-1-

D E P A R T A M E N T O D E D I S E Ñ OF A C U L T A D D E A R Q U I T E C T U R A Y D I S E Ñ O

U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E S2 0 1 9

Proyecto de grado de Juan Manuel Hernandez MDirigido por Daniel Ronderos

MÓDULOS ESistema modular para la educación preescolar

-3--2-

Proyecto de grado para optar al título de diseñador

Un proyecto de Juan Manuel Hernandez Montañez

Dirigido por Daniel Ernesto Ronderos

Universidad de los AndesFacultad de Arquitectura y Diseño Departamento de DiseñoBogotá 2019

-5--4-

Contenido

07

Introducción

08

Antecedentes

12

Marco teórico - Investigación

22

El juego

28

Objetivos

34

Trabajo de campo - Observación

48

Brief

50

Propuesta de valor

52

Referentes

62

Ideación

89

Maquetación

43

Hallazgos

-7--6-

Introducción¿ P O R Q U É L A E D U C A C I Ó N ?

Este proyecto busca aportar a la educación preescolar en el país, aprovechando el diseño como un medio para que los menores puedan disfrutar de un ambiente constituido específicamente para ellos. Que a su vez favorezca la labor docente. Un trabajo que conozco gracias al ejemplo que tuve de mi familia. Mis padres son educacores y el haber crecido bajo sus principios me permitió conocer el importante valor de trabajar por la pedagogía, la satisfacción que genera ver a los estudiantes desarrollarse integralmente. También comprendí las dificultades del oficio, entre las cuales resalta el generar una relación empática y de confianza con los alumnos en el aula de clase.

Precisamente en el aula de clase es donde el conocimiento adquirido como estudiante de diseño en la Universidad de los Andes posibilita una aproximación al espacio fisico. Un espacio que, en la mayoría de instituciones de educación preescolar del país, no responde a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de los niños.

-9--8-

Contexto histórico

Antecedentes

Según el texto Educación preescolar: Historia, Legislación, Currículo y realidad socioeconómica de el docente investigador Hugo Cerda Gutiérrez (2003), la historia de la educación preescolar en Colombia se conoce desde la creación de las salas de asilo, a finales del gobierno del general Pedro Alcántara Herrán (1844), las cuales estaban destinadas a los niños pertenecientes a los sectores más pobres de la población, los asilos tenían los siguientes objetivos: proteger y cuidar físicamente a los hijos de los obreros, formarlos, educarlos y prepararlos para su ingreso a la escuela. Este modelo de atención provino de Francia, en el siglo XIX, cuyos precursores fueron Cochin, el pastor Oberlin y Mme Eugénie Millet.

A finales del siglo XIX, en Colombia las excursiones alemanas, trajeron consigo pedagogos que comenzaron a difundir y promocionar las ideas de Federico Froebel, las cuales permitieron la aparición de los primeros jardines infantiles.

La historia reciente de las instituciones de preescolar se debe a la promulgación de la Ley 115 (noviembre de 1994), conocida como Ley General de Educación. Esta Ley señala los lineamientos para transformar la escuela, reconociendo la educación preescolar como un grado obligatorio en la educación formal y como un nivel educativo que tiene enorme importancia en la formación y desarrollo integral del menor.

-11--10-

1844 1930-401851 1915

1870Principios siglo xx

Salas de asilo

L I N E A D E T I E M P O D E L A E D U C A C I Ó N P R E E S C O L A R E N C O L O M B I A L I N E A D E T I E M P O D E L A E D U C A C I Ó N P R E E S C O L A R E N C O L O M B I A

1939 1976 1984

1987

1968

1994Ley 115

-13--12-

Investigación

Marco teórico

La investigación del marco teórico inicia por el estudio de las teorías pedagógicas de Friedrich Fröbel y María Montessori, quienes situan al niño como el centro del aprendizaje, en el cual el ambiente y el educador deben estar dispuestos para el. Despues se investigaron psicopedagogos de la actualidad como lo son Howard Gardner, Daniel Goleman y Ken Robinson, quienes reconocen los diferentes tipos de aprendizajes y explican porqué los métodos de enseñanza deben ser flexibles para poder responder a todos las necesidades de todos los niños. Por úlitmo, Francesco Tonucci y Loris Malaguzzi, quienes hablan acerca de la naturalidad del niño y de cómo se desarrolla y aprende a partir de su curiosidad por explorar su entorno.

Con el objetivo de reconocer fácilmente dichas teorías a lo largo del texto, se asignó un simbolo a cada una de estas.

T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S

-15--14-

Para Fröebel, el kindergarten debía ser “ una extensión del hogar “, puesto que le dio importancia crucial a la familia, ya que, la entendía como un todo “indivisible” que al romperse viola una ley natural.

Por otro lado, el educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente.

La teoría pedagógica de la científica italiana se concluye en el método Montessori el cual se caracteriza por proveer un ambiente preparado para el menor, un espacio ordenado, estético, simple y real, donde cada objeto es importante. El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para comprometerse en un trabajo interesante, elegido libremente, al tiempo que propicia prolongados períodos de concentración que no deben ser interrumpidos.

Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo, es decir, a través del par juego-trabajo la educación tendría como resultado gente activa, con ideales y comprometida. Por otro lado, habla de la importancia de estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, puesto que el papel que desempeña un niño como juego en la infancia es una práctica del trabajo que ejercerá cuando sea adulto.

El ambiente es proporcionado a la medida de los niños, donde se sientan los niños individualmente o en grupos. El aula está subdividida según la edad y en áreas temáticas, donde se exponen los materiales y la bibliografía correspondientes y permite una gran libertad de movimiento.

Para la Dra. Montessori el educador es un guía que acompaña al niño, reconociendo las características de cada edad, y construyendo un ambiente favorable, tanto físico como espiritual, para dar respuesta a esas necesidades. El desarrollo del niño surge de la necesidad de adaptarse a su entorno: el niño necesita darle sentido al mundo que lo rodea y se construye a sí mismo en relación a ese mundo.

