Módulo 2. Diseño de instrumentos para la evaluación del...

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Autores de contenido: Dr. Héctor Méndez Berrueta, y Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. México, 2013.

Módulo 2. Diseño de instrumentos para la evaluación del desempeño Introducción Sean todos bienvenidos a este importante módulo. Nuestra tarea consistirá en adquirir competencias docentes como evaluadores. Este módulo es la parte medular de todo el curso y se resume en tres apartados:

1. La competencia para elaborar "competencias-objetivo". 2. La competencia para elaborar rúbricas. 3. La competencia para seleccionar y construir instrumentos de evaluación.

Todo curso universitario basado en competencias depende, en gran medida, de que sus profesores comprendan adecuadamente el saber y el saber-hacer pedagógico asociado con estas formas de aprendizaje. No hay que olvidar en ningún momento que en un aprendizaje por competencias, el saber-hacer toma un lugar preponderante en el diseño de actividades en el salón de clases. El saber, lo cual era el objetivo de sistemas educativos tradicionales, ha quedado en segundo plano. Ahora el maestro tendrá que usar como brújula este principio todo el tiempo y proporcionar los saberes necesarios para tener éxito en ese saber-hacer. Es claro que con tal enfoque, el alumno pudiera saber menos cosas que en un enfoque tradicional, pero aquello que pierde en amplitud de conocimiento, lo gana en profundidad de comprensión y en auto-confianza en su aplicación. Tener esta idea clave presente en nuestro desempeño docente producirá no sólo un temario apropiado, sino también la selección adecuada de instrumentos de evaluación congruentes con la competencia que se desea desarrollar. Este es el principio fundamental de una evaluación por competencias. No dejen de pensar en ello conforme lean el material de este módulo. En forma más práctica, en este módulo aprenderán cómo escribir competencias-objetivo; identificar los elementos constitutivos de una rúbrica y construir una; y, finalmente, elegir entre cinco grandes grupos de herramientas: test de selección, test de producción, modelos alternativos de evaluación, modelos asociados con habilidades del pensamiento y, finalmente, modelos asociados con técnicas didácticas específicas.

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Objetivos

Aplicar diversas herramientas de evaluación de competencias, considerando sus ventajas y desventajas, así como las recomendaciones para su diseño y para la asignación de calificaciones.

Mapa conceptual

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Temario Objetivos de aprendizaje y competencias Rúbricas y desempeño competente Test de selección Verdadero y falso Opción múltiple Correlación de columnas Test de producción Preguntas de respuesta corta Producción de composición corta Producción de composición extensa Métodos alternativos de evaluación Portafolios Registros personales y diarios de campo Observación Autoevaluación y coevaluación Evaluación del dominio psicomotriz Evaluación del dominio afectivo Modelos de evaluación del desempeño asociados con habilidades del pensamiento Evaluación de procesos de análisis y síntesis Evaluación de pensamiento crítico Evaluación de procesos de solución de problemas Evaluación de procesos creativos Modelos de evaluación del desempeño asociados con técnicas didácticas específicas Evaluación en técnicas de aprendizaje colaborativo Evaluación en técnicas de desarrollo de proyectos Evaluación en técnicas de discusión de casos Evaluación en técnicas de aprendizaje basado en la solución de problemas

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Objetivos de aprendizaje y competencias

Creando objetivos para el desarrollo de competencias Todo profesor, en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, tiene en mente una "visión" de los desempeños que espera ver en sus alumnos en un punto determinado del curso o al final de éste. El profesor ha desarrollado esquemas mentales muy completos sobre aquello que está tratando que sus alumnos adquieran. Ha desarrollado una narrativa para hablar del tema, ha puntualizado y definido conceptos, ha resuelto problemas con esos conceptos, ha comunicado ideas complejas a través de esos conceptos, ha establecido una jerarquía de organización de tales conceptos, etc. Toda esta maquinaria mental adquirida por el docente se ha logrado con esfuerzo constante. Ha costado mucho tiempo, desvelos, actualización constante, tolerancia a la incertidumbre y estrés. Además, el profesor ha desarrollado actitudes, motivaciones y percepciones de auto-eficacia a través de dichos conocimientos; y, para rematar con tal proceso dentro de su sistema axiológico, se han instaurado valores como la perseverancia, el amor a la verdad, la búsqueda del conocimiento, la auto-estima, etc. El profesor es, en buena medida, un experto que en determinadas circunstancias será capaz de mostrar desempeños competentes dentro del campo de acción que lo define. Tal profesor se encuentra frente a la retadora tarea de crear los mecanismos que promuevan la transformación de su alumno en el tipo de experto que es él o en un tipo de experto que sabe que existe en el mundo del trabajo. El profesor se encuentra entonces ante la importantísima tarea de crear un ámbito de aprendizaje basado en competencias. En un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, el profesor tiene que plasmar su visión de competencia laboral o competencia profesional dentro del contexto específico dado por la materia que enseña. El profesor tiene, en resumen, que especificar los resultados educativos esperados en el proceso de desarrollo de destrezas profesionales de sus pupilos; esto es, el profesor tiene que crear objetivos acerca del desarrollo de competencias. El profesor puede comprometerse al desarrollo de una competencia determinada por escrito o simplemente mantenerla en su mente, pero lo que no puede evitar es tener un objetivo en mente. Si decide no ponerlo por escrito, su pensamiento lo llevará a favorecer una competencia en cierto momento y preferir otra después; a generar instrumentos de evaluación que son incongruentes con la competencia que tenía en mente desarrollar y a crear desconcierto y probablemente insatisfacción en sus alumnos. Todo parece indicar que no dedicar tiempo y esfuerzo para esta reflexión fundamental, ¡y ponerla por escrito!, implicará que el desarrollo de competencias de sus alumnos será pobre y el curso navegará por aguas no mapeadas y en las cuales encontrar el éxito será meramente una casualidad.

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¿Cómo generar una competencia-objetivo? Antes de iniciar con la discusión acerca de la competencia-objetivo, es importante precisar el término. Frecuentemente se establece una disyuntiva, desde nuestro punto de vista falsa, sobre el hecho de que la presencia de una anula la existencia de la otra. Tal disyuntiva desaparece si nos enfocamos en las definiciones que nuestro lenguaje cotidiano ofrece. Por un lado, un objetivo es simplemente una zona que se pretende alcanzar. Por el otro, una competencia es una pericia, aptitud o capacidad para hacer algo. Entonces, en esencia, cuando hablamos de competencia-objetivo, indicamos simplemente "un comportamiento experto que se pretende lograr en cierto contexto educativo". Si el fin de nuestra función docente es promover el desarrollo de una competencia en nuestros alumnos, debemos recordar en qué contexto nace tal paradigma educativo, pues son estas ideas globales de lo que comprendemos como una educación basada en competencias lo que nos hace tomar decisiones que sean concordantes con tal visión educativa. Una educación basada en competencias es una educación para la vida, para la acción y para la resolución de problemas. Una educación basada en competencias otorga un lugar de privilegio al "saber hacer" y define los saberes específicos (conceptos, terminología, procedimientos) en función de lo que la tarea práctica (la solución del problema) demanda. Por ejemplo, un profesor de contabilidad, con el conocimiento práctico de su materia, y con el conocimiento que tiene del currículo asociado con su materia de Contabilidad 101, decide que la elaboración de reportes de acreedores y deudores por operaciones comerciales apuntala uno de los pilares más importantes de la competencia profesional de un contador y por ello decide hacerla uno de los objetivos de su materia. Un profesor de matemáticas sabe que en ingeniería, en ciencias de la computación y en las ciencias en general, el concepto de optimización es fundamental para cualquier persona competente en matemáticas; entonces este tema es también un candidato a ser una competencia-objetivo. Pero la percepción personal que cada profesor tenga de lo que pueda ser un profesional competente no basta. Es necesario también darse cuenta que hay competencias más amplias que sobrepasan temas particulares del currículo y que representan habilidades de aprendizaje generalizadas que casi siempre están dadas por visiones departamentales o institucionales. Una cosa es decir que el alumno mostrará competencia para resolver problemas de optimización y otra mucho más amplia es indicar que el alumno será competente para utilizar el conocimiento. La primera instancia quedaría plasmada como objetivo particular y la segunda como objetivo general. Podemos aún más precisamente pensar en una competencia-objetivo de alcance más limitado, la competencia-objetivo particular, al indicar que el alumno mostrará competencia para identificar el cambio de pendiente en cualquier

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función y con ello identificar puntos en los cuales la pendiente es cero. Siguiendo este ejemplo, las competencias quedarían redactadas de la siguiente manera:

[Competencia-objetivo general] El alumno, al finalizar el semestre, será competente para aplicar el conocimiento de máximos y mínimos en problemas de economía, geometría y física; a través de resolver un problema real del mundo laboral por él detectado, y reportar sus resultados de acuerdo con la rúbrica A.

[Competencia-objetivo particular] El alumno, al finalizar la Unidad 2, será competente para resolver problemas de economía, geometría y física con funciones cuadráticas y cubicas; a través de resolver 20 problemas variados de optimización como tarea y obtener una calificación de 80% o más en un examen de cinco problemas evaluados de acuerdo con la rúbrica B.

[Competencia-objetivo específica] El alumno, al finalizar la Unidad 1, será competente para identificar los cambios de pendiente en funciones cuadráticas y cúbicas; a través de establecer con ellos criterios de concavidad y de máximos y mínimos de 30 funciones cuadráticas y cúbicas y obtener una calificación de 80% o más en un examen de cinco problemas evaluados de acuerdo con la rúbrica C.

Obsérvese que, en todos estos casos, se está siguiendo un patrón definido de redacción en el cual se establece claramente la evidencia que proporciona el desempeño experto:

[Sujeto] + [Punto de observación] + [Conducta competente que se espera observar dentro de un dominio cognoscitivo] + [Contexto en el cual se espera observar la conducta competente] + [Evidencia de desempeño]

Obsérvese cómo una competencia-objetivo específica apoya una competencia particular; y ésta, a su vez, a una competencia-objetivo general. Se requiere gran sabiduría pedagógica para identificar competencias efectivas en estos tres niveles y dosificarlas de tal manera que sean alcanzables por los alumnos. Ante estos problemas instruccionales, no puede haber avenidas pavimentadas para transitar los campos del conocimiento. Cada profesor debe, por así decirlo, construir sus caminos iniciando con humildes senderos de terracería. Tiempo y experiencia irán haciendo los caminos más transitables y más efectivos.

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Sólo unas cuantas reglas heurísticas nos guían en estos dilemas: Inicie el proceso de diseño de su curso pensando con gran detalle en que es lo

que quiere que sus alumnos demuestren competencia. Redacte con lo anterior una competencia-objetivo general. Piense en qué punto del curso debe lograrse esta competencia-objetivo. Piense cómo puede apoyar durante el curso el logro de este objetivo por medio de

una competencia-objetivo particular o específica. Redacte con lo anterior competencias-objetivo particulares y específicas. El tener lo anterior bien definido nos proporciona automáticamente el conocimiento que será más importante del curso. Recuerde que no es la adquisición del conocimiento lo que actúa como fuerza motriz dentro del salón de clases (como sucedía en el sistema tradicional), sino que es la capacidad de hacer algo, y dejar tal capacidad documentada, lo que guía todas las actividades de enseñanza-aprendizaje en un arreglo educativo basado en competencias. El conocimiento, como tal, deja de tener un lugar privilegiado y sólo adquiere preponderancia gracias a que forma parte de un "saber hacer" que ha de quedar documentado como evidencia de que una competencia en verdad se ha desarrollado. Tal proceso es muy difícil de llevar a cabo, a menos que se tenga como brújula una serie de competencias-objetivo generales, particulares y especificas ya definidas. Colón no se lanzo al mar al azar. Tenía una convicción profunda de que navegando hacia el oeste llegaría al oriente. La metáfora es válida. Los estudiantes deben navegar durante el curso hacia donde indique el punto culminante de desarrollo de la competencia definida por un profesor; un profesor que conocía el campo profesional en el cual el conocimiento aplica tan bien como conocía el currículo. Así, este doble conocimiento del profesor debe quedar plasmado en la redacción precisa de una competencia-objetivo. Taxonomías y competencias-objetivo Toda persona competente es capaz de recabar y transformar información de una forma a otra para resolver los problemas que su profesión demanda. El mundo educativo ha batallado duramente, durante muchos años, para encontrar las actividades mentales clave que permitan a las personas hacer estas transformaciones. De esta manera, se han creado diversas taxonomías de conocimiento, siendo las más famosas la de Benjamin Bloom y más recientemente la de Robert Marzano. Ninguna de las dos taxonomías tiene una base teórica lo suficientemente sólida para hacernos sentir que sus propuestas son realmente representativas de actividades mentales fundamentales para el pensar efectivo. Sin embargo, en ambas se tienen buenas ideas en un sentido práctico. Aun a pesar de que no pueden explicar muy bien por qué se utilizan ciertas propiedades y no otras, tienen un poderoso atractivo intuitivo. Casi no podemos dudar que si un alumno realiza exitosamente las actividades que las taxonomías pregonan, se tendrá, tarde o temprano, un comportamiento experto.

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La taxonomía de Marzano, siendo más moderna, incorpora términos de importancia que fueron ignorados por la taxonomía de Bloom, como es la metacognición. Por tal motivo, la taxonomía de Marzano será la base de la siguiente explicación. Nuestros alumnos, de una forma u otra, tendrán que recordar y comprender información; analizarla; utilizarla para la solución de problemas; desarrollar habilidades metacognitivas para hacer uso adecuado de esta información y de sus propias capacidades cognitivas; y, finalmente, nuestros alumnos desarrollarán creencias acerca de la importancia del tema, percepciones positivas de auto-eficacia, y emociones y motivaciones favorables para la culminación de la tarea. Todo lo antes descrito son categorías de los niveles de procesamiento de la información dentro de la taxonomía de Marzano. Podemos poner en duda si ellas son las categorías fundamentales o no desde un punto de vista abstracto, algo así como un equivalente a las leyes de Newton en la mente humana. Seguramente no lo son, pero sí nos dan una buena idea sobre cómo organizar los procesos del pensamiento y, sobre todo, son una manera de uniformizar la terminología para que podamos comunicar adecuadamente nuestras intenciones educativas a otros colegas y a nuestros alumnos. Podemos observar cada una de estas categorías en tres dominios de conocimiento: la información, los procedimientos mentales y los procedimientos psicomotores; como se ilustra en la siguiente figura.

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A continuación se explican estas interrelaciones y cómo se pueden usar para definir competencias-objetivo. Taxonomía de competencias-objetivo según Marzano La idea más general de la taxonomía de Marzano es que la competencia de una persona se manifiesta en varias dimensiones. Así, una persona será competente en cualquier área del desempeño humano si su comportamiento arroja evidencia de efectividad para manejar: El sistema interno o de pensamiento sobre el ser El sistema metacognitivo El sistema cognitivo Veamos cada una de estas dimensiones.

Nivel 6: Sistema interno (self)

Nivel 5: Sistema metacognitivo

Nivel 4: Utilización del conocimiento

Nivel 3: Análisis

Nivel 2: Comprensión

Nivel 1: Recuperación

Niveles de procesamiento

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El sistema interno o de pensamiento sobre el ser Una persona competente tiene actitudes, creencias y sentimientos que generan la energía psíquica necesaria, o motivación, para el desempeño exitoso de una tarea determinada. Esto, según Marzano, se manifiesta de varias maneras: El individuo competente evalúa la importancia y utilidad de lo que está haciendo. El individuo competente desarrolla una percepción de auto-eficacia. Esto significa

que sabe cuándo está a la altura de la tarea encomendada y cuándo percibe que no lo está. Su auto-eficacia se manifiesta encontrando los caminos para confrontar exitosamente el problema.

El individuo competente sabe encauzar la energía de emociones positivas y

negativas hacia el logro de metas racionalmente elegidas. El individuo competente genera comportamientos motivacionales conducentes

hacia la realización de la tarea, como son el enfoque de su atención, la intensidad de su esfuerzo, la disminución del período de latencia y la elección de hacer el trabajo objetivo sobre otras posibles alternativas.

Ejemplo de evaluación en estos procesos: La asignación de una tarea como la siguiente:

Mantenga un diario de campo escribiendo, todos los días, al menos 15 minutos sobre sus pensamientos y sentimientos a lo largo del desarrollo del todo el proyecto. En cada entrada, analice estos tres elementos: ¿Trabajé más de media hora en el proyecto este día? (persistencia) ¿Me sentí optimista y confiando respecto al proyecto? (emoción) ¿Dejé de hacer algo más simple o más agradable por dedicar tiempo al

proyecto? (elección). Al final del proyecto, revise su diario y escriba dos páginas de reflexión sobre la siguiente pregunta: ¿cómo este proyecto desarrolló mi competencia profesional?

... produce un objetivo-competencia como el siguiente:

El alumno mostrará su competencia para percibir su auto-eficacia en la materia X llevando un diario de campo que describa tres aspectos de comportamiento motivado (véase documento A), de tal manera que podrá reflexionar objetivamente sobre el impacto que su motivación puede tener sobre la calidad del producto final en un documento de dos páginas como máximo.

El sistema metacognitivo

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Una persona competente controla los procesos de pensamiento asociados con la resolución del problema que reta su pericia. Decide qué actividades realizar dentro de un plan a través de: Una especificación de metas; esto es, la explicitación de lo que desea lograr en la

forma más precisa, más objetiva y menos ambigua posible. Un monitoreo del avance de sus procesos; esto es, una comparación constante

entre el nivel de avance en sus actividades y el objetivo que desea lograr. Monitorea que el gradiente entre lo logrado y lo esperado tienda a desaparecer con el paso del tiempo.

Monitoreo de la claridad de sus acciones; esto significa que el experto puede

justificar y hacer explícito para él mismo y para otros el porqué de sus acciones hacia la solución de un problema.

Monitoreo de la precisión de sus acciones; esto significa que el experto puede

explicar por qué sus acciones son las adecuadas en su búsqueda de la solución de un problema.

Ejemplo de evaluación en estos procesos: La asignación de una tarea como la siguiente:

Mantenga un diario de campo escribiendo, todos los días, al menos 15 minutos sobre sus pensamientos y sentimientos a lo largo del desarrollo del todo el proyecto. En cada entrada, dé respuesta a la siguiente pregunta: ¿de qué manera estoy más cerca de lograr la meta de completar mi proyecto final? Al final del proyecto, revise su diario y escriba dos páginas de reflexión sobre la siguiente pregunta: ¿cómo este proyecto desarrolló mi competencia profesional?

... produce un objetivo-competencia como el siguiente:

El alumno mostrará su competencia para monitorear el avance de un proyecto en la materia X llevando un diario de campo que describa los aspectos metacognitivos relacionados con el monitoreo de avance del proyecto (véase documento A), de tal manera que podrá reflexionar objetivamente en un documento de dos páginas como máximo, sobre el impacto que su monitoreo frecuente de comparación, del estado actual del proyecto vs. el objetivo final del mismo, puede tener sobre la calidad del producto final.

El sistema cognitivo

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Ésta es la parte medular del sistema taxonómico de Marzano y, para nuestros propósitos de crear instrumentos de evaluación para proveer evidencia de desempeño competente, también la más importante. Es dentro del sistema del pensamiento cognitivo donde la mayor parte de las evaluaciones se realizan. Este sistema se compone de cuatro procesos que definen comportamiento experto: 1. El experto conoce, reconoce y recuerda la información. 2. El experto comprende la información 3. El experto analiza el conocimiento. 4. El experto utiliza el conocimiento para la solución de problemas. Veamos cada uno de ellos. 1. Conocer, reconocer y recordar la información Ésta es la parte más fundamental del conocimiento; el paso inicial, por así decirlo, del aprendiz hacia el logro de su competencia. Según la taxonomía de Marzano, dos palabras clave la definen: nombrar y ejecutar. El experto inicia su camino aprendiendo cosas que puede nombrar o simplemente recordar aun cuando no necesariamente las comprenda; y puede seguir procedimientos que no entiende del todo su razón de ser ni las ideas básicas que los produjeron. Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: 1.1. Nombrar Una pregunta como:

Según el libro de texto, cite al menos tres razones por las que la oferta y la demanda tienden a equilibrarse en un sistema de libre competencia.

Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrará su competencia en el Módulo 2 de Economía 101 identificando razones por las cuales es de esperarse un punto de equilibrio entre la oferta y la demanda en un sistema de libre competencia, de tal manera que podrá citar al menos tres razones de las cinco dadas en el libro de texto.

1.2. Ejecutar Una pregunta como:

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¿Cómo puede saber si cualquier función cuadrática tiene raíces reales o imaginarias?


El alumno mostrará su competencia en el Módulo 4 de Álgebra 1 ejecutando el discriminante de una función cuadrática para identificar la presencia de raíces reales o imaginarias en una función cuadrática, obteniendo una calificación de 80% o más en un examen de cinco problemas evaluados de acuerdo con la rúbrica A.

2. Comprender la información Para poder realizar esta operación, se requiere que el alumno haga algo más complejo que el simple conocer, reconocer o recordar la información o sus procedimientos asociados. Ahora, el alumno tendrá que sintetizar la información o representarla en formas alternativas, con un toque personal de transformación, de aquello que le fue entregado. El ser competente para comprender implica adecuar el nuevo conocimiento en estructuras de conocimiento que son familiares al estudiante. La taxonomía de Marzano distingue dos aspectos: síntesis y representación. La síntesis es un proceso mental de identificación de las partes principales o puntos estructurales un cuerpo de conocimientos. Por su parte la representación es la creación de un organizador de la información de texto no continuo en el cual se puedan plasmar las piezas de información obtenidas en la síntesis. Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: 2.1. Sintetizar Una pregunta como:

Resuma las formas principales de la taxonomía de la personalidad. Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrará su competencia en el Módulo 3 de la materia Guía y Apoyo Psicológico sintetizando cuatro taxonomías de la personalidad: el modelo de Eysenck, la taxonomía de Cattell, las taxonomías circumplejas y el modelo de los cinco factores, de tal manera que se utilizaran al menos 15 de los 20 términos nombrados en la rúbrica A.

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Una pregunta como:

Aplique la escala de actitudes disfuncionales a 20 personas. Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrará su competencia en el Módulo 2 de Guía y Apoyo Psicológico aplicando la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en inglés), de tal manera que cumpla con todos los requisitos y condiciones previstos por los autores de dicha escala en al menos 18 de los 20 examinados.

2.2. Representar Una pregunta como:

Resuma las formas principales de la taxonomía de la personalidad en una tabla. Demanda un objetivo-competencia como:

El alumno mostrará su competencia en el Módulo 3 de la materia Guía y Apoyo Psicológico representando las cuatro taxonomías de la personalidad de tal manera que la información quede encapsulada en un tabla que utilice solamente un lado de la página y que no utilice más de 500 palabras.

Una pregunta como:

Resuma los procedimientos de la forma de aplicación de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en inglés) en un diagrama de flujo.


El alumno mostrará su competencia en el Módulo 2 de Guía y Apoyo Psicológico creando un diagrama de flujo que capture los procedimientos asociados a la aplicación de la Escala de Actitudes Disfuncionales (DAS, por sus siglas en inglés), de tal manera que muestre no más de dos puntos de desacuerdo con el documento base del apéndice A.

3. Analizar la información El proceso de análisis de la información está basado en los procesos anteriores. Esto es, el alumno es competente para recordar cierta información y es competente también para sintetizarla; y, sobre estas competencias, se puede lograr una

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competencia más sofisticada: el análisis. Marzano considera cinco procesos analíticos: establecer correspondencias, clasificar, analizar errores, generalizar y especificar. 3.1. Establecer correspondencias Al establecer correspondencias, el alumno demuestra que es competente para encontrar similitudes y diferencias. Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: Una pregunta como:

¿En qué manera el PRI del gobierno de Zedillo fue igual o diferente al PAN del gobierno de Fox?


El alumno mostrará su competencia en la clase de Historia Contemporánea de México, encontrando similitudes y diferencias en la vida política de México con el cambio de poder, de tal manera que podrá citar y sustentar tres similitudes y tres diferencias con un párrafo de al menos 250 palabras.

Una pregunta como:

¿En qué manera el procedimiento democrático estadounidense de conteo de votos es similar o diferente al procedimiento mexicano?


El alumno mostrará su competencia en la clase de Introducción al Sistema Político de México, encontrando similitudes y diferencias en los procedimientos de conteo de votos, de tal manera que al comparar dos diagramas de flujo que capturen los elementos fundamentales de cada sistema se puedan ver las analogías y las diferencias.

3.2. Clasificar El proceso de clasificación en la taxonomía de Marzano va más allá de organizar elementos en grupos o categorías, sino identificar categorías subordinadas y superordinadas. Ejemplos de evaluaciones de estos procesos:

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Una pregunta como:

¿De qué manera la ecuación de Bernoulli representa un ejemplo particular de un principio más general? Explique matemáticamente sus razonamientos. (X es subordinado de un principio general).

o

Dada la ecuación de la primera ley de la termodinámica, demuestre que el principio de Bernoulli es un caso particular de ella. (X es un superordinado de una situación particular).


El alumno mostrará su competencia en Termodinámica 1 encontrando y demostrando que la ecuación de Bernoulli es un caso particular de la primera ley de la termodinámica, de tal manera que por transformaciones matemáticas precisas se puede llegar de una forma a la otra.

