La mejora

de la

e s c u e

; s\

U n c a m b i o d e m i r a d a

MINISTERIODE EDUCACIÓN.CULTURA Y DEPORTE

F. JAVIER MURILLO Y

MERCEDES MUÑOZ-REPISO (COORDS.)

J. FÉLIX ÁNGULO, JOSÉ MANUEL CORONEL,

JUANA Ma SANCHO Y OTROS

LA MEJORA DE LA ESCUELA

Un cambio de mirada

DIRECCIÓN GENERAL ¡DE EDUCACIÓN. c r\ I P I n M C CFORMACIÓN PROFESIONAL ' t L) I I, I U N t bE INNOVACIÓN EDUCATIVA _ _ _

CENTRO-DE 0 C T A F D R ÜINVESTIGACIÓN Y U U I f l L U I 1 UINVESTIGACIÓN YDOCUMENTACIÓN EDUCATIVA

Colección Repensar la educación, n.° 11

Colección dirigida porJuana María Sancho y Fernando Hernández

Título:LA MEJORA DE LA ESCUELA

Autores:

F. JAVIER MURILLO Y MERCEDES MUÑOZ-REPISO (coords.)

J. Félix Ángulo, María José Brioso, Ma Nerea Calonge, José Manuel Coronel,Fernando Hernández, Ma Lourdes Hernández Rincón, Ma José Pérez-Albo,

Antonio Pórtela, Carmen Rodríguez Martínez, Juana M' Sancho, Josu Solabarrieta,y Rosa Vázquez Recio

Primera edición: septiembre de 2002

© Derechos exclusivos de edición:MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

Secretaría General Técnica

yEdiciones OCTAEDRO, S.L.Bailen, 5-08010 Barcelona

Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68e.mail: octaedro@octaedro.com

Coeditan:Secretaría General Técnica del MECD

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titularesdel Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o

parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografíay el tratamiento informático.

ÑIPO: 176-02-057-6ISBN:84-8063-54l-X

Depósito legal: B. 32.930-2002

Impresión: Limpergraf s.l.

Impreso eñ EspañaPrinted in Spain

índice

Presentación : 9

Primera parte: Teoría y reflexiones sobre Mejora de la Escuela 13

Capítulo 1. La «Mejora de la Escuela»: concepto y caracterización

F. Javier Murillo 15

Capítulo 2. Estrategias de mejora de la escuela

José Manuel Coronel 52

Capítulo 3. A propósito de los factores que promueven la mejora

de los centros de enseñanza

Juana M" Sancho 87

Capítulo 4. La planificación de la mejora de la escuela:

el laico grial del cambio educativo

/ Félix Ángulo 127

Capítulo 5. ¿Y ahora qué?: una mirada de conjunto para seguir avanzando

en la Mejora de la Escuela

Mercedes Muñoz-Repiso 165

Segunda parte: Experiencias de Mejora de la Escuela 189

A. Mejora escolar en el C.P. Nuestra Señora de Belén (La Aparecida, Orihuela):

¿el caso de una comunidad profesional?

Antonio Pórtela 191

B. Un plan integrado de calidad para dinamizar el centro

M" José Pérez-Albo 200

C. La escuela sí importa

M" Lourdes Hernández Rincón 210

D. La comunidad de aprendizaje del CEP Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz

Josu Solabarrieta 218

E. La atención a la diversidad en el primer ciclo de Educación Secundaria

Obligatoria: una utopía válida ante el fracaso escolar

María José Brioso 232

F. Acogida a minorías. C.P. «Honduras»

M" Nerea Calo'nge 240

G. A la búsqueda de que todos los adolescentes encuentren «su lugar»

donde aprender

Fernando Hernández 248

H. Viaje a la Escuela Rural de Bolonia

Carmen Rodríguez Martínez y Rosa Vázquez Recio 263

Referencias bibliográficas 291

Breve curriculum de los autores 313

Presentación

El niño ignora que sus ojos son los que le conducen hacia el amor o el odio.Pongo a prueba mi mirada con ellos y no alcanzo a conocerme sino a abrir-me. La hierba de la infancia me reconcilia.

DOMINIQUE SAMPIERO, El tiempo cautivo*

Los periódicos sólo suelen publicar malas noticias de la educación: actos deviolencia en los centros escolares, profesores deprimidos por sus condiciones detrabajo, alumnos que «fracasan» en la secundaria o que saben menos matemáticasque sus coetáneos de Corea del Norte y de Japón, padres que se oponen activa-mente a la escolarización de ciertos alumnos en el centro de sus hijos, etc. Parececomo si la educación no proporcionara a la sociedad más que disgustos. Y, siendotodo lo anterior verdad, no deja de ser a la vez una visión muy parcial y distor-sionada de la realidad.

Éste, en cambio, es básicamente un libro de buenas noticias. Muestra que hayen España muchos profesores entusiastas, que consiguen hacer de sus centroslugares humanizadores, donde ellos y sus alumnos trabajan duro pero a gusto ydonde unos y otros crecen como personas. No tienen fórmulas mágicas, sus con-textos son tan difíciles como el que más y están sujetos a las mismas limitacionesque cualquiera, pero con buenas ideas y esfuerzo consiguen que sus escuelas me-joren.