F R I E D R I C H F R Ö B E L M A R I A M O N T E S S O R I“El objetivo de la educación es desarrollar y profundizar

lo divino del hombre, y lo divino es la creatividad,

hay por ello un reflejo De Dios en el niño que juega”

T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S

-17--16-

La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos de inteligencia distintas, por lo tanto no solo los estudiantes son distintos, sino que las formaciones deben ser también diferentes.

Los tipos de inteligencias según Gardner son: Visual-espacial, Verbal-lingüística, K i n es t é t i c a , L ó g i c o - m at em át i c a , Musical, Naturalista, Intrapersonal e Interpersonal.

Daniel Goleman es conocido por su estudio de la inteligencia emocional, el cual la define como la capacidad de conocer las propias emociones, manejarlas, reconocer las emociones de los demás, establecer relaciones, y motivarse a si mismo.

Debido a este estudio se desarrolló el Método sel (Social and Emotional Learning), el cual se basa en desarrollar las habilidades interpersonales de los

Por otro lado, habla acerca de el papel de los profesores en el aula de clase, en el que deben asistir a los estudiantes a descubrir cuales son sus tipos de inteligencia, ayudarles a utilizarlas para acceder más fácil al conocimiento, todo ello sin olvidar estimular el resto de sus habilidades. El profesor pone en las manos de los estudiantes la responsabilidad de su educación. Así mismo tiene la tarea de fomentar la creación de equipos con inteligencias y construir confianza con sus alumnos.

estudiantes con el objetivo de que puedan ser personas responsables, seguras de sí mismas y respetuosas frente a las opiniones de otros.

Se basa en cinco pilares fundamentales que son: la capacidad de identificar, entender y manejar las emociones; fijar y alcanzar metas positivas; despertar empatía por otros; crear y mantener relaciones sólidas y tomar decisiones responsables.

Requiere de un ambiente de aprendizaje que permita llevar a cabo juegos de rol o ensayos de comportamiento que puedan brindarle la oportunidad a los estudiantes de poner en práctica habilidades sociales y emocionales.

H O W A R D G A R D N E R D A N I E L G O L E M A N

“La educación debe facilitar la via

idónea para lograr el aprendizaje”

“Entre más concentración, más aprendizaje”

T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S

-19--18-

Ken Robinsona afirma que no debe existir una única respuesta a un planteamiento. La capacidad que tienen las personas en la primera infancia de generar multiples interpretaciones de un mismo tema, esta se define como pensamiento divergente. Esta capacidad, según Robinson, se pierde a medida que se avanza en los grados de educación, puesto que el sistema educativo convencional se encarga de encaminar a los estudiantes bajo unas únicas respuestas.

Para Francesco Tonucci, escritor del libro La ciudad de los niños, los niños necesitan espacios, dentro de un clima de control social, donde ellos puedan hacer lo que quieran: correr por la calle, trepar a los árboles y jugar en las aceras.

Según Tonucci, los pequeños no quieren estar recluidos en su habitación para jugar, ni en guarderias, ni en todos esos espacios que construidos para que estén controlados.

En comparación con el pensamiento convergente, el cual consiste enun conjunto de pasos lógicos que llega en una única solución, el pensamiento divergente ocurre de forma espontánea, de modo fluido, tal que muchas ideas son generadas en una pequeña cantidad de tiempo, por lo tanto las instituciones educativas deberían proveer espacios que fomenten el pensamiento divergente, que además tenga en cuenta la diversidad de los talentos, donde cada estudiante pueda aportar de forma auténtica, según su disciplina y experiencia de vida.

Lo que hace un niño controlado por un adulto es distinto de lo que hace solo y el riesgo es que pueden perderse de vivir experiencias solos y por tanto la posibilidad de jugar y aprender.

A los niños se les debe poder ofrecer libertad para participar en la toma de decisiones, ya que a la medida de que se sientan libres desarrollarán curiosidad por explorar el mundo que los rodea, lo cual es fundamental para su aprendizaje.

K E N R O B I N S O N F R A N C E S C O T O N U C C I

“La diversidad de los estudiantes requiere

diversos métodos”

“La educación debe incentivar la curiosidad

para ayudar al niño a crecer sin perder su esencia

que lo hace tan particular y que es su habilidad para

jugar y no cansarse.”

T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S

-21--20-

Loris Malaguzzi en los cien lenguajes de los niños, habla de de la integración y la interrelación de los lenguajes. Los adultos y los niños, tienen múltiples lenguajes para poder representar ideas, hacerce preguntas, cuestionar, etc. y todo esto no hay que dejarlo de lado, sino que hay que potenciarlo y aprovecharlo activamente en la educación. Lo que busca principalmente Malaguzzi es que el adulto reconozca estas distintas formas de comunicarse que tienen los

niños para comunicarse. Por esta razón enfatiza en escuchar y dar significado al mensaje desde el valor de la persona que lo entrega.

Por lo tanto, el niño se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje, el cual explora el mundo que los rodea utilizando su natural curiosidad. De este modo las aulas deben ser espacios que permitan al niño circular libremente y dotarlo de una serie de interacciones que despierten dicha curiosidad.

L O R I S M A L A G U C C I

“Las cosas de los niños y para los niños se aprenden

solo de los niños”

T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S

Imagen 01

-23--22-

¿Cómo se pueden articular las teorías

pedagógicas?

El juego

Ahora que se conoce acerca de las aproximaciones a la pedagogía infantil desde diferentes contextos históricos y sociales, hay un fenómeno que permea todas las teorías antes mencionadas, y este es, el juego.

Pero ¿qué es el juego? y aún más importante, ¿cómo el juego logra responder al ideal de aprendizaje en los niños?.