3.3. Analizar errores El análisis de errores se refiere a un conjunto de competencias necesarias para detectar errores lógicos en el conocimiento, o de procedimiento en la ejecución del conocimiento. Esto significa que el alumno será capaz de identificar información que es falsa o imprecisa. Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: Una pregunta como:

El siguiente vídeo muestra la primera entrevista de un doctor con su paciente. ¿Qué errores de procedimiento o de conocimiento puede detectar en el doctor?


El alumno mostrará competencia en la materia de Auscultación identificando errores y omisiones en la entrevista inicial y auscultación del paciente, de tal manera que de 15 errores y omisiones presentadas en el vídeo, el alumno pueda detectar al menos 12.

3.4. Generalizar

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La generalización es un proceso de inducción en el cual, a partir de varias ideas particulares, se puede inferir un principio más general que las englobe. Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: Una pregunta como:

En el foro de discusión se presentaron 32 características del constructivismo, propuestas por los participantes, que se pueden aplicar en educación superior (Véase el Anexo A para la lista completa). Basado en tal lista, proponga tres principios constructivistas en educación superior, identifique a qué características se refieren tales principios y fundamente sus elecciones.


El alumno mostrará competencia en Teoría Educativa para obtener principios generales de casos particulares, analizando una lista de 32 características constructivistas y extrayendo de ella tres principios generales, de tal manera que cada generalización sea consecuencia de al menos tres características y que tal generalización sea sustentada por un párrafo de 250 palabras como mínimo.

3.5. Especificar En este proceso seguimos el camino opuesto a la generalización. De un principio general tratamos de obtener ejemplos particulares. El principio general puede ser verdadero o diseñado sólo con el propósito de generar especificaciones por parte del alumno. Por ejemplo, ¿qué pasaría con las estaciones del año si la órbita de la tierra fuera una circunferencia y no una elipse? Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: Una pregunta como:

La batalla de las Termópilas está considerada como uno de los eventos cruciales en la historia del mundo occidental. ¿Qué hubiera sucedido si los persas hubieran conquistado Grecia en aquel entonces?


El alumno mostrará competencia en la clase de Historia de las Ideas para dar ejemplos de posibles consecuencias de un hecho histórico, analizando la batalla de las Termopilas y presentando tres implicaciones que pudieron haber sido verdaderas si Persia hubiera conquistado Grecia; de tal manera que cada

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característica será explicada y sustentada en un párrafo de al menos 250 palabra con al menos dos referencias al libro de texto.

4. Utilizar el conocimiento El proceso de utilización del conocimiento está cimentado en un saber y reconocer la información, comprenderla y analizarla, como hemos explicado en los apartados anteriores. Marzano considera cuatro procesos asociados a la utilización del conocimiento: tomar decisiones, resolver problemas y experimentar-investigar. 4.1. Tomar decisiones En este proceso, el alumno demuestra su competencia al seleccionar entre diferentes alternativas, identificando sus aspectos favorables y desfavorables y decidiendo por una de ellas basado en este análisis. Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: Una pregunta como:

Dada la descripción de la empresa "Mirage" (véase Anexo A), realice un análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) de la misma y tome una decisión sobre en qué parte del norte del país es más conveniente instalarla.


El alumno mostrará su competencia en la clase de Administración Industrial 101 para la toma de decisiones administrativas, por medio de una análisis FODA, de tal manera que dado el perfil y objetivos de una empresa, pueda presentar un anteproyecto de no más de 10 páginas a doble espacio recomendando una localización geográfica de la empresa.

4.2. Resolver problemas En este proceso, el alumno demuestra su competencia para dar una solución a un problema planteado. Esto es similar al proceso de toma de decisiones, con la diferencia que la resolución de problemas requiere que los obstáculos para lograr la meta planteada en el problema sean salvados y se tenga una respuesta de cierta contundencia. El problema tiene una meta claramente establecida y restricciones que no hacen la solución obvia. El fin es mostrar un camino para resolver el problema sin necesariamente recomendar algo.

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Ejemplos de evaluaciones de estos procesos: Una pregunta como:

El alcalde de Juchitán ha logrado capturar un presupuesto de cinco millones de pesos para mejorar el suministro de agua al pueblo. Las condiciones actuales de Juchitán se describen en el Anexo A. A usted, como ingeniero hidráulico, se le pide un reporte sobre cómo resolver este problema de suministro de agua con este presupuesto.


El alumno mostrará su competencia en la clase de Administración de Proyectos Hidráulicos para la solución de problemas reales, haciendo uso efectivo de presupuestos de tal manera que, bajo un presupuesto dado, pueda presentar un anteproyecto factible de no más de 10 páginas a doble espacio que resuelva el problema hidráulico bajo una restricción presupuestal.

4.3. Experimentar-investigar En este proceso, el alumno demuestra su competencia para generar una hipótesis que muestre concordancia o desacuerdo con una serie de datos empíricos obtenidos por otros o generados por él mismo. El alumno puede explicar un evento del pasado (por ejemplo, a qué se debió el fracaso de un determinada compañía automotriz), un evento del presente (por ejemplo, qué posibilidades tiene López Obrador de obtener una anulación de las elecciones) o un evento futuro (por ejemplo, si es verdad que la temperatura del océano se elevará tres grados en los próximos años, ¿cuáles serán las consecuencias?). En todos estos casos, lo más probable es que el proceso se lleve a cabo por medio de datos empíricos ya disponibles. Existe también, por supuesto, la situación en la cual el estudiante necesite generar sus propios datos. Por ejemplo, pedirle al alumno que con sus propias observaciones de laboratorio genere por sí mismo la ley del enfriamiento de Newton (o sea, que el maestro no haya explicado tal ley a los estudiantes). Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos están disponibles: Una pregunta como:

Revise al azar sitios Web de diferentes compañías y genere una hipótesis que relacione el uso de recursos invertidos en la creación del sitio Web y el tipo de producto que la empresa promociona.

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El alumno mostrará su competencia en la clase de Mercadotecnia para la generación de hipótesis que relacionen el tipo de producto promocionado por una empresa y los recursos invertidos en la creación de su página Web, de tal manera que analizando 100 sitios Web de acuerdo con los lineamientos dados en el Anexo A, el alumno pueda establecer una hipótesis factible, sustentada en un reporte de no más de tres páginas y un anexo con los datos empíricos de su investigación.

Ejemplos de evaluaciones de estos procesos, si los datos deben ser generados por el alumno: Una pregunta como:

En el laboratorio, caliente agua hasta el punto de ebullición. Identifique la temperatura del medio ambiente. Obtenga mediciones de temperatura cada 20 segundos hasta que la temperatura del agua llegue a igualarse con la temperatura ambiente. Grafique estos resultados. Basado en su conocimiento de funciones exponenciales, exprese como una ecuación diferencial una hipótesis que pueda explicar estos datos. Usando sus datos, demuestre que su hipótesis es verdadera.

Demanda un objetivo competencia como:

El alumno mostrará su competencia para la generación de datos empíricos, generación de hipótesis y comprobación de concordancia de datos e hipótesis en la clase de Matemáticas Aplicadas; en un experimento de enfriamiento de agua a temperatura ambiente, de tal manera que una medición de temperaturas cada 20 segundos produzca una gráfica que promueva la generación de una hipótesis expresada como ecuación diferencial cuya concordancia empírica pueda ser comprobada.

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Rúbricas y desempeño competente En un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, es crucial poseer herramientas o instrumentos de observación o medición que nos permitan generar evidencia que fundamente nuestra opinión de que los alumnos están mostrando desempeños competentes esperados, en función de su nivel de desarrollo; o que en su defecto, los alumnos no están mostrando tales desempeños y por ello necesitan una retroalimentación precisa que puntualice tales carencias y les permita superarlas. Si el alumno muestra un desempeño competente, tiene que saber en que específicamente es competente y, si no lo muestra, tiene que saber específicamente dónde tiene que mejorar. Muchas veces existe un alto grado de subjetividad en la evaluación del desempeño. Es mucho más fácil crear cartas descriptivas de competencia para un soldador que para un escritor. En el primer caso, tenemos criterios de alta objetividad (ancho y alto de la costura, uniformidad, etc.); mientras que, en el segundo caso, no los tenemos (los poetas pueden ser pésimos redactores científicos y viceversa). Para confrontar la tarea de definir un comportamiento experto, el profesor es (o debe ser) un experto de doble cara en el ejercicio de sus labores docentes (como una sola moneda que tiene dos caras distintas). Por una parte, es experto en el tema que está enseñando; y, por otra parte, es experto en el arte de enseñar. En una enseñanza-aprendizaje basada en competencias, el profesor debe poner toda su experiencia como profesor y como conocedor del tema en el crisol, para obtener una buena definición de lo que significaría un desempeño experto al nivel en que se encuentra el alumno. Tal amalgama de conocimientos de un experto docente y un experto profesional quedará reflejada en una rúbrica. Procedimiento para la creación de una rúbrica Una rúbrica es entonces un instrumento "comodín" de evaluación que nos permitirá generar evidencia de desempeño competente y que puntualizará áreas de oportunidad cuando este desempeño no se manifieste. Como se indicó anteriormente, el profesor pone en juego su conocimiento del tema y su conocimiento pedagógico para generar una serie de criterios que serán utilizados para evaluar el desempeño del alumno. ¿Cómo procede este profesor con esta doble pericia en la creación de tales herramientas? Para la creación de rúbricas: 1. Defina la forma de evaluación en la cual el alumno mostrará su competencia.

Esto puede ser algo tan variado como una serie de respuestas cortas a preguntas directas, una investigación o una propuesta de innovación; pasando por discusiones en foros, ensayos, revisiones de libros, trabajo en equipo,

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portafolios, etc. No importa lo que sea que el profesor defina como "campo de batalla" en el cual el alumno se ha de batir contra una situación problemática.

2. Defina qué competencias deben manifestarse para resolver exitosamente la

situación problemática de la actividad de evaluación. Definir las competencias que entran en juego es algo extraordinariamente difícil, pues la actividad humana está compuesta de una gran cantidad de "capas" de desempeño donde cada una está soportada por otra. Así, por ejemplo, podríamos decir que el administrador competente escribe propuestas de innovación efectivas. Tal competencia descansa en buena medida en su competencia redactora. Su competencia redactora descansa en su competencia para escribir párrafos efectivos y ésta en escribir oraciones efectivas. Su competencia redactora depende también de su competencia para estructurar las ideas en un orden lógico, para crear introducciones interesantes y conclusiones robustas, y para citar adecuadamente fuentes relevantes. Su competencia redactora descansa también en su capacidad para encontrar buenas fuentes de información, entre otras muchas cosas. Podríamos seguir analizando la "gran competencia" en una miríada de "micro-competencias" que haría realmente imposible la observación objetiva de lo que finalmente deseamos observar y, sin embargo, estamos obligados a definir la competencia y establecer los criterios para su observación en forma práctica. Difícilmente se puede dar una recomendación útil al respecto y lo mejor es confiar en la propia intuición y experiencia, implementarla, revisar sus consecuencias, corregir y repetir el ciclo.

3. Defina los criterios de desempeño asociados con la competencia. Ésta puede

referirse al pensamiento científico, la redacción, el pensamiento crítico, la defensa oral de una idea, el lenguaje corporal al presentar ideas, el trabajo colaborativo y la creatividad, entre muchas otras. Cada profesor decide qué indicador de comportamiento experto está presente en la evaluación a la que se va a someter el alumno y, al hacerlo, deberá estar preparado para generar una lista de atributos asociados a tal competencia que sean válidos como indicadores de competencia en el contexto en el que se está operando.

4. Defina una escala analítica de desempeño. Además de lo anterior es necesario

tener, para cada indicador de comportamiento experto, una definición de lo que significa comportamiento excelente, bueno, regular y malo, o cualquier otra clasificación que se desee. Al hacer esto, el alumno sabe en que es competente y en qué áreas de su actividad necesita mejorar.

5. Defina no más de cinco niveles de desempeño y siete criterios de desempeño.

No tome estos números como una regla, sino como un consejo para iniciar su trabajo como evaluador a través de rúbricas.

6. Realice la actividad propuesta usted mismo, de ser posible, con todo detalle

según propone para que trabajen los alumnos, y analice sus propios procesos de

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análisis y de síntesis. Hecho esto, regrese a los pasos 1 a 4 y redefina la actividad, la definición de competencias, los indicadores de comportamiento experto y los niveles de desempeño. La rúbrica tendrá una probabilidad mucho mayor de ser efectiva después de hacer esto.

7. Trate de reconciliar sus selecciones y definiciones con las especificaciones de

competencias dadas en su sistema escolar. Adapte su lenguaje, lo más que pueda, al lenguaje institucional.

8. Discuta la rúbrica con sus alumnos y aclare qué es lo que significa cada criterio

de desempeño y cada nivel de competencia. 9. Una vez que aplique la rúbrica, guarde ejemplos reales de sus alumnos que

mejor ilustren los niveles de desempeño, para que pueda explicar mejor a los alumnos de la siguiente generación el espíritu y la letra de la rúbrica.

El formato general de una rúbrica se muestra a continuación:

Niveles de desempeño

1 2 3 4 5

Crit

erio

s de

des

empe

ño 1

2

3

4

5

6

7

Un ejemplo de construcción de una rúbrica 1. Defina la forma de evaluación: defensa oral de un proyecto de investigación. 2. Defina la competencia: el alumno hará presentaciones orales efectivas. 3. Defina los criterios de desempeño: Lenguaje apropiado para el nivel de la audiencia Relevancia de los argumentos de apoyo a la pregunta de investigación Nivel de detalle de datos empíricos presentados

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Evidencia de pensamiento innovador Claridad de expresión Organización de las ideas Pertinencia del lenguaje corporal

4. Defina los niveles de desempeño: Desempeño competente Mínimo aceptable Deja que desear

5. Explique cada nivel de competencia directamente en el salón de clase y por

medio de un documento. La siguiente tabla muestra la rúbrica para evaluar el desempeño en la defensa oral de un proyecto de investigación; y pretende evaluar la competencia de: presentaciones orales efectivas.

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Criterios de desempeño

Desempeño competente

Mínimo aceptable Deja que desear

Lenguaje apropiado para el nivel de la audiencia (10%)

No se pueden hacer observaciones de importancia sobre usos inapropiados del lenguaje, según las expectativas de la audiencia. (9 o 10 puntos)

Se hacen al menos tres observaciones de importancia sobre usos inapropiados del lenguaje, según las expectativas de la audiencia. (7 u 8 puntos)

Se hacen más de tres observaciones de importancia sobre usos inapropiados del lenguaje, según las expectativas de la audiencia. (6 o menos puntos)

Relevancia de los argumentos de apoyo a la pregunta de investigación (20%)

Presentó al menos tres argumentos de apoyo validados por la teoría y/o por datos empíricos. (17 a 20 puntos)

Presentó al menos dos argumentos de apoyo validados por la teoría y/o por datos empíricos. (13 a 16 puntos)

Presentó sólo uno o ningún argumento de apoyo validado por la teoría y/o por datos empíricos. (12 o menos puntos)

Nivel de detalle de datos empíricos presentados (20%)

Presentó los datos relevantes para análisis y reflexión de las respuestas a la pregunta de investigación. (17 a 20 puntos)

Se puede hacer una observación de que no presentó datos relevantes para análisis y reflexión de las respuestas a la pregunta de investigación. (13 a 16 puntos)

Los datos presentados no parecen ser relevantes para dar una respuesta adecuada a la pregunta de investigación. (12 o menos puntos)

Evidencia de pensamiento innovador (10%)

Presentó al menos dos ideas innovadoras como parte de sus conclusiones. (9 o 10 puntos)

Presentó al menos una idea innovadoras como parte de sus conclusiones. (7 u 8 puntos)

No presentó ideas innovadoras como parte de sus conclusiones. (6 o menos puntos)

Claridad de expresión (10%)

Su dicción y su fluidez son impecables; no hay faltas mayores al respecto.

Su dicción y su fluidez fueron claramente inadecuadas en dos ocasiones.

Su dicción y su fluidez fueron claramente inadecuadas en tres o más

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(9 o 10 puntos) (7 u 8 puntos) ocasiones. (6 o menos puntos)

Organización de las ideas (20%)

Su presentación mostró al menos tres puntos estructurales. (17 a 20 puntos)

Su presentación mostró al menos dos puntos estructurales. (13 a 16 puntos)

Su presentación mostró uno o ningún punto estructural. (6 o menos puntos)

Pertinencia del lenguaje corporal (10%)

Su lenguaje corporal fue adecuado en todo momento, excepto una vez. (9 o 10 puntos)

En dos ocasiones mostró un uso inadecuado del comportamiento corporal. (7 u 8 puntos)

En tres ocasiones mostró un uso inadecuado del comportamiento corporal. (6 o menos puntos)

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Manejo de la subjetividad asociada con la rúbrica El ejemplo antes planteado nos confronta con situaciones difíciles de evaluar con certeza, que se irán discutiendo poco a poco con el fin de que el profesor pueda limar las asperezas de la rúbrica y aumentar su efectividad. El instrumento, en general, es muy difícil de construir y no resulta muy efectivo la primera vez que se aplica. El profesor debe esforzarse por hacer su instrumento "defendible" ante potenciales embates estudiantiles o críticas especializadas. Sin embargo, el que el instrumento sea defendible está muy lejos de hacerlo perfecto. Para construir el instrumento, el profesor debe aceptar que existe cierto grado de ambigüedad en todo intento de identificación de presencia o ausencia de un criterio de desempeño determinado. Quebrarse la cabeza buscando un buen instrumento es valioso hasta cierto punto, pero no hay que olvidar que existen muchas veces obstáculos contra la objetividad que no podrán vencerse. Mientras más técnica sea una materia, mientras más precisos sean sus contenidos, mientras más estandarizadas sean sus soluciones, más fácil será crear la rúbrica. El alumno debe, por su parte, comprender que tal ambigüedad en el instrumento de evaluación a veces va en su favor y a veces en su contra. Ambos, alumno y profesor, deben aceptar que la construcción de un instrumento imperfecto de observación del desempeño complejo es mucho mejor que no tenerlo. Si se construye un ambiente de confianza y colaboración, el uso de una rúbrica tendrá mucha más ventajas que desventajas. Considérense los siguientes factores para lograr una rúbrica más efectiva: Intersubjetividad. En una situación donde hay gran disponibilidad de recursos humanos y financieros, el procedimiento ideal para evaluar desempeños complejos es, como en las olimpiadas, tener varios evaluadores. Si su experiencia y su intuición como profesor le dice que los mismos alumnos pueden funcionar como evaluadores efectivos del desempeño de sus compañeros, no dude en usarlos. Promoción del mejor desempeño posible. Si considera que la evaluación ha de recaer exclusivamente sobre sus hombros, entonces es necesario ganarse la confianza de sus evaluados explicando con todo el detalle que le sea posible el procedimiento de evaluación. Dé toda clase de pistas sobre cómo realizar un mejor trabajo en la evaluación. Use como ejemplos a hipotéticos malos alumnos e hipotéticos alumnos excelentes. Ilustre lo que buenos y malos alumnos hacen y cómo esto queda reflejado en los criterios de desempeño. Ejemplos de desempeño competente y desempeño poco competente dentro de cada criterio. Explique todos los términos que son inevitablemente ambiguos. Por ejemplo, en la rúbrica del ejemplo anterior, indique cuáles son usos inapropiados de lenguaje burdos y cuáles son usos inapropiados del lenguaje menos obvios. Explique cómo un alumno puede hacer notar durante su presentación argumentos de apoyo a

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la respuesta a la pregunta de investigación. Dé ejemplos sobre cómo se muestra una buena organización de ideas. Confianza en la subjetividad del profesor. Acepte que no es posible regular o cuantificar, sin ambigüedad, todos los comportamientos asociados a un comportamiento complejo y explique esto a sus alumnos. En el ejemplo anterior, un desempeño excelente puede ameritar un 9 o un 10 según la subjetividad del profesor. Es siempre conveniente buscar objetividad, pero no al costo de efectividad y fluidez de la evaluación. El alumno tiene que confiar en su evaluador y el profesor debe hacer una larga labor de explicación para ganarse tal confianza. Funciones formativas y sumativas. La rúbrica tiene siempre una importante función formativa; esto es, indica cualitativamente al alumno cuáles son sus áreas de oportunidad. Su aspecto sumativo es mucho más difícil de controlar y es el que, para fines prácticos, tendrá mayor impacto. Establezca ponderaciones que le parezcan satisfactorias como se indican en el ejemplo anterior. Es conveniente pedir la opinión de los alumnos cuando sea posible y ajustar tales porcentajes. Participación de los alumnos en la ponderación de la rúbrica. Hacer a los alumnos partícipes en la ponderación o, incluso, en el diseño de los criterios de desempeño de la rúbrica, tiende a hacerlos más aquiescentes al instrumento y, por lo tanto, menos "combativos" en los desacuerdos con la calificación de profesor. Después de todo, son criterios que ya ellos habían acordado. Autoevaluación y mejora del desempeño. Use la rúbrica como elemento de autoevaluación, no necesariamente para definir o influir la calificación del alumno; sino para tener un punto de comparación con la opinión del profesor. Una rúbrica bien hecha promueve que el alumno haga un trabajo de mayor calidad y su evaluación muchas veces coincidirá con la del profesor. Sin la rúbrica, el alumno puede irse por muchos caminos diferentes haciendo la evaluación más compleja y áspera. Esfuerzo por minimizar errores de apreciación. Todo criterio de observación dentro de la rúbrica tenderá a crear una percepción subjetiva de desempeño en la cual se genera un espacio evaluativo. Por ejemplo, la rúbrica anterior tiene como uno de sus criterios "Evidencia de pensamiento innovador". Esto automáticamente genera un esquema mental en el cual existen dos extremos: uno, en el cual se puede contestar con un sí absoluto; y el otro, con un no absoluto. Pocas veces los desempeños reales nos dan tan claridad, así que tendemos a cometer errores de generosidad (juzgamos el desempeño con buenos ojos) o errores de severidad (juzgamos el desempeño con desconfianza). En general, ambos errores son principalmente consecuencia de un efecto de halo, en el cual, según sea la personalidad del alumno o sus desempeños académicos previos, influye en la manera en que vemos al estudiante en el presente. Si es posible, evite ver los nombres de los alumnos a los cuales está evaluando.

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Evaluación del instrumento de evaluación. Platique con los alumnos y pregunte por su opinión una vez que la rúbrica ha sido aplicada, produciendo una evaluación sumativa y formativa. Críticas y observaciones que considere relevantes, inclúyalas en el diseño de la nueva versión del instrumento. Test de selección

Verdadero y falso Concepto Un examen de verdadero y falso es aquel que proporciona un estímulo para que el estudiante elija entre dos posibles respuestas generalmente etiquetadas como "verdadero"/"falso", "correcto"/"incorrecto" o "sí"/"no". Ventajas Es particularmente útil para detectar conocimientos de carácter "absoluto"; esto

es, conocimiento para el que existe cierto consenso acerca de su veracidad. Es la herramienta adecuada para corroborar si el estudiante conoce, en forma declarativa, las "grandes verdades" del curso.

Es eficiente. Se puede presentar una gran cantidad de reactivos en un período corto de tiempo.

El profesor puede diagnosticar rápidamente el nivel de conocimiento previo de un grupo.

Es una alternativa de evaluación muy fácil de calificar Es muy útil en las ciencias y las matemáticas, así como en cualquier disciplina que

esté sustentada en definiciones ampliamente aceptadas, en leyes y en verdades demostradas.

Es muy útil para evaluar reconocimiento de vocabulario. Desventajas Conocimiento con cierto grado de ambigüedad difícilmente puede ser evaluado en

este formato. Sus reactivos a menudo son difíciles de escribir en algunas disciplinas en tal forma

que se minimice la ambigüedad. Sus reactivos a menudo son difíciles de escribir en tal forma que la respuesta no

sea obvia.

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Los reactivos de este formato están altamente correlacionados con la competencia lectora y la competencia para la toma de exámenes en general y no tanto con el conocimiento desarrollado sobre un tema particular.

No detecta adecuadamente la elección aleatoria de respuestas por parte del alumno.

Recomendaciones para el diseño Evite el uso de determinantes específicos.

Determinantes específicos son palabras que no son técnicamente necesarias pero que pueden dar una pista de cuál es la respuesta correcta.

Niños que poseen un alto nivel de inteligencia tienden a tener las mejores calificaciones en la escuela. [INSATISFACTORIO]

El IQ de un niño está positivamente correlacionado con sus calificaciones escolares. [MEJORADO]

Genere reactivos de verdadero y falso basados en postulados que son absolutamente verdaderos o absolutamente falsos.

Un sistema de tres ecuaciones lineales con cuatro variables puede resolverse si se asigna un valor arbitrario a una de las variables. [INSATISFACTORIO]

Un sistema de tres ecuaciones lineales independientes con cuatro variables puede resolverse si se asigna un valor arbitrario a una de las variables. [MEJORADO]

No escriba con negativos para evitar que el alumno tenga que razonar con "dobles negativos", a menos que este tipo de razonamiento se considere importante (como en una clase de lógica).

No es difícil observar que el cobre adquiera tonalidades verdes como consecuencia de procesos de oxidación natural. [INSATISFACTORIO]

El cobre frecuentemente adquiere tonalidades verdes como consecuencia de procesos de oxidación natural. [MEJORADO]

No use cuantificadores en la redacción, a menos que exista un punto de comparación.

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La gran mayoría de los mexicanos votaron por Felipe Calderón en las elecciones del 2006. [INSATISFACTORIO]

Felipe Calderón recibió el 47% de los votos en la elección presidencial del 2006. [MEJORADO]

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No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos.