La palabra mejorar es un vocablo común, del lenguaje cotidiano, que expresauna realidad sencilla y fácil de comprender; y es a la vez es una palabra técnica—como veremos en el capítulo primero de este libro— que designa un movimien-

* Sampiero, D. (1999) El tiempo cautivo. Valencia: Pre-textos. La historia de Daniel Sampiero ha sido lle-vada al cine por Tavernier con el tículo «Hoy empieza iodo».

PRKSKNTACIÓN

to de práctica e investigación educativa con una sólida tradición en el mundoentero. Este movimiento es poco conocido aún en España, por eso este libro pre-tende contribuir a su difusión. Pero la práctica de mejorar conscientemente loscentros escolares sí que existe en abundancia en nuestro país. Quizá, como el que«hablaba en prosa sin saberlo», los profesores están contribuyendo al desarrollo delmovimiento de mejora de la escuela en ámbitos diferentes a aquellos en los que seinició, de forma espontánea y creativa y a la vez con gran profesionalidad, llevan-do a cabo procesos bien planificados de una manera sistemática y continua. Por-que creatividad, entusiasmo, flexibilidad no son en absoluto sinónimos de impro-visación, ingenuidad o chapuza.

Creemos que fundamentar con un poco de teoría esta práctica excelente,difundirla y enmarcarla en la corriente de la que forma parte por derecho propio,sólo puede traer beneficios para todos. Para los que ven narrada su experiencia,porque es un modesto reconocimiento a su labor, para los demás profesionales dela educación, porque quizá encuentren aquí estímulo e inspiración para la mejo-ra de su propia práctica. Tarea que es siempre un ejercicio de iniciativa propia ycreatividad, pero que puede ser animada y apoyada por la experiencia ajena y porel marco general que le dota de mayor sentido y del aliciente adicional de la sumade esfuerzos. Lo que no se pretende, en ningún caso, es que este libro sea un rece-tario. Otros libros sí lo hacen -por ejemplo, Home y Brown (1997), 500 tipsforschool improvement; o Beck y Murphy (1996), The four imperatives ofa successfulschool- y es muy legítimo. Pero nosotros sólo hemos querido ofrecer unos cuan-tos ejemplos de buenas prácticas y unas reflexiones para que otros muchos profe-sores se animen a inventar su propio modo de hacer. Teniendo en cuenta que las«buenas prácticas» no son tales porque todo haya salido perfecto, sino porque hansupuesto el inicio de un camino colectivo, dar la espalda a la vía de las lamenta-ciones para adentrarse en la senda de los proyectos positivos.

En principio este libro iba a ser de otro modo, tenía una estructura algomás... «ortodoxa» (pensábamos al iniciarlo), «rígida» (la llamaríamos hoy). No esque la idea haya cambiado totalmente respecto a la inicial, pero ha perdido engran parte su «linealidad» y en cierta medida también su tono de certezas y algode su delimitación y secuenciación temática de los capítulos. Los libros, comoobras humanas que son, tienen vida propia y, si se les deja, crecen de un modoalgo imprevisible. Nosotros, los coordinadores, hemos ido evolucionando perso-nalmente en el transcurso del año largo que ha llevado la realización del libro.Hemos aprendido de los demás autores, nos hemos dejado impregnar por el sen-tido de las prácticas relatadas, hemos incorporado todo ello a las experiencias yel aumento de conocimientos habidos en este tiempo y, sobre todo, hemos deja-do vivir al libro.

El resultado ha sido una parte teórica con capítulos que abordan temáticas másglobales, no tan compartimentadas, que estaría mejor representada por una espi-ral que por una línea recta, y una parte de relatos de experiencias con más entidad

10

PRESENTACIÓN

y más extensa de lo previsto inicialmente. La ventaja es que tanto los «teóricos»como los «prácticos» somos personas que unimos ambos polos: los capítulos de laprimera parte han sido escritos por personas que no vivimos en un «olimpo» aca-démico sino muy en contacto con los centros educativos, que al leer algunas de lasdescripciones hasta pondríamos cara a los protagonistas; los relatores de las buenasprácticas (en algún caso agentes externos de las mismas, otras meros espectadores)son a la vez personas con un bagaje teórico en el campo de la mejora. Esto ha pro-porcionado unidad al volumen, no tanto por la similitud estructural, que no exis-te, como por la evidente sintonía (que no siempre acuerdo) de los autores.

El libro, por tanto, como queda dicho, se compone de dos partes: una prime-ra con cinco capítulos y una segunda con ocho ejemplos de buenas prácticas demejora de la escuela. Al final se ofrece una extensa bibliografía en la que se reco-gen las referencias de todos los capítulos, porque así se ha considerado más útilpara el lector.