-25--24-

Según Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, ya que representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad, esto sin embargo depende de la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el nacimiento hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la etapa operativa o concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal (desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).

El preescolar entiende pues la etapa preo perativa (2-6 años), etapa en la cual el niño representa la realidad del mundo a su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como sí creyera en ellas.

Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (anima); el juego simbólico (abstracto); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo grupal).

Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego.

Por tanto, se puede concluir que enla teoría de la función congnitiva, el juego forma parte de la inteligencia del niño, puesto que este representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad.

El primer personaje que destacó el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad fue el filósofo y psicólogo Karl Groos (1902).

Su teoría del juego está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia.

Para Groos, el juego funciona como un “preejercicio” de actividades indispensables para la vida adulta, debido a que contribuye en el desarrollo de capacidades que adaptan al menor para poder realizar su trabajo con la suficiente destreza cuando este sea mayor. Por lo tanto no se debe impedir que los niños jueguen libremente y se relacionen con otros niños, puesto que así se prepararán para formar la sociedad en su vida adulta.

Según Lev Semyónovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás.

Por lo tanto el origen y desarrollo del juego son fenómenos de tipo social, en la cual gracias a la cooperación entre conjuntos de niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño.

Por último, se resalta el trabajo de John Dewey (1859-1952), quien expone su teoría bajo tres grandes principios que son: el principio de continuidad (Vida cotidiana y aprendizaje)(la escuela hace parte de su vida), el principio de interacción (Todos los aprendizajes surgen de la interacción con un contexto)Experiencias autenticas (parte de la

T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S

-27--26-

vida)(Son las que enseñan, más no las experiencias artificiales)

Para Dewey, es indispensable el contacto de el niño con sus similares en su cotidianidad, no se puede aislar al niño de la sociedad. Pues en esta interacción constante con niños y con el entonrno va a aprender acerca del mundo en el que vive. Estas experiencias deben ser reales, y se manifiestan a través de el juego, pues en el juego es donde viven y representan su realidad.

Dewey propone un método de enseñanza con las siguientes características:

- Que el alumno tenga una situación de experiencia auténtica, es decir, que exista una actividad continua en la que esté interesado por sí mismo.

-Que surja un problema auténtico

dentro de esta situación como un estímulo para el pensamiento.

-Que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarlo.

-Que las soluciones sugeridas le hagan ver que es el responsable de desarrollarlas de un modo ordenado.

-Que el alumno tenga la oportunidad y la ocasión de comprobar sus ideas por su aplicación, de aclarar su sentido y de descubrir por sí mismo su validez.

El juego por lo tanto es el medio ideal para que en la etapa pre operativa de desarrollo infantil, los niños se desarrollen integralmente. Además aporta una serie de elementos que se deben tener en cuenta al momento de realizar unplanteamiento del espacio y los objetos que lo conforman.

T E O R Í A S P E D A G Ó G I C A S

-29--28-

Objetivo general

Objetivos

Lograr que los estudiantes se apropien del espacio educativo y que junto con los profesores generen interacciones que respondan a la empatia y el confort. Despertando la curiosidad y permitiendo la concentración individual y colectiva de los estudiantes.

El planteamiento de estos objetivos se construyó a partir de el análisis de las múltiples teorías pedagógicas antes tratadas. Los objetivos responden a la agrupación de conceptos que son recurrentes en los diferentes autores. Conceptos que son resaltados en simbolos de diferentes colores.

_

-31--30-

Ofrecer posibilidades para que se desarrollen dife-rentes tipos de inteligencias, con el fin de evitar el estigma del fracaso en los niños.

Proveer espacios de concentración (evitar distrac-ciones del ambiente) y desconcentración (esparci-miento).

Ofrecer espacios de generación colectiva (cons-truir relaciones empáticas) y de reflexión individual (desarrollo de la autonomía y manejo de emociones).

1.

2.

3.

+

+

+

+

+

+

=

=

=

O B J E T I V O S

-33--32-

Permitir el desarrollo de la inteligencia kinestética gracias a una gran libertad de movimiento y exploración en el espacio.

Configurar la no evidencia de jerarquía, en la cual el educador no se ve como una figura de autoridad sino como un perso-naje que guía y acompaña el proceso de aprendizaje.

Manifiestar el espacio como una extension del hogar en el cual, los niños se sientan cómodos per-maneciendo largos periodos en un espacio diferente al que están acostumbrados. Además el espacio está dispuesto a la escala del niño.

4.

5.

6.

+

+

+

+

+

+

+ +

=

=

=

O B J E T I V O S

-35--34-

Trabajo de campo

Observación

Con el fin de aterrizar el proyecto al contexto local, decidí hacer un trabajo de observación en el Colegio Mayor José Celestino Mutis. Esta institución privada está ubicada en el norte de la ciudad de Bogotá. Su modelo pedagógico se basa en las competencias según la edad, es decir, que el desarrollo cognitivo de los estudiantes, debe ir de la mano con el tiempo que llevan en el colegio. Por lo tanto, el aprendizaje es igual para todos aquellos que estén en el mismo rango de edad, por ejemplo, los niños entre 3-5 años están en transición, por lo tanto, deben cumplir las mismas competencias para ascender de nivel/curso.

El trabajo de campo explora las relaciones Usuario-Usuario; Usuario-Espacio; Usuario-Metodología.

C O L E G I O M A Y O R J O S É C E L E S T I N O M U T I S

-37--36-

S E S I Ó N G E N E R A T I V A F L Y O N T H E W A L L E N T R E V I S T A S

La sesión generativa permite adquirir información acerca de las percepciones y experiencias que tiene un usuario o comunidad frente a un determinado tema. En esta herramienta, el usuario a investigar participa activamente realizando actividades que han sido previamente diseñadas. Estas actividades pueden ser, realizar dibujos, tomar fotografias, moldear plastilina, etc.

