre-cer al niño una enseñanza individualizada.Un buen mecanismo para que aprenda lasletras es que lo haga de forma sensorial, esdecir, con el tacto, proponiendo que se laspueda dibujar en el brazo, que trabaje conarena o plastilina, etc., todo con el fin de quepueda palpar y, de esta manera, vaya inte-riorizando las grafías. También se puede uti-lizar una técnica auditiva (por ejemplo, oyen-do una grabación). Por otro lado, no se acon-seja, al menos inicialmente, acotarle un espa-cio para que escriba. Ante todo, el niño tie-ne que aprender jugando, sin presiones, dán-dole el tiempo que necesite y creando unambiente tranquilo. Por su parte, el maestrodebe transmitir serenidad y seguridad. Elalumno debe tener en todo momento la sen-sación de éxito, por lo que la intervencióndebe comenzar con tareas muy sencillas.Dejando al margen todos los aspectos rela-cionados con la disgrafía, pasaremos a con-tinuación a centrarnos en la disortografía,otra de las dificultades específicas del apren-dizaje de la escritura que, como expusimosal principio del presente artículo, es objetode nuestro interés.Dicho esto, conviene referirse a la disorto-grafía como un trastorno que se define comoun problema no específico que, frecuente-mente, los alumnos encuentran para apren-der la ortografía (Alcántara, 2011). Así mis-mo, García (1989), lo define como el con-junto de errores de la escritura que afectana la palabra y no a su trazado o grafía. Según

esta definición, dejamos al margen la dificul-tad de tipo grafomotor (trazado, forma delas letras, etcétera) y nos centramos en losmecanismos necesarios para transmitir elcódigo por medio de los grafemas, respetan-do la asociación entre los fonemas y sus gra-femas, las peculiaridades de algunas pala-bras en las que no es clara la corresponden-cia (“b” y “v”, palabras con o sin “h”, etc.) ylas reglas de ortografía (Fernández et al.,2009). En este sentido, se ha de señalar que,en ocasiones, se han diagnosticado erróne-amente como disléxicos a niños que presen-taban errores en la escritura sin tener encuenta que la dislexia también implica erro-res en la lectura, y no sólo en escritura.En cambio, la disortografía sólo incluye erro-res en la escritura, sin necesidad de que taleserrores se den también en la lectura, estoes, un niño que presente disortografía notiene por qué leer mal, aunque está condi-ción pueda darse comúnmente.La clasificación respecto a este trastorno fueestudiada por Tsvetkova y Luria. Estos auto-res distinguen siete tipos de disortografía:1. Disortografía temporal: se encuentra rela-cionada con la percepción del tiempo y, másespecíficamente, con la percepción del rit-mo, presentando dificultades en la percep-ción constante y clara de los aspectos foné-ticos de la cadena hablada y su correspon-diente transcripción escrita, así como la sepa-ración y unión de sus elementos.2. Disortografía perceptivo-cinestésica: estetipo de disortografía se encuentra muy rela-cionada con dificultades relativas a la articu-lación de los fonemas y, por tanto, tambiéna la discriminación auditiva de éstos. En estesentido, son frecuentes los errores de sus-titución de letras (por ejemplo, “r” por “l”),sustituciones que suelen darse así mismo enel habla.3. Disortografía disortocinética: en este tipose encuentra alterada la secuenciación fone-mática del discurso. Esta dificultad para laordenación y secuenciación de los elemen-tos gráficos, provoca errores de unión o frag-mentación de palabras.4. Disortografía visoespacial: este tipo dedisortografía se halla relacionada con la per-cepción visual y, de forma más específica,con la orientación espacial, incidiendo en lacorrecta percepción de determinadas letraso grafemas, pudiéndose producir errores derotación de letras, como las frecuentes rota-ciones de “b” por “d” o de “p” por “q”, y erro-res de sustitución de grafemas con una for-ma parecida, como son “a” por “o” o “m” por“n”. En esta categoría, también podríamosencontrar los errores propios de las inver-siones de letras en la escritura de determi-nadas palabras.


5. Disortografía dinámica: también llamadadisgramatismo. Se refiere básicamente a lasdificultades en relación a la expresión escri-ta, desde aspectos como la gramática, el ordende los elementos en la oración, la coordina-ción entre género y número y demás, o la omi-sión de elementos relevantes en la oración.6. Disortografía semántica: en este caso, seencuentra alterado el análisis conceptual delas palabras, aspecto que dificulta la percep-ción de los límites de éstas, pudiéndose pro-ducir uniones y fragmentaciones de pala-bras, así como el uso de señales diacríticaso signos ortográficos.7. Disortografía cultural: radica en una gra-ve dificultad para el aprendizaje de la orto-grafía convencional o de reglas.En cuanto a la causa de la disortografía sepueden enumerar las siguientes:• De tipo perceptivo: deficiencias en percep-ción y memoria visual y auditiva. Éstas pue-den ocasionar problemas a la hora de discri-minar los fonemas (discriminación auditiva),de retener el fonema escuchado (memoriaauditiva) o dificultar el recuerdo de algunaspeculiaridades de la ortografía (memoriavisual). Así mismo, pueden existir deficien-cias a nivel espaciotemporal, lo cual es impor-tante para la correcta orientación de las letras,la discriminación de grafemas con rasgos simi-lares (p.ej., “b” y “d”, “p” y “q”…), etcétera.• De tipo intelectual: tener un bajo nivel deinteligencia puede determinar el fracaso orto-gráfico, ya que para una transcripción correc-ta se necesitan realizar operaciones de carác-ter lógico-intelectual.• De tipo lingüístico: pueden existir proble-mas del lenguaje, como dificultades en la arti-culación (el niño articula mal un fonema o losustituye por otro en el lenguaje oral), y undeficiente conocimiento y uso del vocabu-lario. En este último sentido, se parte de labase de que, cuanto más vocabulario tieneun niño, habrá más posibilidades de quecometa menos errores al escribir.• De tipo afectivo-emocional: bajo nivel demotivación. Ésta es esencial en el momentode la escritura, de hecho, si un niño no está losuficientemente motivado para realizar el actoescritor, es muy problema que cometa erro-res, incluso aunque conozca la ortografía.• De tipo pedagógico: el propio método deenseñanza puede resultar inadecuado al uti-lizar técnicas que no son las correctas.En lo que se refiere a su diagnóstico, se hade resaltar que las producciones escritasdelatarán los errores cometidos por el niñoy, para con confundirlo con un error de escri-tura, el docente deberá tener claro que semanifiesta como una dificultad para la expre-sión lingüística gráfica. Además, es impor-tante detectar qué tipo de disortografía pade-

ce el sujeto para así poder ajustar lo mejorposible el plan de intervención a desarrollar.Con el fin de diagnosticar este trastorno, sedebe prestar atención a lo siguiente:• Observar si se trata de mala ortografía queafecta a la articulación del lenguaje. Son niñosinteligentes que cometen faltas corrientes ysintácticas y que desconnocen en mayor omenor grado la estructura gramatical de lalengua.• Niños que desfiguran la lengua, que pare-cen no haber aún automatizado la adquisi-ción de la ortografía.• Niños con bajo nivel intelectual, concomi-nante a retraso en la lecto-escritura.Es importante realizar una corrección minu-ciosa de las producciones escritas del niñoy confeccionar el registro de errores orto-gráficos para individualizarlos. Para diagnos-

ticar, algunas de las técnicas son: dictado,copia fiel de un texto y elaboración de redac-ciones libres.Además, en función de las características deltrastorno, las áreas que se deben evaluar sonlas siguientes:1. Habilidades perceptivas:-Percepción de discriminación auditiva: seevalúa con pruebas de discriminación de dis-tintos sonidos pertenecientes a objetos ycon pruebas de percepción e identificaciónde los distintos fonemas, especialmente aque-llos conflictivos por su similitud (“p” y “b”, “d”y “t”, etc.). El sujeto debe diferenciar los fo-nemas aislados y los incluidos en palabras.-Percepción y discriminación visual: sueleevaluarse mediante pruebas de discrimina-ción fondo-figura, localización de diferen-cias en figuras similares, discriminación de


letras, etcétera. Para su evaluación se fre-cuentan pruebas como el test de desarrollode la percepción visual de Frostig, que explo-ra aspectos como la coordinación visomo-tora o la discriminación figura-fondo, y laprueba de percepción y discriminación visualde la batería BENHALE o la prueba de Terra-sa de percepción y discriminación de colo-res, formas, fondo-figura, etcétera.-Percepción espacio-temporal: las pruebasde orientación espacial incluyen diferencia-ción de figuras en función de su disposiciónen el espacio (dentro-fuera, derecha-izquier-da, etcétera). Para la evaluación de la per-cepción espacial se encuentran pruebas comoel test espacio-perceptivo de Seisdedos, queexamina la destreza y la rapidez perceptivaen situaciones espaciales. En cuanto a la eva-luación de los aspectos temporales, se pue-de destacar la prueba de estructuras rítmi-cas de Stamback.-Memoria auditiva: la evaluación se realizamediante pruebas de reproducción de rit-mos, repetición de dígitos o series de pala-bras y letras. Algunas pruebas son el test dememoria auditiva inmediata, que analiza lamemoria de tipo lógico, numérico y asocia-tivo a partir de estímulos auditivos, y la prue-ba de memoria auditiva y lógica inmediata ala batería BENHALE.-Memoria visual: se puede valorar indicán-dole al sujeto que reproduzca un modelo grá-fico, ya sea una figura o una serie de signosy claves. Entre las pruebas utilizadas desta-can el test de memoria, que evalúa la memo-ria inmediata de tipo gráfico (de palabras,números y relatos), y la prueba de memoriavisual inmediata de la batería BENHALE.2. Habilidades lingüísticas:-Nivel de vocabulario del sujeto: para poderevaluar el vocabulario del sujeto, se puedepedir al niño que defina y escriba palabras deuso común en función de su nivel de edad.Para su evaluación formal, existen pruebascomo la batería pedagógica 3, que incluye si-nónimos, antónimos, campos de palabras, aso-ciación de palabras y uso del diccionario, y laprueba de vocabulario de la batería BENHALE.-Problemas del lenguaje: es preciso detec-tar un registro de los fonemas alterados anivel articulario, y comprobar si esos mismosfonemas se distorsionan a la hora de esta-blecer la correspondencia fonema-grafemaen la escritura. Para su valoración, una de laspruebas más completas es la evaluación deldesarrollo fonológico de L. Bosch, la cual per-mite establecer la inadecuación en la adqui-sición de fonemas para cada nivel de edad.3. Habilidades lógico-intelectuales: la eva-luación del nivel de inteligencia general, quepuede influir directamente en el aprendiza-je de la escritura, pasa por la importancia de

ciertas operaciones lógicas concretas, comolas operaciones de correspondencia signifi-cante-significado, operaciones de inclusiónde fonemas, sílabas y palabras, etcétera. Paraeste tipo de habilidad, se pueden destacarla escala de inteligencia de Weschler paraniños, que permite obtener una puntuaciónverbal y manipulativa, y la escala de matri-ces progresivas de Raven, donde se obteni-do el contenido verbal del sujeto.Para concluir, nos centramos a continuaciónen el análisis de algunos aspectos a consi-derar en el niño con disortografía. Dicho esto,a la hora de establecer una intervención conun alumno con disortografía se deben teneren cuenta los factores asociados al aprendi-zaje de la ortografía, los cuales son éstas:• Percepción, discriminación y memoria audi-tiva: dichas estrategias son necesarias paraun adecuado aprendizaje de la ortografía, enrelación a la discriminación fonética correc-ta y a la retención de sonidos para la trans-cripción. Algunos ejercicios que se puedenrealizar para reforzar este campo son:-Discriminación ruido-silencio.-Reconocimiento de sonidos de diversos ins-trumentos.-Memorización de secuencias de ruidos deobjetos (vaso-campana-ladrido de perro).-Imitación de esquemas rítmicos con palmas.-Imitación de ritmos con sílabas (pi-pi, pi-pi-pi, pi-pi).• Percepción, discriminación y memoriavisual: el entrenamiento de las funcionesvisuales contribuye a la diferenciación correc-ta de los grafemas y a la retención de la ima-gen visual de las palabras. A este respecto,se recomiendan las siguientes actividades:-Ejercicios de reconocimiento de formas grá-ficas.-Ejercicios de percepción figura-fondo (reco-nocer figuras adscritas en otras).• Organización y estructuración espacial:esta habilidad es relevante para discriminargrafemas que se pueden confundir por lasimilitud de su forma. Algunos ejercicios queayudan a trabar esto son:-Tachar las flechas que miran hacia el mis-mo lado en un dibujo.-Copiar modelos.Por último, resulta conveniente destacar queexisten otras dos técnicas que se puedenutilizar con el alumno con problemas en laortografía. Éstas son:• Listados cacográficos: registrar los errorescometidos por el alumno. Debe copiar todoerror ortográfico que cometa al escribir y, allado, poner la palabra escrita correctamen-te. Seguidamente, puede realizar activida-des de memorización de dichas palabra y for-mar frases con ellas.• Fichero cacográfico: el alumno debe ela-

borar unas tarjetas con palabras de ciertadificultad ortográfica. Por la parte delanteraaparecerá la palabra bien escrita y, en elreverso, la palabra incompleta, eliminando laletra en la que radica la dificultad, con el finde que el alumno pueda completarla.

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[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]En los últimos años ha mejorado la supervi-vencia de los niños prematuros gracias altransporte intrauterino, los corticoides pre-natales, el surfactante pulmonar y los recur-sos tecnológicos. Sin embargo, las secuelasmotoras, sensoriales o cognitivas como con-secuencia de la prematuridad siguen siendoun problema importante. Con mayor fre-cuencia se describen problemas de compor-tamiento, aprendizaje y emocionales con losniños que fueron prematuros. No se sabebien de dónde vienen estas alteraciones perose percibe que pueden ser de los estímulosambientales que reciben los prematurosen un período sensible de su desarrollo quepueden afectar a la organización cerebral.Se han propuesto y evaluado nuevas formasde cuidar durante el ingreso para ofrecerlesunos estímulos adecuados al grado de madu-ración cerebral y un ambiente que sea similaral intrauterino.

1. ¿Qué son los cuidados centrados en eldesarrollo?Los cuidados centrados en el desarrollo(CCD) aplicados a los recién nacidos ingre-sados en una unidad neonatal son una seriede intervenciones médicas y de enfermeríadirigidas a disminuir el estrés y el sufrimien-to del niño, a favorecer su desarrollo neuro-lógico y emocional y a facilitar la integraciónde los miembros de la familia como cuida-dores del niño. Para su aplicación, se hanseguido diferentes abordajes: control de losfactores ambientales que se sabe que soncaudas de desorganización del comporta-miento de los niños prematuros; por otrolado, se ha prestado atención de los momen-tos más adecuados para proporcionar loscuidados, a técnicas específicas de apoyo delcomportamiento, como la sección no nutri-tiva, y a todo lo relacionado con la conten-ción motora y la prevención activa del dolorcon medidas no farmacológicas. También estarea prioritaria la integración de los padrescomo miembros activos del equipo de cui-dadores y la implantación rutinaria del cui-dado madre/padre canguro. Todas las inter-venciones se pueden integrar en las tareasde una unidad neonatal desde una perspec-tiva individualizada, como cuidados centra-dos en el desarrollo individualizados. Los Cui-dados Centrados en el Desarrollo se han des-crito como una estrategia innovadora con laventaja de que para su aplicación no se pre-cisa grandes recursos económicos, sin embar-go su implantación es muy variable.La justificación de la implantación de estoscuidados la podemos encontrar desde dife-rentes perspectivas, como son las siguientes:• Neurofisiología y epigenética: Los niños pre-

maturos que están ingresados en las unida-des de intensivos neonatales tiene un cere-bro inmaduro en el que todavía están migran-do neuronas a la corteza y se producen milesde sinapsis nuevas cada segundo. El cómose organicen estás nuevas conexiones depen-derá en parte de los estímulos que recibanestos niños durante su ingreso. Las expe-riencias a las que se expone a los niños pre-maturos de forma precoz, no sólo modificanla función del cerebro, sino que también alte-ran su estructura.También parece que cada uno de los estí-mulos que proporcionamos a los niños pre-maturos durante su ingreso puede modifi-car la calidad de las conexiones cerebrales oincluso la expresión del ADN, por tanto, pare-ce pertinente prestar atención a la forma enla que se cuida a estos niños para propor-cionales los estímulos que estén más en sin-tonía con su grado de madurez, que es loque pretenden los CCD.• Impacto en los resultados obtenidos tras suaplicación: Los CCD son muy difícil de estu-diar en conjunto por lo que da mejor resul-tados analizarlos de uno en uno.• Bienestar y apoyo a la familia: Los CDD nobuscan otra que proporcionar bienestar, bien-estar para el niño, bienestar a la madre, parael padre, para los hermanos y para los pro-pios profesionales que se sienten más capa-ces y más satisfechos trabajando desde estaperspectiva.• Satisfacción de los profesionales: En todoslos estudios, los profesionales se sientensatisfechos y perciben la implantación de losCCD como algo positivo tanto para los niños,los padres e incluso para ellos mismos. Losprofesionales se sienten más componentesy con más recursos para ayudar a los niñosen su desarrollo y para apoyar a la familia.La implantación de estos cuidados requiereuna serie de condiciones, formación y cam-bio en las actitudes. La falta de coordinaciónentre los diferentes profesionales se consi-dera, con frecuencia, uno de los principalesobstáculos.• Costes económicos: Tanto el método can-guro como los CCD globales se han identi-ficado como actividades que acortan la estan-cia de los recién nacidos prematuros conpeso menor de 1.500 gr y menor de 32semanas de EG.

2. Cuidados del macro-ambienteLuz:El RNPT se desarrolla en un ambiente prác-ticamente a oscuras, dónde el vientre de lamadre impide el paso de la luz. Cuando pasana la UCI-neo están expuestos a una gran can-tidad de luz. Sus párpados son tan finos quela luz los traspasa, y tienen un reflejo pupi-lar inmaduro.La reducción de la luz en el RNPT tiene diver-sos efectos beneficiosos para ellos, como:-Menor FC.-Menor TA.-Menor FR.-Reducción de la actividad motora.¿Qué podemos hacer para solucionar esto?Lo primero de todo individualizar los cuida-dos, cada paciente es diferente. Un RNPTcon más de 32 semanas empieza a tener losciclos sueño-vigilia.-Cobertores para proteger la incubadora dela luz.-Medidores de luz y reguladores.-No exponerlos a fuentes de luz directa.Ruido:Efectos del ruido en el neonato:-Respuestas fisiológicas y motoras desorga-nizadas.-Interrupción del ciclo del sueño.-Hipertermia, aceleración del metabolismo…Efectos del ruido en el personal sanitario:-Estrés.-Tensión muscular.-Fatiga.-Perdida de la atención, concentración…Niveles de ruido recomendados en UCIN (AAP)*<45dBRecomendaciones:-Colocar móviles/buscapersonas en modosilencio o vibración.-Apagar rápidamente las alarmas y ademáspreverlas.-Evitar ruidos de monitorización continua.-Hablar en voz baja, solamente lo necesario.-Evitar ruidos cuando las incubadoras estánabiertas.-Abrir y cerrar con cuidado las puertas delas incubadoras.-No apoyarse ni colocar materiales sobre laincubadora.-Manejar con suavidad materiales ruidosos,puertas, ventanas, muebles y cualquier tipode contenedor.


Cuidados Centrados en elDesarrollo (CCD) aplicadosa la Prematuridad

3. Cuidados del micro-ambientePosición:En el entorno extrauterino el RNPT se en-cuentra privado del ambiente adecuado parael desarrollo, inmadurez neurológica, y laausencia del útero, el cual ayuda al feto amantenerse en flexión, lo contiene y lo orien-ta hacía la línea media.Los prematuros no pasan por la fase de fle-xión máxima por lo que tienden a la extensión.Objetivo principal: simular la posición de RNPTen el útero materno.Recomendaciones:-Manipulaciones: despierto o en sueño activo.-Coordinación para intervenciones, agrupán-dolas para evitar múltiples manipulaciones.-Si es posible, manipular entre dos personas, re-

quisito imprescindible menos de 30 segundos.-Tiempo entre cambios posturales variable (3-4 horas), teniendo en cuenta siempre la indivi-dualidad y signos de estrés y autorregulación.-Permitir que el niño marque el paso.-Potenciar el confort.-Contención siempre.• Decúbito Lateral: Posición más concilia-dora para el RNPT. Decúbito lateral derechofavorece la tolerancia digestiva. Facilita la fle-xión y movimientos mano-mano y mano-boca.• Decúbito Prono: Indicada para mejorarventilación y tolerancia gástrica. Disminuyereflujo gastroesofágico (favorece vaciado gás-trico). Estabiliza el control de temperatura.Inconvenientes: dificulta la formación de lalínea media y una menor estimulación visual.

• Decúbito Supino: Reservar únicamente alos momentos imprescindibles. No usar demanera rutinaria.Prevención del dolor:Se denomina analgesia no farmacológica auna serie de medidas profilácticas y comple-mentarias que tienen como objeto la reduc-ción del dolor y que no conlleva la adminis-tración de medicación. Hoy en día, existennumerosas pruebas que demuestran que losneonatos son capaces de sentir el dolor.La exposición temprana repetida y prolon-gada al dolor puede contribuir a alteracio-nes en el desarrollo cognitivo, del aprendi-zaje y el crecimiento. El tratamiento insufi-ciente del dolor conlleva un aumento de lamorbimortalidad. A pesar de todo lo comen-



tado anteriormente, todavía el manejo deldolor en los recién nacidos está muy lejosde ser óptimo. La prevención y el tratamien-to del dolor deberían considerarse como underecho humano esencial de los recién naci-dos, independientemente de sus consecuen-cias a corto y largo plazo. El mecanismo deacción de las medidas de analgesia no far-macológica es variado, unas producen libe-ración de endorfinas endógenas y otras acti-van ciertos sistemas de neuropéptidos quetienen como efecto final una acción poten-ciadora de los opioides. Por último, otrasmedidas tienen como objeto “distraer” eldolor. Para obtener la máxima eficacia, tan-to de las medidas farmacológicas como delas no farmacológicas, se requiere una ade-cuación del ambiente que debería ser silen-cioso y con una intensidad lumínica baja.El que se designe una persona responsablede la analgesia del niño durante el procedi-miento mejorará la eficacia de las medidas.Las medidas no farmacológicas se puedenutilizar para el control del dolor de intensi-dad baja-media y para complementar a lasmedidas farmacológicas en el control de dolorintenso. Las medidas no farmacológicas másimportantes son: el uso de sacarosa al 20%,la succión no nutritiva, el amamantamientodurante el procedimiento, el MMC y la con-tención del niño manteniéndolo en posiciónde flexión y con los miembros próximos altronco y hacia la línea media.Participación de los padres en las unida-des neonatales. Cuidado Canguro:La implicación de los padres en el cuidadode sus hijos recién nacidos ingresados es unode los pilares de los CD. Para ello se preci-sa que las unidades neonatales estén abier-tas a los padres a las 24h del día y de estaforma se facilitarán la lactancia materna y elcuidado canguro, así como el papel de lospadres en el cuidado de su hijo acorta laestancia en el hospital y es importante parala relación de los padres con su hijo. Las polí-ticas de puertas abiertas y la actitud de apo-yo de los profesionales en las unidades neo-natales son fundamentales para ayudar a lospadres a sobrellevar el sufrimiento y los sen-timientos de alienación que tienen despuésdel nacimiento de su hijo prematuro.El MMC se define como el contacto piel apiel entre una madre o padre y su reciénnacido. En la definición más amplia del MMC,se incluye que el niño esté con lactanciamaterna exclusiva o casi exclusiva y que seintente el alta temprana del hospital. Se tra-ta de un método eficaz y fácil de aplicar, quefomenta la salud y el bienestar tanto delrecién nacido como de la madre. El MMCnació en Colombia pero actualmente no soloes una alternativa para el cuidado en los paí-

ses desarrollados como un complemento alcuidado en incubadora. Los beneficios delMMC presentan una mayor estabilidad delas constantes vitales; duermen más tiempoy con patrones más organizados; se favore-ce la lactancia materna y además el MMCes un excelente método analgésico. Final-mente, los padres que hacen MMC duranteel ingreso muestran menos ansiedad y des-arrollan mayor confianza en el cuidado desus hijos.Promoción y apoyo a la lactancia materna:La leche de madre es el alimento idóneo paralos niños prematuros; a pesar de ello, la tasade lactancia materna en este grupo de niñosespecialmente vulnerable es más baja queen la población general. Está ampliamentedemostrado que las prácticas de las unida-des neonatales influyen de forma determi-nante en la frecuencia de inicio de la lactan-cia y en su duración. Para las madres de niñosprematuros ingresados, la experiencia de lalactancia puede ser muy dura y no respon-der a las expectativas que se tenían previa-mente. Las estrategias para iniciar la extrac-ción de leche de forma precoz tras el parto,la extracción de leche más de 5 veces al díay el MMC facilitan que la lactancia maternase mantenga. Los 10 pasos para una lactan-cia exitosa de la iniciativa hospitales amigosde los niños se han adaptado para las madresde los niños prematuros. Además de losbeneficios que ha mostrado la lactanciamaterna para los niños a término y susmadres, la transmisión de factores inmuno-protectores y de crecimiento puede preve-nir grandes complicaciones relacionadasespecíficamente con la prematuridad. En losniños prematuros está claramente demos-trada la disminución del riesgo de enteroco-litis necrotizante. Con respecto a la influen-cia de la leche materna en el desarrollo neu-rológico de los niños prematuros, existenmúltiples trabajos y la mayoría de ellos mues-tran un efecto positivo de la alimentacióncon leche humana y el desarrollo a corto ymedio plazo de los niños. Muchas de las com-plicaciones que aparecen en relación con laprematuridad están relacionadas con el estrésoxidativo que presentan los niños nacidosprematuramente. Recientemente, se ha mos-trado cómo la leche humana podrían tenerun papel parcialmente protector del dañooxidativo. Por otro lado, el amamantamien-to proporciona contacto físico e interacción.Ambos factores son esenciales para el des-arrollo del vínculo. A la vista de los benefi-cios que conlleva la leche de madre para losniños muy prematuros, la implantación deprácticas bien fundamentales que favorecenla lactancia materna debería ser una priori-dad en las unidades neonatales.

4. Conclusiones• Aplicar los CCD siempre que se actúe sobreun RNPT (más importante cuanto más prema-turo). Desterrar el trabajo por tareas y por horas.• Aprender a trabajar por necesidades, adap-tando los horarios a los RNPT y no a nosotros.• Priorizar el papel de los padres como inte-grantes del proceso. Ellos no transmiten lasinfecciones nosocomiales.• Destacar el papel de esta nueva filosofíade cuidados como la herramienta más eficazpara un correcto neurodesarrollo.• Su aplicación no precisa grandes inversio-nes. Siempre podemos aplicarlos con nues-tras dos manos, sentido común y algo deimaginación.Hasta no hace mucho la asistencia la bebéingresado en una UCIN se realizaba desdela focalización de lo somático. Gracias a todoslos estudios que se han realizado sobre elapego y el vínculo, se ha podido hacer cadavez más énfasis en lo importante de esteaspecto para el buen desarrollo global delniño y de su familia.Actualmente existe suficiente evidencia clí-nica sobre la importancia de atender al bebédesde el desarrollo neurosensorial y emocio-nal. No se trata ya sólo de tratar las enfer-medades que puede presentar el recién naci-do, sino también de aprovechar este perío-do único en la vida por las características bio-lógicas y emocionales que le rodean parafavorecer la normalización de ciertos aspec-tos que con el ingreso hospitalario sufren unagran distorsión. Acompañado todo ello deuna apertura cada vez mayor a la interven-ción de los padres en el cuidado de su hijo.

BIBLIOGRAFÍA

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CIÓN EN LAS UNIDADES DE NEONATOLOGÍA DE ESPA-

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[Elda Maria González Cáceres · 78.496.260-C]Paralelamente al proceso de integración delalumnado con necesidades educativas espe-ciales, se ha ido produciendo un importantecambio en el funcionamiento de los CentrosEspecíficos de Educación Especial. Modifica-ciones que encontramos, en primer lugar, enla propia denominación de los mismos, quede ser llamados centros para anormales pasana recibir el nombre de Centros Específicosde Educación Especial, lo que responde, sinduda al cambio que se ha producido en laconcepción de la educación especial que des-plaza el énfasis que se ponía en el déficit delalumnado para situar el centro de atenciónen las ayudas y servicios educativos.Por otro lado ha ido cambiando la titularidadde los centros, cuya creación inicial estuvoa cargo de:• Iniciativas de algunas instituciones públi-cas, en muchos casos con claro carácter asis-tencial, más que educativo.• Iniciativas privadas, mayoritariamente pro-movidas por asociaciones de padres de alum-nos y alumnas.• Para llegar finalmente a la titularidad delas Administraciones Educativas, en Cana-rias más concretamente a la Consejería deEducación.También se han producido cambios eviden-tes en el alumnado que asiste a los centrosespecíficos de educación especial, que has-ta la década de los setenta e incluso la delos ochenta acogía a una amplia gama dealumnos/as considerados deficientes, disca-pacitados o inadaptados escolarizando en laactualidad, exclusivamente a aquel alumna-do con necesidades educativas graves y per-manentes que no pueden ser escolarizadosen centros ordinarios por la necesidad derecursos específicos una población que has-ta hace muy poco tiempo eran consideradaexclusivamente asistencial y se atendía porlos servicios sanitarios, puesto que no se con-sideraban educables.El coherencia con la definición de la LOGSE,que entiende la Educación Especial como elconjunto de recursos puestos a disposiciónde los alumnos y alumnas, el centro específi-co de educación especial constituye un recur-so más, que forma parte del conjunto de res-puestas planteadas desde el sistema educa-tivo, para la integración de las personas conN.E.E., en este caso graves o permanentes.La Constitución, en su artículo 49, mencio-

na la atención a los disminuidos físicos. Esteartículo proporciona un marco de derechosa un grupo de personas un déficit físico, sen-sorial, psíquico y se inicia un desarrollo legaly de protección a las personas con minus-valías y que ya con anterioridad había abor-dado la L.G.E de 1970.