En la primera parte se comienza con un capítulo introductorio, dedicado a clari-ficar lo que es la mejora escolar, proporcionando una visión panorámica de su his-toria y sus principales aportaciones. Los tres capítulos siguientes abordan como temacentral, respectivamente, las estrategias, los factores y la planificación de la mejora dela escuela; aunque, como hemos señalado, en todos ellos se hacen reflexiones globa-les de gran calado, desde diversos ángulos. Por último, concluye esta parte con unbreve capítulo que extrae algunas consideraciones de las experiencias relatadas en laparte segunda y apunta ideas para seguir avanzando en la ardua y apasionante tareade comprender cómo hacer mejores nuestros centros educativos.

Las prácticas de mejora escolar incluidas en la segunda parte son muy variadasy su descripción es también intencionadamente diferente en cada caso. La mitadde ellas son de Colegios Públicos de Educación Primaria, dos son de Colegios Ru-rales Agrupados (CRA), otra relata una experiencia con varios Institutos de Edu-cación Secundaria (ÍES) y otra a un centro privado concertado de Educación Se-cundaria. La variedad se refiere también a la dispersión geográfica, porque unaexperiencia es de Andalucía, tres son de Madrid, dos de la Comunidad Valenciana,una de Castilla y León y otra del País Vasco. Pero la mayor diversidad entre ellasviene dada por la singularidad irrepetible de la experiencia llevada a cabo como res-puesta a necesidades del entorno y del propio centro. Sin embargo, su irrepetibili-dad no les resta valor como ejemplo, al igual que las personas somos todas singu-larísimas y podemos aprender mucho unas de otras. No se trata de saber lo queotros hacen para imitarlo, sino de contemplarlo para admirarlo, alegrarnos con elloy animarnos a enconrrar nuestro propio camino.

Mercedes Muñoz-Repiso y F. Javier Murillo

Septiembre 2001

11

PRIMERA PARTE

TEORÍA Y REFLEXIONES SOBREMEJORA DE LA ESCUELA

CAPITULO 1

La «Mejora de la Escuela»:concepto y caracterización

F. JAVIER MURILLO*

En este primer capítulo pretendemos comenzar a desbrozar el tupido y en ocasio-nes confuso camino de la mejora de la escuela. Para nosotros «Mejora de laEscuela» es un término técnico, científico; eso no significa que, como todo con-cepto social, no esté sujeto al debate ideológico y político; pero no podemos dejar-nos llevar por el mero debate vacío. La investigación puede y debe aportar algo deracionalidad a esas disquisiciones; y ése es el sentido de este libro y, en concreto,de este capítulo. Así, en primer lugar, intentaremos definir el término de Mejorade la Escuela distinguiéndolo de otros relacionados. En segundo lugar, hablaremosdel movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela mediante una aproxi-mación histórica a partir de la que iremos desgranando sus aportaciones para lapráctica. A continuación, y con una clara finalidad de acercamiento, hablaremosde otro movimiento relacionado: la Eficacia Escolar. La última parte del capítulorecogerá una rápida aproximación a los distintos trabajos desarrollados en estalínea en España.

1.1. Cambio, innovación, reforma y mejora

Los términos «cambio», «innovación», «reforma» y «mejora» escolar son utilizadospara designar procesos de transformación que acontecen en el aula, la escuela o elsistema educativo. Está claro que el significado de cada uno de ellos es diferentedel de los demás; sin embargo, es frecuente encontrarlos utilizados como sinóni-mos incluso en la literatura especializada. Difícilmente se puede avanzar en elconocimiento y comprensión de estos fenómenos, primer paso para su adecuadatraslación a la práctica, si no acotamos previamente su significado.

' Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

15

K. JAV1KK MURILLO

Más que querer establecer una definición académica de estos conceptos conintención de que perdure en el tiempo, pretendemos determinar su significado concierta precisión para poder trabajar sobre ellos y extraer todo el potencial queencierran. El método para conseguirlo es, básicamente, un análisis de las propues-tas formuladas y sus componentes, que desemboque en la formulación de nuestrapropia alternativa. Alternativa que incluirá algunos elementos consensuados por lacomunidad científica y otros más discutibles, a pesar de lo cual los incluimos trasuna razonada justificación.

Cambio es el término más genérico de los cuatro vocablos, y el que más dis-crepancias provoca. Así, Michael Fullan (1991), probablemente el más reputadoinvestigador sobre cambio escolar, habla del «problema del significado». Con elloalude a la carencia actual de una única interpretación del término, a la falta de unaidea coherente y clara de lo que es el cambio educativo, cómo se produce y cuál essu finalidad.

El concepto de cambio puede hacer referencia tanto al proceso como al resul-tado o lugar de llegada. Con esta doble interpretación lo utiliza Fullan (1982,1991) quien, sin embargo, se centra en el cambio intencional y planificado frenteal cambio espontáneo. De hecho, este autor utiliza indistintamente los términoscambio, mejora y reforma. Su preocupación básica está en «cómo realizar el cam-bio», es decir, «cómo incrementar la capacidad de las personas y las organizacionespara saber cuándo rechazar ciertas posibilidades de cambio, cuándo y cómo perse-guir e implementar otras, y cómo afrontar políticas y programas que pretendenimponer cambios» (Fullan, 1991 :xiii). Por lo tanto, para él, el propósito del cam-bio educativo es ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas más eficaz-mente mediante la modificación de algunas estructuras, programas y/o prácticas.