‘Fly on the Wall’ consiste en una observación directa del contexto en el que suceden las actividades de interés, sin embargo, no se interviene de ninguna forma dicho contexto. De este modo se garantiza la naturalidad de las interacciones que suceden. En este caso realicé observación en el salón de clases, con dos profesoras diferentes y el comportamiento de los niños en el parque del colegio.

Las entrevistas permiten obneter la información que no se encuentra con una sesión generativa o un trabajo de observación. En este caso, las entrevistas estuvieron dirigidas principalmente a las dos profesoras que atienden a los niños de transición, de este modo se adquirió información acerca de su metodología de enseñanza y relación con los pequeños.

T R A B A J O D E C A M P O

-39--38-

Sesión generativa

P R E G U N T A S

V I D E O

-Lugar preferido

-Habilidad

-Materia favorita

-Color

Esta sesión consistió en asignar a cada usuario una hoja de papel tamaño oficio y una serie de lapices de colores. La hoja estaba dividida en 4 secciones, cada una dispuesta para una respuesta. La actividad se realizó con el fin de empatizar con los niños y del mismo modo entender los códigos que utilizan para comunicarse.

T R A B A J O D E C A M P O

-41--40-

Usuario-Usuario

Usuario-Espacio

Mediante la observación del contexto en el que aprenden los niños, logré darme cuenta cómo se dan las interacciones entre los usuarios. Los niños no ne-cesitan estar en el exterior/parque para jugar y com-partir con sus compañeros. Esto causa la principal dificultad del maestro, llamar la atención de todos los niños y que estos se concentren en el contenido para lograr llevar a cabo su clase.

Precisamente es por medio de actividades lúdicas que los profesores generan una comunicación efecti-va con los estudiantes de esta edad (3-5 años).

También son efectivos los cambios de estado, es de-cir, sacar a los niños de la rutina en el salon de clase.Por ejemplo, la profesora Mayerly Moreno realiza una actividad denominada ‘circulo de confianza’, esta debe realizarse preferiblemente en un espacio exterior, sin embargo, la parte fundamental es poder situarse en la misma altura visual que los niños, por esta razón se sientan todos en el suelo. Además es importante que todos los usuarios de la comunidad puedan verse a la cara unos con otros.

El análisis de la interacción de los usuarios con el es-pacio se dió principalmente desde su aproximación al mobiliario. En este caso de las sillas y las mesas dis-puestas en el aula de clase. Las sillas son de estructura metálica, el sentadero y espaldar en plástico, además son más pequeñas que una silla de adulto (30 cm del suelo al sentadero).

Los niños se acomodan en las sillas de disefentes ma-neras, y estas no responden a dichas posiciones. Es im-portante resaltar que los niños a esta edad vienen de la transición desde el hogar, por esta razón no están acostumbrados a mantenerse mucho tiempo ‘bien sen-tados’ (glúteo en el sentadero y espalda en el espaldar).

Por otro lado, con el fin de empatizar con los niños, la maestra recurre a sentarse en la misma silla que ellos utilizan para poder estar a su misma altura. Es evi-dente que este mobiliario no está diseñado para sus dimensiones, lo cual causa que despues de un corto tiempo deban cambiar de posición por molestias en la espalda y las piernas.

F L Y O N T H E W A L L F L Y O N T H E W A L L

T R A B A J O D E C A M P O T R A B A J O D E C A M P O

-43--42-

Usuario-Método

E N T R E V I S T A

Los resultados de la entrevistas realizadas a las profesoras Ma-yerly Moreno y Maria Montañez están graficados en el siguiente diagrama:

T R A B A J O D E C A M P O

-45--44-

Hallazgos

Los hallazgos son el resultado de el análisis de la investigación del marco teórico, en donde sobresalen conceptos propuestos por los autores psicólogos, filófos, científicos y pedagogos. Estos conceptos sumado a las observaciones de las interacciónes entre usuarios y espacios en el trabajo de campo realizado.

-47--46-

H A L L A Z G O S

La transición del hogar al mundo real se debe pensar desde el confort del niño en el espacio.

El gusto por el aprendizaje se da cuando el niño está motivado y se divierte.

La colaboración y conversación hace que un tema se interiorice de mejor manera.

Utilizar el juego como mecanismo de trabajo desarrolla la curiosidad del menor por aprender.

La atención del niño se logra en la medida en la que entienda y asocie las actividades con el mundo real

Las maneras de enseñar deben ser flexibles, de manera que puedan mutar según el usuario y el contexto.

La sociedad se conforma de maneralineal, de forma que no se denote je-rarquía entre los usuarios.

1.

4.

2.

5.

3.

6.

7.

-49--48-

Brief

Constituir un espacio para la educación preescolar,a partir de el método del Juego.

-51--50-

Propuesta de Valor

Utilizar el suelo y las paredes para generar un espacio de juego que mediante su composición logre concentrar, desconcentrar, desarrollar

autonomía, acoger y eliminar las jerarquías dentro del aula.

-53--52-

Referentes

Parámetros de diseño

Con el objetivo de obtener referentes pertinentes para la propuesta de diseño de este proyecto, se utilizará una herramienta de medición, la cual contiene unos parámetros que responden desde el diseño espacial a los objetivos y hallazgos vistos anteriormente.

Estos parámetros a evaluar son; concentración vs. esparcimiento, confort, escala, estructura lineal, amplitud y colectivo vs. individual.

H E R R A M I E N T A A N Á L O G A D E M E D I C I Ó N D E R E F E R E N T E S

-55--54-

Estos parámetros están definidos de la siguiente manera:

Concentración/EsparcimientoDefinido como la dualidad entre espacio sin distracciónes y espacio de diversón para niños.

ConfortComodidad (material) y seguridad para el niño.

EscalaMedida de los objetos en relación al menor.

Estructura linealNo es evidente jeraquía en el espacio (variación alturas).