La normativa relacionada con la EducaciónEspecialSegún la ley de 1970 los deficientes recibi-rán educación en el Sistema Educativo, secrearán aulas de de E.E en los Centros Ordi-narios y los Centros Especiales se destinaránpara los alumnos con grandes anomalías.Se establece a partir de ahí las clasificacio-nes de los deficientes en leves y profundos.En el artículo 4 se menciona la preparaciónde los deficientes para una incorporación ala vida social y a un sistema de trabajo parasí mismos y para sentirse útiles a la socie-dad. En el artículo 50 se cita que se debenconstituir medios para la localización y diag-nósticos de los alumnos de E.E.La Constitución Española de 1978:El artículo 49 hace referencia a las implica-ciones de las diferentes administracioneseducativas en donde desarrollan normativasque incluyan la prevención, tratamiento, reha-bilitación e integración de las personas conminusvalías.En el artículo 14 se menciona que los espa-ñoles son iguales ante la ley sin discrimina-ción por razón de nacimiento, raza, religióno cualquier otra circunstancia personal.La Ley de Integración Social de Minusvá-lidos de 1982:Establece los principios de Normalización,Sectorización, Integración:• Normalización: Se pone al alcance del defi-ciente formas de vida diaria y la sociedad

tiene que ofrecer la oportunidad de respetara estos alumnos y alumnas en la vida diaria.• Sectorización: Descentralizar los servicios,no en sitios aislados y especiales.• Integración: Agrupar en un mismo contex-to educativo, ayudándolos y dar respuestaeducativa a las necesidades de los alumnos.Decreto de ordenación de atención al alum-nado con N.E.E.:La integración obliga medidas que facilitenel acceso a la educación del alumnado conN.E.E en condiciones de igualdad. En la Ley13/1982 de Integración Social, se recogenlos principios de normalización, integración,sectorización e individualización. En los artí-culos 36 y 37 del capítulo V de dicha normase establecen los fines y los medios para darrespuesta a las N.E.E.• El alumnado con N.E.E requiere de respues-tas educativas diferenciadas que posibilitenel máximo desarrollo de sus posibilidades.• Determinar, tras un proceso de evaluaciónmultidisciplinar, garantía al alumnado connecesidades educativas especiales los servi-cios y recursos ordinarios.• Atención educativa adecuada a la progra-mación y el desarrollo del proceso de ense-ñanza-aprendizaje.• Coordinación entre los distintos profesio-nales de N.E.E.• Especialistas de Pedagogía Terapeútica,Audición y Lenguaje, equipos de Orienta-ción Educativa y Psicopedagógica de zonasy específicos.• Utilización del Lenguaje Alternativo decomunicación.• Supresión y accesibilidad de barreras físi-cas y de comunicación.• Creación de centros ordinarios con prefe-rentes de déficit auditivo, físico u otros queconsideren de recursos humanos y materiales.• Prioritaria la escolarización de niños conN.E.E. en segundo ciclo de Educación Infantil.• En la etapa de Educación Primaria y ESO,el alumnado permanecerá en los cursos esta-blecidos por la ley con carácter general.Cuando sean centros específicos de Educa-ción Especial o Aulas Enclaves, se facilitaráal alumnado una atención educativa a tra-vés de un currículum diferencial en el ámbi-to de la autonomía personal, habilidadessociales y los aspectos madurativos que denuna respuesta educativa.Los alumnos en Aula Enclave que hayan cum-plido los 14 años desarrollarán programasespecíficos de transición a la vida. A partirde los 16 años, el alumnado con N.E.E. deri-vadas de déficits que no haya cumplido losobjetivos mínimos, previo dictamen del EOEP,informe favorable de inspección educativa,autorización de padres, cursar directamen-te Programa de Garantía. Ya en ESO, los


La Educación Especialen el marco de la LOGSE

El centro específico de Educación Especialconstituye un recurso

más, que forma parte del conjunto de respuestas que ofreceel sistema educativo

alumnos con N.E.E. podrán beneficiarse delos Programas de Diversificación Curricular.Serán escolarizados en estos centros de inte-gración preferente aquellos alumnos y alum-nas que presenten un déficit motor, del quese derive una falta de autonomía en los hábi-tos de vida diaria. Se realizarán en estos cen-tros adaptaciones al espacio.Las Aulas Enclaves ubicadas en Centros Ordi-narios favorecen la adquisición de habilida-des y destrezas para la vida diaria que des-arrollen su Autonomía Personal y Social, cadaunidad tendría una ratio máxima de cincoalumnos (profesor de Pedagogía Terapeúti-ca, Auxiliar Educativo), con actividades quefavorezcan la integración.

Los recursos humanos en los Centros deEducación EspecialEl artículo 34 de la orden de 9 de abril defi-ne como recursos humanos los siguientes:• Un profesor/a especialista en EE por cada4-5 alumnos/as que requieran atención cons-tante con peligro para su integridad y escasonivel de autonomía personal que necesitenayuda directa para el desarrollo de sus hábitos.• Un profesor/a especialista en EE por cada6-8 alumnos/as que tengan como tenga elprimer ciclo de Primaria referente curriculary / o nivel de autonomía suficiente para tare-as cognitivas y comunicativas.• Un profesor/a especialista en EE por cada8-10 alumnos/as que se incluyan en Progra-mas de transición a la vida adulta.• Un profesor/a especialista en Audición yLenguaje por cada 20 alumnos/as.• Un auxiliar educativo por cada 6-8 alum-nos/as para desarrollo de programas de auto-nomía personal.• Un adjunto de taller por cada 16 alumnosde programas de tránsito a la vida adulta (losgrupos de trabajo no excederán de 8).• Un orientador/a en centros hasta 80/90alumnos/as.La Consejería de Educación establecerá acuer-dos con instituciones públicas o privadas parafacilitar los servicios médico-asistenciales orehabilitadores que necesiten los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

ORDEN DE 9 DE ABRIL DE 1997, SOBRE LA ESCOLARIZA-

CIÓN Y RECURSOS PARA ALUMNOS-AS CON NECESIDA-

DES EDUCATIVAS ESPECIALES POR DISCAPACIDAD DERI-

VADA DE DÉFICIT, TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL

DESARROLLO Y ALUMNOS/AS HOSPITALIZADOS. B.O.C.

N0 53, VIERNES 25 DE ABRIL DE 1997.

BORRADOR DE LA CIRCULAR PARA EL FUNCIONAMIENTO

DE CENTROS ESPECÍFICOS CURSO 99-00 DE LA D.G.O.I.E.

CRITERIOS DE FUNCIONALIDAD, AUTOR: LOU BROWN EDI-

TORIAL MILAN. FUNDACIÓN CATALANA DE SÍNDROME

DE DOWN (1989).


[José Luis Arenas Herrera · 78.496.322-J]El marketing ha estado orientado al mundode la empresa, desde su origen, bien es ver-dad que desde los años ochenta, este con-cepto y metodología, se ha ido utilizando enlas ciencias sociales y concretamente en elTrabajo Social y las organizaciones sociales.Desde 1.991, se ha comenzado a hablar deMarketing Social, como elemento de mejo-ra, de planificación, de la importancia de lacomunicación interna y externa de la socie-dad y, en definitiva es de resaltar que dichotérmino y metodología ha estado evolucio-nando y se mantienen en continuo devenir.Todo este proceso, ha servido para extraery aprender aspectos extrapolables, en el díaa día, al sistema educativo actual. A nadie sele escapa que necesitamos analizar la reali-dad, para realizar intervenciones eficaces enlas aulas, debemos anticiparnos a los cam-bios que están por venir, para ello tenemosque crear condiciones adecuadas, antepo-nernos y planificar dichos cambios, dotar alas profesionales que trabajan en el campoeducativo (público o privado), de las compe-tencias y herramientas necesarias para afron-tar esos nuevos retos, retos que nos lleva-rán a conocer el amor por la educación y lapasión de la docencia.En definitiva, la herramienta del marketingsocial propone trabajar elementos teóricosy prácticos que ayuden a los y las profesio-nales y agentes sociales de cambio, a orga-nizar, manejar y planificar dichos cambios.Si hiciéramos un símil con el sistema educa-tivo y una empresa del sector privado, nece-sitaríamos conocer cuáles serían los produc-tos que quieren consumir los clientes, queen nuestro caso, serían las familias, alumna-do y sociedad. Tenemos que saber cuálesson las técnicas de venta, es decir, comoacercar los conocimientos y valores a nues-tros destinatarios finales, los niños y niñasque se convertirán en la futura sociedad, conel único objetivo de transformarla.

Estadios de abordaje del Marketing Social• Reflexionar sobre la importancia del mar-keting social así como comprender el mane-jo de dicha herramienta.• Disponer de las ventajas y de los inconve-nientes del Marketing Social en el sistemaeducativo.• Ayudar a mejorar la intervención de los ylas profesionales en las relaciones con elalumnado y la familia.

• Experimentar el cambio real en la socie-dad y en el sistema educativo.El marketing social es una adaptación delmarketing comercial. La finalidad del marke-ting social es el logro de un cambio en lasideas sociales, creencias y actitudes de losindividuos.En el Marketing Social, y más concretamen-te en el ámbito de la educación, intervienenlos siguientes ítems:• La función educativa de los centros docen-tes, estilos de implementación y materializa-ción académica en el alumnado.• Lo que realmente busca la ciudadanía conrespecto a la educación.• Los intereses de la sociedad. Dichos inte-reses van cambiando y son dinámicos, pues-to que la población es un ente cambiante yen movimiento.La función principal del Marketing Socialcomo herramienta del Trabajo Social en elcampo educativo, es crear un producto quecubra una necesidad que actualmente noestá siendo satisfecha, o diseñar un produc-to mejor de los que se encuentran vigente,garantizando la continuidad de la mejoraaportada en el tiempo.Otras funciones añadidas pueden ser:• Estrechar la relación entre la entidad públi-ca y la ciudadanía, para ejercer una educa-ción adecuada a los tiempos que vivimos.• Diseñar el trabajo en red (centros educa-tivos públicos, concertados o privados yrecursos de la zona).La importancia del desarrollo de dicha herra-mienta es la autorrealización del individuo oalumnado, contribuyendo a cubrir las nece-sidades personales, sociales y en un futuro,laborales. Un ejemplo claro de ello sería laPirámide de Maslow donde se pueden apre-ciar las clases de necesidades y tipologías.Necesidades fisiológicas, de seguridad, socia-les, de estima y de autorrealización.Para desarrollar esta estrategia de MarketingSocial en el campo educativo será convenien-te trabajar en cuatro niveles, que son estos:-La sociedad.-El sistema educativo.-El producto a ofrecer con el ejercicio de laherramienta en sí.-La comunicación y coordinación de los entessociales y profesionales que intervienen.1. La sociedad:Este primer nivel nos permitirá conocer laauténtica demanda social, determinada porlos deseos, necesidades, temores, valores,

comportamientos, etc. de la ciudadanía, sien-do imprescindible para generar una ofertaeducativa óptima y para reducir los riesgosen cuanto a la eficacia y utilidad del servicioofrecido.En esta etapa es necesario analizar la siste-mática seguida por los ciudadanos en cuan-to a la concepción de sus percepciones:¿cómo construyen su conocimiento sobrelos pilares básicos de la educación?, ¿cómoaprenden del campo educativo?, ¿qué le gus-tan del sistema educativo actual?, ¿qué cam-biarían del sistema educativo?, etcétera.2. El sistema educativo:Se trata de la estructura general mediante laque se organiza la enseñanza de una socie-dad, permitiendo educar a una poblacióndeterminada.3. El Producto a ofrecer con el ejercicio de laherramienta en sí:La transformación social, es el objetivo gene-ral que persigue el Marketing social en el sis-tema educativo, buscando una relación decalidad y satisfacción de la sociedad con elservicio educativo ofrecido.4. La comunicación y coordinación de los entessociales y profesionales que intervienen:La comunicación es un instrumento de mar-keting que debe ser utilizado como eje deoptimización de las relaciones y de acerca-miento entre los organismos de la adminis-tración, los profesionales educativos, ciuda-danía y alumnado. Nadie apoya lo que des-conoce. Para ello, será necesario examinar yevaluar la política de desarrollo de la herra-mienta y del organismo promotor del servi-cio. Para establecer una adecuada estrategiade comunicación y coordinación será impres-cindible conocer los grupos o segmentos obje-tivos a los que se dirigirá la herramienta y suvinculación con el servicio, así como, la opi-nión o percepción del alumnado.También habrá que considerar la existenciade diferentes niveles de comunicación quedeberán funcionar de forma coordinada.Estos van a oscilar desde un nivel genéricode información a un público heterogéneo,hasta las campañas de comunicación selec-tivas, dando a conocer nuevos servicios yherramientas educativas. Y por último, señalar la necesaria relacióninteractiva y bidireccional entre personaldocente y ciudadanía para la obtención deun producto de calidad como lo es la trans-formación de una sociedad desde el puntode vista de los valores y la educación.


Trabajo social y la herramienta del marketing social en el sistema educativo

[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]Este artículo pretende identificar el poten-cial de la empresa Tous para establecer ven-tajas comparativas.La eficiencia adquirida por una empresa esfunción de los recursos y capacidades distin-tivas que la misma controla, los cuales sonfuente de sinergia y de ventajas competitivasporque provienen del aprendizaje colectivo yexclusivo de la organización que compite enmercados imperfectos (Wernerfelt, 1984).“Los recursos de la empresa incluyen todoslos activos, capacidades, procesos organiza-tivos, características de la empresa, informa-ción, conocimientos… que son controladospor ella y que le permiten concebir y des-arrollar estrategias para aumentar su efica-cia y eficiencia” (Barney 1991).

Tipos de recursosLos recursos de la empresa se clasifican enfísicos, financieros, humanos y no humanos.Los recursos físicos hacen referencia a tec-nología física, planta y equipo, localizacióngeográfica, acceso a materia prima, infraes-tructura en lotes y construcciones y otrosfactores que afectan el coste de producción.Los recursos financieros son las fuentes parafinanciar las inversiones de la empresa, ade-más de los fondos internos (capital aporta-do por los socios).Entre los activos intangibles se encuentra lamarca, la reputación, relaciones con el clien-te, la calidad de los productos, relaciones conlos proveedores, las patentes y propiedadintelectual. Pocas organizaciones identificany valoran adecuadamente los recursos intan-gibles, ya que las inversiones de esta clasede activos generan impacto en los resulta-dos de la empresa a largo plazo.Entre los recursos de capital humano, secuenta con las personas que ejercen los dis-tintos cargos de la empresa y sus competen-cias, en concreto: la experiencia, la forma derazonar y de tomar decisiones, el potencialde aprendizaje, la capacidad de adaptación,trabajo en equipo, las relaciones personales,el liderazgo, el espíritu emprendedor, asícomo aspectos sicológicos y sociológicos.Por último. los recursos no humanos seencuentran divididos entre tecnológicos yorganizacionales.Los recursos elegidos para el planteamien-to de la empresa “Tous” son los siguientes:Recursos tangibles:· Recursos físicos: infraestructuras, es decir,los bajos comerciales y tiendas en las gran-des superficies comerciales; las existenciasen joyas, ropa y complementos.· Recursos financieros: acceso a fuentes definanciación bancarias, accesos a otras fuen-tes como proveedores y acreedores, disponi-

bilidad y derecho de cobro de clientes, en casode ser éstos otras tiendas especializadas quepretendan disponer de nuestros productos.Recursos intangibles:· Recursos no humanos:-Tecnológicos: Investigación y Desarrollo denuevos procesos productivos a la hora defabricar los productos principales que sonlas joyas; patentes y tecnología como sonprogramas informáticos y tiendas online total-mente actualizadas.-Organizacional: notoriedad de la marca, inte-gridad y control de los procesos productivosasí como de las interrelaciones de la empre-sa, cartera de clientes y fidelidad hacia la mar-ca que muchos de los clientes demuestran.· Recursos humanos: cualificación de los tra-bajadores, puesto que tanto los trabajado-res de taller (fabricación) deben estar alta-mente cualificados para llevar a cabo la ela-boración de los productos, como los traba-jadores de tiendas (dependientes/as) debenestar cualificados para satisfacer y asesorarlas necesidades del cliente. Además la expe-riencia en el sector, el compromiso, la leal-tad y adaptación son muy importantes enestas organizaciones.

Capacidades y tiposLa capacidad de una empresa es la habilidadpara coordinar sus recursos y destinarlos aluso productivo (Hill y Jones). La teoría de lascapacidades centra su atención en el con-junto de conocimientos y habilidades, sepodría decir que la competitividad de laempresa parte de las capacidades y habili-dades que posee, y la manera en que apro-vecha sus recursos para conseguir la máxi-ma eficiencia. El uso de estas capacidadesaumenta la ventaja competitiva más que lasimple suma de los recursos.Las capacidades están ligadas al capital huma-no, son activos intangibles imprescindiblespara la actividad empresarial. Éstas se clasi-fican en dos tipos: funcionales y culturales:• Funcionales: Son las destinadas a resolverproblemas técnicos o de gestión. Entre estascapacidades funcionales se encuentran elcontrol de la calidad de los productos, modo

de fabricación de los productos, gestión depréstamos etcétera.• Culturales: Son las actitudes y valores delas personas. Éstas pueden ser la innovación,trabajo en equipo, capacidad para adaptar-se a los cambios, etcétera.

Cadena de formación de valorLa “cadena de formación de valor de Porter”es un instrumento que permite realizar elanálisis interno de la empresa, a través de ladesagregación de la empresa en sus activi-dades básicas generadoras de valor. Con esteinstrumento se pretende valorar aquellas ac-tividades que añaden valor al producto finaly que constituye su estructura de coste.Todas las empresas tienen una cadena devalor, que a su vez están relacionadas conlas cadenas de valor de sus proveedores yclientes. El objetivo principal es identificarlas fuentes de ventaja competitiva que pue-de tener la empresa dentro de su estructu-ra de valor.Las actividades se representan de forma inde-pendiente pero están interrelacionadas entresí. Se clasifican en dos grandes grupos segúnsu vinculación con el proceso productivo:• Actividades primarias: forman parte del pro-ceso productivo de la empresa, desde unpunto de vista físico, además de su transfe-rencia y servicio post-venta. Se encuentranlas siguientes:· Logística interna: Recepción, almacenamien-to, control de existencias, distribución inter-na de las materias primas y todas aquellasmaterias que puedan ser auxiliares en el pro-ceso productivo.· Operaciones (producción): Aquellas activi-dades relacionadas con la transformaciónfísica de los factores.· Logística exterior: Mantenimiento y distri-bución física a clientes de los productos yaterminados.· Marketing y ventas: Actividades orientadasa la venta y a la generación de una imagen.· Servicios (post-venta): Actividades relacio-nadas con el mantenimiento de las condicio-nes de utilización del producto ya una vezvendido.


Dirección estratégica:Análisis Interno de losRecursos y Capacidadesde la empresa Tous

• Actividades de apoyo: las que no forman par-te directamente del proceso productivo, perosirven de soporte a las actividades primarias.· Aprovisionamiento: Hace referencia a la com-pra de todos aquellos factores que necesitela empresa, no solamente las materias primas.· Desarrollo de la tecnología: Aquellas acti-vidades que buscan la obtención y la mejo-ra de las tecnologías de la empresa.· Gestión de recursos humanos.· Infraestructuras de la empresa (administra-ción): Todas aquellas actividades de planifi-cación, control, organización, contabilidad yfinanzas y la dirección de la propia empresa.La cadena de valor tiene unos eslabones, loscuales son la forma en la que se conexionanactividades interdependientes o las relacio-nes entre la manera en que se desempeñeuna actividad y el coste o desempeño de otra.Son la fuente de la ventaja competitiva y pue-den ser de dos tipos:· Horizontales: Interrelaciones entre las acti-vidades de la cadena de valor.

· Verticales: Interrelaciones con el sistemade valor.El obtener y mantener la ventaja competiti-va depende de no sólo comprender la cade-na de valor de la empresa, sino cómo enca-ja la empresa en el sistema de valor general.“Tous” ha sabido engrandecer su cadena devalor frente a otros competidores del sec-tor, con la innovación de nuevos productos.Actividades primarias:· Logística interna: juega un papel importan-te en nuestra empresa puesto que la empre-sa recibe materias primas que en las opera-ciones de la empresa son trasformadas enjoyas u otros complementos.· Operaciones (producción): realizaron62.004.674 toneladas de productos en 2014.· Logística exterior: actualmente, alrededor del27% de las ventas de la firma proceden delextranjero, donde cuenta con más de 45 tien-das, a través de acuerdos con socios locales.· Marketing y ventas: se encarga de mante-ner la relación con los clientes y de fomen-

tarla, buscando la satisfacción de los mismos.Por otro lado la sociedad también se publi-ca en televisión.· Servicios (post-venta): atención al cliente ola garantía de calidad de sus productos.Actividades de apoyo:· Aprovisionamiento: El abastecimiento delos productos que proporcionan los prove-edores específicos de la marca a los estable-cimientos destinados a la venta al público.· Desarrollo de la tecnología: se centra en lamejora principalmente de los procesos produc-tivos y la mejora de los materiales de las joyas.· Gestión de recursos humanos: donde seencuentran las actividades relacionadas conel personal que trabaja tanto en la realiza-ción como en la distribución y venta de losproductos. Engloba remuneraciones, contra-tación de personal, indemnizaciones, etc.· Infraestructuras de la empresa (administra-ción): formada tanto por los centros de pro-ducción y su inmovilizado material como lamaquinaria como por los locales de venta.


[Zaida Miñano Puche · 48.505.439-A]¿Qué es el programa Erasmus+?La fuente http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/sites/erasmusplus nos ofrece lasiguiente definición: “Erasmus+ es el programade la UE en los ámbitos de la educación, la for‐mación, la juventud y el deporte para el periodo2014‐20201 . El trabajo en los ámbitos de la edu‐cación, la formación, la juventud y el deporte pue‐de ser una ayuda importante para abordar loscambios socioeconómicos, los principales desafí‐os a los que se enfrentará Europa hasta el finalde la presente década, y para respaldar la aplica‐ción de la Agenda Política Europea destinada alcrecimiento, el empleo, la equidad e inclusión”.El programa Erasmus+ acaba de comenzar yestá a nuestra disposición para que nuestroscentros estén más cerca de la excelencia edu-cativa. Tal y como viene indicado por el mar-co común Europeo CEFRL(Common Europe-an Framework of Reference For Language:Learning,Teaching ans Assessement, Cambrid-ge 1998 ) la figura del lector en las clases deInglés con el objetivo primordial de ofrecer alalumnado una visión real del idioma así comomaterial real al que puedan enfrentarse en cual-quier situación cotidiana en su trayectoria for-mativa como en una posible etapa profesionalo laboral, el Lector es el elemento más adecua-do para transmitir este punto de vista.Las siguientes líneas serán dedicadas a dar unoverview de:· Lo que se supone que es el programa Eras-mus plus.· Nos gustaría que descubrieras qué es el pro-grama Erasmus+ y cuál de las acciones que loforman podrían ser aprovechadas por tu cen-tro educativo (o hipotético centro educativo).· Principales usos y adecuaciones en el entor-no escolar y educativo.Dado que conocer, saber comunicarse y hacer-se entender en una o varias lenguas distintasa la materna es esencial y prioritario en el mun-do laboral, profesional y educativo del siglo XXI,no está de más ante la creciente exigencia porparte de la administración correspondiente dela obtención de una certificación en idiomassegún el MERC, que lo centros se predispon-gan de alguna manera, y en la medida en quea cada uno le sea posible a fomentar este últi-mo punto. Cómo fomentar esta última tenden-cia de adquirir la cualificación necesaria en elcampo de los idiomas está siendo un punto deatención en el que la Administración está cen-trando sus esfuerzos en las últimas décadas.Parte esencial de esto pasa por en el tener laoportunidad de acceder a un entrono real, dón-de las situaciones que al alumno se le puedan

crear estén más cerca de la realidad que de lapuramente hablando teoría.El programa Erasmus+ cuenta con varios iti-nerarios dependiendo de las acciones que sedesean adquirir. Estos son las principales:• Acción clave - KA1: Movilidad de las perso-nas por motivos de aprendizaje.• Acción clave - KA2: Cooperación para la inno-vación de intercambio de buenas prácticas des-tinados a centros educativos.• Acción clave - KA3: Apoyo a la reforma depolíticas.Actividades Jean MonnetLas actividades Jean Monnet apoyan: Módu-los académicos, Cátedras, Centros de Excelen-cia, a fin de intensificar la enseñanza en estu-dios sobre la integración europea incorporadaa un plan de estudios oficial de una instituciónde educación superior, y de realizar, sometera seguimiento y supervisar la investigación sobrecontenidos de la UE, también en otros niveleseducativos como la formación del profesora-do y la educación obligatoria.Por establecer unas bases reales, en el centroen el que precisamente me encuentro impar-tiendo docencia en el área de Inglés, se estápromoviendo una enseñanza en idiomas decalidad. Se está trabajando en poner en mar-cha una serie de proyectos para trabajar en laprimera modalidad k1, ofreciendo a los docen-tes la oportunidad de formarse en el extranje-ro. Al mismo tiempo, los alumnos están sien-do preparados para llegar a adquirir la compe-tencia lingüística B1-B2 necesaria. Se debentener en cuenta que el Proyecto Erasmus + sesostiene en los siguientes principios, los cualeseste centro trata de instaurar y promover atoda la comunidad educativa.-Exigencia creciente de puestos de trabajo dealta cualificación.-Competencia por el talento en un mundoglobal.-Complementariedad entre la educación for-mal, no formal e informal.-Potencialidad de las TIC.-Necesidad de vínculos más estrechos con elmundo del trabajo.-Fuerte dimensión internacional en todos lossectores.-Favorecer la movilidad durante el aprendizaje.-Potenciación del aprendizaje permanente y lamovilidad.-Mejora de la calidad y la eficacia de la educa-ción y la formación.-Promover la equidad, la cohesión social y laciudadanía activa.Por todo ello, pienso que Erasmus + K1, es unbuen y adecuado principio para emprender

este camino a la educación sin fronteras, abier-ta a todo el mundo y posible y accesible paratodos.Erasmus+ en el ámbito de la Educación y laFormación ofrece oportunidades en todos lossectores educativos: Educación Superior, For-mación Profesional, Educación Escolar y Edu-cación de Personas Adultas, con el objetivo de:• Mejorar el nivel de aptitudes y competenciasbásicas, teniendo especialmente en cuenta supertinencia en el mercado de trabajo y su con-tribución a la cohesión de la sociedad, aumen-tando las oportunidades de movilidad por moti-vos de aprendizaje y reforzando la coopera-ción entre el mundo de la educación y la for-mación y el mundo laboral.• Impulsar las mejoras en la calidad, la exce-lencia en la innovación y la internacionaliza-ción en las instituciones de educación y for-mación, en particular potenciando la coope-ración transnacional.• Mejorar la enseñanza y el aprendizaje de laslenguas y promover la amplia diversidad lin-güística de la Unión Europea y la sensibiliza-ción intercultural.• Promover la aparición y la concienciación deun espacio europeo de aprendizaje permanen-te, diseñado para apoyar las reformas de laspolíticas nacionales y la modernización de lossistemas educativos y de formación, en parti-cular impulsando la cooperación política y unmejor uso de las herramientas de transparen-cia y reconocimiento de la UE y la difusión delas buenas prácticas.• Potenciar la dimensión internacional de laeducación y la formación, en particular median-te la cooperación entre el programa y las ins-tituciones de los países asociados en el ámbi-to de la Formación Profesional y la EducaciónSuperior, aumentando el atractivo de las insti-tuciones europeas de Educación Superior yapoyando la acción exterior de la Unión Euro-pea, incluidos sus objetivos de desarrollo,mediante la promoción de la movilidad y la coo-peración entre el programa y las institucionesde Educación Superior de los países asociadosy el desarrollo de las capacidades previstas enlos países asociados.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