Otros autores (p.e., Hoyle, 1975; Smith, 1984; González y Escudero, 1987) serefieren al cambio educativo como un concepto global que comprende otros másconcretos, tales como innovación, reforma, mejora, renovación o desarrollo. Por lotanto, estaríamos hablando de cualquier modificación de la realidad educativa,independientemente de su finalidad, amplitud, profundidad, etc. En definitiva,nos referiríamos a un término bastante impreciso.

Por otro lado, González y Escudero (1987) consideran que el cambio es unproceso más o menos planificado para la introducción de una mejora que hagamás eficaz aquel aspecto sobre el que incide. Además afirman que, como tal pro-ceso, no es fragmentable. Sin embargo, y como se expondrá posteriormente, alhablar de cambio planificado se alude a algo más que a un simple cambio en elsentido más amplio del término, y en función de sus otras características se deno-minará innovación o proceso de mejora. Un cambio educativo a gran escala (porejemplo, una reforma) sí puede ser dividido en pequeños logros; y no cabe dudade que todos ellos son cambios en sí mismos.

Una vez afirmado que el cambio educativo se refiere a un proceso pero tambiéna un resultado y para evitar la ya mencionada imprecisión, sería necesario dar res-

16

I. LA -MKJORA DE LA ESCUELA-: CONCRPTO Y CARACTERIZACIÓN

puesta a varios interrogantes para seguir avanzando en su delimitación: ¿a quénivel se producen los cambios?, ¿son intencionales o espontáneos?, ¿qué grado depermanencia tienen?, etc. Modificar la forma de enseñar matemáticas en un aulaes un cambio, pero también lo es reorganizar el curriculum de forma generalizada;planificar una nueva organización de espacios en una escuela determinada signifi-ca introducir cambios, del mismo modo que se puede aplicar ese término a resul-tados con los que no se contaba inicialmente; la Administración puede modificarel calendario escolar y los centros deberán asumirlo pero, a su vez, podrán optarpor cambiar los materiales educativos.

En definitiva, parece que se podría hablar de cambio educativo aludiendo a unproceso e igualmente a un resultado, ya sea intencional o espontáneo, tanto si serealiza en un ámbito reducido como si afecta a todo el sistema educativo. Por lotanto, definimos cambio como:

cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situación inicial, modifica-ciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales;igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las dife-rencias y alteraciones en sí mismas).

De esta manera, la palabra «cambio» aparece asociada a un concepto de carác-ter general que se refiere a cualquier modificación de la realidad educativa y quepuede concebirse como proceso y resultado, como algo deliberado o espontáneo,que puede ocurrir tanto en ámbitos macro como micro... En muchas ocasiones,el cambio ha ido estrechamente ligado al concepto de innovación. De hecho, sonmuchos los autores que hablan indistintamente de uno y de otra y, sin embargo,las propias características del concepto de cambio que se acaban de enunciar hacenpensar que existe alguna diferencia y que, en consecuencia, no son equiparables.

Innovación es un tipo de cambio, pero eso no quiere decir que cualquier cam-bio pueda ser calificado de innovación. De hecho pueden darse cambios que sig-nifican más bien regresión, pero incluso en la línea de avance hacia la novedad notodo cambio puede ser considerado innovación. La introducción de nuevos ele-mentos en el proceso de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo materiales didácti-cos o nuevas tecnologías) conlleva un cambio en muchos aspectos, pero quizá seaarriesgado afirmar que constituye por sí sola una innovación. Indudablemente, lainnovación stricto sensu supone la aparición de algo nuevo o distinto, pero es másque eso: no parece que pueda ser algo espontáneo y asistemático sino que requie-re unos objetivos, un plan de acción. Si se concibe la innovación como un proce-so de cambio que «pretende alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prác-ticas escolares en alguna dirección renovadora de lo existente» (González yEscudero, 1987:16), debe ser un proceso intencional y planificado. Por lo tanto,la finalidad que se persigue es un elemento sustancial de la innovación, dado queorienta el proceso y constituye el punto de partida para iniciar el camino del cam-

17

F. JAVIKR MURILLO

bio. Y, precisamente porque hay un objetivo explícito de cambio, es necesaria unaadecuada planificación en la que se defina el proceso a seguir, las personas impli-cadas, las fases, el tiempo necesario y las dinámicas apropiadas para conseguirlo.

Estas consideraciones nos llevan a plantearnos otro aspecto importante en ladefinición del concepto de innovación: ¿a qué aspectos concierne?, ¿qué tipo decambio se busca cuando se pone en marcha una innovación? Fundamentalmente,se centra en la acción educativa que se lleva a cabo en el aula: la innovación puedeincidir en varios aspectos, pero especialmente lo hace en los curriculares (conteni-dos, objetivos, metodología, evaluación...). Por tanto, el ámbito natural de lainnovación es el aula; aunque esto no quiere decir que las innovaciones impliquenúnicamente a un profesor y a su grupo de alumnos sino que, aunque se lleve a caboen todo el centro y comprometa a distintos sectores, pretende modificar y/o mejo-rar esencialmente los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en elaula.