Desde que Darwin lanzó al mundo su teoría evolutiva, varias generaciones de biólogos han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la búsqueda de alimentos frutales y el tamaño del cerebro en los primates. [INSATISFACTORIO]

La búsqueda de alimento frutal ha sido una de las causas evolutivas para el desarrollo del cerebro en los primates. [MEJORADO]

Controle tendencias inconscientes en la elección de la longitud del reactivo (algunos tienden a redactar reactivos más largos cuando son verdaderos y otros al contrario).

Una gran cantidad de autores modernos aseguran que existe un factor general de inteligencia que depende exclusivamente del patrón genético del individuo. [INSATISFACTORIO - redacción en forma de respuesta verdadera]

Muy pocos autores defienden hoy en día la existencia de un factor general de inteligencia. [INSATISFACTORIO - redacción en forma de respuesta falsa]

Una gran cantidad de psicólogos modernos aseguran que existe un factor general de inteligencia. [MEJORADO - redacción en forma de respuesta verdadera]

Muy pocos psicólogos defienden hoy en día la existencia de un factor general de inteligencia. [MEJORADO - redacción en forma de respuesta falsa]

No use un lenguaje erudito a menos que vea una necesidad de aprendizaje asociado a tal estilo.

De acuerdo con los filósofos revolucionarios peripatéticos de la Ilustración, quienes recogieron la sentencia bíblica de "ojo por ojo", la raison d`être para la pena capital es la venganza social. [INSATISFACTORIO]

La justificación dada para la pena capital por los filósofos revolucionarios de la Ilustración fue, a fin de cuentas, un resurgimiento de la enseñanza bíblica de "ojo por ojo". [MEJORADO]

Evite clausulas dependientes en la redacción del reactivo.

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Miguel de Cervantes Saavedra, quien fuera considerado siglos después de su muerte como el máximo exponente de la literatura española, fue el padre da la novela moderna con su obra máxima El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha. [INSATISFACTORIO]

Cervantes es considerado el padre de la novela moderna. [MEJORADO]

Para minimizar los efectos de una comprensión lectora baja en las respuestas a los reactivos, coloque los conceptos cruciales al final.

Debido a que la memoria de trabajo tiene una capacidad muy limitada, ésta actúa como un "cuello de botella" en el sistema humano del procesamiento de la información. El "cuello de botella" del sistema humano del procesamiento de la información es la limitada capacidad de almacenamiento de la memoria de trabajo.

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Para reducir el efecto de la elección aleatoria de respuestas, proporcione una instrucción en el examen en donde indique que después de cierto número de respuestas equivocadas, los errores se penalizarán contabilizando al doble las respuestas dadas que sean incorrectas. Un ejemplo de instrucciones para el examen se muestra a continuación:

Instrucciones: Se invita al alumno a no adivinar la respuesta. Si no tiene convicción sobre cuál debe ser la respuesta correcta, es mejor dejarla en blanco que adivinar, ya que después del décimo error, todos los errores se contabilizarán al doble.

Para ilustrar el proceso de calificación, considérense tres situaciones: Antonio presentó un examen de verdadero y falso con 100 reactivos. Él respondió

en forma incorrecta 14 reactivos y dejó 5 respuestas en blanco. Su calificación es: 100 - 10 - 4(2) - 5 = 77.

En el mismo examen de 100 reactivos, Rogelio respondió en forma incorrecta 10

reactivos y dejó 9 respuestas en blanco. Su calificación es: 100 - 10 - 9 = 81. En el mismo examen de 100 reactivos, María Eugenia mostró un comportamiento

marcadamente adivinatorio. Los 100 reactivos fueron respondidos, pero sólo tuvo

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60 correctos. No dejo ninguna respuesta en blanco. Su calificación es: 100 - 10 - 30(2) = 30

Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Es importante tener en mente que la evaluación sirve para identificar altos y bajos niveles de desempeño y que un desempeño bajo es el antecedente natural de un desempeño alto. La macro-competencia de un ingeniero químico para diseñar un reactor químico está fundamentada en miles de piezas elementales, o micro-competencias, como son el conocimiento del crecimiento exponencial, los mecanismos de reacción y el análisis de costos. Cada una de estas supuesta micro-competencias, son macro-competencias dentro de una clase química, de matemáticas o de ingeniería de costos. Así, el crecimiento exponencial puede ser la macrocompetencia de micro-competencias como el conocimiento de las leyes de los exponentes y, en una clase álgebra elemental, las leyes de los exponentes pueden a su vez ser considerados como macro-competencias. Dentro de todos estos niveles macro y micro, siempre habrá verdades más o menos absolutas; esto es, siempre existirá un conocimiento ampliamente aceptado como verdadero y terminología aceptada como convención, sin los cuales sería imposible elaborar pensamientos complejos. Esa base de conocimiento sobre la cual depende todo lo demás, que es a todas luces necesaria pero obviamente no es suficiente para la manifestación de una competencia compleja, es lo que resulta más apropiado para evaluar con el formato de verdadero y falso. Todo lo que sea directo y poco ambiguo dentro de una disciplina, pero que resulta importante saberlo, hay que evaluarlo con éste y otros formatos que serán abordados más adelante. Recuerda que la evaluación de la calidad del ladrillo es tan importante como la evaluación de la pared completa. Opción múltiple Concepto Un examen de opción múltiple proporciona un estímulo para que el estudiante elija, entre varias posibles respuestas, la respuesta correcta. Los exámenes de opción múltiple plantean una pregunta o dejan un espacio en blanco que debe ser llenado con una respuesta. Los reactivos incluyen cuatro o cinco opciones. Los estudiantes deben seleccionar aquella opción que mejor responda la pregunta o que, al ser sustituida en el espacio en blanco, permite dar coherencia al enunciado.

La ley de la energía radiante fue propuesta por: a) Maxwell b) Stephan c) Einstein d) Fourier

Estímulo

Opciones

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Ventajas Estos exámenes son fáciles de calificar a mano o por medio de un lector óptico. Los exámenes de opción múltiple satisfacen efectivamente las necesidades de

evaluación masiva. Estos exámenes pueden cubrir una gran cantidad de material en poco tiempo. Los reactivos pueden estar escritos en cualquier nivel del dominio cognoscitivo. Estos exámenes evitan juicios absolutos de "verdadero" o "falso" que se presentan

en otros formatos de exámenes. Los exámenes de opción múltiple pueden ser mejorados si se usan técnicas de

análisis de reactivos. Desventajas La redacción de estos exámenes es complicada pues es difícil crear opciones

factibles pero incorrectas. A veces los reactivos tienes varias opciones parcialmente correctas pero sólo una

resalta como correcta. Estos exámenes promueven respuestas aleatorias por parte del alumno, aunque

hay sistemas de penalización por respuestas erróneas para evitar que los alumnos adivinen.

Estos exámenes dependen significativamente de la competencia lectora del alumno, aunque una buena redacción reduce el efecto.

Cuando se aplican en situaciones de tiempo restringido, miden más la existencia de un conocimiento declarativo que la reflexión asociada a él.

El examen de opción múltiple es un examen basado en la habilidad de reconocer lo que es correcto, lo cual no necesariamente corresponde con la habilidad de recordar la información reconocida.

La competencia experta es la capacidad de proveer varias alternativas posibles como solución a una situación problemática. El examen de opción múltiple no promueve esta habilidad.

Recomendaciones para el diseño Busque que el estímulo del reactivo no sea una pregunta directa.

¿A quién se le atribuye la ley de la energía radiante? a) Maxwell b) Stephan c) Einstein d) Fourier

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[INSATISFACTORIO]

La ley de la energía radiante fue propuesta por: a) Maxwell b) Stephan c) Einstein d) Fourier [MEJORADO]

El estímulo del reactivo debe proponer una situación clara, definitiva y explicita.

Remedios Varo es: a) Una escultora famosa de España. b) Conocida por su influencia en el arte surrealista. c) Una representante de la corriente avant-garde del teatro. d) Conocida por sus opiniones radicales en contra de Franco. [INSATISFACTORIO]

La figura de Remedios Varo está asociada con el movimiento pictórico llamado: a) Avant-garde b) Surrealista c) Politonal d) Impresionista [MEJORADO]

Incluya en el estímulo cualquier término que pudiera estar repetido en las opciones.

La leche puede ser pasteurizada en el hogar por medio de: a) Calentamiento hasta una temperatura de 55ºC b) Calentamiento hasta una temperatura de 63ºC c) Calentamiento hasta una temperatura de 71ºC d) Calentamiento hasta una temperatura de 80ºC [INSATISFACTORIO]

La mínima temperatura a la que puede calentarse la leche para lograr una pasteurización en el hogar es: a) 55ºC b) 63ºC c) 71ºC d) 80ºC [MEJORADO]

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Los reactivos deben presentarse excluyendo todas las palabras no funcionales en el estímulo y en las opciones.

La validez de un examen, nos dicen Percy y Mostiel, puede aumentarse por medio de: a) Un incremento en el tiempo permitido para resolverlo. b) Un muestreo diferencial en los alumnos que están tomando el examen. c) La repetición del reactivo, con una redacción diferente, dentro del mismo

examen. d) Un análisis de reactivos. [INSATISFACTORIO]

Si un examen de 10 preguntas se convierte en un examen de 20 preguntas, donde 10 de ellas son preguntas "espejo", el examen adquiere mayor: a) Validez b) Confiabilidad c) Índice de repetibilidad d) Objetividad [MEJORADO]

Si el examen es muy largo, es error frecuente escribir reactivos que se superponen a reactivos ya generados sin preguntar nada nuevo.

Si un examen de 10 preguntas se convierte en un examen de 20 preguntas, donde 10 de ellas son preguntas "espejo", el examen adquiere mayor: a) Validez b) Confiabilidad c) Índice de repetibilidad d) Objetividad [REACTIVO ORIGINAL – comparar con el siguiente ejemplo]

El propósito de la elaboración de las preguntas espejo es obtener un coeficiente de correlación como medida de: a) El acuerdo entre reactivos b) La confiabilidad c) El índice de variabilidad d) El índice de equivalencia [Este reactivo no aporta nada nuevo respecto al anterior]

Trate de que el estímulo esté redactado en positivo. Revise con cuidado la redacción cada vez que use "no", "ninguno", "nunca", "excepto". Si considera

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que la redacción en negativo es importante, entonces subraye, escriba con mayúsculas o con itálicas el termino negativo.

Ninguno de los siguientes términos pertenece a las inteligencias múltiples, excepto: a) Inteligencia cristalizada b) Inteligencia práctica c) Inteligencia intrapersonal d) Inteligencia creativa [INSATISFACTORIO]

El término _______ pertenece a las inteligencias múltiples. a) Inteligencia cristalizada b) Inteligencia práctica c) Inteligencia intrapersonal d) Inteligencia creativa [MEJORADO]

Evite redactar el reactivo de tal manera que la respuesta correcta sea más precisa o sistemática que las otras opciones.

El teorema del valor medio nos indica que: a) Entre dos puntos de una función continua, siempre habrá un punto en el

cual la pendiente de la línea tangente sea igual a la pendiente de la cuerda que une esos dos puntos.

b) En todo punto de una curva, la pendiente de una cuerda es igual a la pendiente de la línea tangente.

c) El vector normal y el vector tangencial son perpendiculares. d) La derivada es igual a la pendiente. [INSATISFACTORIO]

El teorema del valor medio nos indica que: a) Entre dos puntos de una función continua, siempre habrá un punto en el

cual la pendiente de la línea tangente en ese punto sea igual a la pendiente de la cuerda que une esos dos puntos.

b) En todo punto de una función continua o discontinua, se pueden obtener dos puntos cercanos en tal forma que la pendiente de la cuerda es igual a la pendiente de la línea tangente.

c) En todo punto de una función continua, el vector normal y el vector tangencial tienen producto punto cero.

d) En todo punto de una función continua, la pendiente de la línea tangente a la curva es la derivada.

[MEJORADO]

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Cuando hay un orden lógico numérico o sistemático en las respuestas, respételo.

Ningún cuerpo puede considerarse como cuerpo negro ideal. Las mejores aproximaciones reflejan cerca del ____ de la energía incidente. a) 5% b) 3% c) 6% d) 1% [INSATISFACTORIO]

Ningún cuerpo puede considerarse como cuerpo negro ideal. Las mejores aproximaciones reflejan cerca del ____ de la energía incidente. a) 1% b) 3% c) 5% d) 6% [MEJORADO]

Haga que todas las alternativas luzcan atractivas para el alumno poco preparado. Todas las opciones deben de lucir familiares, neutrales y razonables.

Elija entre las siguientes opciones aquella que mejor represente el significado de la palabra "electrón": a) Una herramienta electrónica b) Una partícula sin carga c) Una partícula negativa d) Una partícula nuclear [INSATISFACTORIO]

Elija entre las siguientes opciones aquella que mejor represente el significado de la palabra "electrón": a) Una partícula radiante b) Una partícula sin carga c) Una partícula negativa d) Una partícula nuclear [MEJORADO]

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La respuesta "ninguno de los anteriores" debe usarse con cuidado o, de preferencia, nunca usarse.

Un triángulo rectángulo cuyos catetos son 4 cm y 5 cm tiene un área de: a) 20 cm2 b) 12 cm2 c) 8 cm2 d) Ninguna de los anteriores [INSATISFACTORIO - observe que la respuesta es 10 cm2 y por lo tanto la opción correcta es "d". Sin embargo, un alumno que haya hecho mal sus cálculos daría como respuesta correcta también "d"; y este alumno estaría eligiendo entonces la respuesta correcta por la razón equivocada]

Un triangulo rectángulo cuyos catetos son 4 cm y 5 cm tiene un área de: a) 20 cm2 b) 10 cm2 c) 8 cm2 d) Ninguna de los anteriores [MEJORADO - observe que la respuesta 10 cm2 aparece ahora como opción correcta; de esta manera, se elimina la posibilidad de que el alumno haga una elección correcta por la razón equivocada]

Haga que el estímulo y las respuestas sean todos gramaticalmente paralelos.

Al ser comparado con el obrero norteamericano, el obrero mexicano durante el mandato del general Obregón: a) Estaba trabajando un número menor de horas. b) Recibió más beneficios del seguro social. c) Era menos probable que perteneciera a un sindicato. d) Casi nunca tenía contacto con su empleador. [INSATISFACTORIO]

Al ser comparado con el obrero norteamericano, el obrero mexicano durante el mandato del general Obregón tenía: a) Menos horas de trabajo. b) Más beneficios del seguro social. c) Más probabilidades de pertenecer a un sindicato. d) Pocas probabilidades de establecer contacto personal con su empleador. [MEJORADO]

Evite dar pistas gramaticales a los alumnos.

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Una distribución probabilística de cualquier forma, al ser sistemáticamente muestreada con muestras de mayor tamaño, forzosamente tenderá hacia una: a) Distribución probabilística normal b) Forma apropiada para el cálculo del coeficiente de correlación c) Distribución probabilística idéntica a la original d) Nueva distribución de intervalos de variación [INSATISFACTORIO - note el cambio forzado de redacción en los reactivos "b" y "d" para ajustar a la palabra "una"]

Una distribución probabilística de cualquier forma, al ser sistemáticamente muestreada con muestras de mayor tamaño, forzosamente tenderá hacia una distribución probabilística: a) Normal b) Sesgada a la derecha c) Sesgada a la izquierda d) Igual a la de la población de la cual se extrajo la muestra [MEJORADO]

Evite dar pistas conceptuales a los alumnos.

El "error estándar de estimación" se refiere a: a) La objetividad del proceso de calificar. b) El porcentaje de reducción en la varianza del error. c) La cantidad posible de error absoluto. d) La cantidad de error que se obtiene al estimar los criterios de evaluación. [INSATISFACTORIO - note que la opción "d" tiene todas las pistas de respuesta correcta (estimación, error)]

El "error estándar de estimación" está directamente relacionado con cuál de las siguientes características de un examen: a) Objetividad b) Confiabilidad c) Validez d) Especificidad [MEJORADO]

Al examinar la comprensión de conceptos, es preferible que el estímulo sea corto y las opciones sean largas.

El grupo de compuestos orgánicos complejos que ocurre en pequeñas cantidades en los alimentos naturales y que son fundamentales para una buena nutrición se denomina: a) Calorías b) Minerales

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c) Nutrientes d) Vitaminas [INSATISFACTORIO] Elija la opción que mejor represente la descripción de una vitamina: a) Substancias orgánicas complejas que se encuentran naturalmente en los

alimentos en pequeñas cantidades y que son indispensable en una buena nutrición.

b) Sustancias orgánicas complejas preparadas en laboratorios para mejorar la preservación de los alimentos.

c) Sustancias orgánicas complejas extraídas de comidas naturales que destruyen las bacterias que amenazan enfermar al cuerpo humano.

d) Sustancias orgánicas complejas preparadas en laboratorios que dan energía extra al cuerpo.

[MEJORADO] Recomendaciones para la asignación de calificaciones Para evitar revisiones por errores en el diseño del examen: Principalmente, la primera vez que se aplique un examen de opción múltiple, una gran cantidad de situaciones inesperadas saldrán a flote al escuchar los comentarios de los alumnos que han tomado el examen. Puede ser asunto muy complicado revisar de nuevo a una gran cantidad de estudiantes para corregir errores de evaluación. Para evitar este problema, asigne un margen de error de diseño posible al examen, digamos 10%. Si aplicó un examen de 50 reactivos entonces asigne un bono de 5 preguntas automático a cada estudiante. De esta manera sólo atenderá las quejas de estudiantes que no estén de acuerdo en seis o más reactivos del examen. Si realizó un buen esfuerzo en su primer borrador de examen, pocos alumnos tendrán quejas sustentadas para más del 10% de error probable asignado. Una vez ganada esta experiencia, en la siguiente aplicación del examen podrá asignar un 5% de error probable de diseño y en la tercera aplicación 0% de error de diseño. Para evitar el uso indebido del examen en otra clase: Recuerde que los alumnos están siempre alerta a minimizar la cantidad de estudio y la reducción del estrés asociada con el examen. Es factible que alguno guarde el examen para compartirlo con algún compañero cuando la clase se vuelva a ofrecer. Para evitar esto, procure que los alumnos contesten en una hoja de respuestas separada del examen para que, de esa manera, el examen en sí no sea divulgado. Tal decisión obstaculiza seriamente el proceso de revisión y la estrategia presentada en el párrafo anterior no es aplicable. Si decide hacer esto, prepárese para revisar el examen de varios alumnos que sienten que salieron mejor pero obtuvieron una mala calificación. Tener

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dos versiones del examen eliminará casi por completo el problema pero, por supuesto, es más trabajo. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Al hablar anteriormente de los reactivos de verdadero y falso, se indicó que las micro-competencias son piezas necesarias pero no suficientes para el desarrollo de macro-competencias. Con los reactivos de opción múltiple, nos movemos un paso adelante en el desarrollo de nuestra propia competencia para evaluar la competencia de nuestros alumnos. El examen de opción múltiple sigue estando supeditado a la habilidad cognitiva de reconocer lo que es correcto y no tanto la de generar creativamente las posibilidades de respuesta correcta y, dentro de esas posibilidades, elegir la que parezca más factible. Sobre esta última característica se levanta el comportamiento experto a nivel de macro-competencia. Un examen de opción múltiple no evalúa tales comportamientos, pero sí da una mejor alternativa que la de un examen de verdadero y falso para crear la base de micro-competencias que esperamos florezcan en el comportamiento experto. En esta herramienta, la complejidad del pensamiento necesita expandirse para dar respuestas adecuadas a las situaciones presentadas por el diseñador de exámenes, pero recordemos que aun cuando el examen de opción múltiple realmente exhorte al alumno a pensar, sigue siendo un instrumento inexorablemente atado a su diseño de opciones dadas por el examinador y, por lo tanto, no generadas por el estudiante. Como consecuencia, este tipo de examen es precursor de un comportamiento experto, pero no realmente representante de él. Correlación de columnas Concepto Los exámenes de correlación de columnas son aquellos en que se colocan los reactivos en una primera columna y sus respuestas en una segunda columna, sin que esas respuestas coincidan en el renglón con los reactivos. Los estudiantes deben parear las dos columnas, encontrando la respuesta correcta en la segunda columna para cada enunciado de la primera. Ventajas Estos exámenes son relativamente fáciles de construir. Estos exámenes son fáciles de calificar. Estos exámenes permiten evaluar la capacidad de los alumnos de asociar ideas o

hechos. Estos exámenes reducen la probabilidad de adivinar las respuestas.

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Desventajas Conocimiento con cierto grado de ambigüedad difícilmente puede ser evaluado

con este formato. En algunas disciplinas, sólo el conocimiento de "hechos" puede evaluarse

adecuadamente en tal forma que se minimice la ambigüedad. Recomendaciones para el diseño No diseñe la lista en tal forma que las columnas del estímulo y la columna de la respuesta estén en hojas diferentes.

Tener que saltar de página para buscar la posible respuesta es frustrante y un elemento de distracción importante que puede afectar la confiabilidad de los resultados. Si la lista de estímulos es muy grande, encuentre "grandes temas" para dividirla en hojas separadas.

Agrupe las listas en "grandes temas", excepto cuando vea una ventaja educativa en presentar los estímulos en forma aleatoria.

Algunos asumen que es parte de la competencia musical poder tocar cualquier compás de la partitura en cualquier orden. Otros asumen que la competencia musical es precisamente saber desentrañar la belleza dada en el orden marcado por la pieza. Otros asumen que la primera es importante para el aprendizaje y dominio de la obra musical y la segunda es importante para la interpretación. Si al alumno se le pide que salte eficientemente de cualquier punto del curso a otro en forma aleatoria, debe haber alguna razón de importancia para ello. En general, es mejor que el alumno pueda dar sus respuestas dentro de cierto tema. Por ello, se separan las listas en temas, los cuales, además de facilitar la mecánica de respuesta como se hizo notar en el apartado anterior, mantienen al alumno enfocado. Listas de estímulos y respuestas que cubran una gran variedad de temas, como frecuentemente se hace en exámenes finales, puede ser que evalúen a un alumno como poco competente si no puede tocar un compas, cuando en realidad podría tocar la pieza adecuadamente si la tomara desde el principio. Usted decida que tan importante es la organización de listas por temas o la presentación aleatoria de estímulos.

No escriba listas de estímulos que corresponden exactamente al número de respuestas.

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Haga notar en las instrucciones del examen que la misma respuesta puede satisfacer varios estímulos, o deje respuestas como "ninguna de las anteriores". Coloque listas que tengan más respuestas que estímulos haciendo notar al alumno que algunas respuestas pudieran ser simples distractores, es decir, no se aplican a ninguno de los reactivos.

Mantenga la lista de estímulos y reactivos relativamente corta.

La gran regla es que, usando un tamaño de letra adecuado (por ejemplo Arial 10-12), la columna de estímulos y la columna de respuestas deben estar contenidas dentro de la misma hoja. En general no use menos de 10 y no vaya más allá de 20. Para exámenes largos, divídalos en temas e inicie cada tema en una página. Recuerde que el alumno, para buscar las respuestas correctas, debe recorrer la lista una y otra vez. El obligar al alumno a recorrer eficientemente una lista muy larga puede ser una medida de su capacidad de concentración y velocidad de discriminación (como frecuentemente se hace en exámenes de inteligencia), pero no precisamente medida de su conocimiento.

Las direcciones son muy importantes, haga énfasis en las reglas implícitas al examen.

Es frecuente que el alumno tome como "lógico" que el número de respuestas debe de corresponder al número de estímulos, o que hay una correspondencia unívoca entre las columnas. Las instrucciones deben precisar esto. Evite cargas cognitivas innecesarias para la detección del conocimiento del alumno.

[INSATISFACTORIO] Encuentre el par del elemento de la lista A con la lista B. Se le dará un punto por cada par correctamente identificado.

Lista A Lista B

El barco de vapor La máquina de coser El puntillismo Teléfono El avión El fonógrafo El jacuzzi La computadora

Alexander Graham Bell Robert Fulton Roy Jacuzzi Charles Baddage Hermanos Wright Thomas Saint Georges Seurat Thomas Alva Edison

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[MEJORADO] Encuentre el par del elemento de la lista A (invento) con la lista B (inventores). Se le dará un punto por cada par correctamente identificado. Coloque la letra correspondiente al inventor en el espacio seguido después del invento. Los inventores pueden repetir y pueden no estar en la lista para un invento determinado. En este caso, debe elegir "Ninguno de los anteriores"

Lista A : Inventos Lista B: Inventores

1. El barco de vapor _____ 2. La máquina de coser _____ 3. El puntillismo _____ 4. Teléfono _____ 5. El avión _____ 6. El fonógrafo _____ 7. El jacuzzi _____ 8. La computadora _____ 9. El cubismo _____ 10. La máquina de vapor _____ 11. El foco eléctrico _____

a) Alexander Graham Bell b) Pablo Picasso c) Arquímedes d) Robert Fulton e) Charles Baddage f) Wilbur y Orville Wright g) Thomas Saint h) Georges Seurat i) Thomas Alva Edison j) Bill Gates k) Issac Singer l) Herón de Alejandría m) Ninguno de los anteriores

Observe que: Se le dio un título a cada lista. Se indicó lo que se tenía que hacer. Se numeró la lista A y se organizó con letras la lista B. Se indicaron "las reglas del juego" claramente. Se eliminó a Roy Jacuzzi por obvio. Se introdujeron distractores para el alumno poco conocedor (Bill Gates para

la computadora, Issac Singer para la máquina de coser, Arquímedes para la máquina de vapor).