PROGRAMA «ERASMUS+», DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN,

JUVENTUD Y DEPORTE DE LA UNIÓN: HTTP://EURLEX.EURO-

PA.EU/LEXURISERV/PROGRAMA

WWW.ERASMUSPLUS.GOB.ES

HTTP://EC.EUROPA.EU/PROGRAMMES/ERASMUS-

PLUS/SITES/ERASMUSPLUS

HTTP://WWW.TODOFP.ES/ORIENTACION-PROFESIONAL/ITI-

NERARIOS-FORMATIVOS-PROFESIONALES


Descripción didáctica: ERASMUS+

[Sonia Benjumea Amador · 48.863.065-W]“Reciclaje es un aspecto específico del perfec‐cionamiento del profesorado. Se define comouna acción de entrenamiento intensivo, nece‐sario en el caso de crisis de calificación quesucede cuando el conocimiento que el profe‐sor tienen de una materia que regenta se con‐vierte en obsoleto (…) o cuando se reconoceque existe una laguna crítica en la formacióndel profesorado” (Landesheere, 1987: 744).Ateniéndonos a esta definición, podemosdecir en un primer lugar que Desarrollo pro-fesional, se puede entender como reciclaje,es decir, el aumento de nuestro conocimien-to. Esto puede implicar un perfeccionamien-to del conocimiento que ya poseíamos, obien adquirir otro distinto al que ya poseía-mos. Entonces, pues, esto significa un cam-bio radical o no, en el conocimiento que pose-íamos o bien por quedarse desfasado, o bienpor poseer lagunas de este, quizás debido anuevos avances de la ciencia y la tecnología.“Es un proceso diseñado para fomentar un des‐arrollo personal y profesional de los individuosdentro de un clima organizativo respetuoso, deapoyo y positivo que tiene como último fin mejo‐rar el aprendizaje de los alumnos y una conti‐nua y responsable renovación para los educa‐dores y las escuelas” ( Dillon - Peterson, 1981).Al igual que la anterior definición, ésta tam-bién implica un fomento de nuestro conoci-miento. En ésta, se nos define el DesarrolloProfesional, como un proceso. Y como lapropia palabra proceso implica, en esta oca-sión podremos definir Desarrollo Profesio-nal como una forma de ampliar nuestro cono-cimiento de forma organizada, estructurada.Para ello, el proceso se debe desarrollar enun ambiente positivo, de forma continua yresponsable, ya sea a nivel personal, comoa nivel profesional.A la hora de entender Desarrollo Profesio-nal, lo podemos hacer de diferentes puntosde vista. Pero de lo que no podemos dudares de su carácter de perfeccionamiento pro-fesional como el mismo concepto indica, peroademás implica cambio. Se trata del apren-dizaje de un nuevo conocimiento.Podemos decir, entonces, que el desarrolloprofesional es una formación a lo largo de

toda la vida, porque no se producen de for-ma brusca, sino de forma que se producesiguiendo unas pautas determinadas, o bienpor haber alcanzado una cierta edad, o bienpor haber llegado a una nueva etapa de des-arrollo. Además estos cambios se puedendeber a causas meramente psicológicas.Por lo anteriormente comentado, podemosdecir que el desarrollo profesional tiene carác-ter dinámico. Continuamente cambiando adap-tándose a las nuevas circunstancias, a los nue-vos contextos que por el paso del tiempo senos pueden quedar obsoletos, o bien tienenque ser mejorados. Pero no solamente eso,sino que también podemos explicar el carác-ter de dinámico, a través de la experiencia.Además, este Desarrollo Profesional supo-ne un cambio tanto a nivel interpersonal,como intrapersonal. A nivel interpersonal,puede mejorar las relaciones entre compa-ñeros, que sea más fluida, más colaborativa,etcétera; por ejemplo con el uso de internet,procesadores de texto, el idioma, de modoque podamos mantener una comunicacióncon alguien que no habla nuestro idioma,etc. Pero además, puede mejorar en el ámbi-to intrapersonal. Nos hace más competen-tes. Nos hace mejorar nuestras habilidades,aptitudes, actitudes, etc. Nos enseña a verlas cosas desde distintos puntos de vista.Por lo tanto, podemos entender la carreradocente como un abanico amplio de posibi-lidades. Con ello lo que pretendemos decires que el individuo va a decidir sobre su futu-ro profesional a partir de todas las decisio-nes que tomará a lo largo de su vida. Desdesu elección a la hora de escoger los destinosprofesionales en la famosa prescripción quese realiza antes del ingreso a la Universidad,hasta el momento de su jubilación, y poste-riori. Hoy en día el Desarrollo Profesional noes condición de ascenso en la escala social.Un factor importante que puede ser deciso-rio en una situación determinada puede serel que gocemos de un estado de motivaciónalto, bajo, o totalmente nulo. Cuando esta-mos motivados, es como si nos regalasenincentivos gratuitamente, por hacer algo quenos gusta. Pero cuando no lo estamos, elproceso de aprendizaje se nos vuelve cues-

ta arriba. La motivación es un estado queinfluye en la ejecución de una acción, y ladetermina.La mejor motivación que existe es que teguste el trabajo que desempeñas, porque locontrario puede intervenir en otras accionescomo puede ser por ejemplo el que ejerzascomo profesor sin motivación, simplemen-te por el hecho de que hay que hacerlo, yde ese modo no sepas comunicarte, no sepasllegar a tus alumnos, y por lo tanto llegar ano transmitir ese conocimiento que deseas.El Desarrollo Profesional, de este modo, pue-de ser capaz de influir además en el clima,en las relaciones interpersonales que puedahaber en el contexto en el que nos move-mos, el profesional debe estar a gusto en suzona de trabajo, su acción no debe de sercoartada, porque de lo contrario todo esto,puede determinar el rumbo de nuestro des-tino profesional. Luego la acción más correc-ta y lógica del docente es aquella que se rea-liza de forma democrática, con libertad, deforma crítica, reflexiva, de forma colaborati-va, basada en la razón, etcétera.Pero no olvidemos que todos estos proce-sos de aprendizajes también pueden salirfuera de la institución, también la podemosrealizar en cursos de verano, excursiones,etc., de modo que todo se nos haga más fácil,más cercano, y es otro modo de que la ruti-na que a veces tiene muchas culpas salga denuestras vidas.

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El Desarrollo Profesional

[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]¿Qué estrategia de internacionalización haseguido la empresa en los últimos años?La estrategia que sigue Postres Reina es unaestrategia global, ya que sigue una estrategiaúnica para todos los mercados y comerciali-za el mismo tipo de productos. Esta empresaposee varias fábricas en distintos puntos geo-gráficos: España (Caravaca de la Cruz y Mála-ga), Portugal y Estados Unidos (Houston). Elobjetivo que persigue es minimizar costes,principalmente los de transporte, además, losproductos que fabrica la empresa son pere-cederos, por lo que no sería recomendable sutransporte en largas distancias. No obstante,aunque sus fábricas se encuentren en distin-tos puntos, las decisiones se encuentras cen-tralizadas en la empresa matriz (Caravaca),por lo que se requiere una alta coordinación.Con esta estrategia se consigue: economíasde escala, de experiencia y localización, debi-do a la eficiencia de sus activos al producir.Aunque podría correr el riesgo de tener pro-blemas de aceptación local, ya que en algu-nos mercados los consumidores, podrían exi-gir cierto grado de adaptación.La estrategia que seguirá Postres Reina en unfuturo es la seguida actualmente (Global), yaque teóricamente está siguiendo la estrategiacorrecta. Por un lado, tiene una alta presiónen costes, ya que es un tipo de producto muyestandarizado, con poca diferenciación entremarcas, que se suele comprar en función delprecio final. Por otro lado, la presión de acep-tación local es baja, porque los gustos de losconsumidores son homogéneos.

¿Qué modo ha seguido la empresa en susestrategias? Competitiva, Corporativa y enla internacionalizaciónCompetitivas:Con el fin de aumentar su innovación y cali-dad, en 2007 Grupo Reina, adquirió la empre-sa malagueña Postres Montero, dando el sal-to al mercado de los postres de alta gama.Realizando así una adquisición de una empre-sa ya existente (modo externo).Además, Postres Reina comienza la cons-trucción de una nuevo centro de I+D+i (CIDI),con el objetivo de reforzar su estrategia dediferenciación. Se trata por tanto de unaempresa de nueva creación (interno, parti-cipación en capital).Corporativas:De modo externo realiza una cooperaciónmediante un contrato de larga duración con

la empresa Adam Foods, de este modo incor-pora a su categoría de yogures (Reina Yogur)dos nuevas variedades: Reina Yogur con tro-zos de Filipinos con Chocolate Blanco y Rei-na Yogur con Chiquilín Ositos.Por otro lado, realiza una empresa de nue-va creación llamada Surivan (participaciónen capital), dedicada a la fabricación de aro-mas y sabores para su propio abastecimien-to, así como para la venta.Internacionalización:Respecto a la estrategia de internacionaliza-ción, Reina lleva a cabo un crecimiento inter-no con empresas de nueva creación, realizan-do una cooperación vía alianza estratégica.Alfonso López apuntó: “Iremos expandiéndo-nos y, si nos va bien, abriremos en otros sitios.Siempre de la mano de un socio local, reali-zando una joint-venture. Sabemos fabricar ynecesitamos un socio que sepa comercializaren su país” (Ramos, D. 2013, 24 de mayo).En este caso, Postres Reina ha realizado joint-venture con empresas en Portugal y EEUU.En Portugal, comenzó con Derovo Group, peroen este año 2015 haf inalizado la adquisiciónde su filial portuguesa DoceReina Sobreme-sas, LDA, ya que ha adquirido el 49% restan-te que le quedaba para su total posesión, con-virtiéndose así en el único accionista. En EEUU,cuenta con un acuerdo con socios localespara crear la sociedad Reina Meals, con sedeen Houston (Texas), con ello pretende obte-ner la oportunidad de atender la demandadel mercado hispano y la de Estados Unidos.Además, otro modo de internacionalizaciónseguido por la empresa es importación y expor-tación. Grupo Postres Reina sigue mantenien-

do su plan de crecimiento, en concreto con-tinúa desarrollando una expansión internacio-nal comercial, exportando sus productos enpaíses como Inglaterra, Italia, Portugal, Emira-tos Árabes, República Dominicana y en EEUU.Actualmente, Postres Reina está presente enel mercado de EEUU mediante alianzas estra-tégicas con socios locales, pero este modo deingreso tiene diferentes inconvenientes. Porello, para evitar el riesgo que supone exponerel Know-how a sus diferentes socios (“caba-llo de Troya”), Postres Reina podría construirsu propia subsidiaria de producción en EEUUcuando haya conseguido en este país unamayor presencia. De esta forma, Postres Rei-na conseguiría una mayor coordinación quecon las joint-venture ya que no se trataría deempresas independientes, y podría conseguireconomías de localización y de experiencia.Finalmente, es importante destacar que en laúltima década, la empresa Reina ha pasadode ser una empresa familiar, con una estruc-tura plana (con pocos niveles jerárquicos) auna empresa de gran dimensión, internacio-nalizada y con una mayor complejidad de suestructura organizativa. Reina ha desarrollado diferentes departamen-tos (Marketing, Ventas, Calidad, I+D, Admi-nistración y Producción) y se ha abierto a nue-vos mercados. Ha tenido que adaptar su cul-tura organizativa y globalizar su estrategia.Un riesgo a tener en cuenta en la internacio-nalización es el choque cultural que se puedeproducir, tanto a nivel organizativo (por ejem-plo: la forma de trabajar puedeser diferentedependiendo de la localización), como en loshábitos de consumo de los diferentes países.


Grupo Reina. Modos, Internacionalizacióne Implantación de la empresa


[Cristina Baño Oliver · 48.648.934-R]The article under consideration makes em-phasis on the practice of the new languagein activities carefully controlled by the tea-cher. Our discussion of this topic will inclu-de an introduction with some necessary back-ground information and legal referencesrequired for the understanding of the topic.Afterwards, we shall concentrate on the dif-ferent ways to favour controlled activities.Finally, a conclusion will be reached takinginto account all the elements exposed.When dealing with English Foreign Langua-ge, it is important to pay special attention tothe practice of the new language. This maybe an arduous task since it is difficult to putinto practice something completely new. Anylesson will incorporate a series of activitiesthat allow students to practice and reinfor-ce the target language or skill. However,attention should be given as to the order anddifficulty of the activities. This is what wecall degree of control. Controlled practice isbasically a stage in a lesson where learnerspractise a new language in a limited form.They start by imitating and practising theforms of the language and finish by produ-cing their own speech. Considering degreeof control, it ensures the class progressessmoothly, and students do not get confusedor dissatisfied. Degree of control is a clearindicator the teaching-learning process goesthrough. As far as students get more level,this degree of control decreases in each ses-sion. Controlled activities tend to appearearly in the lesson, semi-controlled in themiddle stages, and lastly free activitiestowards the end. As the class progressesthrough the content, each type of activityallows increased amounts of creativity, per-sonal relevance, and experimentation withthe language.The current legislation that establishes theCurricula for GCSE in the Autonomous Com-munity of Murcia, Decree 220/2015, statesthat ”oral expression and understanding shouldbe prioritized (...) the teacher will present rele‐vant and real problems to unfold oral commu‐nication”. Thus, teachers need to pay specialattention to oral communication, especially

when dealing with the functions of the lan-guage since students imitate the languagethrough input and later produces its ownlanguage in the last free production phase.Students’ mixed ability should also be takeninto account.Students can be favoured by means of dif-ferent activities. Controlled activities are usedin the input phase, in which students areexposed to the language. They allow stu-dents to solely focus on the new languagestructure in which a variety of possible ans-wers don’t get in the way. What is more,with each response, the target languagebecomes increasingly familiar and confident.When dealing with activities carefully con-trolled, it is important to bear in mind therole of the teacher, who is the controller:he/she is the expert and organises every-thing in relation to timing or facilities amongother things. In activities which are contro-lled, the teacher knows the answer, ques-tion, or language which the students will pro-duce. There is only one correct response.For example, if students work in pairs to com-plete a gap fill worksheet, crossword, or evena sentence unscramble. Furthermore, theteacher also knows the level of his/her stu-dents, an essential factor for the selectionof controlled activities, since different acti-vities can be used according to students’level, interests or difficulties.Another contributing factor is classroommanagement with regard to equipment andclassroom disposition which will also helpthe development of such activities.Once having all these aspects into account,we will mention some of the different acti-vities which will favour the practice of thenew language. Needless to say all these acti-vities can use a wide range of complemen-tary materials. We can do it by means of indi-vidual activities, where there may be no roomfor choice for example, question-fixed ans-wer using the required language, or flashbackto practice vocabulary where only one wordis required. Another procedure is by meansof pair work activities or grouping, whereactivities are monitored despite working withother classmates. Some of these activities

may be dialogues, simulations, role-plays,etc. We should bear in mind if such activi-ties are written or oral in order to choosethe activity which best suits our interests.We have 4 sessions per week devoted tothe English subject. As it was previously men-tioned, the first sessions will be devoted toinput, where the degree of control is higher.If we want to work with role-plays in suchphase, learners will just read the dialoguesand repeat in the first/second session. Thus, the higher the level of achievement is,the lower the degree of control until theyreach the last free production phase, whe-re they will be able to produce their ownrole-play in a natural way, without readingor memorising.To sum up, any lesson should work from con-trolled to free activities. This allows increa-sed challenge and the opportunity for expe-rimentation. Only through the specific orderfrom controlled to free activities can stu-dents work to their full potential. In order toachieve this, different controlled activitiesto favour the learning process and reach thelanguage level can be used such as dialo-gues, role-plays, simulations, etc.

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CURRICULA OF COMPULSORY EDUCATION AND BACHI-

LLERATO ARE ESTABLISHED.

DECREE 220/2015, SEPTEMBER 2, WHERE THE CURRICU-

LUM FOR GCSE IS ESTABLISHED IN THE AUTONOMOUS

COMMUNITY OF MURCIA.

How to help students use the english languagein activities carefully controlled by the teacher

[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]1. IntroductionBilingualism is a complex issue nowadays asmany people may ask themselves what itmeans to be bilingual. Before starting thisproject, we thought that being bilingual meantbeing totally proficient in two languages (i.e.having the competence of speaking and wri-ting fluently in two languages). We havebased our essay in four aspects: differentdefinitions of bilingualism, the classificationsof individual bilinguals, the possibility of mea-suring bilingualism and the process followedto become bilingual. By analyzing these sec-tions, we intend to find out whether our ori-ginal perspective is correct and especially ifa person can become totally bilingual or not.

2. What is bilingualism?In order to assert whether someone can betruly bilingual or not, one must first knowwhat is understood by being bilingual. Never-theless, defining bilingualism is a complexand problematic issue, especially as manyauthors wrongly set native speakers as thestandard. One of the most commented andearliest definitions is the one provided bythe linguist Bloomfield in the 1930’s; he defi-ned bilingualism as the “native-like controlof two languages”. However, the first ques-tion that arises with this definition is: whatcan we regard as native-like control? ButBloomfield does not provide a straightfor-ward answer (“of course one cannot definea degree of perfection at which a goodforeign speaker becomes bilingual: the dis-tinction is relative”). Other definitions givenby expert linguists do not clarify the notion.Mackey (1957) defined bilingualism as “thealternate use of two or more languages bythe same individual” and stated that “the phe-nomenon of bilingualism [is] something enti-rely relative”. His definition, although vague,stresses the importance of the relative natu-re of bilingualism, that is, bilingualism can beunderstood differently according to whatfeatures one focuses on.Another linguist (A. Lam, 2001) affirmed that“there is […] a distinction between individualbilingualism and societal bilingualism”. Thisdistinction is related to the notion of relati-vity and states the importance of clarifyingwhether bilingualism refers to a bilingualsociety (Canada) or a bilingual individual.A better approach to describe bilingualismis focusing on the four basic language abili-ties (listening, speaking, reading and writing).This definition portrays the impossibility ofa simple classification of who is bilingual; aperson may be proficient in a language interms of oral skills, but not as regards to wri-ting skills. Nevertheless, within the four basic

abilities, some authors such as the linguistSkutnabb-Kangas (Baker, 1993) propose thelanguage used for thinking as a fifth area oflanguage competence differentiating it fromspeaking, as they view it as the ability thatbilinguals have to use language as a thinkingtool.

3. How many types of bilingual people arethere?As we have seen, it is difficult to categorizesomeone as a bilingual or not. However, itis possible to group individuals who sharecertain characteristics as regards to compe-tence, language abilities and linguistic, cog-nitive, educational and social dimensions.First of all, according to the linguist FrançoisGrosjean, there are two contrasting viewsabout bilinguals. One of them defines bilin-guals as people who are monolingual in bothlanguages. From this perspective, bilingualsare always compared to monolinguals as theyare seen as the point of reference and, ifbilinguals do not have a native level, they areclassified as linguistically inferior and nottotally bilinguals. The opposite view propo-sed by François Grosjean describes bilingualsas ’a unique linguistic profile’. Thus, the com-petence and performance of individual bilin-guals is different depending on factors suchas the frequency, purpose and context (home,work, family, friends, etc.) in which bothlanguages are used.Apart from the classification given by Fran-çois Grosjean, other researchers have sug-gested other typologies depending on whichaspect they focus on (language ability or lan-guage use, for instance). On the one hand,the term ’Balanced Bilinguals’ comprises aspecial group of people “whose competen-ces in both languages are well developed”they are “approximately equally fluent in twolanguages across various contexts” (Baker:2011). However, this term has some contro-versy because nobody is equally competentin two languages and in all communicativesituations. On the other hand, there is ano-ther group of bilinguals who “end to be domi-nant in one of their languages in all or someof their language competences”. Neverthe-less, this classification called ’Dominant Bilin-guals’ also has its problems as “dominance inone language may change over time with geo-graphical or social mobility” (Baker:2011).Another typology proposed is termed ’Se-milinguals or Double Semilinguals’. It is impor-

tant to notice that this category has a dero-gatory meaning since it refers to people whodo not have enough competence in any oftheir languages . They are supposed to havedeficits in areas like vocabulary, correctness,automatism and language creation, etc. Thisterm has been widely criticized, as it has poli-tical connotations. A person may have alinguistic underdevelopment because ofsocial, economic or political issues as socialisolation due to racism or economic and laborshortage and not because of his intelligen-ce or ethnicity. In contrast with this typo-logy and considering that often the termi-nologies and classifications are subject topolitical and economic interests rather thanpurely linguistic terms, there is another groupentitled ’Prestigious or Elite Bilinguals’. Theyare characterized by having two prestige lan-guages, belonging to an upper-middle classor holding an influential position in societywhich gives them economic availability to tra-vel, take their children to bilingual schools orhave a nanny who speaks to them in anotherlanguage. In addition, it is sometimes relatedto higher education such as mobility programsthat allow students to study in a foreign uni-versity a second language.

4. Is it possible to measure bilingualism?The measurement of bilingualism inevitablyfollows the discussion of definitions and dis-tinctions as there is not a universal explana-tion for the concept of bilingualism. The samehappens with measurement, which fails toquantify and represent some dimensions.Nonetheless, there has been a great deal oftechniques and devices aimed at capturingcertain features of bilingualism, as follows:1. Language Background Scales:This scale is a self-rating one and consists inmeasuring actual use of two languages asopposed to proficiency. Here follows anexample for schoolchildren (adapted fromBacker, 1992).Here are some questions about the languagein which you talk to different people, and thelanguage in which certain people speak to you.Please answer as honestly as possible. Thereis no right or wrong answer. Leave an emptyspace if a question does not fit your position.1. In which language do YOU speak to the follo‐wing people? Father, mother, siblings, relati-ves, friends in the classroom, friends outsi-de school, friends in the playground andneighbours.


Bilingualism: the controversy behind the term


2. In which language do the following peoplespeak to you? Father, mother, siblings, rela-tives, friends in the classroom, friends out-side school, friends in the playground andneighbours.3. Which language do you use with the follo‐wing? Watch TV/videos, religion, newspa-pers, records/casettes/CDs/, radio, shop-ping, playing sports, talking on telephone.If one has to trust the result of this scale,one could foresee some limitations such asthe ambiguity and the superficiality of tar-gets (people) or domains (context). What ismore, the example suggests that the ques-tions are not enough. Some other questionssuch as “to whom and where or how often”are necessary.2. Self Rating on Proficiency:Self-rating is used to measure the four basiclanguage abilities across two languages (e.g.Spanish and English). Three are the ques-tions related to understanding, speaking, rea-ding and writing in both languages that arerated by choosing one of the three answers:yes, quite well; only a little and not now.Apart from the problem of rating questionswhich are too broad and too open, there areother issues such as ambiguity, context,acquiescent response (tendency to answer“yes” rather than “no”), self-awareness andlabeling.3. Language Balance Measures:These are different psychometric tests thatmeasure the amount of balance or dominantlanguage in a given bilingual. Some exam-ples are: speed of reaction in a word asso-

ciation task; quantity of reactions to a wordassociation task; detection of words; timetaken to read and the amount of mixing thetwo languages. The problem with the balan-ce dominance test is that it can only test asmall sample from the wide range of charac-teristics that a given person has.4. Communicative Language Testing:This type of test is concerned with knowinghow bilinguals perform in both languages inan array of real communicative situations. The-re is no need to say that it is an impracticalidea, as it portrays an unnatural situation whe-re the observer could give a result that viola-tes the reliability and validity principles.5. How can one become bilingual?It is important to remember that there aremore possibilities to become bilingual whena language is learnt from the first years of life(Baker: 1993). Therefore, this section is focu-sed mainly on how children can become bilin-gual. The age of three is an essential age, asit is going to influence the ways the child isgoing to become bilingual. There are two dif-ferent ways of becoming bilingual: simulta-neous acquisition of bilingualism and sequen-tial acquisition of bilingualism.The former, refers to when a child learns twolanguages at the same time. There are fourfactors that influence its variability: the lan-guage(s) the parents are able to speak, thelanguages that each parent speak to the childin practice, the language(s) the rest of thefamily members speak to the child; and thelanguage(s) in the community.The latter, refers to when two languages are

learnt at different stages in life (one after theother). There are two subtypes: formal andinformal. ’Formal’ includes three aspects: theschool, achieving bilingualism with secondand foreign language lessons by means oflanguage laboratories, computers and prac-tice routines; Voluntary language classes, whenchildren learn the heritage language of theirparents or grandparents; and adult provisionor language courses. The other type is the‘Informal’ one: building up bilingualism bymeans of the television, newspapers or thestreet. It can be more effective than formaleducation, though parents do not take partin this process. However, there are no clear-cut distinctions between formal language lear-ning and informal language acquisition, asformal education is suffering a shift to a lessformal or naturalistic way of learning.

5. ConclusionTaking everything into account, we havecome to the conclusion that a person can-not become totally bilingual if we were tounderstand by bilingualism as being comple-tely proficient in two languages. Moreover,the definitions and typologies examined showthat our view of bilingualism was inaccura-te, as there is neither a single definition norclassification of bilingualism. Being bilingualdepends on many factors such as languageability or the purpose for which one uses thelanguage. Besides, the fact that not all aspectsof bilingualism can be measured and thatafter the age of three the possibilities ofbecoming bilingual decrease, also proves thatone cannot be totally bilingual. Therefore,going back to the question of whether onecan be totally bilingual, we have reached theconclusion that a person can be bilingual butnot in all language skills and contexts, dueto the magnitude of the language itself.

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[María del Mar Martínez Navarro · 75.256.333-B]

A lo largo del presente artículo se pretende,por un lado, reflexionar sobre las razones quejustifican la necesidad de iniciar la educaciónemocional en la etapa de Educación Infantily además, plantear cómo se puede abordarla educación emocional en esta etapa. Tal y como recoge la legislación actual LaEducación Infantil es una etapa no obligato-ria. Esta se realiza de los 0 a los 6 años ycomprende dos ciclos de tres años cada uno.La finalidad de esta etapa educativa es favo-recer el desarrollo físico, intelectual, social,afectivo y personal de los niños y niñas y com-pensar las desigualdades que por diversasrazones existan. Pero, ¿qué entendemos poreducación emocional? Las emociones estánpresentes en la vida del niño desde que naceny juegan un papel importante en la construc-ción de su personalidad e interacción social.Es por ello que se hace necesario abordar laeducación emocional en la etapa de Educa-ción Infantil. La Educación Emocional estábasada en la inteligencia emocional.A principios de la década de los noventa,Salovey de la Universidad de Yale y Mayerde New Hampshire acuñaron por primeravez el término de inteligencia emocional paranominar la inteligencia impersonal e intra-personal. Sin embargo, fue Goleman autordel libro La Inteligencia Emocional quien lla-mó la atención sobre la importancia del mun-do afectivo personal en la vida y el desarro-llo de las personas.Daniel Goleman plantea la inteligencia emo-cional como sinónimo de carácter, persona-lidad o habilidades blandas, que concreta enlas cinco habilidades emocionales y socialesy que tienen su traducción en conductasmanifiestas, tanto a nivel de pensamientos,reacciones, fisiológica y conductas observa-bles, aprendidas y aprendibles, forma espe-cífica y bien distinta a otro tipo de conteni-dos, y cuyo fundamento biológico explica engran medida su importancia, funcionamien-to, valor adaptativo, desajustes, y la posibi-lidad y forma de modificarlo.Según Bisquerra la educación emocional es:“Un proceso educativo, continuo y perma-nente, que pretende potenciar el desarrolloemocional como complemento indispensa-ble del desarrollo cognitivo, constituyendoambos los elementos esenciales del desarro-llo de la personalidad integral. Para ello sepropone el desarrollo de conocimientos yhabilidades sobre las emociones con objetode capacitar al individuo para afrontar mejorlos retos que se le plantean en la vida coti-diana. Todo ello tiene como finalidad aumen-tar el bienestar personal y social” (2000:243).Baena (2005) señala que será de gran impor-tancia dotar a nuestros alumnos de las herra-

mientas necesarias para conocer y controlaresas emociones. Autores como FernándezBerrocal, Extrema y Palomera (2008), defien-den como la inteligencia emocional tiene uncomponente de aprendizaje y, por lo tanto,se puede enseñar. Tanto es así que Bisque-rra (2012, p.11) señala que “la educación emo-cional debe empezar desde el nacimiento”.En un Portal de Educación Infantil y Prima-ria, Educapeques, se señala que es muy impor-tante la educación emocional para los niñosy niñas debido a las siguientes razones:· Los alumnos y alumnas serán cognitivamen-te más eficaces con mayor concentración.· Va a ser un elemento importante en su éxi-to tanto personal como profesional.· Incrementa la curiosidad, las ganas de apren-der y la motivación.· Aumenta la agudeza, intuición y profundi-dad de la percepción.El Decreto 254/2008 de 1 de agosto queregula el currículo de Segundo Ciclo de Edu-cación Infantil en la Comunidad Autónomade la Región de Murcia, señala entre los obje-tivos generales de la etapa el desarrollo delas capacidades del niño. Al analizar dichocurrículo se observa cómo, explícitamente,en el Área I conocimiento de sí mismo y auto-nomía personal señala que uno de los obje-tivos hace referencia a identificar necesida-des, sentimientos, emociones y ser capaz deexpresarlos. Además en el resto de las Áre-as se hace alusión a la importancia de regu-lar la propia conducta y de los demás. Porello, autores como Cruz (2014) determinaque el desarrollo de la educación emocional,debe ser uno de los principales objetivos adesarrollar en la etapa de Educación Infan-til. Por tanto, como docentes de EducaciónInfantil debemos poner al alcance de losalumnos y alumnas todos los recursos dis-ponibles que les ayuden a entender y expre-sar su mundo emocional.¿Cómo pueden los docentes y las familias ense‐ñar al niño a ser competente emocionalmente?Las familias son fundamentales para que losniños y niñas reciban una educación afec-tuosa y desarrollen habilidades que necesi-tan para ser parte de la sociedad. Es nece-sario subrayar la importancia de la familia enla educación y de una manera especial en laetapa de Educación Infantil donde es másestrecha la relación con los niños y niñas.Una familia es mucho más que resolver lasnecesidades básicas de los niños como la ali-

mentación y el vestido, pues tiene una granincidencia en el desarrollo social y emocio-nal de todos los seres humanos. En el con-texto familiar donde el niño va a adquirir lashabilidades necesarias para afrontar la vidade adultos y desarrollar todo su potencial.La familia es un pilar fundamental para elniño ya que le ayuda a aprender quienes son,desarrollar su personalidad y les brinda apo-yo emocional. El ambiente en que crecen losniños define elementos fundamentales parael resto de su vida. Por ello, se hace nece-saria una relación estrecha entre familia yescuela. Ambos agentes socializadores vana influir de manera directa en el desarrollointegral del niño.¿Qué pautas podemos seguir los adultos paraayudar a los niños y niñas de Educación Infan‐til a desarrollar su inteligencia emocional?Es importante ayudar a los niños/as a cono-cerse a sí mismo, a conocer sus sentimientosy a saber controlarlos. Es de suma importan-cia enseñarle a los niños a diferenciar los sen-timientos, ya que de esta forma van a apren-der a saber cómo comportarse ante determi-nadas situaciones. Además, es necesario quelos alumnos puedan entender y comprenderlos sentimientos de los demás, es otro de lospilares de la inteligencia emocional.Para desarrollar la inteligencia emocional enlos niños/as es muy importante el ejemplode los adultos, ya que constituyen un refe-rente para los niños de esta edad. Por ello,es necesaria una formación por parte tantode las familias y como del profesorado parala mejora de sus competencias emocionales.Para ello es de suma importancia la implica-ción tanto de las familias como del profeso-rado en la educación emocional, desarrollan-do estrategias para saber cómo reaccionarante situaciones cotidianas de pequeños con-flictos en el colegio y en casa.Uno de los recursos que nos va a ayudar aabordar el tema de la educación emocionalcon los niños y niñas de infantil es el cuento. El cuento se considera una herramienta deformación, información y aprendizaje queestimula la imaginación y creatividad de losniños. Además potencia el desarrollo afec-tivo y social, desarrolla la empatía. Se tratade un elemento esencial ya que los niños yniñas de esta edad pueden encontrar en élsoluciones para sus problemas. Ya que a lolargo del relato del cuento se muestran situa-ciones de la vida, valores, sentimientos…


La educación emocionalen Educación Infantil

logrando que los niños y niñas encuentrenrespuestas a aquellos conflictos que no sabencómo afrontarlos.En palabras de Ibarrola (2014, p.30) “los cuen-tos transmiten valores sin ser lecciones, ense-ñan, sin dar consejos, orientan y guían al lec-tor en este laberinto que es la vida”. Por suparte, Elena Fortún (2008) señala que el cuen-to supondrá “la primera manifestación inteli-gente de la vida” (p. 15). Además recalca quepara contar un cuento será imprescindiblevivirlo y rememorar las emociones de nues-tra infancia. Será fundamental leerlo deteni-damente, examinar las ilustraciones, conside-rar cualquier pequeño detalle para que cuan-do lo contemos de nuevo a los niños todosesos detalles vuelvan a nuestra mente y poda-mos darle nuestra propia forma pero llena delos detalles significativos del texto. Deberácontarse claramente, con voz agradable ymodulada, despacio y tomando todo el tiem-po que sea necesario. El narrador permitirá eincentivará la risa en los más pequeños y ofre-cerá con su gesto y su mirada que su audien-cia vibre plenamente con la historia.Por tanto, a través del cuento además defavorecer la adquisición y desarrollo del len-guaje, va a potenciar el desarrollo afectivo ysocial de los alumnos de Educación Infantil.La neuropsicóloga pediatra Roser afirma queleer en la infancia y tener una buena educa-ción emocional evita muchos trastornos delaprendizaje. Además señala que fortalecer elvínculo familiar y trabajar la educación emo-cional desde la infancia influye en una bue-na salud mental del niño. Afirma que el apren-dizaje está basado en la emoción: “Sin emo-ción no hay aprendizaje”. En definitiva, la lec-tura de cuentos tal y como establece Ibarro-la (2014, p.29) “genera un espacio de encuen-tro entre corazones donde se refuerzan losvínculos afectivos que todo niño tiene quedesarrollar para un crecimiento armónico”.