En este sentido, las innovaciones serían procesos particulares que sirven de«avanzadilla» para implantar un determinado cambio de forma más generalizada(Morrish, 1978; Fullan, 1994). Sin embargo, a pesar de que la opinión más comúnconsidera la innovación como proceso más que como lugar de llegada, no faltanquienes se refieren a ella como resultado de un cambio exitoso (Antúnez, 1994),como efecto o consecuencia del diseño y aplicación de cambios planificados. Setrata, en definitiva, de entender la innovación como un medio para alcanzar unobjetivo o como un proceso que tiene un fin en sí mismo.

Esta diferenciación afecta, entre otras cosas, al carácter temporal y al alcance dela innovación, y es un aspecto que merece ser tenido en cuenta por la disparidadde aproximaciones existentes. Inicialmente, parece haber acuerdo en que la inno-vación debe tener un carácter sistemático y una cierta duración; sin embargo, elconsenso es menor a la hora de determinar si la realización de una experiencia ais-lada y puntual que no se institucionaliza constituye un proceso de innovación. Así,las concepciones varían desde quienes atribuyen la condición de innovación a cual-quier intento concreto de mejorar algún aspecto educativo hasta posturas queincluyen la innovación en un concepto más amplio y la conciben como un «pro-ceso de capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos» (Gon-zález y Escudero, 1987).

Y es éste otro aspecto que debemos abordar para definir adecuadamente losconceptos de cambio, innovación y mejora. La idea de innovación como expe-riencia aislada y concreta dirigida a producir un cambio en la práctica educativa,como un proceso de implantación de nuevos contenidos, nuevas tecnologías onuevas metodologías, es claramente distinta del concepto de innovación como unproceso que abarca aspectos de cualquier índole, en el que la organización «apren-de» y genera una cultura nueva con el fin de provocar una mejora en la prácticaeducativa. Más adelante, al tratar el concepto de mejora escolar, profundizaremosen esta idea.

18

1. LA -MEJORA OF. LA ESCUELA-. CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN

Por tanto, podríamos concretar el concepto de innovación afirmando que es un

proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentesque modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan nuevos recursoso nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza, y cuyo lugar «natural» es el aula.

Sin embargo, el concepto de innovación se ha asociado en numerosas ocasio-nes a cualquier proceso de cambio del sistema educativo en toda su extensión. Así,por ejemplo, el profesor De Landsheere entiende por innovación «toda transfor-mación intencional y sistemática de un sistema educativo con la intención de cam-biar los objetivos o facilitar el logro de unas metas previamente definidas» (deLandsheere, 1979:166). Aunque éste y otros autores amplían su punto de vista alsistema educativo, es preferible reservar este nivel para el término «reforma», quesupone un cambio más estructural (González y Escudero, 1987).

La reforma, entonces, tendría como lugar natural el sistema educativo en suconjunto o una parte de él. Beck y Arthur (1991) la definen como «toda innova-ción educativa que hace referencia a la iniciación, puesta en marcha o supresión depolíticas destinadas a cambiar el 'producto social' del proceso educativo conformea determinadas prioridades ideológicas, económicas y políticas». Así, una de suscaracterísticas más sobresalientes es su vinculación a los factores sociales, políticos,económicos y culturales: son las autoridades políticas quienes proponen la refor-ma, en función de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especialen ellos. Se trata, por tanto, de un cambio estructural, que algunos autores hancalificado incluso de innovación a gran escala y que incide no sólo en las escuelassino en el sistema educativo en su conjunto (Coronel, 1996). Por otro lado, elpapel de los factores y agentes externos al centro escolar es también característicode este concepto. En el proceso de reforma no suele ser la escuela la que provocael cambio, sino que éste viene dado por una presión exterior; en la innovación, sinembargo (aunque pueda originarse como consecuencia de una presión externa), loque realmente interesa es el proceso para ponerla en práctica, el equipo que la desa-rrolla y la escuela en la que se lleva a cabo.

Muñoz-Repiso, Murillo y Valle (Eurydice, 1997) necesitaban, para la realiza-ción de un estudio de la Red Eurydice sobre las reformas educativas llevadas acabo en Europa, una definición clara y unívoca del término «reforma». Tras larevisión de diversas acepciones y caracterizaciones, propusieron considerar lareforma como

«aquel cambio en el sistema educativo, intencional y profundo, que responde a unapolítica educativa determinada y que se produce con intención de perdurar; que haemanado del Estado o de alguna autoridad educativa regional con competencias ple-nas en materia educativa y se ha reflejado en alguna normativa de orden superior»(Eurydice, 1997:7).

19

F: JAVII:R MURILLO

Como puede verse, estos autores asignan... o mejor, hablando en primera per-sona, atribuimos al concepto una serie de características definitorias que lo haceninconfundible. Así, en esta ocasión, y para no caer en la incoherencia internadnosquedaremos con aquello que escribimos hace apenas cuatro años.