El nombre de un inventor es respuesta para dos estímulos (Edison). Se aumentó el número de reactivos a más de 10.

A continuación se muestran tres ejemplos de exámenes con reactivos de correlación de columnas:

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Matemáticas

Columna I

Res-puesta

Columna II

1. Circunferencia con centro sobre el eje "x" pero no coincidente con el origen..

A. 2x2 y2 4x 2y 5 0

B. x2 y2 8x 20 0

C. x2 y2 4y 5 0

D. xy 14 0

E. x2 y2 2

F. y2 4x 0

G. 2x2 y2 4x 2y 3 0

H. x2

3

y2

3 2

I. 8x2 3y2 24

J. 4x 2 12xy 9y2 8 13x

14 13y 117 0

L. y 2x2 4x 2

M. x2 y2 6x 8 0

N. 3x2 2xy 3y2 2 2x

6 2y 2 0

O. y 2x2 3

P. 5x2 2xy 10y2 12x

22y 17 0

Q. x2

3

y2

41 0

R. x2 y2 2 2x 2 2y 0

S. Ninguna de las anteriores ecuaciones sirve para representar a la curva descrita por este enunciado.

2. Parábola con vértice en el origen, cuyo eje focal coincide con el eje de las abscisas y cuyas ramas abren hacia la izquierda.

3. Elipse con centro en el origen y cuyo eje menor coincide con el eje "x".

4. Hipérbola equilátera cuyo eje focal coincide con el eje "x".

5. Hipérbola cuyo eje normal es paralelo al eje "x".

6. Elipse cuyo eje focal se encuentra rotado un ángulo � en (0°, 90°) con respecto a los ejes coordenados.

7. Parábola cuyo eje focal se encuentra rotado un ángulo � en (0°, 90°) con respecto a los ejes coordenados.

8. Parábola con vértice fuera del origen, cuyo eje focal coincide con el eje "y" y cuyas ramas abren hacia arriba.

9. Hipérbola cuya asíntotas son las rectas de ecuaciones y = 0 y x = 0 .

10. Circunferencia de radio 2.

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Ciencias sociales/Humanidades:

Tipo de memoria Definición más cercana

1) Memoria de trabajo 2) Memoria a largo plazo 3) Memoria sensorial 4) Memoria episódica 5) Memoria semántica 6) Memoria a corto plazo 7) Memoria icónica 8) Memoria auditiva 9) Metamemoria 10) Memoria reconstructiva 11) Memoria procedimental 12) Memoria de efecto primario

a) Memoria de reglas y terminología que promueve un mejor funcionamiento de la memoria

b) El llamado cuello de botella de la cognición humana

c) Memoria de sonidos d) Almacenamiento de información con

cierto nivel de activación e) Memoria de codificación inmediata

disponible por muy breve tiempo f) Memoria de conceptos y significados g) Memoria de tácticas, estrategias y

dosificación de secuencias h) Memoria de imágenes i) Memoria de hechos relacionados

pero no parte del estímulo original j) Memoria de acontecimientos y

situaciones personales vividas k) Memoria de símbolos y significados l) Ninguna de las anteriores

Ciencias naturales:

Termino genético Definición más cercana

1) Introns 2) Protofase 3) Memoria sensorial 4) Operon 5) Interfase 6) Memoria a corto plazo 7) Teleofase 8) Metafase 9) Cromosomas 10) Memoria reconstructiva 11) Anafase 12) Centromero 13) Diploid

a) Polímero de nucleótidos b) Bases de ADN aparentemente

inútiles que no producen proteínas c) Los centriolos se mueven a polos

opuestos d) Elemento de ADN que mantiene dos

copias idénticas de ADN juntas e) Replicación de DNA f) Los cromosomas se alinean en el

centro g) Cadenas muy largas de ADN h) Memoria de imágenes i) Los cromosomas se mueven hacia

los polos

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j) Los cromosomas se hacen más largos

k) Memoria de símbolos y significados l) Segmento de ADN m) Ninguna de las anteriores

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Genere una base de reactivos en una hoja Excel con cuatro columnas. La primera columna contiene un número aleatorio para cada estímulo (segunda columna) y la tercera columna contienen un número aleatorio para las opciones de respuesta (cuarta columna). Genere de esta manera cuantas versiones quiera del mismo examen.

# aleatorio Estímulo # aleatorio

Opciones de respuesta

0.4749 1. El barco de vapor 0.8494 a) Alexander Graham Bell

0.8896 2. La máquina de coser 0.4426 b) Pablo Picasso

0.6164 3. El puntillismo 0.7489 c) Arquímedes

0.0778 4. Teléfono 0.7724 d) Robert Fulton

0.6387 5. El avión 0.3175 e) Charles Baddage

0.6848 6. El fonógrafo 0.5345 f) Wilbur y Orville Wright

0.0218 7. El jacuzzi 0.0402 g) Thomas Saint

0.8999 8. La computadora 0.9959 h) Georges Seurat

0.4145 9. El cubismo 0.2419 i) Thomas Alva Edison

0.1046 10. La máquina de vapor 0.7234 j) Bill Gates

0.6977 11. El foco eléctrico 0.7195 k) Issac Singer

0.6095 l) Herón de Alejandría

0.5325 m) Ninguno de los anteriores

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Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Un desempeño competente tiene como fundamento reconocer terminología, situaciones relevantes y hechos cuando éstos aparecen. Esto es muy diferente a utilizar la terminología, generar situaciones relevantes o traer a la memoria espontáneamente los hechos clave relacionados con un problema determinado que se desea resolver. Sin embargo, el reconocimiento es una competencia base sobre la cual competencias más sofisticadas pueden florecer. Por ello, este tipo de exámenes son útiles y se mantienen como herramientas importantes en el mundo académico en todos los paradigmas educativos. Conductistas y constructivistas, con énfasis diferentes, pueden hacer uso de exámenes de correlación de columnas por igual. Test de producción Preguntas de respuesta corta Concepto Los exámenes de respuesta corta son aquellos que contienen enunciados en los cuales se plantea una pregunta o que dejan un espacio en blanco que el estudiante debe responder o llenar, respectivamente, mediante una o dos palabras. Estos exámenes son denominados de producción, ya que el estudiante debe generar (producir) la respuesta adecuada para cada enunciado. Ventajas No hay posibilidad de adivinar las respuestas, ya que los reactivos piden al alumno

que recuerde información. Es excelente para monitorear el aprendizaje memorístico que forma la base de habilidades cognitivas de orden superior.

Estos exámenes son relativamente fáciles de calificar, si la respuesta a cada reactivo es única.

La respuesta de cada reactivo toma poco tiempo al alumno, de tal forma que una gran parte de los contenidos de la materia pueden ser evaluados dentro de los límites de tiempo asignados a un examen.

Es particularmente útil para detectar conocimientos de carácter "absoluto"; es decir, conocimiento con un nivel muy bajo de ambigüedad. Es la herramienta adecuada para corroborar si el estudiante puede recordar en forma declarativa las "grandes verdades" del curso y producir detalles de naturaleza procedimental sin que se le den opciones.

Es eficiente. Se puede presentar una gran cantidad de reactivos en un período corto de tiempo.

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Mediante este tipo de reactivos, el profesor puede diagnosticar rápidamente el nivel de conocimiento previo de un grupo.

Es muy útil en las ciencias y las matemáticas, en cualquier disciplina que se sustente en definiciones ampliamente aceptadas, en leyes y en verdades demostradas.

Es muy útil para evaluar la capacidad de recordar vocabulario y definiciones; y no sólo "reconocer" la respuesta correcta, como sucede en exámenes de verdadero y falso, opción múltiple y correlación de columnas.

Desventajas Conocimiento con cierto grado de ambigüedad tiende a producir respuestas

correctas inesperadas por parte del alumno, que el profesor debe estar listo a aceptar como correctas para no cometer una injusticia al momento de evaluar.

Sus reactivos a menudo son difíciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que se minimice la ambigüedad.

Sus reactivos a menudo son difíciles de escribir en tal forma que la respuesta no sea obvia.

Los exámenes de respuesta corta ya no son tan "objetivos" como los de verdadero-falso, correlación de columnas y opción múltiple, ya que hay situaciones del proceso de evaluación en los cuales, aun contando con la clave de respuestas, requerirán del criterio del profesor para juzgar lo correcto o incorrecto de cada respuesta.

Recomendaciones para el diseño Convierta situaciones que pudieran no ser absolutamente verdaderas en otras que sí lo sean agregando una fuente adecuada.

_(La Constitución de 1917)_ fue la producción intelectual más importante de la Revolución Mexicana. [INSATISFACTORIO - La respuesta esperada puede no darse ya que hubo otras manifestaciones intelectuales propias de este evento histórico]

De acuerdo con el historiador Daniel Cosío Villegas, _(la Constitución de 1917)_ fue la producción intelectual más importante de la Revolución Mexicana. [MEJORADO - Se fuerza a que se dé la respuesta esperada]

Genere reactivos basados en postulados que sólo tengan una respuesta.

El determinante de la matriz de coeficientes de un sistema de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas debe ser _(diferente de cero)_.

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[INSATISFACTORIO - Puede ser también cero si las ecuaciones son dependientes]

El determinante de la matriz de coeficientes de un sistema de tres ecuaciones lineales independientes con tres incógnitas debe ser _(diferente de cero)_. [MEJORADO]

Evite reactivos que pidan al estudiante múltiples respuestas cortas.

El _(teorema del límite central)_ establece que, en cualquier distribución probabilística de una variable, el _(valor medio)_ de esa variable en muestras de tamaño creciente tiende a ser una _(distribución normal)_ independientemente de la distribución original. [INSATISFACTORIO]

El _(teorema del límite central)_ establece que, en cualquier distribución probabilística de una variable, el valor medio de esa variable en muestras de tamaño creciente tiende a ser una distribución normal independientemente de la distribución original. [MEJORADO]

Se recomienda que el estímulo del reactivo se presente al final del texto, no al principio.

El _(teorema del límite central)_ establece que, en cualquier distribución probabilística de una variable, el valor medio de esa variable en muestras de tamaño creciente tiende a ser una distribución normal independientemente de la distribución original. [INSATISFACTORIO]

En cualquier distribución probabilística de una variable, el valor medio de esa variable en muestras de tamaño creciente tiende a ser una distribución normal independientemente de la distribución original. A este hecho estadístico se le conoce como _(el teorema del límite central)_. [MEJORADO].

No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos.

Desde que Darwin lanzó al mundo su teoría evolutiva, varias generaciones de biólogos han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la búsqueda de alimentos frutales y (el tamaño del cerebro en los primates)_. [INSATISFACTORIO]

La búsqueda de _(alimento frutal)_ ha sido una de las causas evolutivas para el desarrollo del cerebro en los primates.

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[MEJORADO] No use un lenguaje erudito a menos que vea una necesidad de aprendizaje asociado a tal estilo.

De acuerdo con los filósofos revolucionarios peripatéticos de la Ilustración, quienes recogieron la sentencia bíblica de "ojo por ojo", la raison d`être para _(la pena capital)_ es la venganza social. [INSATISFACTORIO]

Los filósofos revolucionarios de la Ilustración utilizaron la enseñanza bíblica de "ojo por ojo" para justificar _(la pena capital)_ como venganza social. [MEJORADO]

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Es importante que el profesor espere sorpresas después de haber aplicado el examen por primera vez. Cuando el profesor hizo todo su esfuerzo por diseñar los reactivos en tal forma que produjeran respuestas únicas, los alumnos se encargan de darle a la pregunta un significado inesperado y dar una respuesta también inesperada que continúa siendo válida en el contexto creado por el profesor. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Con esta herramienta se entra a una nueva dimensión de la evaluación. Seguimos evaluando fundamentalmente micro-competencias; pero ahora ya no lo hacemos al nivel de reconocer y elegir una respuesta correcta, sino que ahora el alumno debe generar su propia respuesta, activando la información disponible que él tenga en su memoria a largo plazo. Hay que tener en cuenta que todo reactivo de verdadero y falso, opción múltiple y correlación de columnas puede convertirse a uno de respuesta corta; pero esto viene acompañado de un costo: la objetividad disminuye y hay un margen más amplio para que la subjetividad del estudiante aparezca y, por lo tanto, esto demandará una revisión más reflexiva por parte del profesor.

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Producción de composición corta Concepto Los exámenes de producción de composición corta son aquellos en que los estudiantes producen una unidad de información compleja que da respuesta a una pregunta dada en el reactivo de varias maneras: desarrollando un párrafo, produciendo un listado o desarrollando un organizador de información. Ventajas Es particularmente útil para evaluar habilidades de "alto nivel", en las que el

estudiante tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de síntesis de ideas, de análisis o de interpretación crítica.

Son útiles para organizar la información de diversas fuentes. La subjetividad del estudiante se pone a prueba con la subjetividad del profesor

para lograr un conocimiento inter-subjetivo, fundamento de un conocimiento constructivista.

Estos exámenes son indicadores de comprensión y dominio de un tema y, por lo tanto, componentes cruciales del desempeño competente.

Estos exámenes se elaboran rápidamente a través de preguntas detonantes que apuntan hacia la comprensión de asuntos cruciales.

Es particularmente útil en las ciencias sociales y las humanidades en sus aspectos de interpretación crítica. Es muy útil también en las ciencias naturales, las matemáticas y las ciencias aplicadas, particularmente en sus enfoques de análisis y síntesis.

Algunos de estos reactivos son muy útiles para evaluaciones "a libro abierto" en el salón de clases o para evaluaciones "en casa".

Los exámenes de producción de composición corta favorecen el intercambio eficiente de ideas entre evaluadores y una detección de tópicos generativos dentro del curso.

Con estos exámenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos cognitivos y la ambigüedad del conocimiento.

Promueven la competencia lectora, la competencia redactora y el desarrollo de una narrativa personal e interpretativa sobre algún tema.

Desventajas En muchos casos toma mucho tiempo evaluar con justicia y precisión el trabajo del

alumno. Por lo tanto, no son del todo efectivos en grupos grandes.

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Sus reactivos a menudo son difíciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que se minimice la ambigüedad.

Su efectividad depende del nivel de conocimiento previo del alumno. Si el alumno no ha sido expuesto adecuadamente a este tipo de reactivos en sus experiencias escolares, el conflicto cognitivo entre lo que sabe hacer y lo que se le pide hacer puede ser fuente de ansiedad, de rebeldía y de baja auto-estima.

Dada su complejidad práctica para la evaluación efectiva, estos reactivos sólo deben aplicarse en los tópicos generativos del curso.

Como en muchos casos, la subjetividad del alumno y la del profesor no pueden ser confrontadas adecuadamente y por ello la subjetividad del profesor prevalece en detrimento de un aprendizaje significativo del alumno.

Recomendaciones para el diseño Use verbos específicos para presentar el reactivo.

Explique el concepto de derivada. [INSATISFACTORIO]

Defina con sus propias palabras el concepto de derivada. [MEJORADO]

Coloque un marco de referencia alrededor de la pregunta.

Defina con sus propias palabras el concepto de derivada. [INSATISFACTORIO]

Defina con sus propias palabras el concepto de derivada según lo presenta su libro de texto. Asegúrese de usar en su definición el concepto de función continua, línea tangente y pendiente de una línea tangente. Apoye su explicación por medio de un diagrama. [MEJORADO]

Tenga siempre en mente los siguientes verbos de producción de composición corta al diseñar sus reactivos y elija el verbo conscientemente.

Analizar: Encontrar partes componentes de una idea o un proceso y explicarlas en su relación al todo.

Ejemplo:

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Nombre una de las técnicas literarias más relevantes involucradas en la novela Pedro Páramo y analice cómo ella ilustra el realismo mágico. Su respuesta no debe tener más de 500 palabras.

Clarificar: Explicar un punto obscuro o sujeto a debate.

Ejemplo: En una oración de no más de 30 palabras, clarifique el punto clave de la argumentación de algunos autores al negar la existencia de un factor general de inteligencia.

Crear un organizador de la información: generar un mapa conceptual, una

tabla, un diagrama de flujo, una gráfica.

Ejemplo: Arregle las siguientes palabras en un diagrama que muestre las interrelaciones de las partes integrantes: – Memoria sensorial – Memoria de trabajo – Memoria a largo plazo – Percepción – Almacenamiento – Recuperación – Atención – Control ejecutivo

Definir: dar el significado de una palabra o concepto.

Ejemplo: ¿Qué es una caloría? Use una oración de no más de 30 palabras para definir este término.

Describir por medio de...: dar cuenta de algo de alguna manera especificada.

Ejemplo: Describa el átomo por medio de una metáfora. Su descripción no debe contener más de 100 palabras.

Discutir: presentar diversos aspectos de algún punto controversial.

Ejemplo:

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Discuta las implicaciones sociales que tendría la despenalización del uso de drogas como la marihuana. Procure dar cinco puntos a favor y cinco en contra de esta medida.

Enumerar: listar en forma concisa.

Ejemplo: Enumere cinco aspectos positivos y cinco aspectos negativos de la influencia de Porfirio Díaz en la historia de México.

Evaluar: dar los puntos positivos y negativos, o las ventajas y limitaciones,

acerca de algo.

Ejemplo: En un párrafo de no más de 200 palabras, evalúe la aplicabilidad de la técnica de sutura inconclusa como ayuda a la regeneración de tejidos.

Ilustrar: dar un ejemplo concreto para clarificar algo.

Ejemplo: Ilustre mediante tres ejemplos el uso de la derivada en la medicina.

Interpretar: dar el significado, o ideas, acerca de algo que tiene puntos de

vista alternativos; traducir.

Ejemplo: Interprete, en no más de 100 palabras, el fenómeno habitual de caída libre como explicación de la rotación orbital de los cuerpos alrededor de la Tierra.

Justificar: mostrar buenas razones para hacer algo; mostrar importancia; dar

evidencia concreta; presentar hechos; apoyar su posición.

Ejemplo: Justifique, con al menos tres razones, la existencia del impuesto único del 10% sobre los artículos de primera necesidad.

Llenar: Completar con la información faltante.

Ejemplo:

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¿Qué principio Gestalt ilustran los siguientes dibujos? Llene los espacios en blanco (puede ser que no ilustren ningún principio y, en ese caso, escriba "ninguno").

Probar: establecer la verdad de algo, a través de dar evidencia física o de

una secuencia de razonamientos lógicos estrictos.

Ejemplo: Pruebe con regla y compas que la suma de los ángulos internos de un triangulo suman 180 grados.

Resumir o sintetizar: dar los puntos principales de algo, de manera breve.

Ejemplo: Usando un mapa conceptual de no más de 30 nodos resuma la trama de Hamlet.

Genere su propia lista de verbos de producción de composición corta.

La lista anterior es tan solo un ejemplo. Vaya mejorando su propia lista, manteniendo, modificando, aumentando o eliminando los verbos mencionados.

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Prepare a sus alumnos con ejemplos relevantes de cada uno de los verbos de producción de composición corta para que comprendan lo que se les pide hacer. No olvide que cada uno de los verbos anteriores puede estar sujeto a muchas interpretaciones. Deje tarea donde los alumnos tengan que desarrollar respuesta a preguntas que usen verbos de producción de composición corta. No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos.

Desde que Darwin lanzó al mundo su teoría evolutiva, varias generaciones de biólogos han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la búsqueda de alimentos frutales y el tamaño del cerebro en los primates. Enumere la evidencia que se tiene al respecto. [INSATISFACTORIO]

Se da por un hecho que la búsqueda de alimento frutal ha sido una de las causas evolutivas para el desarrollo del cerebro en los primates. Enumere la evidencia que se tiene al respecto. [MEJORADO]

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Use estos reactivos para una evaluación tradicional (libro cerrado y tiempo limitado, trabajo individual) y también para evaluaciones no tradicionales (examen a libro abierto presencial, individual o grupal; examen para hacer en casa individual; examen para hacer en casa colaborativo). Asigne ponderaciones considerables al desempeño en este tipo de tareas (por ejemplo 50% de la calificación final). Evite malas sorpresas en un examen tradicional donde el alumno no tiene oportunidad de clarificar situaciones que pudieran ser ambiguas. Por ejemplo, seleccione 10 tópicos generativos del curso y haga diez preguntas. El alumno se puede preparar para el examen preparando 10 mapas conceptuales a sabiendas de que el profesor le pedirá contestar sólo dos en el examen y le permitirá usar esos mapas conceptuales en la elaboración de las respuestas. Guarde evidencia de buenas y malas respuestas de sus alumnos a los reactivos que haya generado para usarlos como ejemplo en futuras evaluaciones.

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Asuma que el proceso de asignar una calificación al alumno será mucho más complejo y consumirá mucho más tiempo que en los test de selección o de respuesta corta. Si tiene un examen con varias preguntas que requieren producción de composición corta, no evalúe el examen completo por cada alumno. Evalúe la primera pregunta para todos los estudiantes; luego evalúe la segunda; y así sucesivamente. Esto produce mucha mayor confiabilidad en las evaluaciones. No evalúe si se siente enojado o apresurado. Hay evidencia que indica que los evaluadores apresurados tienden a ser laxos y los evaluadores enojados tienden a ser injustos. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño La elaboración de reactivos de evaluación enfrenta al evaluador ante múltiples posibilidades que ponen en juego su creatividad. Es difícil, algunas veces, etiquetar que cierto tipo de herramienta de evaluación es para cierto tipo de conocimiento. Así, podemos imaginar situaciones en las cuales un reactivo de opción múltiple intenta colocar al alumno en una situación de nivel cognitivo más profundo que un reactivo que pide un ensayo como respuesta. En gran medida, la calidad del reactivo o la "profundidad" de su intención residen en la finamente ajustada estimación de su conocimiento previo y de su zona de desarrollo próximo por parte del profesor. Por ello hablamos de uso predominante de cierta herramienta, más que etiquetarla como herramienta irremediablemente atada a cierto nivel de procesamiento de la información. Los reactivos asociados con los procesos de reconocimiento y elección de la mejor opción (como el formato verdadero y falso, opción múltiple y correlación de columnas) tienden a promover el dominio de las micro-competencias. Con el formato de llenado de espacios iniciamos el camino hacia la producción de respuestas generadas por activación de la información en la memoria a largo plazo del alumno, pero obviamente con la restricción de espacio. Con este método de producción de respuestas de composición corta iniciamos el camino hacia macro-competencias (después de todo, los expertos no tienen que reconocer y elegir con base a textos externos a ellos, sino que ellos mismos producen las opciones y entonces eligen la mejor). Ahora, con la herramienta de producción de composición corta, damos un paso más hacia adelante. El alumno típicamente estará produciendo pensamientos complejos aunque, por supuesto, el aspecto puramente memorístico no queda excluido dentro de esta técnica y hay que subrayar una vez más que no por ser memorístico deja de ser importante. Hay que tener en mente que en el diseño de reactivos de producción de composición corta, el nivel de subjetividad ha aumentado radicalmente. Cuando se usa este formato para obtener indicadores de conocimiento altamente estructurado y ampliamente aceptado, tal vez se mantenga todavía un alto grado de objetividad;

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pero en gran cantidad de casos, el profesor genera expectativas de cierto tipo de respuesta que el alumno típicamente no producirá y por ello demandará un análisis mucho más cuidadoso durante la evaluación y asignación de una calificación. Esta pérdida de objetividad en la evaluación abre la puerta a que la subjetividad del alumno se despliegue en toda su riqueza. Recuerde que la subjetividad del alumno no es algo negativo por definición. Existe, por supuesto, subjetividad sin bases que asemeja más al capricho y al prejuicio que al conocimiento y la cual debe ser a todas luces erradicada del proceso educativo. Existe la subjetividad, por otra parte, del alumno pensante, de ideas sofisticadas que traza nuevos caminos e interpretaciones personales que este tipo de herramienta proporciona y que remueve los obstáculos de los caminos que ahora sí, abiertamente, guían hacia la competencia experta.

Producción de composición extensa Concepto Un examen de producción de composición extensa tiene por objetivo producir un documento complejo (ensayo o reporte) en el cual se discuta información compleja en cualquier nivel cognitivo de procesamiento de la información. Típicamente, este tipo de examen produce documentos de más de mil palabras, frecuentemente apoyados por gráficas y organizadores de información, que analizan, sintetizan, evalúan, aplican varias ideas en conjunto las cuales representan, en general, altos niveles de desempeño cognitivo. Ventajas Es particularmente útil para evaluar habilidades de "alto nivel", en las que el

estudiante tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de síntesis de ideas, de análisis o de interpretación crítica.

Son útiles para organizar la información de diversas fuentes. La subjetividad del estudiante se pone a prueba con la subjetividad del profesor

para lograr un conocimiento inter-subjetivo, fundamento de un conocimiento constructivista.

Estos exámenes son indicadores de comprensión y dominio de un tema y, por lo tanto, componentes cruciales del desempeño competente.

Estos exámenes se elaboran rápidamente a través de preguntas detonantes que apuntan hacia la comprensión de asuntos cruciales.

Es particularmente útil en las ciencias sociales y las humanidades en sus aspectos de interpretación crítica. Es muy útil también en las ciencias naturales, las matemáticas y las ciencias aplicadas, particularmente en sus enfoques de análisis y síntesis.

Algunos de estos reactivos son muy útiles para evaluaciones que requieran que los alumnos hagan trabajo sustancial en casa o en la biblioteca.

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Los exámenes de producción de composición corta favorecen el intercambio eficiente de ideas entre evaluadores y una detección de tópicos generativos dentro del curso.

Con estos exámenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos cognitivos y la ambigüedad del conocimiento.