ConclusiónHemos visto a lo largo del artículo cómo en laetapa de Educación Infantil los aspectos emo-cionales juegan un papel esencial para la vida.Se ha tratado de plantear cuál es la mejor for-ma de ayudar a los niños y niñas de Infantilcuando deben de enfrentarse a problemasrelacionados con las emociones . Para ello noshemos basado en la opinión de variosautores que han reconocido la necesidad dela implantación de la inteligencia emocional enlas aulas de Educación Infantil, como la neu-roeducación que señala que tener una buenaeducación emocional evita muchos trastornosdel aprendizaje. Por último, se han señaladoalgunas pautas que pueden seguir las familiasy los docentes para abordar la educación emo-cional en la etapa de Educación Infantil.


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[Isabel Galetx · 72.677.932-W]Un Sistema Educativo no surge de la noche ala mañana. A lo largo de este artículo veremoscómo comenzó el Sistema Educativo español ysu posterior evolución. Para ello haremos unrecorrido a lo largo de la historia pasando pordiferentes momentos. Comenzaremos con susinicios con el liberalismo, pasando por el rege-neracionismo de la mano de Joaquín Costa has-ta llegar a la democracia, para finalizar con laspolíticas educativas que marca la Unión Euro-pea en la actualidad.

IniciosPara que hoy entendamos como se ha ido cons-truyendo nuestro Sistema Educativo, tenemosque remontarnos hasta finales del siglo XVIII yprincipio del siglo XIX. La Revolución Francesadesató revueltas sociales en contra de un régi-men anacrónico y opresor propio de un esta-do absolutista. Este conflicto se extendió por elresto de Europa. Como consecuencia, en Espa-ña se puso en marcha la revolución liberal, quetrajo la aprobación, por parte de las Cortes deCádiz, de la Constitución de 1812. Esta procla-maba la soberanía de la ley sobre el rey y unanueva organización de la sociedad basada enlos principios de libertad, igualdad y propiedad.Esta era la primera vez que una Constitucióndedicaba un apartado entero a la instrucciónpública. Para el Estado liberal los sistemas públi-cos de enseñanza eran instrumentos de inte-gración política y de control social. Para ellos unpoderoso instrumento de consolidación nacio-nal (Ossembatch, 2002).Ya tenían una Constitución pero les faltaba unaLey General de Instrucción Pública. Para ello,en 1813 las Cotes le pidieron a Manuel JoséQuintana que elaborase un informe denomina-do desde entonces como “informe Quintana”.Este documento, que no se convirtió en ley has-ta 1821, marco las bases de lo que tenemoshoy, es decir, una enseñanza debe igualitaria,universal, uniforme, pública, gratuita y libre.Quintana inspirado en Condorcet, defensor deun cambio social a partir de la Educación, orga-nizó la educación en tres niveles (primaria, secun-daria y universidad); dando especial importan-cia al primer nivel, a la Enseñanza Primaria.Su idea era que si todos los individuos sin excep-ción aprendiesen a leer, escribir, y contar, lanación sería más culta y competente.La enseñanza pasó a estar en manos del Esta-do, produciéndose así, una secularización de lamisma (se pasó de una enseñanza religiosa auna enseñanza civil). También se impulsó la liber-tad de enseñanza, libertad de pensamiento yde cátedra. Se unificaron las Instituciones Edu-

cativas con diferentes niveles de enseñanza,estas dependía de una administración educati-va dentro de una compleja red interconectada.Es aquí, cuando por primera vez podemos hablarde Sistemas Educativos.A este periodo le sucedió la vuelta al poder delabsolutismo y no es hasta 1834 después de lamuerte de Fernando VII con el retorno de losliberales al poder cuando se desarrolla el Siste-ma Escolar en España a través de tres planesde instrucción pública:• I Plan de Instrucción Pública en 1836 dondese reguló los tres grados de enseñanza: la ins-trucción primaria, que comprende la primariaelemental y la superior, la instrucción secunda-ria, dividida en elemental y superior, y la instruc-ción superior, a las que corresponden las facul-tades, las escuelas especiales y los estudios deerudición, respectivamente.• II Plan de Instrucción Primaria en 1838, don-de se legalizan a las escuelas de adultos y secrean las escuelas de párvulos, gracias al traba-jo de Pablo Montesino.• III Plan general de Estudios 1845, con el quese reguló la enseñanza media y la universitaria.En 1857 el Ministro de Fomento Claudio Moya-no consiguió que fuera aprobada la Ley de Ins-trucción Pública en las Cortes, la denominada“Ley Moyano”. España no contaba con una leyeducativa desde 1821 y es aquí cuando diocomienzo una cierta estabilidad educativa. Estaley recogió todo lo formulado anteriormente,lo sistematizó y le dio rango legal.Después de este periodo, con la Primera Repú-blica Española, se impulsó la libertad de ense-ñanza debido al “Krausismo”. Esta ideología ins-piró, más tarde, la creación de la Institución Librede Enseñanza (ILE) promovida por Giner de losRíos. La ILE aboga por la libertad de cátedra, unconocimiento y una enseñanza humanistas, lapreponderancia de la razón y un pensamientomás individualista. El movimiento fue importan-te porque aglutinó a grandes intelectuales artis-tas, científicos, pedagogos, de la época y difun-dió las corrientes pedagógicas que había enEuropa y las de la escuela nueva.

Modernización educativaEl regeneracionismo, con Joaquín Costa comorepresentante vio que la educación era un obje-tivo a trabajar. De allí el lema: “salvar a Españapor la escuela”. Para ello, se pusieron en mar-cha una serie de reformas con el objetivo deactualizar la escuela. Esta fue, un etapa de gran-des logros: se consiguió un Ministerio específi-co, anteriormente pertenecía a fomento, el Esta-do empezó a pagar a los maestros, ya no tení-an que ser los ayuntamientos, se construyeron

nuevos edificios escolares, se eliminó el cobroa los alumnos, pasó a ser obligatoria hasta los12 años, se facilitó el acceso a los diferentesgrados de enseñanza…Con la segunda República continuaron los avan-ces en educación (se crearon UniversidadesPopulares, empezó a cobrar importancia la edu-cación para adultos, se permitía enseñar en lalengua materna, los docentes pasaron a ser fun-cionarios…) Pero todos estos progresos se vinie-ron abajo con la Guerra Civil Española y la pos-guerra. A partir de 1936 con la dictadura deFranco, la educación pasó a ser un medio trans-misor de su ideología. Así que la educación eneste periodo pasó a ser católica y patriótica, yde carácter elitista, rompiendo totalmente conla política educativa de la República.

Nuevo impulso en educaciónEn los años 60, con la expansión económica, lallegada del turismo a España, y el régimen debi-litado, se produjo una transformación social yun aumento muy importante en la demanda deescuelas maternales, colegios, institutos, uni-versidades, etc. Se necesitaba una nueva ley.La Ley de General de Educación de 1970 LGEintentó modernizar e equipar la enseñanza alresto de Europa (individualización, socialización,aprendizaje globalizado, enseñar a aprender,programas flexibles, etc.). Se organizó en tornoa 4 niveles: preescolar, EGB (obligatoria de 6-14 años), enseñanzas medias y universidad. LaFP dio sus primeros pasos y la universidad seamplió y democratizó.La constitución de 1978 fue la constitución delconsenso en un contexto de democracia. A estaley le sucedieron la LOGSE, en 1990 queaumentó la obligatoriedad hasta los 16 años, laLOE, en 2006, y la LOMCE en 2013. Estas últi-mas leyes incorporaron las aportaciones nece-sarias según el desarrollo que tiene la sociedadactual, cobrando gran importancia la diversidad,las competencias y las nuevas tecnologías.Añadir que, a pesar de que la política educati-va es competencia de cada país, la U.E. marcaobjetivos comunes y comparte mejoras prácti-cas, como por ejemplo Bolonia. Además finan-cia numerosos programas de estudios. Desdela U.E. se pretende que todos los Sistemas Edu-cativos tengan las mismas metas y objetivos.

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Origen del Sistema Educativo en España

[Carlos García Piqueras · 47.084.175-R]SummaryBy using drama techniques to teach English,the monotony of a conventional English classcan be broken and the syllabus can be trans-formed into one which prepares learners toface their immediate world better as compe-tent users of the English language becausethey get an opportunity to use the languagein operation. Using drama techniques also ful-fills socio-affective requirements of the lear-ners. Moreover, this learner centered appro-ach makes the syllabus personally fulfilling.

Drama techniques in foreign languageteachingThe most usual form of drama is as enter-tainment. However drama can also be usedas an educational activity or for therapeuticpurposes.It has a unique ability to allow us to play, allo-wing us to be another person or in a situa-tion that we would not normally encountersuch as, being a general in a war. This is whatmakes drama a useful way of teaching, lear-ning, and growing as a person.Drama has a holistic way of teaching peo-ple. Whether it be in a play or by partakingin a role-play situation, participants learnthrough interactions with others — this allowsparticipants to not only learn facts as theywould from a book or in a classroom, but toenter the world of another person, to be allo-wed to explore how they feel about thissituation or person, whether it be a war-torntown or the wolf in the Three Little Pigs.Every interaction with another character orsituation gives a greater understanding ofwhat is happening around us.If you look at a small child when they areplaying, they are enthralled with their ownworld, and through their actions, thoughtsand the way they play they learn about them-selves, others, and the world around them.Play allows them to act out new situations,try out new ways of doing things and bydoing so learn.When people grow up, the idea of play beco-mes less important and entering into the ima-gination becomes more difficult. However thisis where drama has the unique and undenia-ble ability to help others learn and grow asindividuals, as it allows them to play. Throughplaying we can once again try out situations,whether it be for a job interview by live action

role-playing (aka. LARP), or just to think aboutnew ideas, we can also gain confidence in our-selves and learn to trust others.Role-play and can also play an important partin therapy, again entering the imaginationand allowing ourselves to pretend and tothink of things in other ways. Drama therapyis often considered an effective treatmentfor people who have had severe emotionaland psychological problems, although it isimportant to note that the evidence to sup-port therapeutic efficacy of Drama therapyis anecdotal rather than scientific.In the theater, drama is a living, breathing artform. Actors are placed on stage, so thatthey can breathe life into the characters thathave been created by the playwrights. In the-ater, the two main things to consider are:a) drama is driven by conflict and b) that dra-ma is action. Action can be loosely definedas anything a character does with an objec-tive behind it, whereas conflict can be brieflysummarized as a clash between the motivesof one or more characters.

Drama as a tool for educationThere are many forms of Educational dramathese all share one common goal, to createawareness or an understanding of an ideaor issue. The following is a few examples ofthe main forms in which drama is used as atool for education.• T.I.E. (Theatre in education). This is thetypical image of drama, seen highly throug-hout the 1960s to 1990s. Usually perfor-med for youth groups, or schools by a dra-ma group this form of theatre was usually adevised piece which used abstract ideas tocommunicate a message, it follows in thetradition of plays seen throughout historysuch as morality plays like Everyman. Thisform of theatre could also be compared tocommedia del arte, and other such travellingforms of theatre.Pantomime. These stories follow in the tra-dition of fables and folk tales, usually thereis a lesson learned, and with some help fromthe audience the hero/heroine saves the day.This kind of play uses stock characters seenin masque and again Comedia Del arte; the-se characters include the villain (doctore) theclown/servant (Arlechino/Harlequin/but-tons) the lovers etc.These plays usually have an emphasis onmoral dilemmas, and good always triumphs

over evil, this kind of play is also very enter-taining making it a very effective way of rea-ching many people.• D.I.E. (Drama in Education). Unlike Theatrein education, D.I.E. is based more upon works-hops, and the group creating their own sce-narios, ideas and even subject matter throughthe use of Drama and Drama workshops.Sometimes this kind of work may lead to thecreation of a play, or a piece of T.I.E or someother kind of means to show a result fromthe work. Drama in Education utilizes skillsused across the spectrum of dramatic acti-vity, everything from teacher in role to nor-mal theatrical conventions of audience andspectator. D.I.E is usually run in youth clubs,schools, community centers etc. D.I.E. invol-ves a high amount of participation by thegroup, and is therefore aimed for smallergroups of individuals.Workshops:A workshop is a situation where a group isallowed to explore and think about an issue,a book, a thought, a play, anything. Withindrama terms it is an active situation with alot of learning and experiencing. Dramaworkshops have many different styles andapproaches much like any group activity, thisstyle and approach is determined by the grou-p’s willingness to participate, the frame anddistance that they are from the drama is usuallythe holding form for the session, in the exam-ple shown through teacher in role we see thegroup are “framed” as social workers andbecause of their role in the drama they are ata very close distance, if the group were olderat age 14-17 say then they would be less likelyto enter into the drama and a more suitableframe would have to be chosen.

‘Drama’ as slang‘Drama’ is also used colloquially to refer tounnecessary emotional turmoil, such as thatcreated through social events or gossip.Drama can be used effectively in a numberof situations in the classroom. Most langua-ge teaching course books already use dra-ma techniques to some extent: dialogues,role – plays, simulations...We can use drama techniques:• When practising skills, either individuallyor integratedly. It is clear that drama tech-niques will be more useful when practisingpronunciation.• In lessons aiming at developing spoken


The monotony of a conventional english class can be broken

communication skills. Drama can generate aneed to speak in our pupils by focusing theirattention on creating a dramatic situation.In this situation, our pupils must be activeparticipants, using their imagination and inter-acting with each other.Drama is a flexible technique that can be usedin several ways. Drama is a technique of com-municative language teaching. Drama canoffer much more than the acquisition of com-municative ability. It can also be used to teachstructure and vocabulary and our pupils willbenefit psychologically, as using the targetlanguage in a meaningful way improves ourpupils’ self–esteem as learners.To sum up we can list the benefits of dramain language teaching before studying its appli-cations more thoroughly (Wessels):• The acquisition of meaningful, fluent inter-action in the target language.• The assimilation of a whole range of pronun-ciation features in a contextualized manner.• The fully contextualized acquisition of anew vocabulary and grammar.• An improved sense of confidence in ourpupils in their ability to learn English.

Essential elementsWessels talks about seven essential elementswhich are required for a lesson using dramatechniques to succeed. They are:• Relationships: Our pupils should be happyto work in groups or pairs and all elementsof strain should be removed.• Physical environment: The first conditionfor a successful use of drama techniques iscreating the right physical environment, asour pupils will have to get up and movearound the room. We must dispense the tra-ditional arrangement of desks with the tea-cher seated at the front of the room.• Warm – ups: Apart from the explanationof what we are going to do in the classroom,our pupils may benefit from drama warm –ups such as games, songs or chants that arerelated to the main activity, thus creatingexpectations and arousing interest.• A background role for the teacher: In dra-ma techniques we are no longer the centreof the class. We must be there as a resour-ce, helping when asking to, but leaving thepupils to cope with minor difficulties.• Goal orientation: We must give our pupils atime limit. Within this limit they must reach acertain goal. This way, they will concentratemore and organize their group work faster.• Pupil leadership: Having group leaders willencourage in our pupils the sense of respon-sibility for their own learning. We should givethis role to the laziest member of each group.• Using the most co–operative pupils: Onthe other hand, less inhibited and more con-

fident pupils can be used to demonstrateactivities and to help with group work. If pos-sible, we should make sure that each grouphas one of these pupils, as they will keep theactivity going.

Drama techniquesThere is a wide range of drama techniquesthat we can use in the classroom. We aregoing to analyse some of them under theheadings:Drama Games:There are some characteristics:- A drama game involves action.- Drama games exercise our pupils’ imagination.- A drama game will involve both consciouslearning and unconscious acquisition.- Drama games give our pupils the possibi-lity to communicate not only linguistically.

Extending the Course bookTwo techniques are commonly used by allof us when using course book:Warm – up games and Dramatized reading.We can mention some other basic techni-ques such as:a) Mime. We use mime many times withouteven being aware of it. Where words fail, forexample, when we are explaining a new word,a quick mime helps our pupils to understand.Course books can also be presented in mime,while the rest of the class try to match thewords of the dialogue to the actions.b) Improvisation. In the third cycle, our pupilsshould be able to improvise possible conti-nuations of dialogues, or to predict what mighthave preceded and led up to the dialogue.They can break free of the constraints of thecourse book and create their own dialogues.c) Speculation. If we ask our pupils questionsabout the thoughts and feelings of the cour-se book characters, we can help our pupils toempathize with these characters and to seebeyond the printed page. Our questions mustbe likely to stimulate imaginative answers.d) Adding stage directions. This activity willhelp our pupils to link paralinguistic featu-res like gestures, facial expression or a par-ticular voice quality with the language itself.For example, our pupils can repeat certainlines happily/angrily/....e) Parallel role plays. The language of the ori-ginal dialogue can be practised through aparallel dialogue that requires the same func-tions and vocabulary as the original one.f) Changing the dialogue. We can ask our pu-pils to lengthen dialogues (inserting adjecti-ves, adverbs...) or to shorten them.All these techniques may be used togetherin order to transform a boring printed pagefrom our course book into an intense lear-ning experience for our pupils.

Pronunciation:We must pay attention to several factors:Relaxation and posture. Breathing. Segmen-tal features (vowels and consonants). Supra-segmental features (stress, rhythm and into-nation). The main role of the teacher duringthese exercises will be that of participant andmodel.Spoken Skills:If we prepare a session on spoken commu-nication skills, we can have the followingoutline:• Warm – up: 5 minutes.• Presenting the main activity: 5 minutes.• Main activity: 30 minutes.• Feedback: 10 minutes.Daily life simulations and Role Plays:The idea underlying both simulation and roleplay is to create the pretence of a real – lifesituation in the classroom. Some applied lin-guistics distinguishes between these twotechniques. For them, a simulation is a dramatechnique where the pupils take part as them-selves. A role play, on the other hand, isbased on real acting, as our pupils play a role.Most situational simulations are prepared inaccordance with the needs of the group.They must realise that the main aim of role– play and simulation is the acquisition ofcommunicative competence.

Group work in creative activities: TheDrama ProjectSo far, we have concentrated on drama in theclassroom. Some of the previous techniqueswill naturally lead to group work but the kindof cooperation they foster is not very strongas they are very limited in time. However, wehave a drama activity which can only be doneby means of group work and that provides aparticularly satisfying experience for our pupils:the drama project. The full – scale staging ofa play in English is likely to increase our pupils’communicative competence.A drama project is an enjoyable group acti-vity which can be used as an informal meansof learning a language, so it is a valuable sup-plement to classroom learning. It helps ourpupils acquire new vocabulary, structuresand sociocultural conventions in a contex-tualized and integrated way.A drama project takes account of the socio– psychological aspects of learning. It invol-ves the whole person and our pupils will learnin a group, helping them to develop co–ope-ration and socialization skills. Finally, we can add that the drama pro-ject can build appreciation and understan-ding of the culture and codes of beha-viour of English – speaking cultures so it canreduce resistance in the learner towardsEnglish.


The role of the teacherIf the role of a teacher is to teach, the role ofa student must be to learn. However, it hasbeen agreed that learning is not only an exer-cise in reading and reciting facts, but in gai-ning a deeper insight of events and situations.This is where drama becomes an invaluabletool. Through the use of drama and drama-tic conventions a teacher does not only teachand learn the what but also the why and how.We each adopt different ‘roles’ in everydaysituations, these roles change with the situa-tion; we all have numerous roles in life. Wecan imagine those roles as hats that we wearat appropriate times (e.g. Son, Brother, Tea-cher, Employee). These roles have “implied”behaviour, which we all know. It is this impliedsocial behaviour which we can use in dramaand dramatic situations to create deeperunderstanding and meanings.By using role-play, and allowing students toassume the roles of other people (eg. fire-men, policemen, careers, etc.) Children canarrest each other and put out small fires inthe classroom. The teacher gives them a wayto view and think about a situation using the“implied” behaviour for the role they are given.Also in turn, the teacher can allow the stu-dents to become in charge of their own lear-ning and facilitate them in it. We empowerthe individual making their expertise greaterthan our own.Through role-playing, they gain knowledgeof what their role entails.Classroom Environment:Because of the exploratory and challengingnature of the dramatic process, a secure safeenvironment is absolutely essential in orderthat meaningful activities can take place. Theencouragement of openness, willingness toparticipate and mutual trust must be the firstpriority in a drama classroom the emotionaland physical safety of students and teachermust be ensured so that risk-taking can takeplace. Co-operation, rather than competi-tion, should be stressed.The teacher’s role in a drama class is that offacilitator, not director. The teacher’s task isto provide a variety of experiences in explo-ration, expression and reflection, and to struc-ture and guide activities in the class. The tea-cher must be able to adapt experiences andstructures to meet the needs of the studentsat any given time and be willing to turn overto the students more and more responsibi-lity for their own learning.The teacher is ultimately responsible for en-suring that meaningful learning takes place.Some of the ways teachers guide are bystructuring units and lessons, suggesting,observing, questioning, challenging, partici-pating, working in role, consulting, anticipa-

ting, sharing responsibility and evaluating. Thefollowing are suggestions for the manage-ment of an effective drama class:• Decide what conditions and routines youneed in order to be able to work effectivelyand communicate these conditions to thestudents.• Find out what the students need in orderto be able to work effectively. It can be use-ful to create a list of guidelines to which allstudents have had an opportunity to contri-bute. Such a list might include: a strict adhe-rence to habits of respect within the class, anacceptance of the views and opinions of allclass members, and a willingness to be flexi-ble and to work with all other students in theclass. The drama class must provide an opentrusting environment in which students areable to express themselves openly at all times.• Get to know the students, their persona-lities, levels of experience and confidence.“The first drama discipline for the teacher isto accept the present condition of the groupas revealed by their work.” That present con-dition is the condition under which the workbegins. (Johnson, Liz, 1984, p. 70.).• Each lesson should have a clear beginning,middle and end. Arranging the students in acircle, either on the floor or in chairs or desks,is an effective device, both for maintainingorder in the class for helping students to feellike a part of the group. Beginning and endingin the circle will help to create a feeling ofcompleteness for each lesson. Begin by re-establishing contact with the students andgiving any necessary announcements andinstructions. Then proceed to an introduc-tory activity related to the objectives of thelesson and adapted to meet the needs of thegroup that day. Do they need to be energi-zed? Relaxed? Focused? Move then into thebody of the lesson. Be sure to leave time atthe end of the lesson for reflection, whichmay be formal or informal, verbal or written,involving the entire group or done indivi-dually. A variety of approaches will allow fora variety of learning styles.• Establish a signal for interrupting the acti-vity in order to clarify the instructions or thefocus, build belief, allow time for reflection,or move to another component of the les-son. Some suggestions include using a whis-tle or tambourine, calling “freeze”, or flickinglights off for a second or two. Studentsshould learn to respond to the signal by stan-ding absolutely still and stopping all talking.• A drama class is likely to be noisy and acti-ve. The teacher’s role is to ensure that thediscussion and movement are directedtoward the objectives of the lessons and topermit only that activity which can be justi-fied as meeting those objectives.

• Drama experiences involve various grou-pings of the students in the class: smallgroups, individuals, whole group, large groupsand pairs. It is important to provide the stu-dents maximum opportunity to work with allof the other students in the class. Left tochoose their own working partners andgroups, students often will work with onlytheir friends, and the class will become acollection of cliques rather than a commu-nity. A mixture of teacher-selected, student-selected and random groupings will fosterunderstanding and respect for others amongthe students in the class.• When mutual trust exists between teacherand students, the likelihood of inappropria-te behaviour is greatly reduced. However,some students may need to be remindedperiodically of the needs of the class as awhole. It is also important to provide oppor-tunities for students to reflect individuallyand as a group on their own behaviour andits effect on the other members of the class.As well, teachers can talk to their classes aboutconcerns or difficulties that impede the workof the class. Teachers can also help studentsto participate in group problem-solving.

ConclusionThe use of drama in the English languageclassroom will enhance language retentionand greatly assist language development.Language programs and schools would dowell to imitate neighbourhood organizationsby utilizing the power of drama that reflectsthe fullest possible range of linguistic com-petence (Heath, 1993; Elgar, 2002). Dramaprovides the learner an opportunity to simul-taneously experience the language and expe-riment with it using their whole body. Richard– Amato writes, “Because students can losethemselves in the characters, plots, and situa-tions, they are more apt to receive the bene-fits of reduced anxiety levels, increasedself–confidence and esteem, and heighte-ned awareness” (Richard – Amato, 1998,p.145). Gill states, “drama helps shift thefocus from teachers to learners, giving stu-dents greater opportunities to participate inthe production of the target language” (Gill,1996). Drama enables the teacher to breakfree from the textbook and focus on real,meaningful language.All drama experiences are metaphorical; theyare symbolic representations of life. As stu-dents make connections between dramaticsituations and their own life experiences,they will discover meanings that they maynot have otherwise uncovered.Making and sharing these connections willenable students to clarify, deepen and extendindividual understanding of human beha-


viour and to discover universal meaningswithin dramatic situations.Reflection is an important part of this pro-cess, as it is during periods of reflection thatstudents will take the time to consider andclarify these meanings and to share theirunderstanding with others. Their spoken andwritten comments will provide evidence ofthe extent to which they genuinely use reflec-tion to uncover meaning in the work.Experiences in drama provide students withopportunities to become self-confident, self-disciplined, self-motivated learners. By wor-king with other students in a supportive, co-operative environment in which all contri-butions are honoured, students will developtrust in the group and will participate openlyand confidently.The more secure the students feel in theclass and the more experience they haveworking in dramatic situations, the more con-fident they will feel and the deeper will betheir commitment to the group and its work.Each individual will accept more responsibi-lity for the success of the collective work ofthe class. Students will learn that many oftheir in-class experiences can be enhancedby out-of-class activities such as researching,rehearsing, participating in workshops, wor-king with other drama groups and attendingdramatic presentations. Self-motivated stu-

dents will become independent learners whowill initiate enrichment experiences for them-selves and will bring back to the class theinsights and understanding they have gai-ned from those experiences.All drama experiences are collective in natu-re. Through experiences in drama, studentswill learn to work co-operatively with othersand will develop an understanding of theprocesses involved in working in groups ofvarious sizes. Students will develop abilitiesin listening, expressing and initiating ideas,negotiating, problem-solving, decision-makingand consensus-building.Increased experience in group work will resultin increased competence in group proces-ses. Students will be able to work in bothlarge and small groups with a minimum ofdirection from the teacher.They will not only perform a number of dif-ferent functions within groups; they will alsoinitiate out-of-class experiences to enhancethe work of the group. They will learn to useself-evaluation to set personal goals forgrowth in their abilities in group processes.Students may have opportunities to view livedramatic presentations. Productions are moun-ted regularly by professional theatre compa-nies, community theatre groups and schoolgroups. Some of the provinces professionaland non-professional theatre companies spon-

sor touring plays for schools and communities.Teachers can guide students toward deeperunderstanding and greater enjoyment of theirexperiences as playgoers. A process like “Loo-king at Plays” provides students with oppor-tunities to thoughtfully discuss dramatic pre-sentations and to write carefully consideredplay reviews. Students should also practiceapplying critical analysis to their own workand that of their classmates. Open, suppor-tive discussion of student work in class canhelp students to become more informedaudience members outside of class.