Amplitud Capacidad de optimizar el espacio mediante objetos (transportables, desarmables reorganizables) que permiten

impulsar múltiples funcionalidades.

Colectivo/individualEspacios pensados para generar relaciones, y tambien para reflexionar individualmente.

Jerusalén, Israel (2014)

-57--56-

Región Metropolitana, Chile (2017) New Delhi, Delhi, India (2017)

-59--58-

Bogotá, Colombia (2014) Copenhagen, Dinamarca (2016)

-61--60-

Amsterdam, Paises bajos (1968) Beijing, China (2018)

-63--62-

Ideación

Trabajo de campo

Para iniciar el proceso de ideación del sistema que va a configurar la segunda piel del aula académica, realicé una prueba con los niños. Esta prueba consistió en brindarles diferentes elementos ajenos a su contexto original (salón de clase) y ver como los niños interactuaban naturalmente con dichos objetos.

El material utilizado para dicha prueba fueron dos cajones de gimnasia, los cuales están diseñados para que se puedan apilar fácilmente, y el otro elemento fue una colchoneta forrada en hule.

C O L E G I O M A Y O R J O S É C E L E S T I N O M U T I S

-65--64-

R E C U R S O S

D E S A R R O L L O

U N C A J Ó N

El desarrollo de la sesión está registrada en video, se puede acceder a este mediante el siguiente código QR.

De esta actividad se destacan una serie de interacciones que suceden mediante el juego y la aproximación individual y co-lectiva de los objetos utilizados.

Fotogramas del video

-67--66-

D O S C A J O N E S A P I L A D O S D O S C A J O N E S A P I L A D O S Y U N A C O L C H O N E T A

Fotogramas del video Fotogramas del video

-69--68-

D O S C A J O N E S D E S A R M A D O S Y U N A C O L C H O N E T A S O B R E E L S U E L O

Fotogramas del video

De esta actividad entendí la manera en la que los niños juegan al rededor de un objeto que no está diseñado como un juguete. Basta con hacer un cambio en el entorno, como el incluir mobiliario distinto a las sillas y mesas comunes en los salones de clase. Estos objetos generan interacciones mas poderosas en la medida en que sean flexibles a ser organizados y utilizados para diferentes fines.

La conclusión de las interacciones de los niños con los objetos, en el salón de clases del Colegio Mayor José Celestino mutis y en los referentes del proyecto, se exponen en el siguiente diagrama.

-71--70-

Interacciones

Bocetación

Con el objetivo de generar una propuesta formal se realizaron una serie de bocetos pensados como una segunda piel que cubre cualquier aula vacia y la convierte en un espacio que responde a la forma en como los niños se desarrolla, se divierten y aprenden a partir del juego.

-73--72-

Boceto #1

Boceto #2 Boceto #3

Boceto #4

-75--74-

Recursos

Teniendo en cuenta que uno de los objetivos del proyecto es que los niños se sientan cómodos en el aula de clase, es indispensable que los objetos estén diseñados teniendo en cuenta sus dimensiones. Por lo tanto, se tomaron como referencias los estudios realizados por Rosalio Avila C., Lilia Prado L., Elvia González M., en la Universidad de Guadalajara, México y publicados en el libro Dimensiones antropométricas de la población latinoamericana : México, Cuba, Colombia, Chile.

Este estudio ofrece datos pertinentes para el desarrollo de la propuesta de solución formal, entre los cuales se destacan las medidas en las posiciones de pie y sentado, tanto en la población masculina como femenina.

D I M E N S I O N E S A N T R O P O M É T R I C A S D E L A P O B L A C I Ó N C O L O M B I A N A

Boceto #5

-77--76-

En posición de pie Población laboral Ambos sexos (20-59 años)

En posición sentado Población laboral Ambos sexos (20-59 años)

-79--78-

En posición de pie Femenino (5-6 años)

En posición sentado Femenino (5-6 años)

-81--80-

Pie y mano Femenino (5-6 años)

En posición de pie Masculino (5-6 años)

-83--82-

En posición sentado Masculino (5-6 años)

Pie y mano Masculino (5-6 años)

-85--84-

E L U S O D E L C O L O R E N E LE S P A C I O P R E E S C O L A R

El color manejo del color puede ejercer una influencia directa sobre los distintos procesos fisiológicos y funcionales del organismo humano. Por tal motivo, a lo largo del tiempo se han aprovechado los diferentes estudios acerca del uso del color en el espacio público. Por ejemplo, se ha comprobado que el amarillo es un estimulante visual y de los nervios que provoca una reacción instantánea de estos órganos. Esto explica porqué las señales preventivas usadas para el tránsito vehicular, tienen base amarilla, esto llama la atención del conductor y lo alerta acerca del peligro al que está expuesto.

Por otro lado, el color tambien puede producir diferentes sensaciones visuales, puede recordar vivencias e incluso generar ilusiones. Según la ponencia presentada por el Dr. Franklin Martínez

Mendoza, epecialista en psicología del color, “los colores pueden producir los efectos de elevaciones o disminuciones de la temperatura, de la distancia, de la amplitud, entre otros, por nombrar algunos ejemplos.Estos efectos pueden ser directos o secundarios”. Los directos generan una percepción, por ejemplo, según el color que se aplique, se entiende que un ambiente u objeto parezca alegre o triste, ligero o pesado, caliente o frío, amplio o estrecho. En el caso de los secundarios, se tratan de una asociasión, estos tienen su origen en las asociaciones objetivas y subjetivas del individuo, dadas por la relación afectiva del color, por ejemplo, el negro en el mundo occidental se relaciona con el luto, el rojo con la violencia y la pasión, etc.

La pintura en los interiores

-Para los techos el blanco puro es muy recomendable, a fin de impartir luminosidad y refrescar el ambiente.

-Deben ser siempre claras y de colores enteros, para incitar a los niños a ser más limpios y cuidadosos.