En numerosas ocasiones las reformas educativas pretenden dar respuesta a dife-rentes problemas de la sociedad en su conjunto, pero en ningún caso deben enten-derse como sustitutorias de reformas sociales (Fullan, 1991). Sin embargo, es evi-dente que sí pueden contribuir al cambio social; la cuestión es en qué gradopueden influir, dar respuesta o aportar acciones para contribuir a que aquél se rea-lice.

Sea como fuere, queda claro que la reforma es un cambio planificado y siste-mático dirigido al sistema educativo en su conjunto o a una parte de él y diseña-do e impulsado desde la Administración educativa. Su principal nota definitoria esque su lugar «natural» es el sistema educativo.

Mejora, o más bien mejora de la escuela, es un concepto menos utilizado enEspaña. Está claro que los términos anteriores remiten a la búsqueda intenciona]de una mejora, pero de ahí a utilizar el término con un sentido preciso hay unagran distancia. Sin embargo, el concepto de mejora escolar ha ido cobrandoimportancia dentro de la investigación y de la práctica educativa y ha adquiridoprogresivamente un significado propio y distintivo.

Al igual que ha acontecido con términos tales como calidad educativa o efica-cia escolar, el concepto de mejora de la escuela ha llegado a la actualidad cargadode un simbolismo ideológico que hace que en ocasiones el término sea rechazadopor parte de la comunidad educativa, tanto en España como en América Latina.Y, como en el caso de los términos arriba mencionados, es necesario hacer unesfuerzo para despojarle de ese lastre ético y recuperar su sentido más técnico ycientífico. No se debe permitir que determinadas opciones «se apropien» de cier-tos conceptos, robando al resto la posibilidad de su utilización. Sea como fuere, sial lector le chirría esta palabra, puede sustituirla por «cambio institucional».

Si el lugar de la innovación es el aula y el de la reforma el sistema educativo,hay que situar la mejora en la escuela en el centro educativo en su conjunto. Delas múltiples definiciones propuestas, la que más éxito ha tenido es la elaborada enel marco del «Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela» (ISIP), que con-sidera la mejora de la escuela como

«un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizajey otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad últimade alcanzar las metas educativas más eficazmente» (van Velzen et al., 1985:48).

Por tanto, la mejora de la escuela es un cambio educativo con las siguientescondiciones (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij, 1997):

20

) . LA -MEJORA DE LA ESCUELA-: CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN

• La escuela es el centro del cambio. Ello implica una doble perspectiva: por unaparte, que las reformas externas deben ajustarse a las escuelas individuales; pe-ro, también, que los cambios deben superar la visión exclusiva del aula comoprotagonista del cambio.

• Hay un planteamiento sistemático para el cambio. La mejora de la escuela es un pro-ceso que dura varios años y que debe ser cuidadosamente planificado y organizado.

• El cambio ha de basarse en las «condiciones internas» de la escuela. Como talesse consideran no sólo las actividades de enseñanza y aprendizaje, sino tam-bién la cultura escolar, la distribución y el uso de recursos, la distribución deresponsabilidades, etc.

• Las metas educativas se consiguen deforma más eficaz. Esas metas son particu-lares para cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.

• Se necesita una perspectiva multi-nivel. Aunque la escuela es el centro del cam-bio, también es importante el contexto en que éste se desarrolla, así como esnecesario prestar atención al departamento, al aula y, por supuesto, al alum-no individual.

• Las estrategias de desarrollo están integradas. Lo cual implica relaciones entrelos enfoques de «arriba-abajo» y de «abajo-arriba».

• Existe una tendencia hacia la institucionalización. El cambio sólo será real-mente satisfactorio cuando forme parte del comportamiento natural de losprofesores en el centro.

En esta definición se consideran las «metas educativas» como un amplio con-junto de objetivos referidos tanto a los alumnos como a los docentes o a la organi-zación del centro. Hopkins y colaboradores, recogiendo los avances producidosdurante una década, proponen una nueva definición más centrada en los resulta-dos de los alumnos. Así, definen mejora escolar como «un enfoque para el cambioeducativo que aumenta los logros de los estudiantes, además de fortalecer la capa-cidad de la escuela para gestionar el cambio» (Hopkins, Ainscow y West, 1994:3).Con esa concepción como referencia, la mejora escolar no es tanto una situaciónfinal como un proceso de cambio, de manera que se puede hablar de ella en térmi-nos de:

• un medio para el cambio educativo planificado (sin olvidar que el cambioeducativo es necesario, a su vez, para la mejora de la escuela);

• especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas deinnovación, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse;

• un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo;• una concepción que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de la

escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo• que mejora los resultados de los alumnos (resultados definidos en sentido

amplio), mediante• un enfoque específico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

21

F. JAVIER MURII.LO

Stoll y Fink (1999) ofrecen una definición ligeramente matizada, dado queconsideran que el fin último de la mejora escolar debe ser un incremento en el pro-greso de todos los alumnos tanto en rendimiento como en desarrollo social, afec-tivo y moral. De esta forma entienden como mejora de la escuela:

«una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela:• aumenta los buenos resultados del alumno;• centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza;• construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su punto de partida;• define su propia orientación;• valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales positivas;• cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos;• estimula las condiciones internas que intensifican el cambio;• mantiene el ímpetu en periodos turbulentos; y• supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo.»