BIBLIOGRAPHY

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[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]1. Language Policies in Baleares, Catalonia,Basque Country, Galicia and AutonomousCommunity of ValenciaIn Spain not all regions are monolingual butthere are some which are bilingual. The bilin-gual regions are Baleares, Catalonia, BasqueCountry, Galicia and Autonomous Commu-nity of Valencia and in these we find quitedifferent language policies either bilingual ortrilingual. The teaching and learning of Englishplays a different role in each region. Regar-ding these policies, we are going to providean overview of the main features which dis-tinguish each region over time.In the Balearic Islands, linguistic immersionin Catalan has been established since the1980s for public and stated assisted educa-tion centers at all levels except universitylevel. An immersion program is defined byManchón and Murphy (2002) as an educa-tional setting in which children are educatedthrough an L2 which is not the official lan-guage of the country, therefore in this caseCatalan. In this way, Catalan is the languageof instruction in the majority of the Islands.Since this immersion was partial, both Spa-nish and Catalan were possible choices forlanguages of instruction. This right was notreally being exercised in all the cases, withmany children not being allowed to receivelessons in Spanish. However, what is esta-blished now in the Islands -only a couple ofmonths ago- is a trilingual model or TIL –Tra-tamiendo Integrado de Lenguas- (Integratedtreatment of languages). This new model triesto make Catalan, Spanish and English theobject for teaching and learning and at thesame time, a tool to teach other subjects ina balanced way. The three different langua-ges will have a volume of 30% each, and theremaining 10% is up to the different centersto distribute. The subjects which are taughtin English are music, science, maths andEnglish. In order to do so, 3900 teachers havebeen trained to teach in English.Dealing with Catalonia, in 1998 the CatalanAct on linguistic policy stated in the article20: ‘Catalan, as Catalonia’s own language, isalso that of education, at all levels and typesof schooling’, and ‘Catalan is the vehicle ofnormal expression in educational and admi-nistrative activities, both internally and exter-nally.’ As we can see, the language policy inCatalonia was mainly based on the dominan-ce of Catalan in all spheres of public life (edu-cation, politics, media, etc.). However, it wasin 2009 when the Generalitat of Cataloniareally reinforced their language policy throughthe Education Act of July 10th.On the one hand, the Education Act of 2009promoted among other things the secular

nature of public education, schools auto-nomy for recruitment and the principle ofbalanced schooling. However, what mostlyoccupied the nearly 100 pages of the newAct was the shield of Catalan in the class-room. The autonomy of the schools and theregional government was one of the toolsthat the Generalitat included in this Act inorder to achieve more competencies and thepredominance of Catalan within the class-rooms. Article 11 can be seen as a goodexample, as it states: ‘Educational activities,both oral and written, teaching materials andtextbooks, assessment activities, materialsand curriculum modules, must usually be inCatalan, except in the case of the materialsused in Spanish language and literaturelessons and foreign language lessons’. Fur-thermore, Article 12 states: ‘The government-approved curriculum must include teaching,as least in one foreign language, for studentsto acquire the skills to listen, read, talk andwrite, according to the Common EuropeanFramework reference for learning, teachingand assessment of languages.’ As we can see,foreign languages are contemplated in thismodel as purely linguistic subjects (they playa secondary role) whereas Catalan and Cas-tilian are the focus of concern.Nowadays, the number of hours taught inCatalan in the linguistic immersion program-mes in Catalonia greatly exceed those offe-red in Castilian or in a foreign language. The-re are schools that have different program-mes: most of the subjects given in Castilian(devoting the same amount of time to Cata-lan and foreign languages) or some of thesubjects given in a foreing language (Historyor PE, for instance). These last examples areusually cases of private schools, where theycan avoid at some extent the influence ofthe Generalitat and its autonomy. Regardingimmigrants, the Catalan Act states that immi-grants students or those who have joinedthe system later, to prevent school segrega-tion, have the right to receive linguistic sup-port in Catalan.Moving on to the Basque Country, the pre-sence of two languages in this region, Bas-que and Spanish, shows that around 37% of

the Basque population is bilingual (near800.000 people). From thirty years ago, Bas-que language policies have been mainly focu-sed on one field: education. As the contactwith the family was insufficient to learn thelanguage, it was decided that schools shouldstart to recover the language, those werecalled ‘ikastolas’. In these schools the pri-mary language for teaching and learning was‘Euskera’. Nonetheless, parents have freechoices about the language of instructionfor their children.According to a survey in 2011, it was foundthat the curriculum of primary schools edu-cation was coherent and explicit in both Bas-que and English languages. Languages usedas a medium of instruction (CLIL) presenteddifferent percentages: Basque was the domi-nant widespread language with 100%, whi-le English showed just 50% which means thatthese CLIL programmes were localised spe-cifically. It is also seen that the beginning ofthe education in Basque or English startedfrom the first year and it was during theschool hours. According to the level to beachieved, learners would reach completenational or regional norms in Basque, and justnational or school norms in English. Further-more, language teachers were very well qua-lified and they could be in pre or in-serviceteaching training of specific subjects. Regar-ding secondary education, in 2011, the lan-guage of instruction chosen by 60% of parentswas Basque, 22% preferred a bilingual modeland 18% chose Basque as a subject. The situa-tion with the curriculum and CLIL program-mes in Basque and English was the same asin primary school. On the other hand, chan-ges were found in the foreign second langua-ge (English) level to be achieved, which beco-me closer to CEFR, and teachers were requi-red to be linked to CEFR as well.Last but not least, it is the case of university.Almost 50% of students at the University ofthe Basque Country currently study in Bas-que, which proves that the situation in thissector is quite better now compared to thirtyyears ago. At undergraduate and especiallypostgraduate levels, English is progressivelyintroduced into study programmes. On the


Language Policies, Englishlanguage teaching andlearning and Controversiesin different regions of Spain

other hand, vocational education multilin-gual profiles are still emerging, for instance,Basque is chosen as a language for instruc-tion by only 25% of students. Therefore, wecan figure out that Basque Country presentsextremely strong multilingual profiles in pri-mary and secondary education for Spanish,Basque and English as a foreign language (orwhatever it is).With respect to Galicia, in 1991 several rese-arch papers showed that there around 91%of people spoke and understood Galician;49.30% of people read in this language anda 34.85% wrote in it, so it was a well-con-served language. Nowadays, Galician is theco-official language of Galicia. In 2001, datashowed that a 99.16% spoke Galician,91.04% of people understood this langua-ge, 68.65% read in Galician and a 57.64%wrote in this language. However, the use ofGalician decreases depending on the age asthe younger people, the less they use thislanguage. In general, the percentage of peo-ple that only speak Galician is higher thanthe percentage of people that only speakSpanish. Regarding bilingualism, the percen-tage of citizens that speak more Galician thanSpanish or more Spanish than Galician is verysimilar. Only one third of the population isbilingual in this region.Currently, there are controversies regardingteaching contexts in Galicia. Subjects such ashistory, geography, biology, social sciencesand life sciences are given in Galician langua-ge and other subjects such as maths, tech-nology, physics and chemistry are given inSpanish. However, there are proposals inorder that students can exchange the sub-jects assigned to each language. On the otherhand, there is a future goal in Galicia: to intro-duce a trilingual system in schools. This systemis characterized by giving one third of the les-sons in Galician, another third in Spanish andthe third remaining in a foreign language.At the moment, 50% of the subjects are givenin Galician and the remaining 50% in Spanish,but there are already 52 schools that are con-sidering the implementation of this system.The idea is to introduce gradually a trilingualsystem, that is, a system in which the num-ber of subjects taught in a foreign languagewould increase little by little. However, des-pite the support of schools and parent asso-ciations to this new system, it is not clear ifit is going to be introduced or not.Education in the Autonomous Community ofValencia is immersed in a bilingual program-me. To achieve a balanced mastery of the twoofficial languages, the educational system isdivided into the following programmes: theEducation in Valencia Programme (ENP), theLanguage Immersion Programme (PIL) and

Progressive Incorporation Programme (PIP).Regarding the first model (ENP), in elemen-tary and primary education stages, teachingprogramme in Valencian is designed for chil-dren that speak Valencian or for children thatlive in Valencian speaking areas. The langua-ge used from the beginning of the schoolingis Valencian, with an introduction of Spanishin an oral level from the beginning as well.Thus, children may be developing formaldomain of Valencian, and at the same time,acquiring a balanced domain of Spanish. Inprimary education, and according to the resultsof different evaluations, schools have theoption to increase the number of areas taughtin Spanish, but always ensuring the balancedmastery of the two official languages ofthe Autonomous Community of Valencia.Dealing with the second model (PIL), the lan-guage immersion programme is designed forchildren that do not speak Valencian or forchildren that live in areas where Valencian isnot the main language of communication.The programme is designed for students toacquire linguistic competence in the languagethat is not usual for them. The language immer-sion programme respects the student’s ownlanguage. Spanish as the area and as the lan-guage of instruction is incorporated fromthe first or second cycle of primary education.Spanish is treated increasingly systematic, sothat the students reach a formal mastery.In the progressive incorporation programmethe basic language is Spanish. During theinfant education, oral Valencian is introdu-ced, so that students come into contact withthe other official language, the one which isnot the usual. From primary education, theprogressive incorporation programme intro-duces some of the subjects in Valencian: lan-guage and literature from the first year ofprimary education and also science from thethird year of primary education.The trilingual programme in the AutonomousCommunity of Valencia starts in infant edu-cation where English will be taught from theage of 3 and their families could choose thelinguistic model during the admission process.In primary education, there will be subjects inSpanish and Valencian as well as subjects inEnglish from at least a non-linguistic area.The decree establishes the existence of twoprograms: the Plurilingual in Valencian (PPEV),whose base is the Valencian language andwhich may develop language immersion, andthe Plurilingual Program in Spanish (PPEC),which is based on Spanish language. In thePlurilingual Program in Valencian, Valenciansubject will be in Valencian, the Spanish one,in Spanish and the English one, in English.As a new issue, a non-linguistic subject willbe in English, one more will be in Spanish

and all the rest in Valencian. While in thePlurilingual Program in Spanich, Valenciansubject will be in Valencian, the Spanish one,in Spanish and the English one, in English.In addition, there will be a non-linguisticsubject in English; another subject will be inValencian and all the rest in Spanish.Taking all this information into account, wecan see that there are many differencesamong the regions described above. The roleof the co-official language is fundamental intheir educational policies, although in someof them they are implementing or trying toimplement a foreign language in teachingand learning, mainly English.

2. English language Teaching and Learningin Baleares, Catalonia, Basque Country,Galicia and Autonomous Community ofValenciaThe role of English in teaching and learningregarding the policies described above differsconsiderably from one region to another.In the case of the Basque Country, it is impor-tant to remember that apart from ‘ikastolas’and CLIL, in primary and secondary educa-tion it is compulsory to study a foreign lan-guage. Most of schools offer English (and Ger-man) but others give the opportunity to cho-ose between French, Turkish, Arabic, Russianand Italian as well. In Catalonia happens some-thing similar. Although immersion program-mes in public education are mainly concer-ned with Catalan, the study of a foreign lan-guage is compulsory and students have theoption to choose among different languagesas well. In addition, the Generalitat aims torequire the B2 level of English to obtain acollege degree in public universities. In thecase of the Autonomous Community of Valen-cia, they are implementing new models of plu-rilingualism in which Spanish and Valencianare the predominant languages. Nonetheless,the role of English in these trilingual program-mes is more important than before.The role of English in the Balearic Islands aswe have seen in the summary account, usedto be restricted to the teaching of the Englishlanguage in isolation as is the case of Cata-lonia currently. However, with the new policy,the Government has given English a moreimportant role, 30% of the total volume ofa course will be done in English. A similarmodel is what Galicia is trying to implement.For these policies to work, we need a qualityteaching/learning of English to take place andfor this to occur some factors need to be takeninto account. Individual differences such asthe students’ level of competence and per-formance, or their age are quite important.Also, external factors play a big role here,as the number of students per class or the



teacher level of English. Muñoz (2007) makessome interesting remarks on these issues. Shepoints out that for students to learn, the inputreceived should be comprehensible, slightlysuperior to their level, authentic and varied.They need to be motivated as well and theyneed implicit and explicit instruction. There-fore, in order to take advantage of the newpolicy, all these issues must have been takeninto account by the Government.

3. Controversies in Catalonia and BalearesNowadays, there is a considerable contro-versy around language policies, specificallyin bilingual or trilingual communities such asCatalonia, where the implementation of theLOMCE is causing conflicts. In addition, aswe will see, this controversy is sometimesbased on issues that are not closely relatedto languages or education but to politics.Since 2012, the year in which the reform ofthe Organic Law of Education (LOMCE)was proposed by the Minister of Education,José Ignacio Wert, many sectors of societywere mobilized against it.On the one hand, the Popular Party statedthat a reform in the educational system wasnecessary because of the fact that statisticsshowed large numbers of school failure andthe educational performance of Spanish stu-dents shows negative results. However, left-hand parties and bilingual Autonomous Com-munities such as Catalonia or the BasqueCountry were totally opposed to the newlaw. According to these sectors, the LOMCEdiminishes the importance of co-officiallanguages as it reduces the number of hoursdevoted to them and promotes their right tochoose and the predominance of Castilian.On the other hand, the government of Cata-lonia considers that this law violates the com-petencies of their Statute of Autonomy, theCatalan Education Law (2009) as well as theircurrent language immersion model. Thesefacts led the government of Catalonia to anti-cipate that if the LOMCE was finally appro-ved without changes in the field of co-offi-cial languages, the Generalitat would notimplement the LOMCE (implying constitutio-nal problems in the political sphere like natio-nalism and the independence of Catalonia).Theoretically, parents in Catalonia have theopportunity to choose in which language theirchildren are going to be taught (either Cata-lan or Spanish). Nonetheless, this is far fromreality due to the fact that the Generalitatdoes not guarantee the presence of ‘lines inSpanish’. Therefore, parents who want theirchildren to have a bilingual education do notagree with the current educational system(Catalan as the only vehicular language) astheir children have to attend private schools

in order to receive bilingual education.For that reason, some parents support theLOMCE as a tool to regulate this situation.The recent controversy which has beentaking place in the Balearic Islands (Mallor-ca, Menorca, Ibiza and Formentera) is dueto the implementation of the TIL programwhich we have seen in the summary account.This new model of trilingualism has beencarried out by the Popular Party, party inpower in the Islands. This new model hasoriginated a huge response from teachers,politicians and parents of students. Thismovement against the new policy has beenname the Green Tide as the t-shirts theywore for the strike were green. What thisgreen tide is asking for is the defense of theCatalan language together with quality tea-ching. They blame the Popular Party for theurgency in introducing this model without adeal between the parts involved.The Popular Party is not willing to changetheir decision. They claim that they wereelected by a majority, ‘a silent majority’ whichsupports them, and therefore they are repre-senting the choice of this majority of peo-ple. Bauzá (President of Balears) claims thatthis chance is so important for students sothat they learn the three languages and inthis way improve their career prospects.In addition, he wonders who does not wanttheir children to master three languages.To all the controversy around the issue, theParty says that is a political issue against theteaching of English. Besides, he asserts thatthe main goal is to delete the imposition ofthe linguistic immersion model in Catalan sothat parents can choose which language ofinstruction they want for their children.On the other hand, Trade Unions and left-handed parties describe this new policy asan imposition. In their opinion the goal ofthe new program is to reduce the use ofCatalan in teaching, which according to themis due to the fear of Bauzá of Catalan.From my point of view, the issue in Catalo-nia is more political than linguistic. Parentsand teachers who strongly believe in Cata-lan nationalism are against the LOMCEbecause they think it works against the offi-cial language of ‘their country’ whereasparents and teachers who feel themselvesSpaniards support the increment of hourstaught in Spanish. We think that educationin bilingual communities should offer free-dom to choose so neither the governmentwith the LOMCE nor the Generalitat withits language policies shielding Catalan shouldimpose their political believes through lan-guage. We agree something similar is hap-pening in Baleares. Apart from the politicalissue with Catalan (they do not want it to be

relegated in favour of English), I believe thatin order to implement a new model, TIL, it iscrucial to provide teachers with the rightqualifications. This cannot be done in a shortperiod of time but it requires a long processof preparation.

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[Alfonso Marcos Bellón Jiménez · 71.220.099-R]

Resumen/AbstractLa comunidad de Sakai investiga y sigue apli-cando mejoras en cada versión. Sin embar-go, nuestra mejora va a suponer un gran cam-bio en todo lo relacionado con el e-learningy, en nuestro caso concreto, a Sakai.El proyecto combinará la plataforma Sakaicon AffdexMe y la Web Semántica. El pro-yecto Sakai con todas las herramientas dis-ponibles y en combinación con el reconoci-miento del estado de ánimo, analizando yrecogiendo información de los usuarios, con-vertirá Sakai en una plataforma innovadoraprovocando avances en la neuroeducacióny en e-learning, que cambiarán el paradigmaeducativo. Conseguir un aprendizaje adap-tativo según aprendizaje personalizado, elestado de ánimo y adaptándose a la activi-dad más adecuada en cada momento paracada alumno. Sin duda, provocará una granmotivación para el alumno, reducción delabandono escolar, y grandes avances haciauna educación libre y personalizada.The Sakai community investigates and con-tinues to apply improvements in each ver-sion. However, our improvement will be abig change in everything related to e-lear-ning and in our case to Sakai.The project will combine the Sakai platformwith AffdexMe and the Semantic Web. TheSakai project with all the available tools andin combination with the recognition of themood, analyzing and collecting informationof the users, will make Sakai an innovativeplatform causing advances in neuroeduca-tion and in e-learning, that will change theeducational paradigm. Achieve adaptive lear-ning according to personalized learning, themood and adapting to the most appropria-te activity at each moment for each student.Without a doubt, it will provoke a great moti-vation for the student, reduction of the scho-ol abandonment, and great advances towardsa free and personalized education.

1. IntroducciónCada día nos encontramos con miles de estu-diantes en las aulas, que deciden mejorar yaprender. Sin embargo, no todos tienen lasmismas capacidades, ni las mismas emocio-nes de cara al aprendizaje. En muchos casosresulta difícil conseguir un aprendizaje per-sonalizado, no llegando a comunicarse demanera fluida y detectar los estados de áni-mo de cada alumno en cada momento,aspecto clave para que el aprendizaje seamotivador.La neuroeducación tiene un papel funda-mental en este caso. Ya que las emocionesintervienen en los procesos cognitivos, poresto es clave manejarlas para que beneficien

el proceso de aprendizaje. Los alumnos debenser conscientes de sus sentimientos y tomarel control de éstos, teniendo en cuenta estasemociones vamos a mejorar el rendimientoacadémico y mejora del estado de ánimo.Las emociones positivas facilitan la memo-ria y el aprendizaje[1] (Jiménez, 2006).Para detectar los estados de ánimo lo vamosa realizar con el reconocimiento facial conAffdexMe. Esta aplicación nos permite reco-nocer estados de ánimo con el reconocimien-to facial, que resulta muy interesante poderutilizarla para integrarla con otras aplicacio-nes y desarrollar nuevas funcionalidades.Por eso, la vamos utilizar en nuestro proyec-to en combinación con la web semántica.La web semántica se encarga de incluir meta-datos ontológicos y semánticos en la Web,facilitando el entendimiento de la informa-ción a los ordenadores y los usuarios.Los objetivos que se pretenden conseguirson los siguientes:• Integrar el reconocimiento facial con Affec-tiva en la plataforma virtual de aprendizajede Sakai.• Obtener el perfil anímico del estudianteen tiempo real.• Mejorar la metodología de aprendizaje conla recogida de datos con la creación de agen-tes inteligentes.

2. Affectiva y SakaiEl proyecto Affectiva dispone de diferentesSDK’s para poder integrarlo en diferentestipos de plataformas (Web, Windows, Linux,Android, Unity, iOS, MacOS. En nuestro casovamos a tomar como referencia a Sakai, iden-tificándola como plataforma educativa cre-ada por educadores para mejorar y acercarla enseñanza y el aprendizaje colaborativo atodos los centros educativos, principalmen-te a universidades.Los inicios del proyecto se realizaron en laUniversidad de Michigan, y en el año 2005fue cuando se le reconoció la propiedad inte-lectual. En la actualidad, se distribuye comoplataforma de código abierto, con la licenciade la comunidad educativa.Habitualmente, se trata de una plataformaque se utiliza para el desarrollo de conteni-

dos, así como el manejo y el aprendizaje yla colaboración en los entornos educativos.

3. Web semánticaLa web semántica principalmente se encar-ga de incluir metadatos ontológicos y semán-ticos en la Web, facilitando el entendimien-to de la información a los ordenadores y losusuarios. Las informaciones extra detallan larelación de los datos, el contenido y el sig-nificado, con la finalidad de que los agentesinteligentes progresen en un modo de inte-roperabilidad. Los principales elementos porlos lo que está formada la web semánticason: agentes, XML, Ontologías, PICS y RDF.Además, podemos destacar los agentes inte-ligentes software relacionados con la inteli-gencia artificial y su origen alrededor de losaños 80. La idea más destacable es que losobjetos sean capaces de tener inteligencia ypuedan pensar. Además, estos agentes inte-ligentes pueden realizar tareas personaliza-das para un usuario concreto, realizando tare-as de forma autónoma e interactuando conel mundo exterior[2].

4. Desarrollo de la plataformaLa necesidad de poder integrar la aplicaciónAffdexMe en la plataforma educativa Sakaiutilizando la web semántica es lo que nos hallevado a diseñar esta propuesta de desarro-llo de la investigación, puesto que Sakai estáescrito en el lenguaje Java y permite perfec-tamente la integración con la web semánti-ca y sus ontologías.En definitiva, una vez que se ha detectadoel estado de ánimo del alumno, nuestro sis-tema seleccionará la actividad más adecua-da para ese momento en concreto. Este sis-tema conocerá las materias preferidas delestudiante, con el análisis y la recogida dedatos anteriores. Por ejemplo, en un momen-to de mayor alegría y motivación convienetrabajar la asignatura que menos le gusta alalumno, y si está en un momento triste, con-viene trabajar sobre la asignatura que másle guste, con el objetivo de mejorar su moti-vación. Con esta solución tecnológica con-seguimos acercar el aprendizaje a la realidadeducativa de nuestros días.


Adaptación de actividadesen Sakai según el estadode ánimo utilizando elreconocimiento facial


5. AntecedentesEn primer lugar, podemos destacar la inves-tigación realizada por Lidia Marina López yAna Alonso de Armiño (2007) acerca de laIncorporación de Semántica en plataformaspara e‐learning.[3] Nos reflejan la importan-cia de la web semántica orientada a la clasi-ficación del conocimiento en ambientes deaprendizaje, demostrando como las platafor-mas e-learning pueden ser enriquecidas consemántica y reglas. En el artículo muestranun análisis sobre la posibilidad de introducirontologías para el análisis de los contenidoseducativos accedidos por los usuarios de lasplataformas.Además, destacar el estudio realizado con lasituación actual de la web semántica en aplica‐ciones educativas realizado por Irene AguilarJuárez (2015) [4]. Nos muestra como losEntornos Virtuales de Aprendizaje han sidotodo un éxito en los últimos años, sin embar-go se demuestra que la tendencia es cadavez mayor a aportar un análisis de los aspec-tos técnicos de los EVA (Entornos Virtualesde Aprendizaje). Destacando que la mayoríade los sitios implementan la web semántica.Un ejemplo es el sistema SABIOS, que usan-do las anotaciones semánticas en los docu-mentos digitales establece mejoras en losprocesos de recuperación, inserción y cata-logación de documentos en formato digital.Basándonos en el artículo de Andres Muñoz,Joaquin Lasheras, Ana Capel, MagadalenaCantabella y Alberto Caballero (2015) conel nombre de “OntoSakai: On the optimiza‐tion of a Learning Management System usingsemantics and user profiling” podemos acti-var distintos servicios sobre el perfil de usua-rio en los LMS, utilizando un sistema inteli-gente semántico y combinando la informa-ción y el conocimiento [5]. El contexto delos usuarios lo podemos representar a tra-vés de un modelo de ontología propio. Estosavances nos ayudarán a desarrollar el pro-yecto propuesto. Además, las distintas onto-logías parcelan diferentes áreas del procesode aprendizaje, entre ellas podemos desta-car las competencias, los perfiles de los usua-rios y el aprendizaje.También podemos tener en cuenta las herra-mientas y la clasificación semántica de loselementos en los LMS. Destacando que lainformación y el conocimiento pueden serintegrados en diferentes sistemas del mun-do académico. En el caso de Sakai, podemosgenerar perfiles personalizados con Onto-Sakai y podemos adaptar estas ontologías ala mejora de las actividades según el estadode ánimo de nuestros estudiantes, mejoran-do sus resultados académicos.Del artículo “Integrating affective learninginto intelligente tutoring systems” de Saman-

tha Jiménez, Reyes Juarez Ramírez, VictorH. Castillo y Alan Ramírez Noruega (2017)[6]. Podemos destacar que los autores nosreflejan la importancia de la integración dela afectividad en entornos virtuales de apren-dizaje. Destacando, la manera más eficaz esla integración de los elementos de, tutor,estudiante y el diálogo, diseñando una onto-logía guiada por Metontología y aplicandouna evaluación matemática (OntoQa), paracomprobar la efectividad del modelo pro-puesto. Después, desarrollaron un softwa-re que implementaba un modelo para pro-bar la efectividad de la motivación de losestudiantes, y consiguieron extraer que laontología del aprendizaje afectiva afecta posi-tivamente a la motivación en estudiantes conbajo rendimiento académico.La metodología utilizada durante la investi-gación será cuantitativa. Vamos a empezarestudiando de forma general a Sakai, la WebSemántica y el reconocimiento facial conAffectiva, para llevarlo a un caso particular.El método utilizado en esta investigación esmixto, combinando los dos métodos que seindican a continuación:• El método dialéctico es usado como prue-ba y error sobre el producto software parair estableciendo mejoras.• El método sintético está relacionado conesta investigación porque reúne todas laspartes para formar un todo. Vamos a cogeruna aplicación ya usada con reconocimien-to facial, una plataforma virtual de aprendi-zaje (Sakai) y un lenguaje formal para esta-blecer las modificaciones teniendo en cuen-tas las pruebas para obtener un productofinal en conjunto.

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[Francisco Manuel Baena Moreno · 28.846.335-B]

Es un tema ampliamente discutido, tanto pormultitud de expertos en la materia como porpadres, madres y sociedad en general, lainfluencia que pueda tener el desarrollo deactividades (y cuales sean estas) fuera delhorario escolar por parte de los adolescen-tes. Estas actividades no comprenden úni-camente aquellas que hoy en día denomina-mos bajo el epígrafe de “actividades extraes-colares”, guiadas por un profesional forma-do para llevarlas a cabo, si no también aque-llas a las que los adolescentes se refieren con“mi tiempo libre”, en las que influyen tantola familia como relaciones de amistad oambientales del sujeto en cuestión.La idea de que las actividades extraescola-res son ampliamente beneficiosas para sushijos e hijas, llevan en ocasiones a sus pro-genitores a llenarles la agenda con numero-sas actividades, que, sin embargo, no siem-pre dan los resultados esperados debido acausas de cansancio, falta de concentracióno acuse de falta de tiempo libre, por ejem-plo (Moriana Elvira, y otros, 2006).Por otra parte, es fundamental para los ado-lescentes desarrollarse en otros ámbitos lejosde la competitividad y exigencia de las activi-dades académicas o extraescolares, en las quetengan la oportunidad de ejecutar algo que lesprocure satisfacción personal, acomodandolas mismas a sus gustos y maneras (Lobo &Menchén, 2004). Un factor para tener en cuen-ta en el uso del tiempo libre por los adoles-centes en los últimos años son las nuevas opor-tunidades que surgen del desarrollo de las Tec-nologías de la Información y la Comunicación(TIC), las cuales pueden suponer en algunoscasos una ventaja para la educación de losestudiantes y en otros, su propia perdición.Cabe preguntarnos tras las ideas expuestasen los párrafos anteriores como afectan cadauno de los bloques temáticos distinguidos alrendimiento académico en edades que secaracterizan por un amplio impacto de todoaquello que rodea al estudiante. ¿Son las acti-vidades extraescolares tan beneficiosas comose piensa para el desarrollo académico e inte-lectual de los adolescentes? ¿Cómo podemosidentificar qué actividades que realizan en sutiempo libre los llevan a conseguir mayoresrendimientos académicos? ¿Qué relación exis-te entre “actividades extraescolares” y “tiem-po libre” en la consecución de los objetivosacadémicos pretendidos para los adolescen-tes? ¿Cómo influyen las TIC en el desarrolloacadémico de los estudiantes? ¿Damos sufi-ciente tiempo libre a los jóvenes para que des-arrollen su tiempo libre, o por el contrario losobligamos a reducir horas de sueño para ello?Para intentar dar respuesta a estas pregun-tas, en este artículo, mediante una serie de

enunciados, se discutirán los distintos aspec-tos y estudios comentados por los autoresespecialistas en la temática, dejando clarocuáles son las delimitaciones de cada uno delos temas escogidos.