-Paredes deben ser siempre mates y no brillantes.

-87--86-

Los colores que funcionan para ampliar el espacio y tienen un índice de refracción que no genera molestia en los ojos de los niños son; el verde acua, el azul cielo, el coral, el verde pálido, con sus derivados, crema, gamuza y beige. wPor otro lado, estos colores no tienen un efecto tan fuerte en las asociacionespsicológicas, por lo tanto, no generarán confusión o distracción en los niños.

-89--88-

Los elementos y juegos mecánicos

-De acuerdo con la estructura del equipo, se ha de utilizar el contrastede luminancia en su pintura, ubicando los de más alto factor de reflexión para el cuerpo central del equipo, a fin de señalar fácilmente su extensión.

-Los colores de mayor saturación, o de menor índice de luminancia,deben situarse en aquellas partes del equipo que pueden significarun peligro potencial para el niño, y que este debe percibir fácilmente

Maquetación

El proceso de maquetación surgió del boceto número cinco (5), el cual reúne varias interacciones, como lo son; trepar, esconderse, recostarse, almacenar, construir, hacer una ‘casita’, sentarse, etc,. Este boceto se materializó gracias al estudio antropométrico y de color mencionado anteriormente. Además se dividió esta idea (Boceto #5), en tres grandes modulos, uno que compone el suelo, y dos que funcionan hacia la pared.

La maqueta está hecha en escala 1:10, y la dimensión total de los tres módulos juntos es de 3 metros de altura, y 3,5 metros de largo y ancho. El modelo de referencia mide aproximadamente 1,20 en escala real.

-91--90-

-93--92-

Esta propuesta no funciona en su totalidad puesto que los módulos, aunque ofrecen diferentes posibilidades de disposición y ofrece la posibilidad de generar diferentes interacciones, su tamaño y complejidad no es aplicable a todas las aulas.

Por tal motivo se simplificó la forma partiendo de esta selección. Esta ofrece varias interacciones, funciona para trepar, acercarse a ver a través de la ventana, construir y sentarse.

De este modo la idea evoluciona en función de brindar el máximo de interacciones posibles de una pieza más pequeña y sencilla.

-95--94-

120cm

40cm

40cm

40cm

120cm

120cm

120cm

40cm

40cm

40cm

40cm

40cm

40cm

El módulo base del cual parten los diferentes objetos que compondrán el sistema, es una pequeña escalera. Las medidas de la huella y contra huella están pensadas para que un adulto se pueda sentar cómodamente. En cambio, para el niño es un ‘reto’ subir estos escalones fácilmente. Por lo tanto funcionaría en su imaginario como una superficie que se escala, además de que funciona como asiento y los acerca a ellos a una posible ventana, la cual en los espacios interiores suele estar a 1.20 m/1.30m de altura desde el suelo.

Sobre esta base se pueden hacer pequeñas variaciones en función de ofrecer más posibilidades.

E L M Ó D U L O B A S E

-97--96-

-99--98-

-101--100-

Con el objetivo de comprobar el funcionamiento de los módulos en el aula de preescolar se realizó una maqueta basada en las dimensiones del salón usado en el trabajo de campo (ver pág. 65). La exploración consistió en llenar completamente el espacio con los modulos, de esta forma comprobrar si las medidas de los mismos responden correctamente a la dimensión del salón.

-103--102-

-105--104-

Propuesta final

Módulos E

El sistema de módulos E está compuesto por serie de objetos diseñados para recubrir las aulas educativas de preescolar. El sistema funciona como la segunda piel recubre y ofrece una serie de interacciones que potencian un espacio neutro.

La estructura desplegada permite que se desarrolle efectivamente el juego como método de aprendizaje. En este los niños encontrarán espacios para esconderse, descubrir, descansar, desplazarse, observar el exterior, jugar, etc. todo esto pensado desde el confort de los niños en el espacio.

S E G U N D A P I E L D E L A U L A

-107--106-

El sistema también es una herramienta para el docente, puesto que este puede disponer de él para generar diferentes ambientes. Además encontrará escalones en los cuales se puede sentar cómodamente mientras se situa a la misma altura visual que los niños.

Los Módulos E pueden ser adaptados a cualquier espacio, debido a que no es necesario llenar completamente la superficie del salón para obtener interraciones poderosas. Del mismo modo, las aulas no deben estár moduladas para que el sistema se pueda desplegar. Para esto existen piezas que son flexibles a la configuración del espacio.

Los paneles con los cuales se arman los módulos están hechos en láminas de madera (pino) de 20mm. El pino es una madera blanda de las maderas más utilizadas en la carpintería, en la construcción de paneles, muebles y molduras. Debido a que cuenta con una textura uniforme, su costo es más bajo en comparación a otras maderas y trabajar con él es bastante sencillo.

La dureza del pino se traduce en la resistencia al rayado, cortado, todo trabajo mecánico y efecto al que la madera tenga que oponer resistencia. La madera de pino es una madera fácil de trabajar que combina dureza y sencillez, es equilibrada.

El sistema está compuesto por nueve (9) piezas, cinco (5) de ellas están diseñadas para estar junto a la pared y las cuatro (4) restantes son módulos para el suelo.

Mediante la unión de estas piezas se pueden rediseñar o modificar las aulas a gusto y necesidad de cada institución. Estas piezas han sido diseñadas a partir de las dimensiones antropométricas de los niños entre 4-5 años. De este modo existen lugares a la altura ideal para que los niños se sientan cómodos y en los cuales resulta un reto para ellos alcanzarlos.

M A T E R I A L

-109--108-

A continuación se presentarán los 9 módulos, cada uno con una representación gráfica 3D y planos técnicos, los cuales indican dimensiones, ensambles y piezas de soporte.

Los gráficos muestran el acabado de la madera de pino, sin embargo, estos acabados pueden variar en colores según los requerimientos de cada institución educativa.