Promueven la competencia lectora, la competencia redactora y el desarrollo de una narrativa personal e interpretativa sobre algún tema.

Desventajas Conocimiento con cierto grado de ambigüedad es difícil que sea evaluado

objetivamente en este formato. Sus reactivos a menudo son difíciles de escribir en algunas disciplinas, en tal

forma que se minimice la ambigüedad. En general, los ensayos y reportes no son utilizables como formas de evaluación

en el salón de clases pues toman demasiado tiempo realizarlos. Estos exámenes se aplican muy esporádicamente durante el curso dadas las

demandas de tiempo para que el alumno las elabore y las demandas de tiempo para que el profesor las evalúe. La identificación de tópicos generativos del curso es crucial.

Sus resultados dependen severamente de las capacidades redactoras y lectoras de los alumnos.

Estos exámenes son los más vulnerables al plagio y a actos de deshonestidad académica.

Frecuentemente facilitan un uso indebido del lenguaje cuyo fin es impresionar, más que comunicar.

A veces los resultados representan un conocimiento "parafraseado" de otros autores, más que un conocimiento auténtico.

Este tipo de examen está sujeto a una baja confiabilidad a menos que se desarrollen rúbricas de alta calidad.

Recomendaciones para el diseño Contextualice adecuadamente la pregunta o las instrucciones para la actividad.

Escriba un ensayo dando respuesta a la siguiente pregunta: ¿por qué tenemos en México períodos presidenciales de seis años sin posibilidad de reelección? [INSATISFACTORIO]

Clarificar, por medio de un ensayo de al menos 2000 palabras, por qué tenemos en México períodos presidenciales de seis años sin posibilidad de reelección. Base su respuesta en las argumentaciones dadas en el libro de texto. Escriba un título adecuado que represente la esencia de su pensamiento al respecto.

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Redacte un párrafo introductorio en el cual nombre tres razones. Dedique al menos un párrafo para explicar cada una de estas razones y escriba un párrafo de conclusión. Cada párrafo debe llevar una oración de control al inicio y al menos cinco oraciones de apoyo. Cite al libro de texto con página al menos cinco veces y haga sólo una cita textual. Dé como fuente de referencia única a su libro de texto. [MEJORADO]

Tenga siempre en mente los siguientes verbos de producción de composición extensa al diseñar sus reactivos y elija el verbo conscientemente.

Analizar: Encontrar partes componentes de una idea o un proceso y explicarlas en su relación al todo.

Aplicar: Resolver un problema.

Clarificar: Explicar un punto obscuro o sujeto a debate.

Comparar: Explicar las similitudes y diferencia entre dos ideas.

Describir por medio de...: dar cuenta de algo de alguna manera especificada.

Discutir: presentar diversos aspectos de algún punto controversial.

Diseñar: Crear un nuevo arreglo de ideas o procedimientos aplicados a la

resolución de un problema.

Enumerar y explicar: listar en forma concisa y luego desarrollar una explicación para cada punto.

Establecer relaciones de causa-efecto, inferir: Explicar orígenes de una idea

o proceso y las consecuencias; qué consecuencias tiene algo ya dado.

Evaluar: dar los puntos positivos y negativos, o las ventajas y limitaciones, acerca de algo.

Interpretar: dar el significado, o ideas, acerca de algo que tiene puntos de

vista alternativos; traducir.

Justificar, persuadir: mostrar buenas razones para hacer algo; mostrar importancia; dar evidencia concreta; presentar hechos; apoyar su posición.

Probar: establecer la verdad de algo, a través de dar evidencia física o de

una secuencia de razonamientos lógicos estrictos.

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Resumir o sintetizar: dar los puntos principales de algún asunto o proceso.

Ejemplos: todos los ejemplos que se presentan a continuación son versiones en las cuales no han sido especificadas las condiciones de entrega, para evitar repetir información muy semejante en cada apartado.

[Analizar] Analiza el proceso de pensamiento de Newton para validar su célebre formula de la gravitación universal. Indica el papel de las leyes de Kepler en este proceso. Proporciona una argumentación matemática completa sobre cómo la ley de Newton predice la segunda ley de Kepler. [Aplicar] ¿Por qué los envases de leche tienen tales dimensiones? Usando criterios de máximos y mínimos, explica o refuta la siguiente pregunta: ¿los envases de leche están haciendo un uso óptimo del material de cartón recubierto de plástico que los conforma? [Clarificar] Clarificar cómo en economía, la oferta es causa de la demanda y cómo la demanda es también causa de la oferta. [Comparar] Imagine que por alguna razón usted tiene la oportunidad de hablar ante el congreso por 10 minutos para comparar las inequidades existentes entre la educación pública y privada. Redacte su discurso. [Describir por medio de...] Describir, por medio de ejemplos, por qué una operación exponencial como 2x es en realidad una notación abreviada de suma. Establezca una tabla que indique la relación del exponente X con el número de sumandos. [Discutir] Discuta la ley que permite el matrimonio homosexual. Manifiéstese a favor o en contra. Dé al menos un argumento de una fuente externa que apoye su argumentación. [Diseñar] Usando el concepto de que la expansión de los metales con el calor es diferente para diferentes metales, diseñe un termostato simple. [Enumerar y explicar] Proporcione una lista de cinco puntos por los cuales es necesario introducir la materia de ética dentro de la carrera de ingeniería robótica y explique cada uno de ellos. [Establecer relaciones causa-efecto, inferir] Infiera las posibles consecuencias positivas si se logra la despenalización de drogas "recreacionales" en México.

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[Evaluar] Dada la carta descriptiva del trabajo de soldador marino (Anexo A) y dados los reportes de entrevistas de tres entrevistados (Anexos 1, 2 y 3), elija al mejor candidato y explique por qué. [Interpretar] Explique, desde un punto de vista geométrico y desde un punto de vista algebraico, cuál es la razón de la célebre regla de "menos por menos es más". [Justificar, persuadir] El alcalde de la ciudad de San Martín le ha encargado hacer una propuesta de campaña publicitaria para persuadir a las personas de la colonia Juan Osorio a no tirar la basura en la calle. El presupuesto disponible es de tres millones de pesos. Escriba una propuesta de tres hojas que persuada al alcalde a invertir en su propuesta. [Probar] Pruebe con los documentos disponibles en el Anexo A que una pobre estimación de la depreciación de los tornos de la fábrica ha producido el déficit financiero actual de la empresa. [Resumir o sintetizar] Con los documentos disponibles en el Anexo A proporcione una tabla de resumen que explique a qué se debe el déficit financiero actual de la empresa.

En la medida que sea posible, proporcione a sus alumnos ejemplos de lo que significa escribir un buen reporte o un buen ensayo (con preguntas diferentes a las del examen) para que los puedan usar como guías en el desarrollo de su documento. Mida cuidadosamente, en función del conocimiento previo de sus alumnos, del número de alumnos que tenga y de la importancia del tema, cuándo es conveniente aplicar este tipo de exámenes. No use el lenguaje del libro de texto para redactar los reactivos

Desde que Darwin lanzó al mundo su teoría evolutiva varias generaciones de biólogos han ido acumulando evidencia para demostrar que existe una causa-efecto entre la búsqueda de alimentos frutales y el tamaño del cerebro en los primates. Redacte un ensayo explicando la evidencia que se tiene al respecto. [INSATISFACTORIO]

Se da por un hecho que la búsqueda de alimento frutal ha sido una de las causas evolutivas para el desarrollo del cerebro en los primates. Discuta la

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evidencia disponible al respecto en un ensayo con las siguientes características: 1. Escriba un título adecuado que represente la esencia de su pensamiento al

respecto. 2. Redacte un párrafo introductorio en el cual nombre tres evidencias. 3. Dedique al menos un párrafo para explicar cada una de estas razones y

escriba un párrafo de conclusión. 4. Cada párrafo debe llevar una oración de control al inicio y al menos cinco

oraciones de apoyo. 5. Cite al libro de texto con página al menos cinco veces y haga sólo una cita

textual. 6. Dé como fuente de referencia única a su libro de texto. [MEJORADO]

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Hable a sus alumnos de los problemas asociados con el plagio y la deshonestidad académica. Proporcione ejemplos de lo que es y maneras de evitarla. Esto puede evitar el tener que lidiar con muchas situaciones molestas al asignar calificaciones. Haga un intenso esfuerzo por lograr objetividad a través de una rúbrica de evaluación. Conforme desarrolla la idea para un examen de producción de composición extensa, desarrolle una rúbrica que le permita evaluarlo. Esto le permitirá tomar conciencia de que está dando a los alumnos las indicaciones adecuadas. Haga que los alumnos se autoevalúen antes de entregar su trabajo. Esto promueve que pongan atención a los puntos importantes del examen y que puedan corregir ellos mismos errores obvios antes de entregar su trabajo, facilitando el trabajo del profesor como evaluador. Es mucho más fácil y mucho más rápido evaluar un buen trabajo que uno deficiente. Siempre que descuente puntos, explique por qué lo hace. Tenga cuidado de descontar puntos dentro del rango especificado en la rúbrica. Por ejemplo, más de cinco errores de ortografía descuentan cinco puntos pero ya no se descuenta más en ese apartado. Establezca para usted mismo criterios de puntaje cuando el criterio es subjetivo en categorías generales. Por ejemplo, si tiene un apartado que evalúe "Calidad de los párrafos", se pudiera aplicar la siguiente regla: Excelente (dos o menos errores de calidad): 100% Bien (cinco o menos errores de calidad pero más de dos): 80% Deficiente (más de seis errores de calidad): 60%

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Si los puntos asignados a este rubro son 20, el alumno excelente obtiene 20 puntos, el alumno en nivel "bien" obtiene 16 y el alumno en nivel "deficiente" obtiene 12.

No es conveniente explicar estas reglas al alumno, pues de lo contrario va a tener que atender una gran cantidad de peticiones para alumnos "límite"; por ejemplo el que tenga tres errores de calidad va a buscar, por todos los medios, convencerlo de que alguna de sus faltas no es tan importante para poder estar en el rango de excelencia. No evalúe si se siente enojado o apresurado. Hay evidencia que indica que los evaluadores apresurados tienden a ser laxos; y los evaluadores enojados, injustos. En casos de que la evaluación tenga consecuencias importantes para el alumno (obtención de certificaciones, selección de candidatos), arregle que existan al menos dos evaluadores independientes y se comparen sus evaluaciones. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño En el corazón de los diseños educativos basados en competencias está la definición de una o varias tareas integradoras. Esto significa que, a diferencia del sistema tradicional en el cual la preocupación principal era el conocimiento y se iniciaba el diseño de un curso con la definición de un temario, ahora la preocupación principal es que los alumnos sean capaces de hacer algo y de ahí buscar cuáles son los elementos de conocimiento que lo constituyen. Es muy probable que esas tareas integradoras sean escribir un ensayo extenso, compilar un reporte, crear un diseño, etc. Un sistema de evaluación basado en competencias necesita entonces desarrollar herramientas efectivas para evaluar estas tareas integradoras. Con ello logramos no sólo un aprendizaje efectivo (y esperamos también significativo) por parte del alumno, sino que genera evidencia de que los alumnos son capaces de hacer algo en concreto. En estas herramientas de evaluación tenemos entonces el probable inicio de un diseño en competencias. Si el curso no fue elaborado con este enfoque, entonces tenemos una herramienta para generar evidencia dentro de este enfoque. No olvidemos que si bien con este tipo de herramientas estamos evaluando típicamente una macro-competencia, ésta no puede manifestarse sin una multitud de micro-competencias que la fundamenten y la complementen. Todas las herramientas hasta el momento revisadas tienen alguna función y razón de ser dentro de un diseño educativo por competencias. Todas ellas proveen evidencia de que la competencia, como se visualizó en la tarea integradora, se está en verdad desarrollando.

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Métodos alternativos de evaluación Portafolios Concepto Un portafolio es un conjunto de evidencias que demuestran la competencia lograda en cierta área o el proceso seguido para adquirirla. ¿Cómo puede un alumno demostrar su competencia científica en preparatoria? Tiene dos caminos: uno es presentando una serie de trabajos documentales o experimentos realizados que, en conjunto, demuestran sus capacidades; y otro es guardando muestras de problemas resueltos, exámenes y tareas realizadas, y resultados de la prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) que muestren el camino seguido en el desarrollo de la competencia. Obviamente ambos caminos no son mutuamente excluyentes. Los portafolios pueden realizarse para períodos cortos de tiempo o lapsos muy largos. Se puede crear un portafolio para documentar el proceso de aprendizaje en un proyecto de investigación de un mes o se puede documentar el desarrollo de la competencia redactora del alumno en tres años de preparatoria. El nivel de dirección del portafolio generalmente depende del nivel de desarrollo del alumno. Alumnos con bajo nivel de competencia (por ejemplo alumnos de primer año de carrera) seguramente necesitarán que el portafolio se defina en todos sus detalles. Alumnos con alto nivel de competencia (por ejemplo de último año de carrera) deben necesitar poca dirección y podrán definir lo que ellos mismos quieren mostrar. Ventajas Un portafolio bien desarrollado tiene un alto impacto en la motivación intrínseca

del alumno a través del desarrollo de su percepción de auto-eficacia. El portafolio muestra no sólo el logro, sino el camino seguido para desarrollar la competencia. Mantener un portafolio de ensayos o de solución de problemas matemáticos a lo largo de los años da muestra palpable del desarrollo del alumno hacia el logro de una competencia determinada.

Un portafolio promueve la revisión de ideas fundamentales asociadas con la competencia. Por ello promueve la integración de la información que se ha ido colectando por varios años. De esta manera, la herramienta permite comparar diferentes niveles de pericia y desempeño y permite también unir conceptos diferentes en una red semántica armoniosa e integrada que es característica del experto.

La creación de portafolios efectivos es una competencia distintiva de un profesional exitoso. En todas las profesiones, el profesional reflexivo posee muestras de su competencia que le permite obtener trabajos y demostrar capacidad para llevar a cabo proyectos de importancia.

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En el mundo del trabajo, un buen portafolio puede tener mayor impacto, que un promedio alto de calificaciones o un título de una universidad prestigiosa.

La elaboración de portafolios es una de las evidencias distintivas de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias.

Los portafolios dan evidencia, similar a un archivo médico de la salud de un alumno, que puede pasarse de profesor a profesor, y cada nuevo profesor puede dar un tratamiento más adecuado según la condición del alumno.

Los portafolios son flexibles, admiten prácticamente cualquier enfoque que los profesores o los mismos alumnos hayan decidido tomar. Las ciencias duras, la ingeniería y las matemáticas; o las ciencias sociales y las humanidades, o las artes visuales se adaptan igualmente bien a esta herramienta.

En un portafolio brilla la subjetividad del estudiante, entendida ésta como el estilo personal de hacer las cosas, y no como capricho o fijación.

Gracias a la tecnología electrónica disponible hoy en día, el portafolio puede contener todo tipo de evidencias del desempeño, sin necesidad de crear engorrosos volúmenes de cartón, tinta y papel.

Una institución educativa que ha implementado exitosamente un sistema de elaboración de portafolios en sus aulas está al mismo tiempo dando muestras palpables de la competencia educativa de aquellos que dirigen a los estudiantes. Un portafolio da tanto mérito al alumno, como al profesor y a la institución que promovió tal desempeño. Usando material selecto de los estudiantes, la institución puede documentar sus propios logros educativos y la competencia docente de sus profesores.

El portafolio puede separar efectivamente las evidencias de trabajo personal y las evidencias de trabajo colaborativo.

La presentación de un portafolio promueve que el alumno aprenda a describir sus logros con objetividad y asertividad, controlando así expresiones negativas de timidez o de jactancia.

Es un elemento importante de autoevaluación para el alumno. El alumno puede ver mejoras o estancamientos en su desarrollo a través del trabajo producido a lo largo de los años y compararlo con el de sus compañeros; y de esta manera forjarse una opinión acerca de él mismo, independientemente de lo que sus profesores, o su promedio, o sus calificaciones digan.

El portafolio es un elemento importante de autoevaluación del profesor o de la escuela. El profesor y la escuela pueden observar la calidad de los mejores portafolios año con año; y lograr así un juicio crítico acerca de sí mismos, dando lugar a la generación de ideas de mejora.

El portafolio puede tener un efecto importante en la innovación curricular. Bajo la premisa de definir qué es un alumno competente en el contexto escolar, se crean las evidencias de desempeño de un portafolio y con ellas se analiza si el currículo actual está dando el conocimiento necesario para promover tales logros.

Desventajas

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La evaluación de portafolios conlleva altos niveles de subjetividad en la mayoría de los casos. Esta desventaja puede minimizarse a través de una rúbrica efectiva.

Experiencia y edad de los alumnos son factores determinantes para lograr un buen producto. Alumnos muy jóvenes o alumnos que nunca han armado un portafolio necesitarán de mucha dirección y revisión en diferentes etapas de su desarrollo.

Demanda mucha planeación por parte del profesor y un continuo corregir la estrategia para que se obtengan productos de calidad.

Demanda mucho tiempo revisar la extensa producción que generalmente está asociada a los portafolios.

La creación de portafolios necesita un control constante para mantener forma y contenido en balance. Es frecuente observar una tendencia a utilizar mucho tiempo en los aspectos puramente visuales del portafolio, descuidando la calidad de los contenidos (hay una tendencia a ocultar las deficiencias del contenido a través de diseños llamativos).

Portafolios de impacto muestran el logro después de varios años de trabajo. Esto implica una coordinación muy grande entre profesores y directivos de la institución.

Recomendaciones para el diseño Decida qué tipo de portafolio va a utilizar.

Las posibilidades son enormes y hay que definir, dentro de esas posibilidades, cuál pudiera tener un impacto positivo en el aprendizaje del alumno. En general, se crean portafolios para generar evidencia de logro de puntos medulares del currículo y toda creación de portafolio debe llevar una justificación muy clara de que tal actividad promueve un aprendizaje de un asunto crucial.

Determine si la "infraestructura intelectual" está lista para realizar tal proyecto. Si no lo está, asegúrese de que los elementos fundamentales están cubiertos.

Considérese en esta recomendación y las subsiguientes, el ejemplo de un portafolio de ensayos dentro de una clase de historia en bachillerato. ¿Los alumnos ya saben escribir ensayos? ¿Han pensado en la importancia del título, la introducción y la conclusión? ¿Saben que a cada párrafo le debe corresponder el desarrollo de una sola idea? ¿Los alumnos están preparados para discutir los puntos históricos contenidos en el ensayo? Etc.

Haga explicito para los estudiantes que, durante el curso, estarán desarrollando este portafolio.

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Prepare una hoja de instrucciones y recomendaciones importantes para el portafolio de ensayos de historia.

Identificar el período de tiempo en el que se va a generar el portafolio.

Por ejemplo: "El enfoque será a lo largo de todo el año escolar".

Identificar los momentos de selección de evidencias.

Por ejemplo: "Se levantarán cuatro muestras; una cada dos meses, aproximadamente".

Defina los usos que se le darán al portafolio.

Por ejemplo: Promoverá auto reflexión sobre el logro del alumno en su conocimiento de la

historia y en su competencia redactora. Será 20% de la calificación del curso. Todo alumno que entregue el portafolio tendrá como calificación mínima 70. Permitirá resaltar el trabajo de alumnos distinguidos. Permitirá hacer una recomendación privada a alumnos de bajo desempeño. Todos los alumnos podrán leer los mejores ensayos. El profesor podrá resaltar los puntos históricos tratados a manera de

resumen del curso. Aleatoriamente elegidos, cinco alumnos tendrán una presentación de 10

minutos para hablar de las ideas más importantes contenidas en sus cuatro ensayos.

El profesor podrá usar muestras de estos portafolios como evidencia de competencia profesional docente.

Se tomará una muestra selectiva de los dos mejores ensayos, dos ensayos aceptables y dos ensayos malos para mostrar a la coordinación de historia y de español el nivel de los alumnos.

Será parte del material de campo para una tesis de maestría en educación que el profesor está cursando.

Defina el tipo de información que irá en el portafolio.

Instrucciones para cada ensayo. El ensayo mismo.

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Rúbrica que se usó para calificarlo. Hoja de instrucciones para reflexión global por parte del alumno y su

respuesta. Decida cuánta libertad tiene el alumno para definir la forma, el contenido y la presentación del producto del portafolio.

En este ejemplo, el alumno sigue las instrucciones dadas. Recomendaciones para la asignación de calificaciones Siempre que observe que existe un problema de apreciación subjetiva en la producción del estudiante, piense en la creación de una rúbrica para minimizar este efecto. Una cosa es confrontar una subjetividad desconocida y otra muy diferente es satisfacer requerimientos subjetivos objetivamente explicados. Tenga en cuenta que un portafolio es un gran esfuerzo que demanda concentración sostenida por mucho tiempo. Tenga en cuenta la calidad del producto, por supuesto, pero no penalice duramente si no la observa. Terminar el proyecto es ya un logro. Si el portafolio irá acompañado de una presentación y no es posible que todos los alumnos presenten, ofrezca extra crédito por ello. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño

Note el enfoque de competencias que se le está dando a esta herramienta. Una gran cantidad de profesionales usan el portafolio como herramienta para mostrar su capacidad para realizar desempeños específicos. El que los alumnos piensen que su desempeño académico depende de la realización de un portafolio es una preparación excelente para un desempeño profesional efectivo en el futuro. Esta herramienta tiene un efecto psicológico muy importante en el alumno, ya que eleva su percepción de auto-eficacia. En un sistema tradicional, un alumno presentando exámenes aparentemente desconectados unos de los otros gana una percepción de ser competente para tomar exámenes de diferente tipo y de ser competente como estudiante en un contexto dado. Sin embargo, un estudiante que desarrolla pacientemente su portafolio gana conciencia de que es competente en algo en específico o que al menos su competencia se ha ido desarrollando a lo largo del tiempo. Así, un simple "soy bueno para las matemáticas" puede transformarse en un "soy bueno para resolver problemas algebraicos" después de crear un portafolio de digamos 100 problemas retadores al respecto. El ser bueno para las matemáticas es, por supuesto, satisfactorio; pero el ser bueno para resolver 100 problemas

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difíciles y tener la evidencia disponible para revisión cada vez que se quiera, hace que el conocimiento logrado se afirme y se confirme preparando al alumno para tareas más complejas. Para el alumno que aprendió con portafolios, no tardará en aparecer la luz de "este problema es como..." en situaciones de aprendizaje más complejas. Para el alumno que simplemente es bueno en matemáticas según el sistema tradicional, sólo tendrá un bajo recuerdo de lo aprendido y le costará más trabajo capturar los nuevos conocimientos. Al evaluar el desempeño, tratamos de separarnos de la tradición de que el potencial del alumno se mide por los números arrojados en su promedio académico. Los números que asignamos al desempeño de los alumnos palidecen ante la brillantez de la experiencia misma. En un sentido estricto, al evaluar con herramientas como los portafolios, dejamos simplemente de asignar una calificación para abrir la puerta para aprendizajes perdurables de gran importancia para el futuro del alumno. Aquellos que no aprendimos por medio de portafolios, cómo quisiéramos tener hoy en día en nuestro librero una compilación de mil problemas matemáticos, o 50 ensayos o un glosario cuidadosamente creado, definido y apoyado con ejemplos de 1,000 palabras técnicas asociadas a nuestra profesión. O tal vez una selección de 20 casos financieros analizados con detalle, o la revisión minuciosa de 50 artículos científicos de nuestra profesión. Esto que no tenemos hoy en día la mayoría de nosotros, es posible que sea parte importante del librero (o de la computadora) de nuestros alumnos en el futuro, si nos preocupamos por evaluar su desempeño a través de portafolios. Registros personales y diarios de campo Concepto Un aprendizaje profundo frecuentemente se adquiere a través de un detallado seguimiento de aquello que deseamos aprender. Los registros personales son seguimientos que un alumno hace acerca de un asunto de importancia que, cuando se hace metódicamente según un calendario, se denomina diario de campo. No todos los registros personales son diarios de campo pero, a la inversa, sí es verdad; todos los diarios de campo son registros personales. Los registros personales dan una oportunidad de seguimiento de asuntos no sólo cognitivos, sino emocionales y motivacionales. Ventajas Un registro de campo bien desarrollado puede tener, como el portafolio, un

impacto muy grande en la percepción de auto-eficacia del estudiante. El registro muestra cómo un alumno persevera en el logro de algún objetivo y, aun cuando la meta no se logre, la observación de sí mismo puede traer aprendizajes importantes no sólo para la materia, sino en su desarrollo personal.

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El sentido de independencia y responsabilidad personal es, por un lado, altamente motivante; y, por otro, sumamente angustioso. Un registro personal es una manera efectiva de lidiar con ambos sentimientos. Aquellos que llegan a ser expertos en alguna disciplina, los que son extraordinariamente competentes, son también capaces de asimilar extraordinarias responsabilidades. Llevar un registro de campo es una forma de preparación para lograr profesionales reflexivos que se auto-organizan, se auto-explican y se auto-administran emocionalmente.

Un registro de campo permite atacar algún punto del conocimiento en forma profunda y sistemática. Hacer un reporte de lectura, por ejemplo, de un capítulo importante del libro con lecturas sistemáticas de media hora cada día, en el cual el alumno es libre de expresar no sólo lo que va entendiendo, sino sus dudas y emociones, produce aprendizajes que ningún profesor puede dar.

Esta técnica, bien dosificada, abre el camino hacia la toma de conciencia de una responsabilidad personal.