DesarrolloMamá, si me apuntas a actividades extraesco‐lares, voy a sacar mejores notas.Hoy en día, la respuesta a la sentencia conla que comienza este subapartado está bas-tante aceptada socialmente, y es que segúnel Instituto Nacional de Calidad y Evaluación(INCE) más del 60% de los alumnos deSecundaria realizan alguna actividad extraes-colar (Carrasco, 2015). Si bien, como inves-tigadores, resulta inaceptable afirmar algosin hacer una búsqueda bibliográfica previade los estudios que se han llevado a cabohasta el momento.En su estudio, Moriana (2006), parte de unamuestra representativa de estudiantes endistintas situaciones sociales, de ambos sexosy con edades parecidas (entre 12 y 14 años).Con el fin de corroborar que no existen dife-rencias entre estas principales variables, serealizaron pruebas de homocedasticidad enlas cuales no aparecieron resultados signifi-cativos. También Varela (2006) escogió parasu estudio una muestra representativa dealumnos y alumnas de entre 8 y 13 años,con características similares en cuanto agénero, curso académico y colegio.En ambos estudios de investigación se llegóa la misma conclusión: las actividades extraes-colares influyen de manera positiva en el ren-dimiento académico de los estudiantes. Losestudiantes que realizan estas actividades tie-nen mejores resultados académicos sobre losalumnos que no realizan ninguna actividad.A la conclusión expuesta anteriormente, algu-nos autores añaden que además la realizaciónde actividades extraescolares parece estarrelacionada con una reducción del abandonoescolar y una mayor dedicación en la elabo-ración de los deberes (Lauver & Maynar, 2006)(Shulruf, 2010), lo que, indudablemente, con-lleva una mejora en los resultados académi-cos. Esto es debido a que la realización deactividades extraescolares promueve al estu-

diante adolescente de una mayor autonomía,madurez y responsabilidad, a la vez que favo-recen la autoestima de los mismos cuandodestacan de manera positiva sobre sus com-pañeros y compañeras en alguna de las acti-vidades, siempre que la actividad sea selec-cionada previamente teniendo en cuenta laspreferencias del estudiante y sus habilidadesadquiridas durante la prima etapa de su edu-cación. El estudiante adquiere un sentido depertenencia, se identifica con sus acciones ytrata la educación como un asunto propio(Mahoney, Beverley, & Farmer, 2002).No obstante, ninguno de los estudios que sehan tenido en cuenta para obtener esta con-clusión, tuvo en cuenta el número de distin-tas actividades que se realizaban ni el núme-ro de horas que dedicaban a ellas, lo que nopermite concluir si un exceso en el númerode las mismas puede traer como consecuen-cia un menor rendimiento frente a adolescen-tes que gozan de tiempo para realizar otro tipode actividades. También se debe tener encuenta que, a mayor número de actividadesextraescolares, los adolescentes disponen deun menor número de horas en las que coin-cidir con los miembros de su familia, lo cualpuede llevar a los mismos a un pensamientoo creencia de “abandono” por parte de la mis-ma, que “los apunta a actividades extraesco-lares para no tener que ocuparse de ellos”.Papá, pero mis amigos juegan a fútbol en elequipo del barrio y no repiten por ello. ¿Por quétengo que ir yo a “Cultura de los Reinos Visigo‐dos antes de su conquista”?Con este atrevido título comenzamos a des-arrollar el segundo epígrafe. Existe la inten-sa convicción social de que los jóvenes queasisten a actividades extraescolares de carác-ter académico obtienen mejores rendimien-tos en los estudios que aquellos que asistena actividades extraescolares de otro ámbito,como por ejemplo deportivos. Quizás estaconvicción social venga derivada del eleva-do coste que tienen las actividades acadé-micas (clases de inglés o de apoyo, por ejem-plo), frente a actividades deportivas, en sumayoría financiadas por Institutos Munici-pales de Deportes hasta la edad de 16 años,como fútbol o baloncesto.


Análisis del rendimientoacadémico en función dela dedicación del tiempo noescolar en los adolescentes

Cabe preguntarnos en primer lugar hasta quépunto es cierto esto: ¿Deberíamos apuntar anuestros hijos adolescentes a clases de nivelacadémico, aunque esto requiera un esfuer-zo económico extra pero que se verá recom-pensado en el futuro? ¿O tal vez sería mejorque nuestros jóvenes disfrutaran del depor-te con sus amigos, en un ámbito mucho másdistendido que aquello que implica “estar sen-tado en una silla”? ¿Será una combinación deambos tipos de actividades la clave del éxito?En su trabajo de investigación, Moriana (2006),analizó fuertemente esta dependencia de losresultados académicos en función del tipo deactividad extraescolar. Lo que encontró esteinvestigador fue, cuanto menos, tan sorpren-dente como lógico tras pensarlo largo y ten-dido. Los mejores rendimientos académicosse daban en el grupo de adolescentes querealizaba actividades mixtas, es decir, acadé-micas y deportivas, frente a los que sólo rea-lizaban actividades deportivas o académicas.A su vez, encontró que acorde con el pensa-miento social, los alumnos que realizaban acti-vidades académicas tenían mejores notas quelos que empleaban su tiempo en deportes.Tras estos resultados, lo primero que nos vie-ne a la mente es que deberíamos apuntar alos adolescentes en ambos tipos de activida-des, y que ya estamos tardando en hacerlo.Si nos paramos a pensar en el número dehoras semanales que se emplean en una solaactividad extraescolar, llegaremos a la con-clusión que se le dedica una media de entre2 y 3 horas, repartidas normalmente entredos días. Esto implica que dos actividades porsemana supondrían entre 4 y 6 horas deextraescolares (Hermoso Vega, 2009).Por regla general, el horario escolar estable-cido suele rondar entre las 8:00 horas y las15:00 horas, suponiendo que se elija un hora-rio de mañana. Si a eso le sumamos que porlas tardes nuestros adolescentes tuvieranque estar, por ejemplo, de lunes a jueves, enactividades extraescolares entre las 17:00 ylas 18:30 horas, les estaríamos colapsandoel calendario a aquellos o aquellas más pro-pensos a estresarse con facilidad, privándo-los de su valioso “tiempo libre”.Por otra parte, pensemos en la opinión deladolescente, para el cual realizar una activi-dad deportiva en lugar de una académicapodría llevarlo a introducirse mejor en ungrupo social, ser aceptado y reconocido poréste. No es una fácil elección las actividadesextraescolares a la que deben asistir nues-tros y nuestras adolescentes.Voy a jugar un poco más al WOW y despuésme pongo con el examen de mañana.Llega el turno de las Tecnologías de la Infor-mación y de la Comunicación (TIC), aquellasa las que ya no podemos escapar por su rápi-

da y creciente implantación en la sociedad enlos últimos años y a las que hoy en día todoadolescente tiene fácil acceso. La navegaciónpor Internet, el uso de las redes socio-virtua-les, los videojuegos y el teléfono móvil hansupuesto un completo y radical cambio en lavida de los adolescentes, que influye tanto enla forma de relacionarse como en la manerade resolver problemas académicos (GonzálezIbañes, 2009) (Echeburúa del Corral, 2010).Según el Instituto Nacional de Estadística(INE), el uso de ordenador en edades entrelos 10 y 15 años es prácticamente universal(95,6%), de los cuales la mayoría tenían acce-so a Internet (87,1%). ¿Cómo afecta este datoal rendimiento académico de los jóvenes?En su estudio, Muñoz Miralles (2014), reu-nió a un equipo de trabajo multidisciplinar(enfermeros, médicos, metodólogos y pro-fesores) cuya línea de trabajo era el estudiodel acceso y del uso de las TIC y las posiblesconductas de riesgo de adicción de los jóve-nes en relación con ellas. Entre otros muchosfactores, estudiaron cómo el tiempo emple-ado en las TICS influía en el rendimiento aca-démico de los jóvenes estudiantes.Los resultados que obtuvieron mostraron queel bajo rendimiento escolar estaba asociadoen primer, segundo y tercer curso a un usomuy alto del ordenador (más de tres horasdiarias). Es más, observaron una relación deaumento lineal entre las horas de uso delordenador y el fracaso escolar entre ellos.Sin embargo, éstos chicos y chicas no tení-an un control parental sobre el uso de lasherramientas TIC. En aquellos y aquellas estu-diantes en los que se daba un mayor controlpaterno del uso de videojuegos u ordena-dor, se daba un mayor rendimiento escolar.También concluyeron que el no uso del mis-mo era motivo de posible fracaso escolar.Si reflexionamos sobre los datos obtenidos,cuesta asimilar una conclusión firme sobreque es mejor para los jóvenes respecto aluso de TIC y su efecto sobre el rendimien-to académico. Parece que su uso excesivo,como es lógico, conlleva a bajos rendimien-tos. Los jóvenes que dedican más tiempo aestas actividades, no lo dedican a estudiaren casa, y parecen no prestar atención a lasclases en las horas escolares, pensando en“qué harán luego” (Godoy Rodríguez, 2006).También parece necesario el uso de ordena-dores como fuente de obtención de datos aca-démicos. Recordemos que según el estudiode Muñoz Miralles (2014), aquellos alumnosque no usaban el ordenador tenían más posi-bilidades de caer en fracaso escolar. ¿Es la solu-ción al uso de las TIC el control parental?En opinión del autor de este documento, és-tos deberían involucrarse en buenas prácticaseducativas que ayuden a sus adolescentes a

sacarles un buen partido y disfrutar con ellas.Papá, mamá, no me esperéis despiertos porquevoy a llegar tarde. No os preocupéis que maña‐na me levanto temprano para estudiar (Laura,15 años, estudiante de 3º de la ESO).Si el tiempo libre termina siendo punto funda-mental en la construcción de la identidad per-sonal y colectiva, hemos de incidir en el aná-lisis de los usos y la distribución de dicho tiem-po para comprobar los valores y los espacios,las actividades y las relaciones que lo susten-tan (Fernández & Carmona, 2009). El proble-ma de la distribución del “tiempo libre” en losjóvenes es precisamente cómo distribuirlo, yen el ensayo que nos ocupa, cómo afecta ésteal rendimiento académico de los adolescen-tes. Muchos de ellos, debido a la carga de acti-vidades extraescolares, de estudios y de quela mayoría de los programas sociales que lesinteresan están desarrollados en horario noc-turno, pierden horas de sueño con el fin dehacer lo que les llena o satisface personalmen-te. Entendamos como “tiempo libre” en esteepígrafe el que distinguíamos en la introduc-ción del presente texto como el que los ado-lescentes identificaban como ocio, como “sutiempo”, fuera de actividades extraescolares.Muñoz Rodríguez (2010), en su estudio, elcual se basó en registrar mediante encuen-tras el empleo de los jóvenes en ocio y tiem-po libre, llegó a las siguientes conclusiones:• En primer lugar, encontró diferencias signi-ficativas en función del nivel educativo en elque se encuentran los adolescentes, 1º y 2ºfrente a 3º y 4º de la ESO. Los del primer gru-po afirmaban pasar más tiempo con su fami-lia mientras que los pertenecientes al segun-do empleaban más tiempo libre con sus ami-gos. Esto se cree que es debido al despeguey la búsqueda de nuevas sensaciones porlos adolescentes (Lobo & Menchén, 2004).• Dentro de la misma separación por grupos,Muñoz Rodríguez encontró en términos simi-lares el tiempo de ocio dedicado a la noche.Los jóvenes pertenecientes al segundo gru-po acusan el valor de la libertad y en la sen-sación que apoyarse en ello les produce.Varela (2006), concluyó que los niños quetenían más tiempo libre y menos tiempoempleado en actividades extraescolares, con-seguían un menor rendimiento académico.Basándonos en ambos estudios, cabe pre-guntarnos: ¿Deberíamos cohibir a los ado-lescentes de tener una actividad nocturna,exigirles una hora para “ir a la cama”?En cuanto a la calidad y cantidad del sueño,se verifica la existencia de una relación direc-tamente proporcional con el rendimiento, veri-ficando que una pobre calidad de sueño afec-ta negativamente sobre las calificaciones y, endefinitiva, sobre el rendimiento académico(Quevedo-Blasco & Quevedo-Blasco, 2011).


Los adolescentes están en una etapa de lavida en la cual necesitan dormir para desarro-llarse. La eliminación de horas de sueño parapoder realizar actividades que les placen pue-de llevarlos/as a un descenso en el rendimien-to académico que les exigimos, sobre todo alcolectivo superior de la Educación Secunda-ria. Debemos llegar a un consenso en el cuallos jóvenes puedan disfrutar de tiempo libresin necesidad de perder horas de sueño.

ConclusionesDe lo anteriormente expuesto en la parte dedesarrollo del presente ensayo, son destaca-bles las siguientes conclusiones y reflexiones:• Se ha demostrado en diferentes estudiosque el rendimiento académico de los ado-lescentes se ve influido por las actividadesextraescolares a las que los sometemos. ¿Nodeberían éstas ser planificadas por profesio-nales, en función de las consideraciones quecrea oportunas para el nivel educativo? ¿Has-ta dónde estaríamos entrometiéndonos enla labor educativa de padres a hijos realizan-do la cuestión anterior? ¿Podríamos alcan-zar un consenso en el ámbito profesional-familiar para la planificación, elección y des-arrollo de dichas actividades extraescolares?• Si las actividades extraescolares afectan alrendimiento académico y por lo tanto a la igual-dad de oportunidades en las aulas, ¿deberíaninvertir las autoridades competentes en quedichas actividades extraescolares en nivelesde educación secundaria fuesen financiadaspara las familias menos pudientes y así com-batir la desigualdad de clases sociales?No me gustaría terminar el presente ensayosin una reflexión merecida. Tras estudiar refe-rencias bibliográficas de diversos caracteresy diversas temáticas, me gustaría citar la refle-xión de Zubiri (1996) en su libro ”Espacio.Tiempo. Materia” sobre la importancia deltiempo para las personas: “Nadie pone en dudala importancia del tiempo para la vida de laspersonas. Nos guste o no, somos seres tempo‐rales. La vida misma es una síntesis entre lapersona y el tiempo, cuya unión intrínseca nonos permite separarlos más que en la teoría,afectando a sus modos de vida, a sus relacio‐nes y comunicaciones, a su existencia y, en con‐secuencia, a su educación. Todo cuanto somosy hacemos se encuentra inmerso en un crucede pertenencias y tramas temporales, a la vezque espaciales, que nos obliga a no dejar demirar y analizar el tiempo, pues en él encontra‐mos indicios del buen hacer del ser humano ylas claves para conseguirlo” (Zubiri, 1996).Si tan importante es, para las personas engeneral, el uso y disfrute del tiempo, imagi-nemos el efecto que éste tiene en la etapade la adolescencia, de las más temidas poralgunos y de las más amadas por otros.


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[Borja Sedano Aranes · 72.748.109-Y]En la actualidad existe consenso en el mundoeducativo de que hemos de superar una edu-cación clásica basada en la transmisión de con-tenidos hacia un nuevo modelo que desarro-lle y motive las capacidades de los alumnos.Este cambio de paradigma, de un modelo here-dado de una sociedad industrial de la produc-ción hacia un modelo basado en el conoci-miento, es imprescindible para educar perso-nas en un mundo global e interconectado.Dentro de los conjuntos de habilidades depensamiento de orden superior propuestospara la educación del siglo XXI, está la reso-lución de problemas. La programación deordenadores, impartida para fomentar las des-trezas que los alumnos actualmente necesi-tan, es una alternativa ideal a tal efecto. Conla programación se resuelven problemas rea-les aplicando métodos de resolución de pro-blemas, se fomenta la creatividad y el uso delconocimiento cooperativo a partir de las TIC.Gracias a ella se trabajan diversas competen-cias que actualmente forman parte del currí-culo de la ESO. La programación consigueexcitar las capacidades de los alumnos yfomentar un aprendizaje creativo, coopera-tivo, autónomo y, sobre todo, significativo,tal y como requiere la sociedad actual.Este artículo desarrolla una propuesta prác-tica, aplicada con éxito, para el uso de la pro-gramación de computadoras para la adquisi-ción de otras materias. El potencial que la pro-gramación posee consiste en hacer de cono-cimientos matemáticos abstractos necesida-des aplicadas para la resolución de problemas.Por ejemplo, supongamos un alumno de pri-mero de la ESO se enfrenta por primera veza la programación de un sensor consistenteen un deslizador que detecta valores desde 0(totalmente abajo) hasta 100 (totalmente arri-ba). El alumno desea que cuando el sensordeslizador está arriba del todo, su personajeen pantalla se muestre arriba e inversamentecuando baja el sensor. Pero, su pantalla es unamatriz de coordenadas que oscilan desde los(-180,180) en su eje y. El alumno requiere deuna transformación lineal que puede obtenera partir de dos puntos, por ejemplo:• Cuando detecto 100, quiero 180.• Cuando detecto 0, quiero -180.El alumno que sea capaz, tras analizar su pro-

blema y la solución, de construir una fórmu-la (la de una recta a partir de dos puntos cono-cidos), habrá interiorizado el concepto y apli-cación de la misma. Más allá incluso, está fami-liarizándose, implícitamente, con otros con-ceptos como las coordenadas y la prioridadde operadores.A continuación se describe una actividadpráctica llevada a cabo con alumnos de 1ºde la ESO.

Actividad: Guess who?Objetivos:• Utilización de analogías para resolución deproblemas complejos.• Comprensión de modelos de procesamien-to de la información por parte de las com-putadoras.• Introducción a la probabilidad y la estadís-tica aplicada.• Análisis de métodos de organización de lainformación y diseño de algoritmos.• Adquisición de conceptos avanzados deprogramación: iteraciones, secuencias alter-nativas, uso de variables...• Valorar la excelencia en una solución téc-nica óptima.• Introducción a la inteligencia artificial.• Adquisición de hábitos de trabajo en gru-po para la resolución de problemas con tra-bajo cooperativo en red.Resumen:La actividad consiste en construir una solu-ción a un problema complejo a partir de unaanalogía con un juego conocido por todos yde solución abordable.Paso 1. Presentación del problema:Primeramente se les ha de plantear un pro-blema a los alumnos. Se presenta Akinator,el genio de la web (http://es.akinator.com/).Akinator es un software que, a través de pre-guntas y respuestas, es capaz de resolver elpersonaje en el que estás pensando.Paso 2. Análisis:Tras el análisis por parte del alumnado, jugan-do y viendo como está construido, se lesplantean las siguientes cuestiones:-¿Cómo funciona Akinator?-¿Por qué acierta todo?- ¿Cómo consigue hacerlo en tan pocas pre-guntas?Y, finalmente, en lo que nos debemos centrar:

- ¿Cómo está programado?Paso 3. Búsqueda de analogías:Los alumnos deben de llegar a la conclusiónde que el programa no “acierta” en base aesoterismos ni nada por el estilo, sino queposee una gran base de datos y un algorit-mo, en forma de árbol, enorme, de pregun-tas y respuestas. La velocidad dependerá delo óptimo de dicho algoritmo, pero esas cues-tiones serán analizadas posteriormente.Se pedirá al alumnado buscar analogías asu-mibles, es decir, problemas similares queconozcan y puedan ser, por volumen, abor-dados y desarrollados por nosotros. Al finalse llegará a un juego por todos conocidos:el Quién es Quién.Paso 4. Análisis en profundidad de caracterís‐ticas del juego:Pese a que el juego ¿quién es quién? es unjuego de contrincantes, nosotros lo plante-amos como se muestra Akinator, es decir, elordenador es “el contrincante”. A cada alum-no se le pedirá, en primer lugar, que diseñeun algoritmo que cubra todos los casos.Deberán plantear una situación genérica queno pueda variar durante el proceso, es decir,no un algoritmo que varía según las respues-tas del usuario (inabarcable por su comple-jidad pero óptimo en términos de inteligen-cia artificial), sino un algoritmo estático.Paso 5. Evaluación de los algoritmos e intro‐ducción de conceptos estadísticos:Tras el diseño por parte de los alumnos delárbol de preguntas hemos de plantearlesdiferentes preguntas:• ¿Qué preguntas han realizado primero ypor qué?• ¿En qué han basado la elección de una pre-gunta y no otra?• ¿Cuál es la primera pregunta en Akinator?¿Por qué?Debemos llegar a la conclusión que la mejorpregunta es la que cuya probabilidad de res-puestas positivas y negativas está más equi-librada, puesto que la probabilidad de des-cartes es más alta.También han de tener una manera, una vezconstruidos los árboles, de evaluarlos. Laevaluación de los árboles supone calcular elnúmero de preguntas medias necesarias parallegar a cada hoja del árbol, es decir, “adivi-nar” el personaje. Cada alumno calculará sumedia y obtendrá así la calificación de suárbol. Esto supone entender conceptos deprobabilidad y media estadística aplicados ala resolución de problemas.Paso 6. Construcción del algoritmo óptimo:Una vez analizados las soluciones, hemos dediseñar una solución óptima basándonos enla estadística para todos los resultados posi-bles. Para ellos, esta vez entre todos los alum-nos de manera cooperativa, tabularemos los


Aprendiendo a programar en la ESO:una propuesta práctica

personajes en función de sus característicaspor las que pueden ser preguntados y cal-cular las probabilidades. Es un trabajo itera-tivo de construcción de tablas alternativas.Tras el diseño final del algoritmo, se calcu-lará la media de preguntas necesarias paratodos los resultados y comprobar así que elalgoritmo es óptimo.Paso 7. Programación en Scratch:Con la solución “entre las manos”, cada alum-no deberá proponer un programa a modo dejuego en el que cierto “genio” trate de resol-ver el personaje en el que el usuario está pen-sando de entre el grupo finito de personajesque el juego ¿Quién es quién? posee. Paraello, usaremos Scratch como entorno de des-arrollo y programar los juegos.Paso 8. Puesta en común y evaluación:

Tras la programación, realizaremos una pues-ta en común y evaluación entre todos de lasdiferentes soluciones programadas propues-tas. Finalmente, los alumnos subirán sus solu-ciones a la red social de Scratch para que lacomunidad pueda tener a su disposición lassoluciones en caso de que las necesiten o quie-ran mejorarlas. Se puede plantear como retoel diseño de un algoritmo más potente con lamisma muestra que el juego proporciona.

ConclusionesA modo de conclusión, podemos decir:• Existe tecnología lo suficientemente madu-ra para poder satisfacer las necesidadesdocentes e impartir la materia en la ESO. Lared nos muestra que la tecnología de la pro-gramación ha ido madurando desde los años

60 y que actualmente el software del quedisponemos es potente, amigable y eficazpara poder explotarlo en diferentes materias.• La programación de ordenadores es una ma-teria innovadora, que trabaja con las capaci-dades que se han definido como necesariaspara el alumnado del siglo XXI, como la crea-tividad y la resolución de problemas reales.• Gracias a la programación se adquierendirectamente competencias básicas. El estu-dio deja claro, tanto en en el caso de las com-petencias generales, como en los objetivosespecíficos (analizando, como caso paradig-mático y más representativo, el de las mate-máticas), que la programación mejora la com-petencia matemática, competencia de apren-der a aprender, la competencia TIC y la auto-nomía del estudiante.



[Noelia Belén Simón Márquez · 45.602.037-Y]Los factores motivacionales que influyen enel aprendizaje de una lengua extranjera sonaspectos de una importancia crucial en elproceso de enseñanza/aprendizaje de unidioma (García y Cruz, 2012).El núcleo de la motivación es lo que podríallamarse la pasión, que se refiere a los obje-tivos intrínsecos de una persona y deseos.Los estudiantes exitosos saben que sus pre-ferencias, sus fortalezas y debilidades y uti-lizan de manera efectiva sus fortalezas paracompensar las debilidades. El éxito del apren-dizaje de idiomas está ligado a la pasión delalumno y de sus instructores y ambos debenencontrar maneras de conectarse a estapasión (Nasser y Majid, 2011).Actualmente, conocemos que la motivaciónestá cada día más presente en la educación,es un tema cada día más estudiado y al quecada vez se le presta más importancia.La motivación ha sido ampliamente aceptadapor los profesores e investigadores como unode los factores clave que influyen en la velo-cidad y el éxito del aprendizaje de una segun-da/lengua extranjera. El ímpetu original en lasegunda lengua extranjera de investigación/

motivación viene desde la psicología social,ya que el aprendizaje de la lengua de otracomunidad simplemente no puede ser sepa-rado de la disposiciones sociales de los estu-diantes hacia la comunidad de habla de quese trate (Dabbagh y Khajehpoura, 2011).En cuanto a las tareas de clase vemos que(González-Valenzuela y Martín-Ruíz, 2016)la relación entre la motivación de logro y elrendimiento académico en las diferentes eta-pas educativas ha sido analizada en diversosestudios Destacan la importancia de las atri-buciones de los éxitos y fracasos de los alum-nos y del esfuerzo que llevan a cabo en larealización de las tareas académicas, comoimportantes determinantes del rendimientoescolar (Barca-Lozano et al., 2012; Miñano,Gilar, y Castejón, 2012; Gottfried, Marcou-lides, Gottfried, y Oliver, 2009) demuestranla importancia de variables motivaciones comolas metas académicas de aprendizaje y lasestrategias de autoeficacia, en el rendimien-to escolar en alumnos de primer curso de laeducación secundaria. Cabe destacar, tam-bién, que existen estudios que demuestranque la motivación de logro va cambiando ydescendiendo con el paso de la edad.

Esta tendencia va aumentando y a partir dela adolescencia se observan diferencias sis-temáticas en la actitud y el modo de pensaral afrontar las tareas escolares. Hay una ten-dencia natural a que la motivación de logrodescienda durante el paso por la vida esco-lar, siendo en la adolescencia donde más seaprecia esta disminución, lo que podría jus-tificar que a estas edades sigan aparecien-do dificultades académicas (Stipck, 1984).Esta tendencia natural que apuntan algunosautores es considerada, por tanto, como unode los determinantes de los problemas derendimiento académico en etapas escolaresavanzadas.Así pues, nuestro trabajo comienza con unabreve descripción de la metodología que sellevará a cabo para la presente investigación.Se describe el proceso de diseño y realiza-ción de actividades para el aprendizaje a tra-vés de fuentes de motivación extrínsecas queaumenten el interés del alumnado y tambiénse analizaran las tareas de clase para ver lasque realmente estimulan a los estudiantes, ydescribiremos los posibles inconvenientes ensu incorporación. El propósito es ver siaumenta o no el nivel de participación de ungrupo de alumnos de Secundaria en clase deinglés, como propuesta de mejora en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.En esta investigación nos ocupamos de rati-ficar si las fuentes de motivación que vamosa estudiar y las tareas de clase aumentan elnivel de motivación de los estudiantes.Se revisará la literatura existente sobre lastareas de clase en relación al aprendizaje, supotencial educativo en las aulas (con especialénfasis en el aula de inglés) según diversosescritores, y su aspecto más motivacional.Tras ello, se inicia la investigación partiendode la hipótesis; la motivación externa de losalumnos de secundaria puede aumentar sumotivación interna para aprender inglés y susobjetivos siendo que la motivación extrínse-ca y las tareas de clase podrían dar unos resul-tados óptimos con unos alumnos que pre-sentan una baja participación en clase y seguirmotivando linealmente a los que ya lo están.Se comparará el nivel de participación anteactividades más tradicionales con activida-des más fuera de lo común que se suele tra-bajar en las aulas de inglés de secundaria.Se comparan los ejercicios realizados por losalumnos, así como los cuestionarios a alum-nos para determinar su actitud ante estainnovación. Se presentarán y analizarán losresultados obtenidos de cada punto de lainvestigación.Finalmente, se extraen unas conclusionesgenerales sobre tales resultados, relaciona-das con el impacto motivacional, verificandoo no las hipótesis descritas anteriormente.

La motivación en el aula de Lengua Extranjera en Secundaria

[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]IntroductionThis article is going to cover and assess thepublicity material contained in a leaflet. Itoffers an English course in which learnersare expected to acquire the language natu-rally as if they were children. We are goingto base our analysis on Second LanguageAcquisition research. In order to do so, weare going to divide our article into three mainparts: the view of language learning, the viewof language learning processes and theexpected language learning outcomes.

View of language learningFirst of all, this leaflet states that in order tolearn a language it is not necessary to studyit but to learn it naturally. Therefore, they areassuming that with their course you will beable to learn an L2 in the same way as youlearn your L1. In the light of SLA theories,this seems contradictory. According to Man-chón and Murphy (2002), ‘incidental acqui-sition occurs, with or without awareness,when learners are primarily concerned withtrying to communicate’. In contrast, intentio-nal acquisition refers to ‘deliberate attemptson the part of the learner to study and learnthe L2’. If we take this into account then whatthis leaflet offers is not possible because theyare selling incidental acquisition when in factthe course is set in an instructed context.