M O D U L O 0 1

-111--110-

# 0 1- 0 1

# 0 1- 0 2

-113--112-

# 0 1- 0 3

# 0 1- 0 4

-115--114-

M O D U L O 0 2

# 0 1- 0 5

-117--116-

# 0 2- 0 1

# 0 2- 0 2

-119--118-

# 0 2- 0 3

# 0 2- 0 4

-121--120-

M O D U L O 0 3

# 0 2- 0 5

-123--122-

# 0 3- 0 1

# 0 3- 0 2

-125--124-

# 0 3- 0 3

# 0 3- 0 4

-127--126-

# 0 3- 0 5

M O D U L O 0 4

-129--128-

# 0 4- 0 1

# 0 4- 0 2

-131--130-

M O D U L O 0 5

# 0 4- 0 3

-133--132-

# 0 5- 0 1

# 0 5- 0 2

-135--134-

# 0 5- 0 3

# 0 5- 0 4

-137--136-

# 0 5- 0 5

M O D U L O 0 6

-139--138-

# 0 6- 0 1

# 0 6- 0 2

-141--140-

M O D U L O 0 7

# 0 6- 0 3

-143--142-

-145--144-

M O D U L O 0 8

-147--146-

-149--148-

M O D U L O 0 9

-151--150-

-153--152-

-155--154-

Esta unión es la mas fuerte que puede existir en los ensambles en esquina y normalmente se usa para cajones.

Utilizada para uniones que estén sometidas a esfuerzos de tracción, la forma trapezoidal, tanto de la espiga como de la caja, impide que se deslice la unión y su separación es casi imposible frente a la tracción, siendo también satisfactorio su comportamiento frente a la compresión.

Existen muchas variantes de este tipo de ensamble, distinguiéndose las siguientes: ensamble a media madera con cola de milano, unión en T a cola de milano, ensamble a cola milano de ranura, ensamble a cola de milano en ángulo abierto o pasante y ensamble a cola de milano solapada.

E N S A M B L E C O L A D E M I L A N O

-157--156-

40

60

20

6080

DETALLE DE LA COLA MILANOEN DOS SENTIDOS40

60

20

6080

DETALLE DE LA COLA MILANO

-159--158-

-161--160-

Con el objetivo de probar el despliege del sistema se realizó un plano con las dimensiones del salon de preescolar del Colegio Mayor José Celestino Mutis. En este plano se situaron los módulos E, modificando el diseño del interior del aula. Además se demuestran otras aplicaciones del sistema en renders.

E L S I S T E M A E N E L E S P A C I O

-163--162-

626

7751

10050

10050

10050

100

123

209270

270

750

123

152

10056

150

56100

126

5

5

-165--164-

-167--166-

-169--168-

-171--170-

-173--172-

-GUTIERREZ, H. C. (2003). Educación preescolar: Historia, Legislación, Currículo y realidad socioeconómica.

-Friedrich Froebel. (n.d.). Retrieved May 5, 2019, from https://www.biografiasyvidas.com/biografia/f/frobel.htm

-PROPUESTA PEDAGOGICA. (n.d.). Retrieved May 5, 2019, from https://federicofroebelenlahistoria.blogspot.com/p/propuesta-pedagogica.html

-El método Montessori. (n.d.). Retrieved May 5, 2019, from https://www.fundac ionmontessor i .org/metodo-montessori.htmFundación Argentina Maria Montessori

R E F E R E N C I A S

-Hermida, C. A., & Hermida, C. A. (2018, July 15). Una metodología de aprendizaje basada en la empatía. Retrieved May 5, 2019, from http://www.youngmarketing.co/una-metodologia-de-aprendizaje-basada-en-la-empatia/

-Regader, B., Regader, B., Barcelona, Mente, & Barcelona. (n.d.). La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Retrieved May 5, 2019, from https://psicologiaymente.com/intel igencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner

-R. K. (Director). (n.d.). Las escuelas matan la creatividad [Video file]. Retrieved May 5, 2019, from https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_

-175--174-

creativity?language=es

-Francesco Tonucci y la Ciudad de los Niños. Educación infantil. (2013, March 09). Retrieved May 5, 2019, from http://www.novaescoleta.com/tonucci-y-la-ciudad-de-los-ninos/

-Colina, L., & Sanz, M. (1970, January 01). LOS CIEN LENGUAJES DE LOS NIÑOS. Retrieved May 5, 2019, from http://mreggioemilia.blogspot.com/2012/11/los-cien-lenguajes-de-los-ninos.html

-Teorías de los Juegos: Piaget, Vigotsky, Groos. (2012, November 12). Retrieved May 5, 2019, from https://actividadesludicas2012.wordpress.com/2012/11/12/teorias-de-los-juegos-piaget-vigotsky-kroos/

-Robert B. Westbrook (1991): John Dewey and American Democracy.

-Alan Ryan (1995): John Dewey and the High Tide of American Liberalism.

-Tecnicas Didacticas. (n.d.). Retrieved May 5, 2019, from http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/personajes_aexp2.htmJhon Dewey