Como depende tanto de la redacción, el método promueve la fluidez de ideas y su captura en el papel.

Promueve también la aparición del pensamiento crítico. Si el registro de campo toma la forma de una autoevaluación, es factible que el

alumno genere ideas y emociones auténticas, que serían difíciles que aparecieran en público.

Es proverbial el uso de bitácoras de investigación en las ciencias sociales y en los laboratorios científicos. Diarios de campo ayudan a la observación científica, sistemática y rigurosa.

La famosa lluvia de ideas es factible que aparezca en estas actividades. Por lo tanto, estos métodos evaluativos promueven la creatividad.

Es una excelente herramienta de autoevaluación. Los registros de campo son flexibles, y admiten prácticamente cualquier enfoque

que los profesores o los mismos alumnos hayan decidido tomar. Las ciencias duras, la ingeniería y las matemáticas, o las ciencias sociales y las humanidades, o las artes visuales se adaptan igualmente bien a esta herramienta.

En un registro de campo brilla la subjetividad del estudiante, entendida ésta como un estilo personal de hacer las cosas, y no como capricho o fijación; y con ello abre los caminos de la creatividad y el pensamiento crítico.

Demanda tiempo, pero si el alumno está bien preparado, será tiempo utilizado con bajos niveles de ansiedad.

Desventajas Un registro de campo conlleva los más altos niveles de subjetividad que resultan

muy difícil de evaluar. Esta desventaja puede minimizarse a través de una rúbrica efectiva, monitoreando que el alumno al menos siguió un formato determinado.

Experiencia y edad de los alumnos son factores determinantes para lograr un buen producto. Alumnos muy jóvenes o alumnos que nunca han realizado esta actividad necesitaran de mucha dirección y revisión en diferentes etapas de su desarrollo.

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Demanda mucha planeación por parte del profesor y un continuo diálogo y recordatorio para mantener la experiencia de aprendizaje en movimiento; y sus propósitos claros y relevantes.

Un registro de campo demanda mucho tiempo para revisar. El profesor debe optar por revisar formato o simplemente dar crédito por trabajo realizado "muestreando" los contenidos.

Da espacio a la deshonestidad académica. Los alumnos pueden escribir cosas que no sienten, ideas que no entienden u observaciones que no hicieron.

Recomendaciones para el diseño Decida qué tipo de actividad va a utilizar.

Hay tantas posibilidades como la imaginación del profesor. A continuación se presenta una lista de ejemplos:

Lectura de un texto: Dedica media hora de lectura diaria al capítulo 4 del libro de texto por 15

días. Ve tomando notas conforme lees. Dedica 15 minutos a ordenar y editar tus notas.

Investigación de campo: Colócate en una esquina transitada del centro de la ciudad. Pregunta a cualquier persona su opinión sobre el nivel de violencia en la

ciudad. Diseña una pregunta de apertura. Graba la respuesta. Transcribe tu respuesta a un texto en Word. Escribe por 10 minutos tu reflexión sobre la respuesta dada. Repite la experiencia con la misma pregunta de apertura o con una pregunta

mejorada. Realiza al menos 20 entrevistas. Escribe por lo menos dos horas tus reflexiones sobre las 20 entrevistas.

Notas de la clase en trabajo colaborativo: Formen equipos de dos integrantes. Cada integrante toma las notas de la clase. Comparan notas. Elaboran un documento conjunto de notas. Cada integrante da respuesta individual a la pregunta de cierre que el

profesor propuso a la clase. La actividad abarca siete sesiones.

Registro de emociones y motivaciones:

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Se dedicarán 10 días (lunes a viernes) por dos semanas para dar respuesta a la pregunta: ¿qué pienso de la clase de Historia?

Escriba cada día por al menos 15 minutos sobre cualquier cosa que se le venga a la cabeza respecto a la pregunta anterior.

Determine si las habilidades redactoras de los alumnos son suficientes para realizar tal proyecto.

¿Pueden mantener la actividad por 15 minutos con buena concentración? ¿Darán respuestas verídicas y honestas? ¿Comprenden lo que es una actividad honesta? ¿Comprenden lo que es plagio?

Haga explicito para los estudiantes, por escrito, en qué consiste la actividad.

Genere un documento escrito y repártalo entre todos los alumnos.

Identificar el período de tiempo en el que se va a generar el registro. Defina los usos que se le darán al registro.

Por ejemplo: Promoverá auto reflexión sobre el logro del alumno en su conocimiento de la

Historia y en su competencia redactora. Será 5% de la calificación del curso. Todo alumno que entregue el registro tendrá como calificación mínima 90. O se puede cambiar a algo como: Dada la naturaleza privada de este registro, el alumno, bajo un acuerdo de

confianza y honestidad con su profesor, recibirá crédito según un auto-reporte.

Permitirá hacer una recomendación privada a alumnos de bajo desempeño. Recomendaciones para la asignación de calificaciones Genere consciencia de honestidad académica. Asuma que la honestidad académica no va a funcionar en muchos casos; pero que también una buena cantidad de alumnos se beneficiaran de la actividad.

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Concéntrese en el formato para la evaluación y haga muestreos para hacer evaluaciones formativas de los alumnos. Asigne poco peso a esta actividad en la ponderación global del curso. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño La toma de consciencia profunda por parte de los alumnos de un concepto importante o de las capacidades y deficiencias en el uso de habilidades del pensamiento o de la manera en que emociones y motivación afectan su desempeño académico no pueden ocurrir del todo de una forma planeada por el profesor. Es un punto fundamental del constructivismo actual el suponer que las estructuras de conocimiento y las estructuras socio-afectivas de los aprendices son únicas para bien y para mal; y que no por ser limitadas, equivocadas o ineficientes son inaceptables en el contexto escolar en el cual se están tratando de desarrollar tales conocimientos o habilidades. Por supuesto que al asignar calificaciones, y no dar oportunidades para la revisión y mejora de aquello que observamos equivocado en nuestra práctica docente, nos aleja mucho de estas visiones constructivistas. Las realidades de los sistemas educativos en que vivimos, la gran cantidad de alumnos y las percepciones y actitudes que los alumnos han desarrollado hacia el aprendizaje escolar nos obligan a funcionar con "mano dura" en el salón de clases bajo el supuesto de que esto es, a la larga, lo mejor para los alumnos. No es del todo equivocado tener la mano dura, pero tampoco es del todo equivocado favorecer, aunque sea ocasionalmente, actividades constructivistas. Una buena cantidad de investigaciones educativas sobre aprendizaje reflexivo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, etc., demuestran que el aprendizaje efectivo viene precisamente de un involucramiento total con el concepto o la habilidad que se desea desarrollar, ya sea en forma individual o en equipo. Ese involucramiento total con la tarea es definitivamente sinónimo de competencia. Aquellos que han logrado altos niveles de competencia se involucran con las diferentes manifestaciones de su competencia profundamente y por largos períodos de tiempo. Más aún, su voluntad, motivación y sentimientos se armonizan con aquello que desean lograr y van tomando decisiones que conducen finalmente a la solución de problemas y al logro de sus objetivos. Los alumnos necesitan este tipo de oportunidades de reflexión y análisis holístico donde problemas, obstáculos, sentimientos, conocimientos y habilidades se mezclen y producen un resultado que puede ser positivo o negativo desde el punto de vista de las apreciaciones objetivas de logro por parte de los docentes; pero que siempre será positivo desde el punto de vista subjetivo del alumno ejecutante. El registro personal da espacio para el auto-conocimiento; la auto-confianza; la autenticidad del "yo creo", "yo sé", "yo siento", "yo lo observé", que no se ha de dar en muchas otras actividades de evaluación que se usan para observar el logro de los estudiantes.

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Observación Concepto Evaluar por observación en un contexto escolar se refiere a llevar un registro de lo observado (valga la redundancia) en el salón de clases. Los estudiantes son una fuente de datos inagotable para el profesor que sabe observarlos y estos datos capturados en el diario interactuar con los estudiantes, si son bien recolectados y bien analizados, pueden dar información muy valiosa para mejorar el desempeño. Ventajas Captura información relevante directamente de la experiencia vivida (método

naturalista). Permite detectar áreas de oportunidad importantes. Es fuente de hipótesis sobre las posibles causas de los problemas de enseñanza-

aprendizaje. Da información de "primera mano" sobre las actitudes y motivaciones de los

alumnos. Permite resolver problemas inmediatos dentro del salón de clases. Es ideal en ambientes constructivistas donde el profesor trabaja en el diseño de la

actividad y luego deja solos a sus alumnos para su desarrollo. Abre la posibilidad de la heteroevaluación (el profesor evalúa al alumno y el

alumno evalúa al profesor). Es un fuerte activador de sentimientos auténticos, independientes de toda teoría o

"deber ser". Da convicción personal bajo el supuesto de que "ver es creer". Es la fuente principal de ideas de la investigación-acción. Es ideal para fomentar espíritu de grupo (por ejemplo, si el profesor observa que

no se usaron celulares toda la semana en clase se da cierto crédito extra a todos los alumnos).

Desventajas La observación, a pesar de ser natural, toma mucho esfuerzo hacerla sistemática

y documentar su seguimiento. Para hacerla efectiva, debe ser selectiva; y tener la mente enfocada en aquello

que se ha seleccionado no resulta fácil en medio de la actividad docente. No se puede observar todo y eso implica tomar una decisión acerca de lo que se

quiere observar.

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Es fuente de prejuicios si se queda como interpretación puramente subjetiva (hay una tendencia a "observar" aquello que uno está convencido que sucede, aun cuando otro observador podría ver las cosas de manera diferente).

La credibilidad de sus conclusiones depende del grado de confianza que el alumno ha depositado en el profesor o de la medida en que el profesor se ha ganado la confianza de sus alumnos.

Recomendaciones para el diseño Decida qué va a observar.

Hay tantas posibilidades como la imaginación del profesor. Hay que definir sólo una cosa a la vez y prepararse mentalmente para ello. Aquí va una lista de ejemplos como posibilidades: El nivel de participación activa de los estudiantes. Seguimiento de un alumno o grupo de alumnos (particularmente alumnos

problemáticos) en alguna manifestación de su desempeño (motivación, orden, cumplimiento).

Puntualidad (ésta es tal vez la más fácil de observar). Calidad del trabajo en equipo. Uso espontáneo de vocabulario técnico en la clase. Reacciones espontáneas ante tareas complejas.

Determine si el resultado de su evaluación será privado o público. Si decide mantener su evaluación por observación privada, encuentre de antemano posibles puntos de impacto a corto plazo en su práctica profesional con el resultado de la evaluación. Si decide hacer su evaluación por observación pública para sus alumnos, reflexione sobre la credibilidad y confianza que los alumnos tienen sobre usted. No haga sus evaluaciones por observación públicas para audiencias externas a su salón de clases, a menos que tenga un fundamento formal de investigación científica. Si tiene intenciones de que la evaluación por observación que se haga en el salón de clases sea pública para sus estudiantes, haga explícito para los estudiantes, por escrito, en qué va a consistir la actividad. Mantenga en mente

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que el saberse observado puede cambiar el comportamiento, sobre todo al principio de la observación. Identifique el período de tiempo en el cual se realizará la observación. No realice observaciones muy largas a menos que intente hacer investigación. Si la observación resultó interesante, redefina una nueva observación. Defina los usos que se le darán a la evaluación por observación.

Por ejemplo: Identificar puntos de pérdida de control del grupo. Mejorar el desempeño de alumnos desmotivados. Mejorar la puntualidad.

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Si lo que observa no tiene alto nivel de objetividad o es dirigida hacia un alumno o grupo de alumnos, use su evaluación por observación como evaluación formativa. No dé ponderación dentro del curso a un apartado de este tipo. Dé extra-crédito a aquellos cuya evaluación por observación es positiv. No penalice a aquellos cuya evaluación por observación es negativa. Trate de que sea evaluación formativa. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Recordemos que en la evaluación por competencias, intentamos crear un cuerpo de evidencias que nos dé indicaciones de que nuestros alumnos están en camino de desarrollar las cualidades de un experto. Formar un piloto competente, o un ingeniero en mecatrónica, o un médico, o inclusive un experto en diseño de páginas Web, o un experto soldador no será camino fácil y no se podrá trazar una ruta perfectamente definida hacia el logro de tales desempeños. Recordemos cómo se forjaban los expertos en el pasado: los legendarios artistas del renacimiento, los ingenieros y arquitectos que lograron levantar solemnes catedrales que hoy en día todavía nos llenan de asombro. Se forjaron en talleres iniciando con las tareas más simples (tareas periféricas) para ir poco a poco, con el paso de los años, desarrollando tareas más y más complejas (tareas centrales). Todo esto se daba sin ninguna carta descriptiva de desempeño experto por supuesto. Simplemente convivían el novato con el experto por largo tiempo y este último simplemente observaba y, casi siempre severamente, corregía. Observar y corregir, observar y corregir y seguir observando y corrigiendo es una noble tradición que, por fortuna, todavía algunas escuelas de

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medicina conservan viva en esas rondas de visitas de un médico profesor seguido por un sequito de médicos alumnos que desean capturar el nivel de conocimiento y competencia de su profesor experto. Este observar y corregir representa igualmente la esencia de la labor educativa de los padres con sus hijos. Tal modelo, por supuesto, no es práctico hoy en día en la mayor parte de las situaciones escolares. La educación masiva ha puesto tantos alumnos a cargo del profesor que este proceso de observar y corregir se ha vuelto casi imposible de aplicar con todos los alumnos. Pero no lo olvidemos..., siempre habrá algún momento, algún tema, algún alumno con el cual este simple proceso de mediación del aprendizaje, observar y corregir, tan antiguo como la humanidad misma, pueda manifestarse en nuestras aulas. Autoevaluación y coevaluación Concepto La autoevaluación, como su nombre lo indica, es una situación educativa en la cual el alumno tiene la oportunidad de evaluarse, cualitativa o cuantitativamente, a sí mismo en situaciones de aprendizaje individual o colaborativo. Se dice que todos llevamos un juez dentro de nosotros. Un juez que frecuentemente decide como le conviene, no necesariamente con la verdad. La autoevaluación es una oportunidad para que el alumno inicie el proceso de desarrollo del juez que decide con la verdad. Esto, por supuesto, no es fácil de lograr, pero la escuela debe, de alguna manera, promover que esto suceda. La coevaluación, como su nombre lo indica, es una situación educativa en la cual el alumno tiene la oportunidad de evaluar cualitativa o cuantitativamente a sus compañeros después de algún aprendizaje de trabajo colaborativo. Regresando al juez que supuestamente todos llevamos dentro, en el caso de evaluar a otros, el juez frecuentemente decide que si hay éxito, es principalmente por su mérito; y si hubo problemas y fracasos, fue principalmente por las deficiencias de otros. Una vez más, la autoevaluación es una oportunidad para que el alumno inicie el proceso de desarrollo del juez que decide con la verdad. Como la autoevaluación, tales niveles de objetividad no serán fáciles de lograr, pero la escuela debe abrir los espacios para que esto suceda. Ventajas La autoevaluación: No se puede pensar en personas exitosas en su profesión que no hayan sabido

analizar sus propios logros y áreas de oportunidad con objetividad. La escuela debe abrir estos horizontes de experiencia personal para los alumnos.

Es un tipo de evaluación fácil para el profesor. Promueve la responsabilidad personal y la objetividad acerca de uno mismo. Es un elemento complementario indispensable del aprendizaje autodirigido.

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Es particularmente útil cuando el curso se propone lograr objetivos de carácter actitudinal o afectivo.

Promueve la metacognición y con ella el desarrollo de habilidades del aprendizaje. Promueve un clima democrático en el salón de clases. La coevaluación: Prepara a los alumnos para vivir situaciones profesionales típicas de confrontación

de puntos de vista para lograr mayor eficiencia en trabajo colaborativo. Prepara a los alumnos para asumir posiciones de liderazgo en las cuales tiene que

analizarse el trabajo en equipo para una mayor eficiencia y productividad. Es un complemento casi indispensable del aprendizaje colaborativo. Es útil para detectar "parásitos académicos". Es más efectiva si es anónima. Cuando no es anónima, prepara a los alumnos a recibir y dar crítica constructiva. Desventajas Generalmente los alumnos llegan al salón de clases sin experiencias similares, lo

cual demanda una concientización intensa y frecuente del profesor acerca de la actividad y la necesidad de ser honesto en las evaluaciones.

Generalmente este tipo de evaluaciones no puede llevar ponderaciones altas dadas la falta de preparación de los alumnos.

La coevaluación entre grupos pequeños tiende a ser la más difícil dado que las probabilidades de permanecer anónima disminuyen.

La deshonestidad es frecuente. El alumno honesto y fiel a la verdad, o exigente y comprometido con la calidad de

su trabajo, puede salir más perjudicado (porque se evalúa de manera más estricta) que el alumno con un perfil "mediocre" (que trata de sacar la mayor calificación posible).

El manejo de datos puede resultar muy difícil en la coevaluación. Considere que en un equipo de cinco alumnos, cada miembro debe evaluar a cuatro compañeros en supongamos cuatro criterios y con ello se generan 80 datos. Si estos mismo se hace con 12 equipos, cinco veces durante el semestre, estamos hablando de unos 4,800 datos. Obtener medias y factores de desempeño sólo puede hacerse adecuadamente usando la tecnología.

La coevaluación puede ir acompañada de un sentimiento de "piedad académica" que, para los alumnos, es signo de "solidaridad". No se dan cuenta que esto tiende a generar "parásitos académicos".

Es posible también que las coevaluaciones generen el "canibalismo académico". Esto es, una injusta evaluación de aquellos que no comparten las mismas opiniones o métodos o que simplemente no son populares entre los miembros del equipo.

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Recomendaciones para el diseño

Explique los aspectos procedimentales de la evaluación y acompáñelos de una reflexión sobre la importancia de la actividad y la importancia de la evaluación honesta. No haga demasiadas divisiones cuando apreciaciones subjetivas tienen que producir resultados cuantitativos.

Deja que desear - Aceptable - Bien - Excelente [ADECUADO]

Muy mal - Mal - Mínimo aceptable - Aceptable - Bien - Muy bien - Excelente [INADECUADO]

Promueva siempre la reflexión y no sólo la evaluación sumaria del desempeño. Defina el tipo de estrategia de evaluación o coevaluación que desea fomentar entre los alumnos y genere la rúbrica de evaluación de acuerdo a ello.

Por ejemplo:

Estrategia cognitiva: De planeación: Evalúa metas educativas y su relación con metas personales. Evalúa estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas

planteadas (conocimiento condicional). De supervisión: Evalúa el grado de comprensión de los contenidos de aprendizaje y/o las

habilidades desarrolladas al realizar una tarea. Evalúa fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje (e.g.,

en el empleo de estrategias de aprendizaje). Evalúa el grado de cumplimiento de las metas educativas. De control ejecutivo: Evalúa los mecanismos de control utilizados para monitorear el logro de

los objetivos.

Estrategia motivacional y emocional: Asociadas con procesos valorativos:

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Evalúa las razones intrínsecas para estudiar un programa educativo. Evalúa los factores extrínsecos (premios, promociones) que promueven el

aprendizaje de la materia. Evalúa la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo, para el

desarrollo profesional y/o para la vida misma. Asociadas con expectativas de éxito o fracaso: Evalúa el grado de seguridad personal que se tiene para aprender una

materia. Evalúa las causas posibles (internas o externas) de éxito y fracaso. Evalúa aquellos factores personales (e.g., esfuerzo) en los que se tienen

facultades para aumentar las probabilidades de éxito en el proceso de aprendizaje.

Asociadas a factores emocionales: Evalúa el impacto de posibles causas de aburrimiento o ansiedad al

estudiar. Señala medidas correctivas para evitar el aburrimiento y la ansiedad. Asociadas a factores actitudinales: Evalúa los estereotipos que los alumnos poseen respecto al estudio y el

aprendizaje. Evalúa la calidad de las actitudes personales de los alumnos al estudiar y

aprender. En sus instrumentos de autoevaluación o coevaluación haga claro que se evalúa el esfuerzo y compromiso mostrado, pero también la calidad del resultado. Aproveche las plataformas tecnológicas para que el alumno pueda realizar exámenes siempre disponibles para práctica y autoevaluación. Recomendaciones para la asignación de calificaciones Cuando tenga una rúbrica para la evaluación del desempeño, deje que los alumnos se autoevalúen y compare estos resultados con la evaluación del docente. Haga notar las diferencias. Cuando sea conveniente, haga que el alumno explique cara a cara su calificación sin intentar contradecirlo. Es mucho más difícil ser deshonesto cara a cara, que teniendo un papel como intermediario. El alumno genera asertividad al exponer su percepción de sí mismo ante otros.

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Respete lo que diga el alumno aun cuando tenga sospechas de que el proceso no se está llevando a cabo adecuadamente. El profesor hace un trabajo intenso de concientización antes de la evaluación y deja que los resultados buenos y malos se manifiesten por sí mismos. Cuando lo considere necesario, procure establecer una relación multiplicativa de la coevaluación y la evaluación dada por el profesor. Esto significa que la coevaluación actúa como un factor o porcentaje de contribución de cada alumno en un trabajo colaborativo. Este factor multiplica a la calificación que el profesor asigna a todo un equipo, haciendo que la calificación resultante de ese producto sea distinta para cada alumno. Así, por ejemplo, si un alumno tiene un factor de desempeño 0.90 al promediar todas las coevaluaciones de sus compañeros, y el equipo obtiene 80 de calificación (otorgada por el profesor) en un reporte final, entonces dicho alumno obtendrá una calificación de 0.90 X 80 = 72 para esa actividad. De esta manera la coevaluación, como la evaluación dada por el profesor, se complementan ya que los alumnos son los mejores jueces del proceso de aprendizaje colaborativo, mientras que el profesor es quien puede evaluar mejor el producto de esa colaboración. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Ésta es una herramienta difícil pero podríamos llamarla también indispensable si el profesor se compromete con el desarrollo global del alumno y no sólo con la adquisición de su conocimiento. El alumno no va a estar aprendiendo toda la vida lo que un profesor le diga que debe aprender, ni puede depender de lo que un profesor diga de su trabajo para lograr una percepción de sí mismo. Si la nueva visión educativa basada en competencias tiene en miras forjar individuos de alto nivel de desempeño, es muy difícil visualizar tal logro con alumnos siempre dependientes de lo que un profesor diga acerca de su desempeño. La falsa modestia y la competencia desleal son también obstáculos, culturalmente hablando, para el logro de individuos competentes. A través de la autoevaluación y la coevaluación, el alumno puede ir generando los modelos mentales adecuados que a la larga harán de él un profesional efectivo. Para que una evaluación de un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en competencia realmente logre sus fines formativos, el profesor tiene que ceder parte de sus funciones evaluativas al alumno. El alumno necesita aprender a separase de la autoridad para ser él mismo; o su equipo de trabajo, su propia autoridad. No debemos olvidar que el triunfo final de todo profesor, el único que es perdurable y profundamente formativo, es cuando su presencia se vuelve innecesaria para el alumno.

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Evaluación del dominio psicomotriz

Concepto Un examen de producción psicomotriz es aquel en que se pone a prueba la capacidad de la persona para ejecutar con su cuerpo cierta tarea. No requiere producción de significados orales o escritos para ser evaluados; aunque sí hay casos en los cuales la producción oral se evalúa en su aspecto psicomotriz, cuando se considera, por ejemplo timbre, tono y proyección de la voz. Ventajas Es particularmente útil para detectar habilidades expertas no asociadas con el

lenguaje, como lenguaje corporal, velocidad de movimientos, precisión de movimientos, etc.

Los reactivos asociados a este tipo de desempeños son fáciles de elaborar pues sólo requieren de unas cuantas instrucciones generales.

Dependiendo de la situación, se puede observar en términos generales con objetividad la calidad del desempeño. En sus detalles finos, resulta más difícil la evaluación. Dos músicos pueden ejecutar la misma pieza musical sin errores y eso se observa objetivamente, pero la sensibilidad musical no.

Desventajas Resulta a veces muy difícil diferenciar un comportamiento experto de un

comportamiento aceptable. Los reactivos de estos exámenes pueden ser muy difíciles de elaborar para ciertos

productos deseados. Algunas actividades pueden requerir mucho tiempo, y no evalúan eficientemente

el conocimiento general que el alumno tiene de la materia. La calificación de estos exámenes puede llegar a ser muy subjetiva. En este tipo

de exámenes, el profesor puede involuntariamente caer en preferencias personales y ser injusto al calificar.

Este tipo de examen está sujeto a una baja validez a menos que se desarrollen rúbricas de alta calidad.

Recomendaciones para el diseño Proporcione información precisa del desempeño que se espera observar.