View of language learning processesThe view offered in the publicity materialregarding language learning processes showsthat it is possible to acquire a language as ifyou were a child learning your L1. This is notpossible. Firstly because the course is notaddressed to children and secondly, becau-se the language they are going to learn is nottheir mother tongue. There is supported evi-dence that the earlier you start learning alanguage, the more likely you are to achie-ve the L2. ‘Adult learners, rather than chil-dren have been posited to rely more on theirprevious experience and knowledge in thecourse of SLA’ (Manchón and Murphy, 2002).This leaflet argues that the best process toacquire a second language is the natural one.This is an ideal situation but in real life this isonly possible for children acquiring a nativelanguage in a native environment. Therefore,this advert is offering an unrealistic situation.

Expected language learning outcomesAnalyzing the outcomes offered in the lea-flet, we have found that some of them can-not be supported by the theory in this unit.A clear example is seen in the first statementwhich claims ‘you will speak English from thevery first day’. Although it is not specified at

which level learners will speak English, wecan assume that they will be able to produ-ce basic expressions such as ‘Hello, what’syour name?, how old are you?, how are you?,Fine, thank you, please’, etc. However, for aperson who does not have the skills to analy-ze this advert, he/she could think that thisis true when in fact it is not because any-body could speak a second language fluentlyfor the first time.The second outcome claims that ‘you willlearn straightforward in English without trans-lating’. This suggests that transfer does notoccur when learning a second language butit actually does. According to Manchón andMurphy (2002), ‘transfer phenomenon is con-ceptualised as the carrying over of learnedbehaviour from one situation to another’.As we have seen in this unit, the L1 alwaysinterferes in the process of acquiring the L2and it could let to learning difficulties. Theless proficiency in the L2, the more use oftransfer. Thus, the occurrence of transfer isdevelopmentally constraint. If this leafletaddresses learners who do not know English,transfer is inevitable. In addition, transfer isautomatic in some cases, for instance whenthe student’s attention is not focused onhis/her speech. Taking into account that thisadvert is addressed to adults, the fact thattransfer is going to happen is even stronger.As they rely more on their previous expe-rience and knowledge, they are more likelyto rely on transfer when learning an L2.The role of attention plays in the learningprocess has almost always been assumedsince the earliest studies in the field of SLA.Any exposure, be it aural or written, mani-pulated or authentic, to the foreign or secondlanguage (L2) is arguably premised on therole of attention on the part of the learner(Leow). Taking into account this characteri-zation of attention, we can say that the thirdoutcome offered by the course will not befulfilled. In the leaflet they assume that peo-ple can learn English without noticing andeffort, what is not true since noticing is atten-tion plus a low level of awareness (Leow).Attention is a selective process that focusesthe mind on a subset of the information ithas access to. So learning requires attentionthat is what allows speakers to become awa-re of a mismatch or gap between what theycan produce and what they need to produ-

ce (noticing the gap) , as well as, betweenwhat they produce and what proficient tar-get language speakers produce (noticing thehole) (Schmidth, 2001:6). Thus, it is not pos-sible that people attending this course canlearn the language without understandingwhat is said and then practicing to use it inthe future. In addition, to help people lear-ning a second language, it is interesting theuse of online and offline processes so as tocheck whether they have understood or notwhat is being explained, has been explainedor will be explained. Once more, if those stu-dents are not required to do any pre-, whi-le and post tasks it will not be possible todemonstrate that they have experienced acognitive change (Leow, 2001). Furthermo-re, the concept of input is crucial in SLA andit is trivial to point out that no individual canlearn a second language without input ofsome sort (Gass, 1977:1).On the other hand, in the fourth statementthe leaflet is saying that you will improvereally fast and this will surprise you. AsDeKeyser (2007) states, a learner cannotreach automatization of knowledge withouta large amount of practice. This large amountof practice is required in order to decreasethe time that you need to execute the taskand the amount of errors, and the amountof attention required. It is obvious therefo-re, that this learning outcome is totally fal-se, mainly because to reach a level of auto-matization, as DeKeyser states we need prac-tice. Furthermore, according to this publicitymaterial this will be achieved from the verybeginning without any kind of effort.This speed that this outcomes assuring issomething which should not be assured,mainly because they do not offer the neces-sary tools or methods to make it possible.We can see this stated by DeKeyser (2007),he argues that in order to achieve a gradualimprovement in terms of speed, error rate,and effort, highly practiced tasks are nee-ded. Therefore, this rapidity that the leafletis selling needs to be supported because inorder to achieve automatization quite a lotof practice is recommended.‘The output hypothesis’ (Swain, 1985, 1995,2002, 2005)states that output is not just theproduction of what has been learnt but animportant part in the process of learning a lan-guage. One of the main functions of Output


Second Language Acquistion: the study of a publicity leaflet which contradicts SLA theories

is the Noticing/Triggering Function. It claimsthat ‘the activity of producing the target lan-guage may prompt second language learnersto recognize consciously some of their lin-guistic problems’. As we can see, this func-tion plays an important role in the process oflearning the L2 because it shows how outputcan bring attention to certain aspects that thelearners need to be aware of when acquiringa second language. Output, as Schmidt andFrota stated in their ‘notice the gap principle’and Doughty and Williams in their ‘notice thehole principle’, allows learners to notice thedifferences between the target language andtheir own language as well as what they cansay or cannot say in the target language andit implies learning.There are also two important functions ofOutput that need to be taken into accountwhen analyzing the publicity material. The

hypothesis Testing Function states that inresponse of feedback and hypothesis of howto produce the language, learners modify theiroutput and that ‘the production of modifiedoutput facilitates L2 learning’. In addition, thethird function of ‘The output hypothesis’,which is the Metalinguistic (Reflective) Func-tion claims that ‘using language to reflect onlanguage, mediates second language lear-ning’. It pushes the learner to pay attentionand be coherent and precise in order to con-vey a meaning successfully (what also pus-hes language learning at the same time).On the other hand, practice is also very im-portant in the process of learning a langua-ge. Practice as a necessity for learning asecond language has been a tacit assump-tion among language teachers for quite sometime; however the concept of practice hasnot been widely considered from a theore-

tical perspective until now. (Dekeyser, 2007)Practice is a necessary condition for langua-ge learning without giving the concept muchfurther thought but many applied linguisticseschew the term practice. (Dekeyser, 2007)In addition, a number of studies have shownthat the practice effect is quite specific inthe sense that there is only minimal trans-fer between tasks that superficially appearto be each other’s mirror image, such as wri-ting versus reading a computer programme(Dekeyser, 2007)If we analyze the statements included in theleaflet, we can realize that they completelycontradict the fundamental principles of ‘theoutput hypothesis’. On the one hand, as wehave seen before, it is something positive forthe learners to notice and recognize their lin-guistic problems when producing a langua-ge or be aware of what they can say and whatthey cannot say. In addition, output ‘leadslearners to notice gaps in their interlangua-ges systems, test their existing knowledge,reflect consciously on their own language,and process language syntactically’ (Mura-noi, 2007) so it is beneficial in the acquisitionof the L2 and need to be taken into accountwhen teaching a language. Therefore, out-comes like ‘you will think directly in English’,‘you will learn English without begin awareof it’ and ‘you will use automatically what youhave learned’ cannot be seen as true or posi-tive statements in the light of ‘The OutputHypothesis’, output research, and practiceresearch in general.

ConclusionAll in all, taking into account what we havediscussed through this article ( the view oflanguage learning, the view of language lear-ning processes and the expected languagelearning outcomes), it is clear that the viewoffered in this leaflet is not as realistic as itseems. Although there are advantages forthe learners, what predominates the most inthis advert are false statements. Therefore,for all the reasons given in this article, thiscourse would not be recommended for futu-re English learners.

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[Carlos García Piqueras · 47.084.175-R]SummaryAs teachers of English as a Foreign Langua-ge our main concern is to help learners acqui-re communicative competence. For this rea-son, we tend to focus on teaching standardforms of linguistic expression. However, des-pite acquiring linguistic accuracy, it is appa-rent that EFL speakers still have difficultiesin comprehending the nuances, creativity andversatility which characterise even standardand transactional forms of English, as thesehumorous public notices demonstrate:• We take your bags and send them in alldirections – Copenhagen airline ticket office.• Would you like to ride on your own ass? –Advertisement for donkey rides in Thailand.• You are invited to take advantage of thechambermaid. – Japanese hotel.Communicative competence is more thanacquiring mastery of structure and form. Italso involves acquiring the ability to interpretdiscourse in all its social and cultural contexts.For this reason, the use of literature in theEFL classroom can provide a powerful peda-gogic tool in learners’ linguistic development.

Why Teach Literature in the LanguageClassroom?The classification of discourse types in thisway would seem to suggest that there aredistinct differences between literary and non-literary discourse. This reflects a historic diver-gence between language and literature, whichShort (1996) refers to as a ‘border disputeover territory’ between linguists and literarycritics. This divergence has resulted in theteaching of the two subjects as ‘disconnec-ted pedagogic practices’ (Carter and McRae,1996: xxiv). This is not to say there is no dif-ference between literary and non-literary dis-course; however, Carter and Nash (1990)suggest that rather than perceiving literarydiscourse as separate and remote from non-literary discourse, we ought to consider thevariety of text types along a continuumwith some being more literary than others.This view is part of the idea that the separa-tion of literature from language is a false dua-lism since literature is language and langua-ge can indeed be literary. It is not difficultto find instances of standard transactionalforms of discourse which make use of a who-le array of literary devices. Headlines andadvertisements are common examples of dis-course which exploits literary language.The boundaries which are thought to exist bet-ween literary and non-literary discourse arenot so distinct. Indeed, as Widdowson (1979)suggests, the procedures which are used tointerpret literary discourse are essentially thesame for interpreting any type of discourse.

We have four reasons for using literary texts:• Literary texts offer real samples of a widevariety of styles at many levels of difficulty.• Storybooks can be used for project – orien-ted group work.• Texts motivate pupils, dealing with topicsto which pupils can give a personal respon-se from their own experience.• Literary texts are powerful motivators.

Children’s literature in englishChildren’s literature is literature that enter-tains or instructs children. Many stories,poems, and other types of literature havebeen written especially with the young inmind. These works have come to be knowncollectively as children’s literature. But a lar-ge number of children’s favorites were ori-ginally aimed at adults.Before the 18th century there was little lite-rature for children, but there was literaturechildren liked. All literature began with fol-klore, which was probably aimed at a gene-ral audience of all ages. Through the yearsmany stories and songs from folklore havebeen adapted especially for children.Books for children did not appear until thesecond half of the 18th century. There weretwo reasons for this:• It was not thought to be necessary (chil-dren were not important enough).• Before the invention of printing, it wasn’tprofitable enough, from an economic pointof view.The real development of children’s literaturestarted in the 19th century, with works suchas ‘Alice’s Adventures in Wonderland’, ‘Trea-sure Island’ and ‘The Adventures of Huckle-berry’, and it will reach its fullest developmentin the 20th century. Children’s literature nowdeals with the whole content of the child’simaginative world and that of his daily envi-ronment (ideas, feelings, things that happenin it...). At present, books for young readersare produced in genres such as science fiction,adventure, detective stories, historical fiction,and stories about social issues. There are alsonon – fictional genres such as biographies,popularized history and junior encyclopaedias.

Historical Sketches of the Mayor EnglishLiteratureChildren’s Literature in Britain:British have originated or succeeded in morechildren’s genres than any other country.

There are many good books for children.Let’s mention some of them:‘Robinson Crusoe’ and ‘Gulliver’s Travels’ bySwift. In fact, they were not meant for chil-dren, but children loved them. Defoe, crea-ted a whole school of ‘Robinsonnades’ inmost European countries, like Wyss’s ‘SwissFamily Robinson’. In the field of the animalstory, we have Kipling, with his ‘Jungle Books’and ‘Just So Stories’. The vast Middle Earthtrilogy ‘The Lord of the Rings’ was not writ-ten with children in mind, but children havemade it their own. Tolkien was its author.In the same line as Tolkien’s books, but moreadapted to the tastes of children, we find‘Lewis’s world of Narnia’, a cycle of sevenvolumes.Children’s Literature in The United States:We could mention:‘Huckleberry Finn’ is a world masterpiece.‘Little Women’, revolutionary in its day, hasa century later, special warmth, and can beconsidered the most beloved ‘family story’ever written. The ‘Wonderful Wizard of Oz’has a universal appeal for children.Until the end of the Civil War, American chil-dren’s literature depended on currents fromEngland. But it was not until the late 1860sand ‘70s, with Mary Mapes Dodge’s ‘HansBrinker’, Louis May Alcoo’s ‘Little Women’,Lucretia Hale’s ‘Peterkin Papers’, Mark Twai-n’s ‘Tom Sawyer’, that children’s literaturefinally showed its deep link/connection toAmerica.In certain fields, the United States pionee-red. These include everyday life books foryounger readers, the non-class – based small– town story such as ‘The Moffats’ by Ele-anor Estes; the Americanized fairy tale andfolktale such as ‘Uncle Remus’; beginner’sbooks such as ‘Dr. Seuss’s ‘The Cat in theHat’, and the new realism.American children’s literature is more expe-rimental, more willing to try and fail, thanBritish. It also set new standards of packa-ging, merchandising and publicity, as well asmere production, especially of fact booksand ‘subject series’.Teaching/learning to listen, read andunderstand literary language using litera-ture in the classroomsIn this section we will emphasize the skillsof listening and reading as well as enablingour pupils to understand the beauty of lite-rary language.


Literature for children inthe language classroom

Learning to Listen:Listening to English is hard work, especiallyfor our youngest pupils. In early stages oftheir learning they will normally spend muchof their time listening to the teacher or totape – recorded materials with songs, rhymes,games and so on. It is very important to bearin mind that our pupils will concentrate moreduring a listening activity if this activity is pur-poseful. The meaning of purpose in listeninghas been studied by Harmer. If we want ourpupils to engage actively in a listening acti-vity they must be either interested in whatthey are going to listen to or they must findit useful. In both cases they must have expec-tations about the content of the listening text.We must also consider our pupils psycholo-gical characteristics. We must build up theirconfidence by telling them that it is OK notto understand every single word, by usingbackup visual materials when possible andespecially by telling them what we exactlywant them to do. If we want to help themfeel confident about listening activities wemust also teach our children to develop stra-tegies for listening, to develop microskills.The most important listening skills are:• Predicting.• Extracting specific information (Scanning).• Getting the general picture (Skimming).• Inferring opinion and attitude.• Deducing meaning from context.• Recognizing discourse patterns and markers.We must encourage our pupils to predictwhat they think might come next in a spokenmessage.Extracting specific information and gettingthe general picture are essential skills if wedo not want our pupils to be lost in a sea ofwords they do not understand. In some situa-tions understanding the ‘gist’ of the messa-ge will enough for communicative purposes,in others, they will have to focus more onspecific details. A listener must often workout what the speaker’s opinions are, espe-cially when they are not directly stated. Wemust encourage our pupils to use their gene-ral knowledge about the topic they are lis-tening to deduce the meaning of unfamiliarwords. Recognising discourse markers is animportant part of understanding how a textis constructed. Our job, then, is to train ourpupils in a number of micro skills they willneed for the understanding of listening texts.Planning Considerations:Most listening comprehension analysts havecome to a set of common conclusions aboutwhat constitutes good practice when tea-ching/learning listening comprehension:• Listening comprehension lessons must havedefinite goals.• Listening comprehension lessons should be

constructed with careful step by step planning.• Listening comprehension lesson structu-re should demand active pupil participation.• Listening comprehension lessons shouldstress conscious memory work.• Listening comprehension lessons shouldteach, not test.All these principles must be borne in mind whendesigning a listening course. This course,which in our case will be integrated with theremaining skills work, must begin with an ear– training stage; if we cannot hear we will notunderstand. Later on we must help our pupilsdevelop their aural understanding abilities.Training in Listening:If we want our pupils to be efficient listenersin English, we must give them enough prac-tice in both intensive and extensive listening.Intensive listening is closer to ear – training.If we feel that our pupils are not producingsatisfactorily a certain sound or they have notencountered it yet, we can get them to listencarefully for the sound in given passage, as afirst step towards imitation, then productionof the sound. This is called intensive listening.On the other hand, we may be aware that ourpupils cannot understand ordinary English oftype that is used in our course book tape. Inthis case a more general familiarity with thelexis and grammar of the listening texts is requi-red so we must prepare aural lessons whichwill not focus on a sound or two but on gene-ral features of the style of discourse of ourmaterials. This is called extensive listening.Extensive listening can be used for two diffe-rent purposes:• The representation of already known mate-rial in a new environment.• It also serves the further function of let-ting our pupils hear vocabulary items andstructures which are as yet unfamiliar to them.Listening activities:It is now time to make a list of the differentactivities that can be used in order to teach ourpupils to listen based on storybooks stimuli:• Listen and repeat• Listen and discriminate• Listen and follow instructions• Listen and draw/colour• Listen and label• Listen and guess• Listen and match• Listen and classify• Listen and transfer informationLearning to Read:a) Reading to Children:What is reading?The beginning steps in the process of lear-ning to read are:• Hold a book right side up.• Turn to the front of the book to begin.• Turn pages at the appropriate time when

the story is being read.• Point to words instead of pictures whenreading.• Pick out a favourite book from a shelf ofbooks.These steps are important beginnings tomaking books and stories a vital part of achild’s life.The most important thing you can do to makeyour child a reader is to read aloud. Readingaloud is not just for small children. Adults readaloud to other adults. A child who sees theadults in his or her life taking some time eachday to read silently and some time each weekto read aloud, will learn to make reading anenjoyable part of his or her family heritage.Reading aloud to a child also helps the childdevelop the ability to read alone and gives edu-cational advantage. Reading aloud builds thedesire to read and establishes bonds of loveamong the reader, the listener, and the book.b) Tips for reading to children:Ideas for getting started:• Keep books handy.• Choose books the child likes.• Set a special time for reading.• Read at bedtime.• Read at fussy times (helps soothe or dis-tract the fussy child).• Don’t panic if you miss a day.• Read 15 minutes (30 minutes is better).• Talk about the story as you read.• Get other in on the reading act.c) General tips for everyday:• Put books in places the child will be.• Carry books along.• Put books beside the bathtub.• Keep books and magazines in your child’s room.• Have your child help with the grocery list.• Read recipes.• Read road signs.• Get taped recordings of books.Reading in English in the early stages willusually remain at the word level, where ourchildren will play simple games to becomefamiliar with typical letter combinations andto practise recognizing words, other activitiessuch as labelling drawings or reading lists, helpthem to recognize key words in a written text.Little by little we must present our pupils withlonger texts based on words they orally know.Reading strategies are similar to listeningstrategies as they both are receptive skills.The strategies getting the general idea (‘scan-ning’ in reading) and listening for specificinformation (‘skimming’ in reading) are equallyimportant in both listening and reading. Wenow study different activities which can beused to develop these skills.Approaches to Teaching Literature:Having decided that integrating literature intothe EFL syllabus is beneficial to the learners’



linguistic development, we need to select anapproach which best serves the needs of EFLlearners and the syllabus. Carter and Long(1991) describe the rationale for the use ofthe three main approaches to the teachingof literature:a) The Cultural Model.- This model representsthe traditional approach to teaching literatu-re. Such a model requires learners to explo-re and interpret the social, political, literaryand historical context of a specific text. Byusing such a model to teach literature we notonly reveal the universality of such thoughtsand ideas but encourage learners to unders-tand different cultures and ideologies in rela-tion to their own. This model is largely rejec-ted by those in TEFL since not only does ittend to be teacher-centred but there is littleopportunity for extended language work.b) The Language Model.- The most commonapproach to literature in the EFL classroomis what Carter and Long (1991) refer to as the‘language-based approach’. Such an appro-ach enables learners to access a text in a syste-matic and methodical way in order to exem-plify specific linguistic features e.g. literal andfigurative language, direct and indirect spe-ech. This approach lends itself well to therepertoire of strategies used in language tea-ching - cloze procedure, prediction exercises,jumbled sentences, summary writing, creati-ve writing and role play - which all form partof the repertoire of EFL activities used by tea-chers to deconstruct literary texts in order toserve specific linguistic goals. Carter andMcRae (1996) describe this model as takinga ‘reductive’ approach to literature. These acti-vities are disconnected from the literary goalsof the specific text in that they can be appliedto any text. There is little engagement of thelearner with the text other than for purely lin-guistic practice; literature is used in a ratherpurposeless and mechanistic way in order toprovide for a series of language activitiesorchestrated by the teacher.c) The Personal Growth Model.- This modelattempts to bridge the cultural model and thelanguage model by focusing on the particu-lar use of language in a text, as well as pla-cing it in a specific cultural context. Learnersare encouraged to express their opinions,feelings and opinions and make connectionsbetween their own personal and culturalexperiences and those expressed in the text.Another aspect of this model is that it helpslearners develop knowledge of ideas and lan-guage – content and formal schemata –through different themes and topics. Thisfunction relates to theories of reading (Good-man, 1970) which emphasise the interactionof the reader with the text. As Cadorath andHarris point out (1998:188) “text itself has

no meaning, it only provides direction for thereader to construct meaning from the rea-der’s own experience”. Thus, learning is saidto take place when readers are able to inter-pret text and construct meaning on the basisof their own experience.These three approaches to teaching literatu-re differ in terms of their focus on the text:firstly, the text is seen as a cultural artefact;secondly, the text is used as a focus for gram-matical and structural analysis; and thirdly, thetext is the stimulus for personal growth acti-vities. What is needed is an approach to tea-ching literature in the EFL classroom whichattempts to integrate these elements in a waythat makes literature accessible to learnersand beneficial for their linguistic development.

ConclusionLiterature is, first of all, to be experienced,to be enjoyed, to be appreciated, to be loved.Each reader, in the process of experiencinga literary work, both brings meaning to andtakes meaning from that work. Thus, themeaning made from having experienced thatwork is personal and idiosyncratic and isbased on all that the reader has known andexperienced outside that work. Meaning isalso communal in the understanding of thehuman condition as expressed in and com-municated by the work. Without that initialappreciation of and engagement with thework, the experience remains meaningless.The fact that teachers have assigned a par-ticular text or even read that text aloud tostudents (either children or adult studentsof children’s literature) does not necessarilymean that those students have read mea-ning into or out of that text. Without thatprocess of meaning-making which is reading,there can be no progression to critical or the-oretical judgment. Once this reading occurs,however, any further considerations of lite-rary works has some general notions aboutthe nature of literature, that is, some sem-blance of literary theory, at its core.Even the discussion of personal events fromone’s own life in response to a literary textis, on one sense, an implicit acceptance ofthe assumption that literature illuminates orinstructs actual life experiences.There has been an increase in more lengthyand more theoretically based critical analysesof works for children and young people, buttoo often this work is assumed to be esote-ric, isolated from and unrelated to either chil-dren or the teaching of children’s literature.Many who teach children’s literature dismissthis work as being that of those who have lit-tle sense of the child for whom the literatu-re was created and even less for the practi-cal problems of bringing that child and the

literature together. On the other hand, therehas been a proliferation of books about chil-dren’s literature that describe both literaryworks and activities with these books but havelittle relation to theory, research, or even thepractical problems of one’s own teaching.We are interested in what our colleagues do,but we are more interested in whythey do it.Even the most exciting practices cannot justbe transported from one situation, setting,and group of people to another.What teachers need is a continuing dialoguegrounded in the theory and research of bothliterature and teaching that is focused on theparticular problems of the field of children’sliterature.What Makes a Good Children’s Book?A good book latches onto a child and won’tlet go. What a child needs is to be exposed tothe pleasures of reading and to have access toa large collection of books from which to cho-ose when the child is ready to read. What achild does not need is to be pushed into rea-ding or to have an adult force a child to read acertain book by insisting that it is a good book.There are many benefits to using literature inthe EFL classroom. Apart from offering a dis-tinct literary world which can widen learners’understanding of their own and other cultu-res, it can create opportunities for personalexpression as well as reinforce learners’ kno-wledge of lexical and grammatical structure.Moreover, an integrated approach to the useof literature offers learners strategies to analy-ze and interpret language in context in orderto recognize not only how language is mani-pulated but also why. An integrated approachto the use of literature in the language class-room offers foreign language learners theopportunity to develop not only their linguis-tic and communicative skills but their knowled-ge about language in all its discourse types. Theuse of literary texts in the language classroomcan be a potentially powerful pedagogic tool.

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[Sonia Benjumea Amador · 48.863.065-W]Existe una gran variedad de modelos, pero qui-zás esta diferencia sea menor de lo que se pien-sa, tal vez porque hacemos más hincapié en susdiferencias que en sus similitudes, llegando enocasiones a crear una gran diversidad que pue-de llegar a ser innecesaria dificultando más aúnnuestro camino. Los modelos son más senci-llos si los entendemos a lo largo del tiempo.Para autores nacionales como Sabirón y Borrel,los modelos de evaluación de centro los clasi-fican en de sistema, simbólico y crítico.En un primer momento vamos a hablar de laprimera generación, la medida, que son losmodelos centrados en los resultados como resul-tados: indicadores. Estos modelos toman comocriterio de referencia los objetivos explícitos delos centros escolares y de sus unidades. Su últi-mo fin consiste en prescribir tratamientos alter-nativos cuando se comprueba el escaso logrode los objetivos propuestos en base a pruebasobjetivas. El denominador común de los mode-los centrados en resultados es evaluar la efica-cia del as organizaciones/instituciones educa-tivas desde la perspectiva de los productosexpresados en términos cuantitativos. Y paraello la utilización de indicadores se convirtió enla característica más relevante. Un movimientoimportante desde este punto de vista fue el delas escuelas eficaces, pues realiza el primer inten-to serio y sistemático por enfocar los proble-mas educativos desde la perspectiva del cen-tro como organización. Su objetivo era confi-gurar un patrón de comportamiento institucio-nal determinado por la definición de una escue-la rentable. Queremos decir que la expresiónde eficacia escolar es igual a la consecución deresultados que los alumnos demuestran en rela-ción a los objetivos que la escuela y la comuni-dad han establecido como importantes y dese-ados. ¿Esto quiere decir entonces que soloimportan los resultados solamente, y no se tie-nen en cuenta las necesidades? Desde mi pun-to de vista si solo atendemos a los resultados,entonces no estamos valorando el esfuerzo queun alumno ha estado manteniendo a lo largodel año académico, y a la hora de la realizacióndel examen, que sería donde se verían los resul-tados, tiene un mal día por el motivo que sea,y tiene un resultado malo, no será justo el quese le evalúe eso y no un trabajo continuo.Una de las variables organizativas y estructura-les es reconocimiento generalizado del éxitoacadémico, sobrevaloración del rendimientoacadémico. El origen de la línea de investiga-ción sobre las Escuelas eficaces lo tiene en elinforme Coleman (1966) cuya conclusión máscitada es que tanto la inversión económica como

la docente tienen menos influencia en el ren-dimiento de los alumnos que los factoresambientales. De hecho, pienso que el contex-to influye bastante en el alumno, desde los recur-sos que tenga a los factores ambientales. No eslo mismo que un niño estudie en una casa rode-ada de gente que dan gritos por doquier, queun niño que posee una sala de estudio para élsolo, y no es lo mismo estudiar en una habita-ción donde entre luz que en una que no, o noes lo mismo estudiar un día soleado que unonublado, etcétera.Se ha declarado que los criterios indicadores deeficacia son ambiguos y por tanto abiertos adiferentes interpretaciones, tienen una concep-ción muy restrictiva de lo que son los resulta-dos y efectos de la escuela y finalmente estánmás enfocados al rendimiento de cuentas queal desarrollo de estrategias de aplicación y acción.Y aún se le pueden añadir más críticas.Si pasamos al estudio de la segunda generación,ésta es la de la descripción. Éstos son modeloscentrados en la eficacia de los procesos inter-nos de la organización. Éstos se basan en la teo-ría de la evaluación sobre las organizacionesindustriales, la cual ha tenido en los últimos añosuna doble vertiente: funcionamiento interno delos centros y la satisfacción de los miembros deuna organización. Tres son los indicadores quetoman como referencia: los estudios sobre elpapel del director y el staff, los modelos sobrela eficiencia instruccional, y los estudios centra-dos en el clima institucional.Se pueden incluir en los modelos centrados enla eficacia el modelo C.I.P.P. y los denominadosmodelos causales.Este estudio es, bajo mi punto de vista, másacertado que el anterior, ya que se preocupaya por algunos miembros de la institución comoel director, aunque no tiene por qué ser el totalresponsable de que una institución marche bieno no. Además se toman como indicadores elcurriculum la interacción profesor-alumno, etc.La tercera generación es la interpretación. Pode-mos incluir entre estos los modelos culturalesy los centrados en la evaluación del cambio.Dentro de los modelos culturales se encuen-tran aquellos modelos que parten de la concep-ción de las escuelas como sistemas sociales y,consecuentemente, prestan su atención a losaspectos culturales tales como los valores, lasexpectativas, los símbolos y los significados quelos miembros de la organización asignan a loshechos y las manifestaciones de la vida organi-zativa. El modelo más significativo es el de laevaluación etnográfica que tiene los siguientespresupuestos: tener en cuenta la importanciadel contexto, enfatizar el valor de las relaciones

e intercambios de carácter psicosocial, interpre-tar representativamente los hechos, subrayarel valor de los procesos, utilizar la opinión delos protagonistas de la acción, manteneruna visión estructural del centro, dar prioridada la vertiente cualitativa de la evaluación y porúltimo crear hábitos y actitudes que favorez-can la autorreflexión sistemática y rigurosa.Conforme avanzamos creo que los modelos sevan superando, aunque no tiene porqué, ya queel anterior lo considero también muy correcto.Éste modelo también lo veo correcto, aunqueaquí, creo que hay que tener mucho cuidadocon las interpretaciones que se hacen, ya quepodemos caer en el error de la subjetividad, quecreo que por muy correctos que seamos siem-pre va a estar presente, aunque sea en la menosmedida posible. Otro modelo que podemosencuadrar en el marco de la tercera generaciónson los modelos centrados en la evaluación delcambio, centrándonos en aquellos que entien-den la evaluación como medio o parte del pro-ceso de cambio de la institución. La particulari-dad de la evaluación en estos modelos consis-te en servir de apoyo para el desarrollo institu-cional del centro, a partir de la prospección inter-na de las necesidades de mejora y de la movi-lización de los recursos internos y externos nece-sarios. Este modelo está bien porque se creauna relación de colaboración entre agentes inter-nos y externos, fomentando un trabajo en equi-po para un buen funcionamiento del centro.La cuarta generación de la evaluación de loscentros es la integración. Ésta es una alternati-va a las tres generaciones anteriores: la de lamedida, la de la descripción y la interpretación.El marco de la evaluación institucional se amplíacuando queriendo dar respuesta a esa cuestiónse debe responder al para qué, al qué y al cómo.Integrar con el fin de determinar ¿para qué eva-luar?: la mejora institucional más allá de la implan-tación. La mejora institucional se convierte enun campo en el que actualmente convergenteoría, conceptos y métodos procedentes dediferentes áreas; podemos decir entonces queuna de sus características puede ser la interdis-ciplinariedad. Cuando pasamos de la evaluacióndel aula a la del centro aparecen los problemasque desbordan el ámbito de actuación, puestoque las estrategias se orientan no sólo aun aspec-to de la vida académica sino que provoca diná-micas de renovación en el funcionamiento delcentro. Cuando la colaboración se convierte enuna práctica común en una institución es posi-ble implantar innovaciones y cambios. Pasar delaula al centro, como hemos dicho es aumentarel contexto, por tanto los problemas, y no siem-pre se abarcar tanto, porque quizás al abarcar

Evaluación de Instituciones Educativas

tanto no se pueda dar solución a todo y no sepueda prestar el debido tiempo a todo, quierodecir que tal vez no se le pueda dedicar todo eltiempo que necesita el solventar un problemadeterminado. Además cuando existe tanta cola-boración, aunque es bueno, puede surgir el pro-blema de que existen muchos puntos de vistadiferentes y se puede llegar a no llegar, valga laredundancia, a un consenso.Integrar para concretar ¿qué evaluar?, la res-puesta a esta pregunta en cierta medida estácondicionada por los planteamientos anterio-res, aunque también es cierto que es una de lascuestiones donde más necesario se hace recu-rrir a las diferentes normativas educativas don-de se establecen los elementos a considerar enun proceso de evaluación institucional. Los ele-mentos en un proceso de evaluación puedenser tan amplios o específicos como se deseen.El escoger un elemento u otro, implica atendera multitud de factores, condiciones y situacio-nes. Pero independientemente de los elemen-tos que se elijan, ¿se puede evaluar toda la orga-nización? En principios debemos responder queno es posible someter a evaluación toda la orga-nización. Bajo mi punto de vista es imposibleevaluar toda la organización, ya que siempre senos escapa algo, nunca podremos tenerlo todocontrolado, pues todo no lo podemos abarcar.Integrar para concretar ¿cómo evaluar?: instru-mentos y fuentes de la evaluación. Dentro decómo evaluar podemos hacer una división enfunción de que las fuentes a las que recurrimospara obtener la información y los datos seanpersonales o materiales. Otro modo de enten-der los instrumentos de evaluación de centroses distinguir entre aquellos que contemplan ala institución desde una perspectiva global ydesde una perspectiva específica. Y para fina-lizar comentar que un punto importante a tra-tar aquí también sería el saber poder discrimi-nar las fuentes, para saber cuáles son válidas ycuales no lo son, para no caer en el error deponer información errónea.