-Castro, F. (2017, April 25). 18 obras de arquitectura para niños que ofrecen espacios para jugar y aprender. Retrieved May 28, 2019, from https://w w w . a r c h d a i l y . c o / c o / 8 6 9 9 4 9 / 1 8 -obras-de-arquitectura-para-ninos-que-ofrecen-espacios-para-jugar-y-aprender?ad_source=myarchdaily&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-CLC Beijing / HIBINOSEKKEI Youji no Shiro. (2018, October 28). Retrieved May 28, 2019, from https://

www.a r chda i l y . co / co /904434/ c l c-beijing-hibinosekkei-plus-youji-no-shiro?ad_source=myarchdai ly&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-Fracalossi, I. (2014, May 21). La Leroteca / Lacaja Arquitectos. Retrieved May 28, 2019, from https://www.archdaily.co/co/02-362917/la-leroteca-lacaja-arquitectos?ad_source=myarchdaily&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-Franco, J. T. (2011, August 19). Superkilen / BIG. Retrieved May 28, 2019, from https://www.archdaily.c o / c o / 0 2 - 1 0 3 7 8 6 / s u p e r k i l e n -b i g ? a d _ s o u r c e = m y a r c h d a i l y & a d _m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-Franco, J. T. (2019, January 08). Prototipo

de Juego en Recoleta / AEscala. Retrieved May 28, 2019, from https://www.archdaily.co/co/897269/prototipo-de-juego-en-recoleta-aescalaMedidas Normalizadas para Tornillos y Tuercas. (n.d.). Retrieved May 28, 2019, from https://ingemecanica.com/tutoriales/tornillos.html

-Playground Orphanage. (n.d.). Retrieved May 28, 2019, from https://www.ideabooks.nl/9789461400604-orphanage-amsterdam-playgrounds-aldo-van-eyck

-Rojas, C. (2016, June 02). YogaOne Mandri / Studio Shito. Retrieved May 28, 2019, from https://www.archdaily.co/co/788548/yogaone-mandri-studio-sh i to?ad_source=myarchda i ly&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-177--176-

-Tetrisception / Renesa Architecture Design Interiors Studio. (2018, November 24). Retrieved May 28, 2019, from https://www.archdaily.co/co/906068/tetrisception-renesa-architecture-design-interiors-studio?ad_source=myarchdaily&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-Tipos de ensamble: Conoce las distintas uniones entre maderas. (n.d.). Retrieved May 28, 2019, from https://br ico la je . fac i l i s imo.com/t ipos-de-ensamble_958184.html

-Tipos de ensamble: Conoce las distintas uniones entre maderas. (n.d.). Retrieved May 28, 2019, from https://br ico la je . fac i l i s imo.com/t ipos-de-ensamble_958184.html

-Técnicas para unir piezas de madera. (2018, December 05). Retrieved May 28,

2019, from https://www.forestalmaderero.com/articulos/item/tecnicas-para.htmlValenzuela, K. (2015, March 31).

-Patio de Acceso a la Sección Juvenil de Educación Artística / Ifat Finkelman Deborah Warschawski. Retrieved May 28, 2019, from https://www.archdaily.co/co/764590/patio-de-acceso-a-la-seccion-juvenil-de-educacion-artistica-ifat-finkelman-p l u s - d e b o r a h - w a r s c h a w s k i ? a d _s o u r c e = m y a r c h d a i l y & a d _m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user.

Referencias de imágenes por página:

-Página 10; Retrato Froebel. Recuperado de https://upload.wikimedia.org/wikipedia/c o m m o n s / t h u m b / 8 / 8 2 / F r e d e r i c k -Froebel-Bardeen.jpeg/220px-Frederick-Froebel-Bardeen.jpeg. Retrato Montessori. Recuperado de https://upload.wikimedia.

org/wikipedia/commons/thumb/5/55/Maria_Montessori1913.jpg/220px-Maria_Montessori1913.jpg

-Página 11; Universidad Pedagógica. Recuperado http://www.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/orig_image/upedagogica.jpg

-Página 21; Niña jugando. Recuperado Freepik

-Página 27; Figura 1. Elaboración propia.

-Página 31; Figura 2. Elaboración propia.

-Página 32; Figura 3. Elaboración propia.

-Página 37; Figura 4. Elaboración propia.

-Página 38; Composición 1. Elaboración propia.

-Página 40; Composición 2. Elaboración propia.

-Página 41; Composición 3. Elaboración propia.

-Página 43; Composición 4. Elaboración propia.

-Página 55; Fotografías de la obra. Recuperado https://www.archdaily.c o / c o / 8 6 9 9 4 9 / 1 8 - o b r a s - d e -a r q u i t e c t u r a - p a r a - n i n o s - q u e -o f r e c e n - e s p a c i o s - p a r a - j u g a r - y -aprender?ad_source=myarchdaily&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-Página 56; Fotografías de la obra. Recuperado https://www.archdaily.co / co / 764590 /pa t i o-de-ac c e so-a-la-secc i on- juven i l-de-educac ion-a r t i s t i c a - i f a t - f i n k e l m a n - p l u s -

-179--178-

d e b o r a h - w a r s c h a w s k i ? a d _s o u r c e = m y a r c h d a i l y & a d _m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user.

-Página 57; Fotografías de la obra. Recuperado https://www.archdaily.co/co/906068/tetrisception-renesa-a r c h i t e c t u r e - d e s i g n - i n t e r i o r s -studio?ad_source=myarchdaily&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-Página 58; Fotografías de la obra. Recuperado https://www.ideabooks.n l / 9 7 8 9 4 6 1 4 0 0 6 0 4 - o r p h a n a g e -amsterdam-playgrounds-aldo-van-eyck

-Página 60; Fotografías de la obra. Recuperado https://www.archdaily.co / co /764590/pa t i o-de-acceso-a-la-secc ion- juven i l-de-educac ion-a r t i s t i c a - i f a t - f i n k e l m a n - p l u s -

d e b o r a h - w a r s c h a w s k i ? a d _s o u r c e = m y a r c h d a i l y & a d _m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user.

-Página 85; Fotografías de la obra. Recuperado https://www.archdaily.co/co/788548/yogaone-mandri-studio-sh i to?ad_source=myarchda i ly&ad_m e d i u m = b o o k m a r k - s h o w & a d _content=current-user

-Página 88,89,90,91,92,93,96,97,98,99,100,101,102,103; Elaboración propia.

-Página 109,115,121,127,131,137,141,145,149,158,159,160,163,164,165,166,167,168,169,170,171; Renders elaborados por José Restrepo Barros

-181--180-