(Stoll y Fink, 1999:88.)

Una última visión afirma que mejora de la escuela es la capacidad de la escuelapara incrementar, de forma simultánea, el aprendizaje de los alumnos y de la comu-nidad escolar, y sus fundamentos son:

• está centrada en la escuela;• implica a todo el personal del centro;• construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar

en su conjunto;• está guiada por la información obtenida tanto a partir de datos del centro

docente y sus alumnos como de la literatura de investigación;• potencia el desarrollo continuo del profesorado;• fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; y• se centra en el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de ini-

ciativas para mejorarlo.

De las anteriores definiciones podemos extraer algunos elementos que, conve-nientemente reajustados, conformen la propuesta para este volumen. Así, enten-deremos por mejora de la escuela

un cambio planificado y sistemático, coordinado y asumido por el centro educativoque busca incrementar su calidad del centro mediante una modificación tanto de losprocesos de enseñanza y aprendizaje como de la organización del centro.

22

1. LA -MEJORA DE LA ESCUELA-: CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN

1.2. El movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela:historia y aportaciones

El movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela reúne a docentes e inves-tigadores que trabajan por comprender y llevar a cabo procesos de cambio en cen-tros docentes. Desde su nacimiento a finales de los años 60 y hasta la actualidadha atravesado tres fases de desarrollo que han producido dos olas o generacionesde programas de mejora de la escuela, a las que hay que añadir una fase previa. Eneste capítulo haremos una breve mención a ellas, señalando sus características yaportaciones más importantes. Además, completaremos esa visión histórica conuna mirada hacia el posible futuro de la mejora de la escuela, la mejora de la efi-cacia escolar, en cuyo desarrollo estamos directamente implicados.

1.2.1. Antecedentes: la fase del optimismo pedagógicoEl nacimiento del movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la

reacción a las reformas de carácter curricular y organizativo impulsadas y dirigidasdesde el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundodurante la década de los 60. Durante esa década, conocida como del optimismopedagógico, se pensaba que con conocimientos, recursos y un poco de política enel nivel de la escuela y del sistema educativo se podría conseguir que la educaciónjugara un importante papel en la redistribución social (Farell, 1999).

Concretamente, el modelo seguido era el llamado IDDA: Investigación-Desa-rrollo-Difusión-Adopción (House, 1979):

• Investigación: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el desa-rrollo.

• Desarrollo: para inventar y construir una solución a problemas operativos.• Difusión: para que los docentes conozcan las innovaciones.• Adopción: para incorporar las innovaciones a los centros docentes.

Se buscaba el cambio educativo mediante la elaboración y difusión de mate-riales ejemplares que equipos de profesores universitarios y psicólogos habían ela-borado y que los docentes debían aplicar. Como consecuencia de este plan-teamiento, se redoblaron los esfuerzos en la investigación educativa y en laelaboración de materiales didácticos para su utilización en el aula.

Ahora es fácil ver que ese planteamiento tenía serios problemas que hacían pre-ver un fracaso estrepitoso. Pero quizá el más importante de ellos fue pensar quepodía generarse un cambio educativo real mediante la imposición al centro docen-te desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buensistema de formación.

El profesor canadiense Michael Fullan, en un artículo crítico, recogió las carac-terísticas de esta etapa «previa» (Fullan, 1972):

23

F. JAVIF.R MURIILO

1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 años transcurridosdesde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas «adopciones» de innovaciones pues-tas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue muy escaso en comparacióncon las previsiones.

2. El proceso modal de cambio se caracterizó por un patrón común paratodas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmitía aellas a través de unas bases relativamente universales. Los consumidores o usua-rios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muylimitado en este proceso, básicamente de implementadores pasivos. La impor-tancia la tenían las innovaciones en sí, más que la capacidad de innovar. Los pro-fesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo másque participativo.

3. Este proceso modal tenía cuatro implicaciones:a) Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no tuvieran in-

fluencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no se sintieran com-prometidos con las innovaciones y que no se permitiera diversidad alguna.

b) No se reconocían ni planificaban cambios en el sistema social ni en los pape-les de los usuarios.

c) La dinámica del proceso de cambio de rol fue completamente malentendi-da y descuidada. Existía escasa concienciación de que la innovación requie-re desaprender y reaprender, a la vez que crear duda y preocupación sobrelas competencias necesarias para representar estos nuevos roles. En conse-cuencia, una vez que se ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiem-po, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sis-tema.

d) A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios organizati-vos introducidos se convirtieron en alternativas vacías, puesto que crearoncondiciones y esperanzas no realistas en las actuaciones de los usuarios.

La reacción a esta situación fue la toma de conciencia por parte de docentes einvestigadores de la importancia del centro docente para poner en marcha proce-sos de cambio realmente exitosos.