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Al soldar, produzca una costura que una sólidamente las dos piezas metálicas dadas. [INSATISFACTORIO]

Al soldar dos piezas metálicas dadas, se espera queden unidas con una costura de no más de 2 milímetros de ancho, ninguna protuberancia de más de 3 milímetros de altura y absolutamente sin oquedades a lo largo de la costura. La pieza soldada resistirá la prueba de esfuerzo a nivel 1. [MEJORADO]

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Defina comportamientos de alta objetividad y comportamientos de baja objetividad. Por ejemplo en una presentación, es muy objetivo observar el uso de muletillas, pero sería muy subjetivo tratar de evaluar la efectividad de la comunicación de cierta información. Haga un intenso esfuerzo por lograr objetividad a través de una rúbrica de evaluación. Ejemplos de evaluaciones psicomotrices:

Lenguaje corporal en una presentación oral. Calidad de una sutura de cierre en el brazo con hilo 2/0. Ejecución de una pieza musical dada. Memorización de una escena de teatro. Secuencia de movimientos en una escena de teatro. Producción de una pieza mecánica en un torno. Manejo del explorador y el espejo en una inspección bucal. Dimensiones de una pieza de orfebrería. Desteridad mecanográfica sin mirar el teclado. Velocidad de posición de las agujas en un telar casero. Uso del microscopio. Ejecución de comandos en Word para lograr un resultado determinado. Medición de distancias pequeñas por medio del Vernier

Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Todo comportamiento competente va acompañado de un conocimiento procedimental reflejado en acciones psicomotrices. Por ejemplo, parte del desempeño competente de un docente es un lenguaje corporal efectivo frente a sus alumnos. Así, el neurocirujano maneja eficientemente sistemas neumáticos para la perforación y fresado del cráneo. De igual manera el biólogo maneja competentemente el microscopio y el dentista el espejo y el explorador para observar

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la dentadura. Casi todo desempeño competente actual está relacionado con cierto grado de competencia psicomotriz en el uso del teclado de la computadora y del ratón que casi siempre lo acompaña. Este apartado generalmente se pasa por alto en una gran cantidad de materias, pero más por falta de conciencia de sus implicaciones que por no ser importante. En la actualidad hay un área de oportunidad casi universal en todas las actividades académicas: el lenguaje corporal al hacer presentaciones. El profesional moderno debe ser competente en tal contexto y cada una de las clases en las que participa el alumno puede ser una oportunidad para desarrollar tal competencia. Evaluación del dominio afectivo Concepto La evaluación del dominio afectivo puede entenderse mejor si se define en sentido negativo como aquello que no es cognitivo ni psicomotriz. Estamos entonces hablando de evaluar características como actitudes, valores, motivación, autoconcepto y sociabilidad; a través de entrevistas, cuestionarios o auto-reportes. Ventajas No se puede pensar en personas exitosas en su profesión que no tengan actitudes

favorables hacia la realización de las tareas de su campo de acción. La escuela debe dar espacio para que estas importantes áreas de la experiencia humana se experimenten y se exploren.

Una vez hecho el primer instrumento, es un tipo de evaluación relativamente fácil para el profesor.

Promueve la integración personal y el compromiso de uno mismo con su propio desarrollo.

Se articula sólidamente con la autoevaluación y coevaluación. Es un elemento complementario indispensable del aprendizaje autodirigido. Es particularmente útil cuando el curso se propone lograr objetivos de carácter

actitudinal o afectivo. Promueve la metacognición y con ella el desarrollo de habilidades del

pensamiento. Promueve que el alumno sea considerado holísticamente como persona y no

como maquina cognitiva de aprendizaje. Es de gran importancia para la generación de políticas educativas a largo plazo. Es de gran utilidad para administradores educativos y personas en posición de

tomar decisiones educativas globales.

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Desventajas Generalmente detectar un problema de actitud, o de motivación o de afecto en

general no genera planes de cambio factibles a corto plazo. Detectar problemas afectivos es detectar un problema que generalmente ya tiene una historia larga que requiere de un tiempo igualmente largo cambiar.

No es de gran utilidad para evaluar al alumno individualmente, pero sí para conocer el "perfil" del alumnado en general.

Generalmente este tipo de evaluaciones no puede llevar ponderaciones. No se puede premiar o castigar a alguien por ser como es.

Es factible que la evaluación del dominio afectivo, si es individualmente aplicada, produzca reacciones negativas por parte del alumno, pues en gran medida es una crítica a su personalidad y estilo de vida. Aunque la evaluación sea importante y válida, su efecto como motivador al cambio puede ser casi nulo. Por otra parte este tipo de evaluación puede dar razones al alumno para justificar aún más sus actitudes negativas y verse como caso irremediable.

Realizar una encuesta o una entrevista en forma adecuada requiere de cierto conocimiento técnico que el profesor puede no poseer.

Los estudiantes suelen no tomar este tipo de evaluaciones seriamente, lo cual exige una considerable carga de trabajo para el profesor con el fin de concientizar a sus alumnos.

Muchos profesores consideran este tipo de evaluaciones "soft" en el mejor de los casos; e innecesarias en el peor de los casos.

Existe un fuerte prejuicio de preferencia por el desempeño cognitivo. Después de todo, el currículo está organizado en materias escolares que demandan de los alumnos recordar, comprender, analizar, aplicar etc. Los afectos tiene que acomodarse de manera personal a las demandas cognitivas de la tarea. La escuela supuestamente nada tiene que ver con ello.

El mundo académico siempre está escaso de tiempo. En la percepción de muchos profesores, dedicar tiempo a estas evaluaciones es equivalente a perder el tiempo, particularmente cuando no podrán producir un cambio a corto plazo.

Recomendaciones para el diseño

Distinga entre una evaluación de actitudes grupales (entrevistas, encuestas,

cuestionarios) y una evaluación de actitudes individuales (registros personales y diarios de campo).

Si se decide por una evaluación personal de actitudes, vea la sección de registros personales y diarios de campo.

Trate de que su evaluación actitudinal grupal trascienda su salón de clases. En la medida que esto suceda, mayor puede ser el impacto. Si está convencido de la importancia de hacerlo, promueva que sus colegas también lo hagan.

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Discuta colegiadamente la necesidad de evaluar actitudes en forma grupal. Elija colegiadamente qué actitudes parecen ser factibles de evaluarse. Elija el instrumento de evaluación grupal colegiadamente (encuestas,

cuestionarios, entrevistas). Busque entre sus colegas a alguien con experiencia en elaboración de encuestas,

cuestionarios o entrevistas. Prepare la base de datos para analizar los resultados. Promueva siempre la reflexión sobre las actitudes y no sólo la evaluación sumaria

de las actitudes. Aproveche las plataformas tecnológicas para que el alumno pueda responder

encuestas.

Recomendaciones para la asignación de calificaciones No asigne calificaciones a evaluaciones del dominio afectivo. Si es factible, dé extra-crédito por participación. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño

Ésta es otra herramienta de evaluación difícil de usar debido a los problemas antes descritos; pero podríamos llamarla también indispensable si el profesor y la institución se comprometen con el desarrollo global del alumno y no sólo con la adquisición de su conocimiento. Si se pretende que el alumno sea una persona competente, hay que considerar el "saber ser" seriamente. Éste es uno de los puntos más incongruentes en la evaluación basada en competencias. Es por todos reconocido teóricamente que una persona competente sabe, sabe hacer, saber ser y sabe convivir. Sin embargo, hay enorme preocupación por el saber hacer, menos por el saber, muy poco por el saber convivir y casi preocupación nula por el saber ser. El esfuerzo y tiempo que dedicamos a las evaluación es una justa ponderación de la importancia que le damos a cada uno de estos "saberes" que supuestamente han de forjar al experto que todos deseamos ver. Es muy debatible por supuesto qué impacto puede tener en el desempeño escolar este tipo de evaluaciones de afectos y muy debatible si la relación esfuerzo/resultado es favorable en ámbitos académicos ya saturados de trabajo. Muchas veces tomamos como excusa el pensar que ya bastante habremos logrado si observamos un mejor desempeño en los aspectos cognitivos del desarrollo del alumno. Pero hay toda una teoría de la personalidad y del desarrollo humano que, desde el siglo pasado, viene desarrollándose con gran ímpetu; que tajantemente nos indica que no es suficiente el enfoque en el desarrollo cognitivo.

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Una gran cantidad de investigación puede mostrar que grandes resultados van acompañados de grandes actitudes, motivaciones y emociones. Personas competentes tienen afectos tan profundos y tan extensos como las cogniciones que los hacen expertos en alguna área de la actividad humana. Puede ser debatible que pongamos nuestro esfuerzo en la evaluación de actitudes en este momento del contexto escolar en el cual operamos. En verdad, dadas ciertas condiciones de trabajo, a veces hay que sacrificar lo importante en aras de lo más urgente. Pero no es debatible la importancia de establecer sistemas de evaluación del dominio afectivo y tarde o temprano tendremos que buscar comprender y encauzar esta enorme fuente de energía de la competencia humana manifiesta en cualquier campo de actividad productiva, tecnológica, científica o artística. Modelos de evaluación del desempeño asociados con habilidades del pensamiento Evaluación de procesos análisis y síntesis Concepto Análisis y síntesis son como dos caras de una misma moneda. Todo proceso de comprensión de ideas conlleva una separación de las partes componentes para que, a través del estudio de sus partes (análisis), podamos comprender el todo (síntesis). Si necesitamos, por ejemplo, comprender el significado de un ensayo, separamos los pensamientos importantes —elementos potenciales de significado— y los expresamos con nuestras propias palabras (con ello seguimos procesos de análisis) y, una vez que ya tenemos todos nuestros elementos potenciales de significado comprendidos en lo individual, conjuntamos todo de nuevo en un mapa conceptual mostrando la relación que existe entre ellos (con ello seguimos un proceso de síntesis). No puede haber síntesis sin análisis o análisis sin síntesis. La mente no puede ser totalmente analítica para luego ser sintética. Es más bien asunto de énfasis: en un momento determinado la mente es más analítica que sintética o viceversa. Ambos procesos se van dando forma el uno al otro, de manera tentativa, hasta lograr una estructura estable de conocimiento, un esquema, que nos permita incorporar un nuevo conocimiento a nuestra estructura previa de conocimiento. Cuando se habla de evaluación de procesos de análisis y síntesis, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar dichos procesos mentales, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos de análisis y síntesis. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implican estos procesos cognitivos y la forma en

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que una buena conceptualización de ellos permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas. Ventajas El análisis y la síntesis son dos procesos de adquisición de significado lógico

(comprensión) de todas las cosas. Una persona competente entiende aquello que forma parte de su campo de conocimientos. Entonces un desempeño competente tiene como fundamento la competencia cognitiva de análisis y de síntesis.

Una evaluación de procesos de análisis y síntesis promueve la comprensión de las partes y la comprensión del todo, lo cual favorece el desarrollo de habilidades comunicativas de información compleja.

Si la evaluación de procesos de análisis y síntesis es efectiva, se crea el fundamento de importantes habilidades como la aplicación del conocimiento, el pensamiento crítico y la evaluación.

Como análisis y síntesis son elementos de comprensión, y lograr una comprensión de las cosas conduce a una solución exitosa de problemas, esto incrementa a su vez la percepción de autoeficacia. Entonces, tales procesos tienen implicaciones afectivas de importancia en el desarrollo de las competencias.

El análisis y la síntesis son los elementos esenciales del escritor científico. Todo comunicado técnico o científico muestra las partes componentes y la forma en que se conectan entre sí.

Una evaluación basada en análisis y síntesis promueve el diseño efectivo de organizadores de la información (tablas, diagramas, mapas mentales, diagramas de flujo, etc.)

Desventajas Sus reactivos son difíciles de diseñar puesto que todo análisis y toda síntesis

dependen del conocimiento previo del alumno. Según el nivel de conocimiento previo del alumno, el reactivo puede ser simplemente un reto a las capacidades de recuerdo del alumno, en lugar de ser un reto a sus capacidades analíticas. A veces los alumnos simplemente saben cuál es el elemento analítico o sintético crucial, porque fue parte de la explicación en clase o porque lo leyeron en el texto. Este pseudo-análisis o esta pseudo-síntesis es muy difícil de distinguir de sus componentes auténticos.

Los procesos cognitivos de análisis y síntesis no se desarrollan de la noche a la mañana. Muchos alumnos generalmente llegan a los salones de clases sin haber desarrollado tales habilidades de pensamiento, lo cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en reactivos de este tipo.

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El profesor frecuentemente se ve en la necesidad de explicar las razones por las cuales ciertas respuestas son correctas y otras no (puede verse esto como ventaja también).

Competencia lectora y competencia para el análisis y la síntesis van de la mano. Un buen lector, basado en las pistas dadas en la redacción del texto, parafrasea más que descubre los elementos de análisis y las relaciones entre ellos.

Análisis y síntesis son procesos altamente dependientes del conocimiento previo. Recomendaciones para el diseño Comprenda tres situaciones típicas de análisis: análisis de elementos, análisis de relaciones y análisis de principios organizadores.

[Ejemplo de análisis de elementos] Dentro del ensayo "Comportamiento del consumidor ante los programas televisivos", encuentre tres razones principales por las cuales los televidentes muestran tan alta predilección por los programas de concursos.

[Ejemplo de análisis de relaciones] ¿Cómo se relaciona el concepto de entropía con el consumo de alimentos de un organismo para mantenerse vivo?

[Ejemplo de análisis de principios organizadores] ¿Cómo la máquina de Carnot fundamenta la segunda ley de la termodinámica?

Promueva procesos de síntesis mediante la construcción de organizadores de información.

Construya un mapa conceptual de...

Construya un diagrama para representar...

Por medio de un diagrama de flujo, ilustrar el proceso para...

Por medio de una tabla, contrastar... Promueva procesos de síntesis mediante la elaboración de textos con ciertas características.

Resumen (con límite de número de palabras)

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Ensayo (introducción, desarrollo y conclusión, con limitaciones en el número de palabras)

Muchos reactivos de opción múltiple pueden ser utilizados para evaluar procesos de análisis y síntesis.

Véase el siguiente reactivo adaptado del examen del Programme for International Student Assessment (PISA): A) Presentación del problema: La gráfica a continuación muestra cómo varía la

velocidad de un auto de carreras a lo largo de una pista plana de 3 kilómetros de largo durante su segunda vuelta. La velocidad más alta que puede lograr el automóvil es de cerca de 160 km.

B) Preguntas del problema: Pregunta 1: ¿Cuál es la distancia aproximada desde el punto de partida hasta el principio de la sección recta más larga de la pista? Pregunta 2: ¿Dónde se registró la velocidad más baja durante la segunda vuelta? a) En el punto de partida.

Gráfica de la velocidad de un auto de carreras a lo largo de una pista de 3 km (segunda vuelta)

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b) Alrededor de 0.8 km. c) Alrededor de 1.3 km. d) A la mitad de la pista. Pregunta 3: ¿Qué puedes decir acerca de la velocidad del auto entre la marca de 2.6 km y la de 2.8 km? a) La velocidad del auto permanece constante. b) El auto está acelerando. c) La velocidad del auto está disminuyendo. d) La velocidad del auto no puede determinarse a partir de la gráfica. Pregunta 4: A continuación puedes ver los dibujos de cinco pistas:

¿A lo largo de qué pista se condujo el auto para generar la gráfica de velocidad que se mostró arriba?

Promueva el análisis y la síntesis de conceptos a través de la presentación del reactivo en la forma de problema.

En un reloj las manecillas marcan exactamente las 12. ¿A qué hora exactamente las manecillas se han de volver a juntar?

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Si el reactivo es de opción múltiple o un problema, no habrá muchas dificultades para calificarlo pero sí para construirlo. En todos los otros casos, procure construir una rúbrica que guíe el proceso. Por ejemplo, indique características deseables del organizador de la información, características de un buen párrafo o características de un buen ensayo. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño

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Análisis y síntesis están tan profundamente constituidas dentro de la cognición humana que no podemos explicar ninguna actividad mental sin recurrir a ellas. Todas las técnicas de evaluación expuestas en este curso, desde las más simples hasta las más complejas, tienen embebidos los procesos de análisis y síntesis dentro de sus procedimientos. El buscar evaluar análisis y síntesis es simplemente hacer explícito lo que ya está implícito en todo lo demás. Entonces, esta forma de procesamiento mental queda en la médula del hueso del esqueleto del desarrollo de competencias. Cualquiera que sea la forma de evaluación que estemos usando, hay que preguntarse: ¿qué estará analizando el alumno? y ¿qué estará sintetizando? En algunos casos, las respuestas que dé el alumno serán tan directas y tan objetivas que la respuesta a las dos preguntas anteriores será obvia. Muchas veces no será de esta manera. El profesor que intenta evaluar por competencias debe tener estas dos palabras como parte de su vocabulario básico. En todas sus actividades y en todos sus intentos didácticos, estarán presentes. Evaluación del pensamiento crítico Concepto El pensamiento crítico es la capacidad de distinguir entre lo que está bien y lo que está mal y fundamentar tales juicios en argumentos plausibles que puedan ser considerados también críticamente por otros. El pensamiento crítico está inextricablemente unido al dialogo argumentativo. El dialogo, por supuesto, no tiene que ser necesariamente oral; pero es una de las formas clásicas de expresar esta facultad. Cuando se habla de evaluación de procesos de pensamiento crítico, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar dichos procesos mentales, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos de pensamiento crítico. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica este proceso cognitivo y la forma en que una buena conceptualización de él permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas. Ventajas Toda situación profesional que demande alta competencia para desempeñarla

nunca está perfectamente definida; siempre hay áreas de oportunidad. El pensamiento crítico las detecta. Evaluar buscando puntualizar áreas de oportunidad, y argumentar lógicamente para fundamentarlas, es un elemento de gran importancia en un desempeño competente.

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Evaluar buscando el desarrollo del pensamiento crítico es evaluar la claridad de pensamiento y, con ello, es también evaluar la competencia comunicativa.

El pensamiento crítico también enseña a juzgar el trabajo de otros con justicia. No es justo juzgar una posición, una tendencia o una idea fuera del contexto en el cual esa posición, tendencia o idea fueron generadas.

El pensamiento crítico busca promover "la inferencia razonable". Esto es, estimar posibilidades de realización dadas ciertas condiciones.

El pensamiento crítico es el padre de la creatividad. Descubrir aquello que puede ser mejorado es el acicate que mueve a una persona competente a proponer formas más efectivas de acción.

El pensamiento crítico mejora la competencia comunicativa a través de una detección de asuntos cruciales, una fundamentación lógica de los problemas o virtudes de ellos y una propuesta de cambio asociada a la fundamentación de la certeza de que las cosas funcionan efectivamente. La redacción efectiva y las presentaciones orales exitosas dependen de estas cualidades.

El pensamiento crítico ayuda a la forja de una "figura pública" que generalmente va asociada a personas competentes. Es necesario preparar a los alumnos dentro de su campo de acción para defender propuestas riesgosas, para rebatir puntos de desacuerdo y para lograr una síntesis de nuevas ideas.

Forjar una "figura pública" efectiva y honesta a través del pensamiento crítico es una de las fuentes más sólidas de auto-estima.

Una evaluación del pensamiento crítico promueve el diseño efectivo de organizadores de la información (tablas, diagramas, mapas mentales, diagramas de flujo, etc.) en su esfuerzo por precisar los puntos clave.

Desventajas Sus reactivos son difíciles de diseñar puesto que todo pensamiento crítico

depende del conocimiento previo del alumno. Según el nivel de conocimiento previo del alumno, el reactivo puede ser simplemente un reto a las capacidades de recuerdo del alumno en lugar de ser un reto a sus capacidades críticas. A veces los alumnos simplemente saben cuál es el elemento crítico crucial, porque fue parte de la explicación en clase o porque lo leyeron en el texto. Esta "critica de oídas" es muy difícil de distinguir del pensamiento crítico auténtico.

El pensamiento crítico no se desarrolla de la noche a la mañana. Muchos alumnos generalmente llegan a los salones de clases sin haber desarrollado tal habilidad del pensamiento, lo cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en reactivos de este tipo.

El profesor frecuentemente se ve en la necesidad de explicar las razones por las cuales ciertos argumentos son válidos y otros no (puede verse esto como ventaja también).

Competencia lectora y competencia para el pensamiento crítico van de la mano. Un buen lector, basado en las pistas dadas en la redacción del texto, parafrasea más que descubre los elementos críticos encerrados en el texto.

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Recomendaciones para el diseño Al realizar una evaluación de pensamiento crítico, trate de puntualizar qué es lo que desea lograr en sus alumnos a través de los siguientes rubros:

¿Deseo que mi alumno clarifique su pensamiento crítico acerca de X?

Identificar una pregunta de importancia. Juzgar la factibilidad de respuestas alternativas. Analizar los argumentos propuestos por algún autor, identificando conclusiones, suposiciones y razones implícitas o explicitas. Ver similitudes y diferencias. Detectar información irrelevante. Resumir puntos de vista. Responder preguntas clarificadoras: ¿por qué sucede X?, ¿puedes dar un ejemplo de X?, ¿cómo aplica X en esta situación?, ¿cuáles son los hechos que fundamentan el punto X?, ¿puedes explicar el concepto X en tus propias palabras? y ¿en qué forma es diferente tu punto de vista con X? Definir términos importantes y detectar interpretaciones equivocadas.

¿Deseo que mi alumno sustente su crítica de las metodologías asociadas en la formación de X?

Establecer razones para juzgar la credibilidad de la fuente de información. Establecer razones para juzgar las metodologías para la obtención de datos. Establecer razones para juzgar el proceso de razonamiento seguido para llegar a una conclusión.

¿Deseo que mi alumno sustente su crítica de las inferencias asociadas a X?

Identificar aseveraciones o negaciones categóricas acerca de X. Identificar indicadores lógicos como condiciones necesarias, condiciones suficientes, implicaciones, extensión de inclusiones (ambos, todos, algunos, ninguno). Validar una generalización a partir de una muestra.

¿Deseo que mi alumno sustente la enunciación de juicios globales acerca de X?

Identificar las consecuencias que tiene X. Identificar las aplicaciones que tiene X.

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Identificar alternativas a lo que propone X. Defina la "arena" de expresión del pensamiento crítico: análisis de texto, análisis de audio o vídeo, presentación-discusión, mesa redonda o debate sobre un punto en particular. Trate de pensar situaciones en las cuales el alumno reciba (además de la crítica del profesor) críticas por su desempeño; y que tales críticas estén siempre guiadas por una rúbrica. Siempre elabore una rúbrica de evaluación que sea muy detallada para principiantes y más abierta para estudiantes avanzados. Recomendaciones para la asignación de calificaciones Asigne calificación basado en una rúbrica. Usted decida qué tanto peso quiere darle a las actividades de pensamiento crítico dentro del curso. Siendo esto un aspecto medular del desarrollo de competencias, no le otorgue menos del 20% de la ponderación total. Tenga en mente que probablemente tendrá que pasar largo tiempo explicando el porqué de sus evaluaciones a alumnos descontentos. Una buena rúbrica simplifica mucho este proceso. Los aspectos de formato que usted haya diseñado para la presentación de la actividad son importantes para el desarrollo del pensamiento crítico. Asigne al menos 30% de la calificación al cumplimiento del formato. Desarrolle una guía de autoevaluación con el fin de disminuir el número de peticiones de revisión después del examen. Concéntrese en revisar los puntos de desacuerdo entre la versión del alumno y la suya. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño El pensamiento crítico es otra de las características prominentes en la definición del perfil de un profesional competente. Muchas cosas se desprenden de esta habilidad del pensamiento, como visualizar áreas de oportunidad y toma de decisiones acerca de lo que se estima factible por lograr en un plazo determinado. El descubrir los puntos críticos de algún método, una idea o un procedimiento permite, por supuesto, comunicar aquello que es importante y generar un diálogo productivo en la búsqueda conjunta de solución de problemas. Acostumbrarse a dar razones lógicas para

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fundamentar una posición personal determinada es la mejor manera de convencer a otros o de encontrar puntos de negociación de ideas y favorecer la toma compartida de decisiones. Para hacer aún más importante esta herramienta, el pensamiento crítico va de la mano con la creatividad. Una de las fuentes más importantes de nuevas ideas, procedimientos o tecnologías es precisamente tomar conciencia crítica de las limitaciones circundantes para buscar y crear alternativas más eficaces. Ésta es una de las formas del "saber ser" más importantes para una persona competente en su actividad profesional. Los alumnos tienen que verse expuestos frecuentemente a evaluaciones que ayuden a forjar estas cualidades en ellos. El mundo de casi toda persona competente es un mundo público en el cual se da y se recibe crítica. Éstas actividades preparan al alumno a vivir en el mundo de la mejora continua, del dialogo interminable y del trabajo efectivo en equipo.

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Evaluación de procesos de solución de problemas

Concepto Un examen de resolución de problemas tiene como característica principal un conjunto de condiciones dadas en forma explícita o implícita en el problema y una meta a la cual se quiere llegar. Resolver el problema significa vencer ciertos obstáculos para que una combinación de la información dada produzca la respuesta que se pide al problema. Hay problemas totalmente auto-contenidos y que son prácticamente triviales y representan el nivel más bajo de una competencia dada dentro de esta categoría. Por ejemplo:

Sabiendo que la velocidad, la distancia y el tiempo están relacionados por la formula v=d/t, calcular el tiempo que necesita un automóvil para recorrer una distancia de 50 kilómetros cuando viaja a 80 kilómetros por hora.

Hay problemas en los cuales se dan ciertas condiciones del problema, pero las condiciones "esconden" variaciones del mismo tema que deben combinarse efectivamente para producir el resultado. Por ejemplo:

Si un autobús que viaja entre dos ciudades incrementara su velocidad usual en 10 kilómetros por hora, haría el viaje en ½ hora menos que el tiempo que usualmente toma. Sin embargo si su velocidad se disminuye en 10 kilómetros por hora, el viaje tomaría una hora más. Encuentre la velocidad del autobús y la distancia que separa las ciudades.

Aquí el problema resulta mucho más complejo y sólo con un concienzudo análisis algebraico se puede llegar a la solución del problema. Compare ahora un problema como:

En un reloj, las manecillas marcan exactamente las 12. ¿A qué horas exactamente las manecillas se han de volver a juntar?