BIBLIOGRAFÍA

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[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]First of all, the film “This is England” by Sha-ne Meadows has been chosen for this arti-cle and analysis for many reasons. One ofthem is that it shows perfectly the emergen-ce of youth subcultures (specifically the skin-heads subculture) in post-war Britain as wellas the increasing resistance within thesegroups. On the other hand, I find quite inte-resting to analyse a subculture that descendsfrom the Mods (already analyzed in ”Qua‐drophenia”) and go in depth into the beha-vioural patterns, style and ideology (amongmany other things) that this new subcultu-re developed in post-war Britain.Following the heuristic model, I will make astudy of these concepts and how they arerepresented in this film.

1. Social-Historical contextsI am going to start this paper by analyzingthe social-historical contexts in the film. Frommy point of view, this is the best way tounderstand ”This is England” because it is fullof social content and we need to have fullknowledge of the facts in order to analyzeit from an objective perspective and unders-tand the conditions given for the appearan-ce of 1980s skinheads.Firstly, ”This is England” takes place in Englandin the early 80s, at the time of the FalklandsWar. Shaun, a twelve-year old boy whosefather died in this war, moves to another citywith his mother where children laugh at himbecause of his appearance. One day he meetsa group of skinheads who become his friendsand soon thereafter, Shaun adopts their styleand customs. However, when he meets Com-bo (a racist skinhead just out of prison) every-thing changes. He begins to be involved inpolitical and extremely racist events againstethnic minorities that ultimately lead to a vio-lent quarrel between Combo and one of hisbest friends that ends in tragedy.On the one hand, it is important to point outthat the Falklands War (a war that takes pla-ce in 1982 between Argentina and the UKfor the sovereignty of these islands and partof Georgia and Argentina) is very significantin the film (war was one of the causes forthe emergence of this subculture). This war

supposed an impact on English society. Thefamily structure changed radically due to theabsence or death of the father figure andnationalist sentiments and patriotic pridegrew among the English people as a vehicleto support their country. On the other hand,the increased migratory flow from Jamaica,Pakistan and Asia to the United Kingdomincreased the feeling of native and foreign,the concept of “the other”.All these things are clearly present in thefilm. The radical group of skinheads (led byCombo) is characterized by this racist ideo-logy and they identify themselves with thefar-right British National Front. His sense ofsuperiority over minorities leads them tocommit acts of vandalism and they use vio-lence as a means of oppression.Combo’s group represent the radical sectorwithin the skinhead subculture. This sectorused to listen to a more powerful and radi-cal type of music called Oi! (they were punk-rock bands that initially were skinhead butthen moved towards Nazism), and they alsosympathized with the neo-Nazi movement.For them to be a skinhead had no symbolicmeaning, it was their way of life and theycarried it to the extreme.

2. Economic relationsDuring the film, we are able to see howyoung people spend money in bars, clothes,alcohol, cigarettes, drugs, etc.This shows that the importance of consump-tion and the market at that time was so inten-se. Each subculture followed certain stere-otypes when it came to spend money andleisure industries took advantage of this factand facilitate the division of subcultures direc-ting their products to specific sectors ofsociety. It helped to the appearance of dif-ferent subculture that followed different sec-tors in the consumer market. To belong toa specific group, people had to consumewhat was identified with it. In the film, Shaundesperately asks his mother to buy him theemblematic boots of the skinheads (the Dr.Martens) and he only wants this brand.Therefore, the mass culture and consump-tion supposed not only a revolution in them-selves but a revolution in terms of marke-

ting, industry and economic profit and alsoa sign of integration, identity and resistanceamong groups.

3. Subcultural responsesIn ”This is England” there is not a specific cul-tural space or location rule by the skinheadsbut they are normally in the street or in pri-vate houses. However, it is important to makea distinction between the radical group andWoody’s group. While Combo and his friendsattend meetings about the National Front toencourage collective memory and nationa-listic beliefs and terrorise ethnic minoritiesbelieving themselves the owners of the stre-et (like the case in which they enter a shoprule by a Pakistani man and they threatenand rob him), Woody’s group meets in homes(listening to music, smoking cannabis, etc) ina restaurant or on the street but without thissense of superiority. The anti-Nazis skinhe-ads had good relationships with other peo-ple, friendships and engagements. They werea tribe who behaved in a friendly way witheveryone within the group.That supposed a contrast with the neo-Nazigroup as they are in harmony only if theyobey the laws and regulations of the powerfigure, represented by Combo. They givemore importance to the nation and race.

4. Generation of style“This is England” is a film that clearly showsthe importance of the signs of identity; clo-thes and appearance are very important forthem because in some way they give thema sense of group and support. In addition,they use clothes that were already used byother groups of society (working-class, forinstance) to adapt them to themselves (whatis known as “bricolage”).On the one hand, the antifascist skins representvalues such as equality and freedom throughtheir clothes as they resemble those of theworking class (more practical and useful thanthe Mods ‘ones): close-fitting shirts or poloshirts, braces (symbol of the working class),boots (generally Dr. Martens), tight or rolledjeans and mainly shave-heads (they used todo it in order to differentiate themselves fromhippies and by imitation of Jamaican im-migrants). Furthermore, women also hadtheir own aesthetic. They also had shave-headsbut they kept some hair on the fringe.On the other hand, Combo’s group are notjoined because of their clothes (In fact, theywore ordinary clothes); they were joinedbecause of their ideology. They generate asense of style with relation to the appropria-tion of objects. For instance, when Combogives the flag of England to Shaun as a valua-ble present, they show that it is an important

The emergence of youthsubcultures in post-warBritain. Analysis of ‘This isEngland’, by Shane Meadows

symbol of their ideology, the patriotism itself.On the other hand, both groups shared tat-toos. Most of them wore a cross marked ontheir foreheads or knuckles (it can representthe cross from the English flag).

5. Double articulation. Lines of conflictIn the film, we can clearly appreciate somelines of conflict and resistance among groupsand subcultures. First of all, there is a cleardivision within the skinheads. Combo’s groupsand Woody’s group differ in terms of ideo-logy and practices. Anti-Nazis are skinheadsat the symbolic level. Being a skinhead is some-thing sty-listic, a symbolic way of life withinreality. However, for neo-Nazis being a skin-head is everything. They think they have atype of mission within society (his private warto protect England) and they are so involvedin their roles that they do not differentiatebetween reality and its idealized micro worldwithin the urban tribe. This line is broken whenCombo attacks Milky and faces reality.On the other hand, there is another line ofconflict but also of connection between theradical skinheads and the government (domi-nant culture). They think that the govern-ment is acting indulgently towards immi-grants but at the same time they think thatthey are responsible of their country andthey have to help the government to finishwith this problem. They disobey the laws

imposing their own laws. It is closely relatedto another line of conflict, between radicalskinheads and ethnic minorities. They thinkthey are superior because they are Englishand they see immigrants as “the others”, dif-ferent from them and they are jealousybecause they have shops, big families, theybring their children to the same schools, etc.

6. Questions of gender, race and ageI have found quite interesting to see howwomen changed from the Mods time to theskinheads’ one. Firstly, they look strongerthan earlier. They look `more or less’ likemen, they work in factories which allowsthem to buy things and consume whateverthey can afford. Moreover, they have astrong personality. They argue, reject menwhen they do not want nothing with themand although men are the main representa-tion of the subculture, woman are aroundthem.On the other hand, the question of age isvery important in ”This is England”. Shaun, atwelve year-old boy runs into a teen live(they manage money, have jobs, etc and heis still at school) and he does exactly the sameas they do. He starts a relationship with anold girl, he drinks alcohol, smokes cigarettes,etc. However, at the end of the film, this ima-ginary world faces reality as he cannot bearthe blame for what happened to his friend

and runs into the arms of his mother, a pro-tective figure for a child of his age.Finally, the question of race is the key pointof this story. The whole action of the film isdeveloped around this issue: the groups wereseparated by ideological differences in termsof race, it is also the trigger for the beatingof Milky and the most violent events in thefilm are motivated by it. The film shows howin the 80s, England was a land of ruralpoverty and with the Falklands War andimmigration as framework, lots of peoplestart to follow the beliefs that the NationalFront defended. It supposed the beginningof this radical racisms and as we can see inthe film, radicalism never ends in a happyending.From my point of view, this film shows per-fectly the importance that youth subculturesand resistance can have in a country. Nothingtaken to the extreme is good for society. Thementality of the original skinheads suppor-ted loyalty, respect, comradeship, freedombut as we have seen, individual beliefs arevery dangerous if someone finds a group thatsupport them and leads them to the extre-me through despotism and utilitarianism andwithout respecting the beliefs of others.Finally, as we have seen through this story,humans must never forget the symbolic levelof things and forget reality, because realityeventually is imposed on all.



[Zaida Miñano Puche · 48.505.439-A]Project Based Learning is a new teachingmethod through which students acquireknowledge and skills by working for an exten-ded period of time to investigate and answerto a real, engaging and difficult question, pro-blem, or challenge. In Gold Standard PBL,projects are focused on student learning goalsand include Essential Project Design Elements:· Key Knowledge, Understanding, and SuccessSkills ‐ The project is aimed at the studentlearning goals, including standards-basedcontent and skills such as critical thinking/pro-blem solving, communication, working ingroups, and self-management.· Challenging Problem or Question ‐ The pro-ject is embodied in a meaningful problem tobe solved or a question to be answered, atthe appropriate level of challenge.· Sustained Inquiry ‐ Students engage in a rigo-rous, extended process of asking questions,searching for the suitable resources, andapplying information to solve the challengerequested.· Authenticity ‐ The project is attached to thereal-world context, tasks and tools, qualitystandards, or impact – or speaks to students’personal concerns, interests, and issues intheir lives. Because being exposed to a realsituation make student approach to the realtarget language.· Student Voice & Choice ‐ Some decisions aremade by students about the project, inclu-ding how they are going to work and whatthey are going to create.· Considerations ‐ Students and teachersreflect on knowledge, the effectiveness oftheir inquiry and project tasks, the quality ofstudent work, dificulties and how to gothrough them.· Critique & Revision ‐ Students give, receive,and use feedback to improve their processand products.· Public Product ‐ Students present their topeople beyond the classroom and a mem-ber board.

Learning spaces help set the toneOne of the defining characteristics of a PBLclassroom is the emphasis on group work:Students work with their peers to solve pro-blems. That means the space must be arran-ged accordingly to the task approached to

favour collaboration. In a multi-disciplinarysecondary classroom, portable floor carpets,cushions even puffs are an extraordinaryalternative to conventional desks, at leastduring group work periods.Teachers still need a central location whereall students can set up to listen to some gui-delines, lessons or project instructions, butthere should be enough room beyond thatfor break-out group work.On the contrary the older the student is themore large work surfaces and comfortablechairs are needed.

Role of the teacherPerhaps the most important element of aPBL classroom is its teacher. Unlike traditio-nal classrooms where teachers follow aset curriculum, PBL classrooms are by natu-re unpredictable and, to an extent, student-guided. Teachers must be flexible, suppor-tive and engaged in the learning process,even if they sometimes feel like spectators.They must introduce projects’ themes andgoals, ensure students have all the resour-ces and materials they need, and keep stu-dents — and their classrooms — organized.They must also know when to teach andwhen to observe, and then have the restraintto step back and let students make mistakesnow and againWords to the wise: In some way, shape, orform, take the PBL plunge.The decision to transition to a PBL classroom,even on a part-time basis, can be difficult tocome up for any teacher, but especially tho-se for whom PBL is uncharted territory. AsPBL gains more adepts it is expected to reacha more fundamental part of teacher training.Concievably, most PBL teachers may get thenecessary learning through continuing educa-tion programs, conferences, books and onlineresources like the Buck Institute of Education.Nonetheless, if you have started to consi-der your experimental phase in PBL, thiswould lead to be your own personal projectissue to the same philosophies you want toteach. That implies to plan carefully, be fle-xible and, maybe the salient aspect of thisnew trend in the process of teaching- lear-ning process is to forget about mistakes letyour students investigate and then theywould learn.

BIBLIOGRAPHY

WWW.TEACHTHOUGHT.COM

WWW.EDUTOPIA.ORG

New trends in the Learning Teaching Process:Project Based Learning


[Cristina Baño Oliver · 48.648.934-R]The article under consideration explores thecriteria for the selection and adaptation ofthe graded readers in the subject of Englishas a First Foreign Language in secondary edu-cation. Our discussion of this topic will inclu-de an introduction with some necessary back-ground information and legal references requi-red for the understanding of the topic. After-wards, we shall concentrate on the differentfactors to be considered when selecting Gra-ded Readers. We will also provide an accounton their adaptation at a classroom level.Finally, a conclusion with the most relevantaspects of the article will be provided. For most language learners, reading a bookin English would be a daunting task. It wouldbe written using a style beyond students’level where they would find too many unk-nown words which would make the unders-tanding of the book very difficult. The currentlegislation LOMCE 8/2013 where the Spa-nish Education System is regulated at alllevels and Royal Decree 1105/2014, whe-reby the Curricula for GCSE and Bachillera-to are established make emphasis on theimportance of Reading For Pleasure, as ourcountry has one of the lowest rates of thereading habit in Europe. Likewise, Decree220/2015 where the Curriculum for GCSEis established in the Autonomous Commu-

nity of Murcia clearly states in Article 8 that inaccordance with the provisions of article 15.2of Royal Decree 1.105/2014, of December 26,the promotion of reading for pleasure will beencouraged in Compulsory Secondary Educa‐tion, devoting a certain period of time to itduring the teaching practice of all subjects, usingtexts related to the discipline itself.Nevertheless, as it was previously mentio-ned, the complexity of certain authenticmaterials makes their use be impossible at aclassroom level. Thus, an adaptation of suchbooks to learners’ level should be made. Thisis what we call Graded Readers. They areworks that have had the language level sim-plified to help second language learners readthem. The language is graded, that is, writ-ten at different difficulty levels in terms ofvocabulary, complexity of grammar structu-res and also by the number of words used.

They are made to cater for all levels frombeginners through to advance. In short, theyare the bridge to the eventual reading ofauthentic reading materials.Different researches have shown that studentswho read in English improve in every area oflanguage learning at a faster rate than studentswho do not read. Reading in a second langua-ge is vastly different from learning to read inone’s mother tongue. Thus, we must adaptand facilitate the texts and for doing so, wemust make a proper selection and a subse-quent adaptation of each of them. Taking allthis into account and using different readingtechniques to exploit them such as skimmingand scanning, students will acquire a higherlevel until they are able to read automatically.There is a great number of factors to be con-sidered when selecting Graded Readers. Thevery first thing we tend to think of is stu-

Criteria for the selection andadaptation of Graded Readersin the subject of English as aFirst Foreign Language

dents’ age. It is well-known age is an impor-tant factor since it provides useful informa-tion such as what books are more appealingto students or which ones best suit their inte-rests. However, there is more to be said sin-ce a factor related to students’ age is stu-dents’ level, which is essential. First, we mustbear in mind the level we are teaching, sin-ce not all Graded Readers are the same. Forinstance, if the teaching level is Bachillerato,we will use semi graded materials, since theirlevel is higher and the degree of control islower. Nevertheless, not all learners have thesame level in the same class nor do they havethe same attitude to comfort reading (herewe should pay special attention to mixed-abi-lity students). Thus, we can select differentlevels of the same book for our students.Another important factor to bear in mindis students’ interests together with the factof motivation. If we select Graded Readersaccording to their personal feelings, they willfeel more motivated and predisposed to read.Consequently, it is important to create a listof books which may best suit their personalpreferences and may be more appealingaccording to them, or we can create a sur-vey in order to guess their interests. The initialevaluation plays an important role here so asto set their preferences from the very begin-ning. We can also make use of the schoollibrary as a perfect resource for the selectionof books according to students’ interests.Graded Readers must also be selected accor-ding to the contents they offer since theyshould cover certain contents such as cer-tain grammatical structures, vocabulary, pho-netics, etc which have already been workedin class or they should include all those con-tents emphasized by the current legislationin such level at that stage. For instance, if weare teaching in the first term of ESO 1st year,the book selected in such term must includepresent tense but not other tenses whichhave not been studied yet, such as past sim-ple. Furthermore, contents should makeemphasis on sociocultural aspects or Educa-tion on Values, among other contents highlyemphasised by the current legislation. It isworth mentioning some other elementsof the works such as glossaries or pictures,which make the reading task more appealing.Once taken all this into consideration, wemust adapt Graded Readers at a classroomlevel. Graded Readers will be adapted bymeans of different reading techniques, skim-ming (to get the gist) or scanning (to obtainspecific information) and the way studentsread (aloud or in silence) as well as the pur-poses at a classroom level. All must be adjus-ted by taking into consideration the learningobjectives and purposes of Graded Readers

as well as the evaluation and students’ pre-vious knowledge with regard to activities andcontent. There is a wide range of possibili-ties, mainly based on the use of differentactivities and materials.With regard to the activities used for theadaptation of Graded Readers, it is worthpointing pre-, while and post- reading activi-ties as a basic element in order to make aprofound exploitation of the reading. Suchactivities may evolve anything in relation tothe book as well as any kind of activity. Forinstance, for a group of 1st year GCSE, wewould elicit vocabulary from the book cover,or use guessing or jumbled titles as pre-rea-ding activities. While-activities which fit bestthis group would be pair work activities, comicstrips or video parallels, apart from the tra-ditional activities for this period (matching,gap filling, etc). Games such as quiz readingin groups, writing book reviews, create theirown comic strips, or Powerpoint presenta-tions may be some activities to be carried outthe during the post-reading stage.The use of different complementary mate-rials will also support our activities and makethem more attractive for students. Such mate-rials may include CD-ROM, songs, audiovi-sual materials like videos or DVD, illustrations,glossaries, complementary activities, etc.To sum up, reading as main activity has beca-me of extraordinary importance. The currentlegislation pays special attention to readingand more specifically to Reading for Pleasu-re, emphasizing the use of authentic mate-rials. Nevertheless, an adaptation of such mate-rials is required for a better understanding ofthe content. Hence, Graded Readers are nee-ded. Teachers need to follow specific criteriafor their correct selection, taking into accountstudents’ level, age, interests, contents, etc,and their subsequent adaptation (activitiesand materials). These are vital elements thatcontribute positively to improve reading com-prehension and that make our students morewilling to read on their own, regarding rea-ding not as an obligation but as a pleasure.

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TIONSHIPS AMONG CONTENTS, ASSESSMENT CRITERIA

AND COMPETENCES ARE ESTABLISHED.

HTTPS://WWW.TEACHINGENGLISH.ORG.UK/ARTICLE/USIN

G-GRADED-READERS


[Alba María Olmedo Donate · 77.836.242-X]IntroductionFirst of all, this article focuses its analysis onthe main scenes which clearly reflect therepresentation of evil and its evolution in Lordof the Flies, written by William Golding, theNobel-prize winning British author. Four dif-ferent scenes have been chosen in order toanalyse the progression of violence from thebeginning of the novel to the end. From mypoint of view, this is the best way to unders-tand it because we can observe the idea ofhuman evil in its various facets. In addition,I will pay attention to the symbols and motifsdue to its allegorical meaning and its impor-tant role in the representation of evil withinthe entire novel.

Scene 1: The Sound of the ShellI am going to start this article by analysingan important scene that appears in the firstchapter called The Sound of the Shell.Firstly, the children decide to elect a leaderto live under his rules and establish an orderon the island. Jack and Ralph are chosen asthe best candidates to be the chief becausethey are older than the others. Finally Ralphis elected. However, Jack is not satisfied withthe result and he wants the power.In this scene, we can observe how childrenmake an attempt to establish the structuresof society on the island. At this stage, theyare still conscious of the need for rules and

laws. They agree to divide the tasks, to explo-re the island and to elect a leader as a wayto cooperate and achieve common goals intheir new society.Nevertheless, the civilizing instinct contrastswith the strong desire for power represen-ted by Jack. This is one of the first represen-tations of evil in Lord of the Flies as he actsselfishly and he wants to be the leader tocontrol the others. In addition, in this sceneJack and the other children insult Piggy andtreat him badly. These behaviours show thereader how as soon as they are away fromcivilization and adult supervision, they beginto reveal themselves and lose the moralvalues imposed by society. We can see howchildren start to lose their innocence andshow their innate feelings and reactionswithout fear of consequences.However, it is important to say that this sce-ne does not represent evil at all and I havechosen it because it provides a strong con-trast to the violent and savage events that

take place later in the novel. The schoolboysstill inhabit the island as a paradise whichlater will become a chaos. Furthermore, theyretain the customs and rules that society hasimposed on them throughout their lives.Finally, the most important symbol thatclearly represents the attempt to recreatecivilization is the conch shell. It representspolitical legitimacy and democratic poweras it gives the right to speak to the personholding it. In addition, this object will havean important role in the entire novel becau-se it represents the connection with societyand its break will mean the end of the civi-lizing instinct and the establishment ofanarchy, savagery and chaos.

Scene 2: A View to a DeathAs I have said before, there are many sce-nes in Lord of the Flies in which William Gol-ding reflects the innate human evil. He mana-ges to reflect how human impulses in situa-tions of change, fear, stress or tension lead


British Literature:The representation of Evil in ‘Lord of the Flies’

to the savagery and violence rather than toact peacefully and morally.In this section, I will analyse the scene in whichSimon is murdered by the group of chil-dren. He discovers that the beast is not realand that it is within every human being as anexpression of evil. When Simon returns to thebeach to tell the others the truth, theythink that he is the beast and they kill him.From my point of view, this scene shows per-fectly the representation of evil in the novel.Before Simon reached the beach, Jack actslike a king and he treats the others as ser-vants. He talks about the beast as a God figu-re and he uses the fear towards the mons-ter to manipulate the children. In addition, atthe feast they paint their faces like warriorsand they do their ritual hunting dance.The act of hunting represents the animal ins-tinct that all human beings have. In this newtribal society, they do not care to behavemorally or obey certain patters as they usedto do. Nowadays, it is inconceivable to belie-ve children hunting or killing animals as it isa savage and immoral act outside the laws ofsociety. However, as we can observe in Lordof the Flies, William Golding goes beyond it.The change in the personality and behaviourof children since they arrived on the island isso big that now they not only kill animals. Inthis scene, the representation of evil reachesthe limit because they kill a human being.Furthermore, the murder becomes the lastvestige of civilization within this microcosmand inhuman brutality and chaos take over theisland. Even Ralph and Piggyfall into the temp-tation of evil during the feast. The only onewho represents innate goodness is Simon whocan be interpreted as a symbol of Christ as heis used to ineffectively confront the evil anddies. It shows the power of evil within thehuman soul, and the author manages to showthe reader that man is evil by nature and thatit is the society which imposes rules and lawsto break our animal’s instinct and inherent evil.At the end of this scene, the great storm isa symbol of disaster and physically repre-sents the total presence of evil in the island.The analysis of this scene clearly shows that

at many points throughout the novel, thecharacters become gradually more and moreevil and everyone can turn evil. In addition,the representation of evil follows a line ofincreasingly strong evolution as they spendmore time out of real society.

Scene 3: Cry of the HuntersThe last two scenes that I will discuss takesplace in the last chapter of the novelcalled Cry of the Hunters. I have decided tojoin them in my analysis as they both arevery significant in the final representation ofevil in Lord of the Flies.Ralph is hiding in the jungle trying to esca-pe the hunters because they want to kill him.To defend himself, he decides to destroy the‘Lord of the Flies’ and use the stake againstthe hunters. Later, while the forest burnsand he is pursued by them, he reaches thebeach where some naval officers who havecome to rescue them are perplexed by thesavagery of children.First of all, we can observe how William Gol-ding symbolizes the first step towards theend of evil in the destruction of the ‘Lord ofthe Flies’ by Ralph. The sow’s head haverepresented throughout the entire novel theprimordial instincts of cruelty, evil and sava-gery. Moreover, the offering to the beastshows the terror and superstition that chil-dren have towards the monster. The realmeaning of the ‘Lord of the Flies’ can beapproached as a Satan figure that evokesthe evil within each human being. It symbo-lizes the devil in that aspect. For that rea-son, the moment in which Ralph destroys itcan be seen as a victory of morality over evil.It is important to note that William Goldinguses irony in some aspects in this last sce-ne. When Ralph is chased wildly through thejungle, he finds the officer on the beach. Thisis an unexpected ending which in the lastpossible moment save the only characterwho retains his civilizing instinct. With thearrival on the island of adults, the boys comeback to the order, rules and society.As we can see, the relation between evil andcivilization is very close and it is ironic how

the characters that bring calm to the islandare soldiers that kill other people and parti-cipate in wars. The officer does not unders-tand how children could have acted in suchsavage form. This represents the hypocrisyof the civilized world where there is also vio-lence and war.For that reason, there is not a happy endingin Lord of the Flies due to the fact that associety has come again to the boys and theirinnate evil is appeased by social conven-tions, nothing can ever be as it was beforethey crashed on the desert island.

ConclusionTo conclude, I would like to say that I havefound this novel very interesting for manyreasons. Lord of the Flies provides the readera clear understanding of the view that WilliamGolding has about human nature, that humanbeings are inherently bad. The representationof evil in the novel follows a progressionthat evolves gradually as we have seen analy-sing the main scenes. The more time the cha-racters are away from civilization, themore savage instinct and evil they had.Apart from that, the religious symbolism usedto ineffectively confronting the evil can beused ironically by the author as a way of cri-ticizing superstition and Church values.From my point of view, this allegoricalnovel achieves its purpose perfectly, sho-wing through a fictitious case that everyo-ne is susceptible to turning evil. The langua-ge, methods, characters and symbols emplo-yed by the author are his most importantarguments to support his view of the inna-te human evil.However, I believe that no one is totally goodor bad. Each person has consciousness andalthough it is true that society imposes us rulesand without them we tend to act selfishly,everyone has their own personality and everyhuman being is ‘unique by nature’.

REFERENCES

GOLDING, WILLIAM. LORD OF THE FLIES. LONDON: FABER

AND FABER, EDITION FROM 2011.


Méndez de Vigo apuesta por la implantación del MIR … · a la Educación. El efecto Pigmalión...

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