1.2.2. Primera generación de programas de mejora de La escuelaDurante la década de los 70 se produce una primera reacción al modelo ante-

rior y su fracaso. Comienza a extenderse la idea de que el ámbito educativo impor-tante es el centro, luego es a éste a donde deben orientarse los procesos de cambio.En ese mismo momento comienzan a publicarse los primeros resultados del nuevomovimiento de investigación sobre Eficacia Escolar. De esta forma se demuestran,en primer lugar, los significativos efectos de la escuela sobre el rendimiento de losalumnos y, en segundo término, empiezan a conocerse los elementos clave quecaracterizan las buenas escuelas (ver apartado 1.2.3).

24

I. LA -MEJORA DK LA ESCUELA-: CONCEPTO Y CARACTERIZACIÓN

Fruto de esta etapa es la frase la escuela debe ser el centro del cambio, lema delmovimiento de Mejora de la Escuela. Este nuevo planteamiento enfatizó cincocuestiones clave (Fullan, 1982):

• dar importancia a la organización y a los procesos culturales más que a losresultados de la escuela: importaba el viaje más que la llegada;

• ver los resultados escolares como problemáticos por sí mismos, que exigendebate y adopción de medidas por parre de la escuela;

• una orientación más cualitativa en la metodología de investigación: los datosprincipales necesarios para la mejora deberían reflejar los puntos de vista delos participantes;

• un interés por entender la escuela como una institución dinámica, necesita-da más de estudios longitudinales que de la típica «instantánea» que caracte-rizó la mayoría de los estudios; y

• centrarse más en la «cultura escolar» que en la «estructura escolar» como laforma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar.

Frente al modelo IDDA, los cambios educativos realizados comenzaron a se-guir una nueva perspectiva. Así, el modelo seguido podría ser algo similar a éste:

Iniciación <-»• Implantación *-* Continuación *-* Productos

De esta forma, el primer paso sería la iniciación de un cambio por parte delcentro o la adopción de una iniciativa externa. La implantación se refiere al pro-ceso de aplicación de la innovación o innovaciones dentro del centro. La fase decontinuación incluye la institucionalización del cambio más allá de este impulsoinicial, institucionalización que se espera dé sus resultados en el centro. Las flechasde doble sentido sugieren que el proceso no es completamente lineal, y que lasfases más importantes del proceso son las situadas en la zona central: implantacióny continuación.

Uno de los trabajos primigenios más interesantes e influyentes en esta etapa esel macroestudio llevado a cabo en la década de los 70 en Estados Unidos llamadoRand change agent study (Berman y McLaughlin, 1977). Entre sus interesantesconclusiones destaca la idea de que es prácticamente imposible que las escuelasmejoren a base de golpe normativo: los políticos que intentan cambiar las escue-las sin tener en cuenta las dinámicas de cambio dentro de los centros y su contex-to están haciendo perder el tiempo y la energía de mucha gente (McLaughlin,1990). Según este trabajo, las estrategias de cambio especialmente eficaces, sobretodo cuando fueron usadas de forma simultánea, fueron:

• una formación para el profesorado amplia y adecuada a cada docente;• apoyo al aula desde agentes externos de cambio;

25

r. JAVIKR MURIU.O

• recoger ideas de otros proyectos de cambio;• seguimiento de la puesta en práctica del proyecto mediante reuniones perió-

dicas entre los docentes; y• participación del profesorado en la toma de decisiones.

Otra iniciativa interesante fue el proyecto Dissemination Ejforts SupportingSchoolImprovement (DESSI) (Crandall etal., 1982). Sin embargo, el mayor impul-so para el desarrollo del movimiento de Mejora de la Escuela en esos años se debea la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (vanVelzen etal., 1985; Hopkins, 1987).' Entre 1982 y 1986 el Centro de Investi-gación e Innovación Educativa (CER1) de la OCDE auspició una investigación in-ternacional que se ha convertido en clave para este movimiento: el Proyecto In-ternacional de Mejora de la Escuela (International School Improvement Project-ISIP). EL ISIP.implicó durante cinco años a 150 personas de 14 países diferentesy distintas responsabilidades dentro de sus respectivos sistemas educativos. Estaspersonas se comprometieron a compartir y desarrollar su comprensión acerca delo que hace que la mejora de la escuela funcione. Legaron para la posteridad unaserie de interesantes documentos a partir de los cuales la mejora de la escuela cobróun impulso importante en todo el mundo.

Así, por ejemplo, elaboraron un primigenio modelo de mejora de la escuela querecoge los elementos clave a tener en cuenta (gráfico 1.1). Entre ellos se destacaque los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones deaprendizaje como a las condiciones internas de la escuela, y se incluyen los facto-res contextúales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.

GRÁFICO 1.1. Modelo global de un proceso de mejora escolar según el ISIP

Objetivos ymetas

Estrategias,recursos

Condición deaprendizaje

Cambios en

Condicionesinternas

Productos

Factores contextúales

Fuente: van Velzen etal. (1985: 259).

26