Aquí ni siquiera se nombra que es un problema de velocidad, pero el concepto está implícito y con él se ha de resolver el problema. En este problema, las demandas para el alumno son mucho mayores y sus poderes creativos realmente entran en juego. El problema puede ser aun más complejo si involucra algún tipo de investigación más extensa.

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Compare estos dos problemas.

[Problema típico] Las dimensiones de una cartulina son 25 cm X 15 cm. ¿Cómo puede construirse con este material una caja rectangular de volumen máximo? Calcule sus dimensiones. Aquí se espera que la solución al problema sea única.

[Problema complejo] ¿El diseño de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que produzcan un volumen máximo en función de la cantidad de material utilizado para construir el recipiente? Analice los envases comerciales de leche y fundamente su respuesta matemáticamente. Aquí se esperan variantes y alternativas a la solución del problema.

Cuando se habla de evaluación de procesos de solución de problemas, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar dichos procesos mentales, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos de solución de problemas. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica este proceso cognitivo y la forma en que una buena conceptualización de él permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas. Ventajas La resolución de problemas es particularmente útil para detectar conocimientos de

"alto nivel", en el que el estudiante tiene que ejecutar procesos cognitivos complejos de síntesis de ideas, de análisis, de interpretación crítica y, al mismo tiempo, es útil para evaluar si se ha logrado un conocimiento estándar a nivel puramente procedimental.

La solución de problemas de "alto nivel" es útil para organizar la información de diversas fuentes.

En muchos casos la solución del problema es altamente objetiva y, por lo tanto, establece criterios muy claros de competencia experta.

Estos exámenes se elaboran rápidamente a través de preguntas detonantes que apuntan hacia la aplicación de ideas cruciales.

Algunos de estos reactivos son muy útiles para evaluaciones que requieran que los alumnos hagan trabajo sustancial en casa o en la biblioteca. Sin embargo, también son útiles para realizar evaluaciones en el salón de clases.

Los exámenes de resolución de problemas favorecen el intercambio eficiente de ideas entre los miembros de un equipo.

Con estos exámenes se desarrollan actitudes y competencias para confrontar conflictos cognitivos, para perseverar y tolerar la ambigüedad y la incertidumbre del conocimiento, todas ellas cualidades características del comportamiento experto.

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Promueven la motivación intrínseca del estudiante para realizar el trabajo al tener un objetivo concreto por lograr.

En problemas de alto nivel bien diseñados, esta herramienta es prácticamente invulnerable al plagio.

La solución de los problemas da evidencia de un conocimiento sólido, no especulativo aun en los casos en que el problema no sea resuelto exitosamente.

A través de la solución de problemas, se puede evidenciar para el alumno la transferibilidad del conocimiento. Por ejemplo, un problema de matemáticas puede involucrar datos de la clase de geografía e historia y uso de técnicas de redacción aprendidas en la clase de español.

Desventajas

Conocimiento con cierto grado de ambigüedad (como sucede frecuentemente en problemas de alto nivel) es difícil que sea evaluado objetivamente en este formato, pero esto puede compensarse con una buena rúbrica.

Sus reactivos a menudo son difíciles de escribir en algunas disciplinas, en tal forma que se minimice la ambigüedad de lo que se espera del alumno (sobre todo en problemas de alto nivel).

La resolución de problemas, si es de alto nivel, se aplica muy esporádicamente durante el curso dadas las demandas de tiempo para que el alumno las elabore y las demandas de tiempo para que el profesor las evalúe. La identificación de tópicos generativos del curso es crucial.

Los resultados de un examen de resolución de problemas dependen severamente del conocimiento previo de los alumnos.

Recomendaciones para el diseño Deje claro para usted mismo como evaluador si desea desarrollar competencia para resolver problemas bien estructurados o para resolver problemas poco estructurados.

Ambos son importantes, pero el problema pobremente estructurado es el que da lugar a una competencia real. En todas las disciplinas, casi siempre la solución de un problema parte de problemas poco estructurados. Resolver este tipo de problemas es lo que da criterio profesional. Esta distinción no tiene nada que ver con la dificultad del problema. En ambos casos se pueden tener problemas muy fáciles o muy difíciles.

[Problema bien estructurado (difícil para la mayoría de los estudiantes a cualquier nivel escolar)] Si un autobús que viaja entre dos ciudades incrementara su velocidad usual en 10 kilómetros por hora, haría el viaje en ½ hora menos que el tiempo que usualmente toma. Sin embargo, si su velocidad se disminuye en 10 kilómetros

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por hora, el viaje tomaría una hora más. Encuentre la velocidad del autobús y la distancia que separa las ciudades.

[Problema poco estructurado (difícil para la mayoría de los estudiantes a cualquier nivel escolar)] En un reloj las manecillas marcan exactamente las 12. ¿A qué hora exactamente las manecillas se han de volver a juntar?

Contextualice adecuadamente la pregunta o las instrucciones para la actividad.

Contextualizar un problema es un arte. Contextualizar es dar información y, por lo tanto, mucha contextualización puede promover que se le "regale" al estudiante la respuesta perdiendo la oportunidad de que el conflicto cognitivo generado por el problema le haga perder su potencial de aprendizaje. Por otra parte no dar la información suficiente implica que la solución pueda irse por caminos muy diferentes. El profesor tiene que decidir cuanta información proveer. Por ejemplo: ¿El diseño de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que produzcan un volumen máximo en función de la cantidad de material utilizado para construir el recipiente? Analice los envases comerciales de leche y fundamente su respuesta matemáticamente. [CONTEXTUALIZACIÓN BAJA, BAJA ESTRUCTURA] ¿El diseño de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que produzcan un volumen máximo en función de la cantidad de material utilizado para construir el recipiente? Tenga en mente que minimizar el costo de empaque es un factor muy importante en el costo de un producto. Disponga de al menos cuatro envases de diferentes marcas. Abra los recipientes y mida el área del material utilizado. Reporte sobre la cantidad de material utilizado en cada envase. Recuerde que todo punto de unión usa una "pestaña" extra de material. Imagine las dimensiones de la hoja de material de la cual debe salir el envase. Haga con tales dimensiones el diseño matemáticamente "optimo" del envase. Compare con el diseño real. Analice las diferencias. Basado en este análisis, ¿qué preguntas o recomendaciones tiene? [CONTEXTUALIZACIÓN ALTA, ALTA ESTRUCTURA]

En la medida que sea posible, proporcione a sus alumnos ejemplos de lo que significa resolver bien un problema (con preguntas diferentes a las del examen) para que los puedan usar como guía en el desarrollo del documento.

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Mida cuidadosamente, en función del conocimiento previo de sus alumnos, del número de alumnos que tenga y de la importancia del tema, cuándo es conveniente aplicar este tipo de exámenes. Use el lenguaje del libro de texto para redactar problemas de bajo nivel. No use el lenguaje del libro de texto para redactar reactivos de alto nivel. Asegúrese que los alumnos tienen el conocimiento previo necesario para lograr la solución del problema. Defina para usted mismo qué es desempeño experto dentro del contexto de su clase.

Si su clase es diseño de estructuras, no puede esperar en sus alumnos un desempeño similar al de un ingeniero de 10 años de experiencia en esta actividad. Piense: ¿qué tipo de problemas estaría resolviendo en mi clase ese experto antes de lograr la competencia que ahora tiene?

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Siempre que observe que existe un problema de apreciación subjetiva en la producción del estudiante, piense en la creación de una rúbrica para minimizar este efecto. Una cosa es confrontar una subjetividad desconocida y otra muy diferente es satisfacer requerimientos subjetivos objetivamente explicados. Reflexione si la rúbrica misma está dando pistas no deseadas a los alumnos. Dentro de la rúbrica, existe una tensión entre dos fuerzas diferentes: la necesidad de promover objetividad encauzando la creatividad del alumno, por un lado; y la necesidad de no obstruir precisamente esa creatividad eliminando el elemento de lucha que existe detrás de toda búsqueda de soluciones a los problemas. Tenga en mente que todas las soluciones de los problemas, según se presentan típicamente en libros de ciencias "duras" y matemáticas, tienen respuestas objetivas o son de una subjetividad tan profunda que sólo una persona con pericia alta podría discutirla. Este tipo de problemas puede ser muy fácil y puede ser también muy difícil. Si quiere calificar la competencia para resolver problemas con cierta facilidad, use este tipo de problemas. Si quiere calificar la competencia experta real que el alumno está desarrollando para resolver problemas, use problemas que contengan cierto grado de subjetividad o baja estructura. Evalúe trabajo en equipo en la resolución de problemas y presentación oral de la solución. El individuo competente no sólo logra soluciones a los problemas sino que

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sabe comunicarlas, sabe aclarar puntos difíciles y sabe defender sus repuestas. Trate de evaluar si sus alumnos están adquiriendo estas características. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Note el enfoque de competencias que se le está dando a la evaluación de este proceso cognitivo. En el pasado, un profesor de matemáticas tenía como objetivo que sus alumnos comprendieran el concepto de optimización y lo aplicaran a la resolución de problemas. Ahora el profesor tiene en mente que los alumnos sean capaces de resolver problemas de cierto tipo y de ahí se pregunta qué conocimiento es necesario para resolverlos. El problema de las dimensiones óptimas de un recipiente, presentado anteriormente, viene a colación para comprender que la diferencia de enfoque no es trivial. Un profesor de cálculo, típicamente en el pasado entraba en una discusión extensa de las características de las funciones de todo tipo y el análisis matemático estricto de las mismas; y una vez comprendido esto para casi todos los casos posibles, se aplicaba a la solución de un humilde problema como la obtención de las dimensiones óptimas de una caja. El objetivo educativo era entonces tener un conocimiento profundo de las funciones y sus posibles puntos de optimización y el objetivo secundario era resolver un problema de aplicación. Vamos ahora a analizar lo que pasa con un profesor dentro de un sistema educativo basado en competencias. El profesor, o el currículo, llegan a la conclusión de que el alumno debe de ser capaz de dar una opinión experta a un problema del tipo:

¿El diseño de los contenedores de leche comerciales tiene dimensiones tales que produzcan un volumen máximo en función de la cantidad de material utilizado para construir el recipiente? Analice los envases comerciales de leche y fundamente su respuesta matemáticamente.

El profesor analiza el problema y se da cuenta de que éste y otros problemas similares involucran funciones polinómicas de segundo y tercer grado. Nuestro hipotético profesor procede entonces a proveer a los alumnos directamente de este conocimiento sin hacer un tratado matemático extenso de las funciones y sus puntos teóricos sutiles. El conocimiento que provee tiene una naturaleza más inductiva y más concreta. El fin del profesor no es lograr un conocimiento completo, sino lograr un conocimiento base que sirva para resolver cierto tipo de problemas. ¿Qué enfoque es el más efectivo? Todo depende de qué posición epistemológica o pragmatista se tome. En esta época, la llamada globalidad, dominada por la presión

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de resolver problemas prácticos para ayudar a la producción de bienes materiales, el enfoque práctico es el que se ha considerado el mejor enfoque. El conocimiento por sí mismo ha dejado de ser el objetivo. El individuo educado de este siglo XXI es el individuo efectivo, competente, no el individuo sabio. En el enfoque tradicional, se buscaba el conocimiento; en el enfoque por competencias se busca la efectividad. El profesor del siglo XXI debe intentar lograr un difícil balance entre estas dos tendencias que sólo aparentemente son opuestas. Toda solución de problemas necesita conocimiento, todo conocimiento divorciado de la solución de problemas nos parece aberrante. En el sistema educativo que actualmente vivimos, el conocimiento se minimiza y la aplicación se maximiza. El ser humano competente resuelve problemas, con poco conocimiento muchas veces, y esa cualidad del experto domina nuestros enfoques educativos actuales. El saber resolver problemas es mucho más importante que un simple saber las ideas que sustentan la solución de esos problemas. En un enfoque basado en competencias, la competencia de resolver problemas es tal vez la crucial y los profesores debemos evaluar acorde a ello. A pesar de todos los logros y la influencia profunda que ha tenido el conocimiento teórico en la historia de la humanidad, los seres humanos no estamos tan naturalmente inclinados a la teoría como pareciera. Algunos se distinguen por ello, pero no son la mayoría. Un enfoque educativo basado en solución de problemas, de ser bien aplicado, es probable que promueva la existencia de alumnos más eficaces, más motivados y más felices en el salón de clase. Evaluación de procesos creativos Concepto El pensamiento creativo es aquel que produce algo nuevo, algo que no se sabía con anterioridad y es producto "lógico" (una vez que se descubre) del contexto en el cual se generó. La creatividad se ha identificado por excelencia en las artes, pero obviamente no está restringida a ellas. Fue tan creativa la estructura en forma de arco en el mundo romano, como la escultura de David de Miguel Ángel. La creación de un sitio Web, una nueva técnica de análisis de costos, una silla con respaldo y patas traseras que sean parte de la misma pieza de madera, una maqueta para un proyecto arquitectónico o una nueva asignación de roles en equipos de aprendizaje colaborativo son ejemplos de actos creativos de poca trascendencia universal, pero definitivamente de gran trascendencia profesional. Ellos contribuyen al éxito o fracaso de una empresa o cualquier organización y definitivamente son parte muy importante de un currículo profesional. Cuando se habla de evaluación de procesos creativos, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar dichos procesos mentales, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar procesos creativos. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que

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implica este proceso cognitivo y la forma en que una buena conceptualización de él permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas. Ventajas La evaluación de procesos creativos promueve la auto-estima y la motivación del

estudiante. Evaluar resultados producto de una actividad creativa promueve el estudio

profundo de aquellos elementos contextuales en los cuales aparece la obra creativa. Quien quiera crear un brazo robótico tendrá que estudiar con gran detalle la anatomía y mecánica del brazo humano.

Es el remate más importante de todo proceso educativo. De hecho, el que el alumno pueda crear algo nuevo con el conocimiento aprendido es el objetivo a largo plazo implícito a todo proceso enseñanza-aprendizaje.

Cuando el proceso creativo va acompañado de pensamiento crítico, esto hace al estudiante invulnerable al algo fácil o maniobrero y a la crítica destructiva.

Desventajas A pesar de que la creatividad puede brotar espontáneamente en cualquier

situación dentro del curso, es difícil encontrar áreas de oportunidad formales para hacer evaluaciones de pensamiento creativo. Promover la creatividad de los estudiantes es parte importante de la creatividad pedagógica del profesor.

La creatividad no se desarrolla de la noche a la mañana. Muchos alumnos generalmente llegan a los salones de clases sin haber experimentado tal habilidad del pensamiento, lo cual produce una pobre tasa de respuesta exitosa en evaluaciones de este tipo.

El profesor se ve en la necesidad de explicar con detalle los puntos fuertes y débiles de la creación; lo cual es, en sí, un acto crítico-creativo difícil para el profesor.

Recomendaciones para el diseño Describa la actividad en forma muy positiva, exaltando la importancia de la

creatividad en el proceso de formación del alumno. El profesor muestra su creatividad pedagógica encontrando oportunidad para que el alumno desarrolle su propia creatividad dentro del contexto de la clase.

En creaciones técnicas como arquitectura o en diseño, establezca los parámetros

de funcionalidad de la obra creativa con toda precisión. En creaciones artísticas libres, especifique las condiciones en las cuales se ha de

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llevar a cabo la obra; por ejemplo: poema en forma de soneto, diseño grafico en un rectángulo de 16 cm X 30 cm, rostro humano por medio de acuarela, cuento de no más de 2,000 palabras; etc.

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Promueva la autocrítica. Genere un documento donde explique a los estudiantes la importancia de la autocrítica y, si el proyecto lo permite, dé pistas específicas. Dé crédito completo por realizar una actividad creativa libre, dado que se cumplen las condiciones prescritas para su realización. Si estas condiciones no se cumplen, no se da crédito. La evaluación de este proceso cognitivo, al igual que la evaluación del pensamiento crítico, es medular en el curso; pero, a diferencia de esta última, la asignación de calificación resulta muy compleja. Se recomienda no dar más del 10% de la ponderación del curso a estas actividades. El profesor debe concientizar a los alumnos de la importancia de la actividad a pesar de su baja ponderación. Los aspectos de funcionalidad que usted haya diseñado para la presentación de una creación técnica (como una maqueta o una página Web) son importantes para el desarrollo del pensamiento crítico. Asigne al menos 30% de la calificación al cumplimiento de estos criterios de funcionalidad. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño El pensamiento creativo representa la culminación de un proceso educativo —culminación que la escuela se ha preocupado muy poco de llevarla a su cabal cumplimiento. Es tiempo de tomar este aspecto crucial del desarrollo de competencias con gran responsabilidad. Casi todos los profesores actuales hemos crecido en ámbitos académicos donde la creatividad no era seriamente considerada como parte de las actividades medulares del curso. Al no ser parte de su experiencia escolar directa, el profesor constantemente se siente confundido sobre la implementación de este tipo de actividades en su práctica actual. Definir, planear y asignar una calificación a una actividad creativa no será fácil y definitivamente no hay suficiente teoría que pueda compensar el conocimiento directo adquirido a través de la práctica. Al encontrar oportunidades creativas dentro de su curso, e implementarlas con sus estudiantes, el profesor está desarrollando su propia creatividad pedagógica. El profesor moderno, seriamente comprometido con el desarrollo de competencias globales de sus alumnos, debe indagar y excavar dentro de los túneles de su curso buscando las vetas de oro que prometan el mejor aprendizaje de sus alumnos. Las actividades creativas son ese metal precioso. Todo acto creativo es un acto de mucha acción y poca reflexión. Simplemente hay que

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intentarlo y analizar sus consecuencias. Inicie entonces el profesor descubriendo oportunidades creativas en su curso y comunicando las especificaciones de tales oportunidades a sus alumnos. Aprenderá mucho más haciéndolo que leyendo sobre él.

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Modelos de evaluación del desempeño asociados con técnicas didácticas específicas Evaluación en técnicas de aprendizaje colaborativo Concepto El aprendizaje colaborativo parte de la premisa de que el aprendizaje no es solamente una actividad cognitiva del cerebro, sino que, de hecho, aprendemos porque un contexto social nos está demandando y enseñando cómo lograr comportamientos cognitivos cada vez más complejos. Piense en su cerebro como una computadora maravillosa en su hardware. Piense en el poco valor que tan extraordinaria máquina pudiera tener si no hay programas que la hagan funcionar —el software. Esos programas que el cerebro necesita para funcionar vienen del contexto social. El alumno siempre aprende colaborativamente, aunque su colaborador sea un libro o una página Web. La técnica específica de aprendizaje colaborativo en educación se refiere a un aprendizaje colaborativo con pares. El alumno trabaja con otros alumnos en equipo con el fin de lograr una meta común generalmente propuesta por el profesor. Cuando se habla de evaluación en técnicas de aprendizaje colaborativo, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar desempeño, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeño cuando se emplean técnicas didácticas como la que aquí se considera. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica la técnica didáctica y la forma en que una buena conceptualización de ella permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas. Ventajas Evaluar al alumno en situaciones de aprendizaje colaborativo implica prepararlo

para situaciones reales de trabajo en las cuales se tienen que resolver problemas en conjunto a través de una negociación de diferentes puntos de vista, una repartición de tareas y una conjunción de esfuerzos para obtener un producto final que cumpla con los objetivos que el equipo desea alcanzar.

Promueve la toma de liderazgo en alumnos que son poco asertivos y enseña a alumnos muy asertivos a tomar papel de seguidores cuando otros pueden hacer el papel de líderes mejor que ellos.

En este tipo de evaluación los miembros del grupo asumen una responsabilidad individual. A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que las metas de aprendizaje poseen también carácter

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individual. Los participantes saben que si fallan de forma individual, fallan también de manera colectiva. Sus responsabilidades están directamente relacionadas con el desempeño del grupo. Los participantes con mayor conocimiento previo tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el material a los que lo requieran. Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a solicitarla a sus compañeros.

Igualmente cada miembro del grupo asume una responsabilidad grupal. Promoviendo el aprendizaje de los demás, compartiendo y promoviendo el esfuerzo por aprender, participando en la determinación de las metas, y sosteniendo relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo. Además, si la experiencia está bien llevada, el alumno muestra apertura hacia las ideas de los demás, pues su compromiso con el bien común en general será más fuerte que los prejuicios. De esta manera, un buen trabajo en equipo promueve que no existan elementos aislados.

El trabajo colaborativo, al promover la responsabilidad grupal e individual, crea una interdependencia positiva. Los participantes deben aprender cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo. Esto significa que los integrantes del equipo explican, discuten, aprenden entre ellos y enseñan lo que saben a sus compañeros. De esta manera, los miembros del equipo comparten las metas, de manera que cada uno se ve afectado por las acciones del otro. El estudiante se da cuenta de que necesita a los demás para realizar su tarea. Se trabaja colaborativamente y cooperativamente eliminándose a su mínima expresión la "dependencia parasitaria", la competitividad y el individualismo.

En el aprendizaje colaborativo existe un monitoreo grupal frecuente: Los participantes realizan constantes revisiones para detectar cómo funcionan como grupo, detectan sus fortalezas y debilidades, realizan los ajustes que hagan falta para alcanzar las metas propuestas y finalmente se esfuerzan por fortalecer sus áreas de oportunidad como grupo.

El desarrollo personal del participante se promueve con evaluaciones de aprendizaje colaborativo, ya que los participantes aprenden a resolver y mediar conflictos, a comunicar información, a expresar emociones y a plantear cursos de acción para el logro de las metas.

El aprendizaje colaborativo va generalmente atado a una evaluación integral que observa logro de contenidos conceptuales, habilidades del pensamiento y también actitudes y valores.

Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluación y la autoevaluación, tiene todas las ventajas de éstas.

Finalmente, a través del aprendizaje colaborativo, se logra desarrollar una amplia gama de valores sociales asociados a personas competentes como son respeto por los demás, tolerancia hacia la diversidad, lealtad hacia las decisiones tomadas, solidaridad con el equipo y amistad.

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Desventajas Demanda planeación extensa y profunda de todo el proceso por parte del profesor

y, una vez implementado, demanda revisión igualmente extensa y profunda. En general, no se espera un resultado satisfactorio la primera vez que se aplique.

El uso del aprendizaje colaborativo está siendo cada vez más frecuente en los salones de clase de educación básica. Así, es de esperarse que los alumnos lleguen con cierta experiencia en la técnica pero en general sigue siendo un problema el que los alumnos tomen la experiencia de aprendizaje con honestidad intelectual, con responsabilidad grupal y como oportunidad de desarrollo personal.

El poder de líder "natural" y la pasividad del seguidor "natural" son muy difíciles de erradicar.

Demanda seguimiento por observación directa de la forma en que están trabajando los equipos si se hace trabajo en equipo en el salón de clases. Demanda frecuente análisis de auto-reportes que los alumnos o los equipos presenten al profesor.

Es muy factible que lo que se planea para ser aprendizaje colaborativo se convierta en simple aprendizaje cooperativo. Es decir, se espera que el equipo entregue un trabajo donde todos aprendieron de todas las partes y resulta que cada uno aprendió solo una parte y otro tuvo como tarea poner todo junto.

Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluación y la autoevaluación, tiene todas las desventajas de éstas.

Recomendaciones para el diseño Inicie con actividades simples que tengan un objetivo concreto y que puedan

realizarse en el salón de clases durante el horario asignado a un curso. Realice actividades rápidas y simples de aprendizaje colaborativo sin evaluación

sumativa. Sin embargo, siempre dé un comentario de evaluación formativa al trabajo desempeñado.

Es importante planear el arreglo físico de trabajo de los equipos, particularmente

en grupos grandes trabajando en salones pequeños. Más del 20% del tiempo de la actividad puede perderse simplemente acomodando a las personas en equipos.

Promueva que sucedan dos cosas al mismo tiempo: equipos con rotación de

integrantes (en actividades de aprendizaje cortas) y equipos sin rotación de integrantes (en actividades de aprendizaje largas).

Mantenga una actitud de evaluación permanente durante todo el proceso: antes

(¿con qué conocimientos previos y actitudes llegan?), durante (¿qué tan bien

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están siguiendo las instrucciones de la actividad?) y después (¿lograron el resultado esperado?).

Especifique a detalle, en un documento que se entregue a los alumnos, los

objetivos, las tareas relevantes a realizar y los criterios de evaluación. Durante la sesión, observe las habilidades sociales aplicadas, la conducta de los

alumnos y la tarea que realizan. Brinde asesoría continua. Cuestione, en forma individual o grupal, a los alumnos sobre el trabajo que

realizan. Al concluir pueden aplicarse exámenes en forma individual o grupal en cualquier

formato que se considere adecuado. Considere los siguientes factores de implementación del aprendizaje colaborativo

que han de realizarse en proyecto largos de al menos una semana de duración.

Factor 1: Elección del tema a tratar. Se refiere a elegir la clase, unidad, lección, tema o problema en que se aplicará la técnica didáctica. Una buena sugerencia consiste en escoger un tema realmente conocido por el profesor para introducirse en el empleo de esta técnica didáctica. Factor 2: Distribución del espacio físico de interacción. Se refiere a considerar el número de estudiantes por equipo, la distribución de alumnos en los equipos y la disposición física del salón. Factor 3: Preparación de materiales. Se refiere a la disposición de los recursos que se emplearán: fichas de trabajo, equipo, utensilios, herramientas, hojas de respuesta, etc. El aprendizaje colaborativo no es todavía el arreglo pedagógico más común en los salones de clase. Por ello, esta técnica no es bien conocida o es totalmente desconocida para los alumnos. El profesor debe estar consciente de esto. Si intuye que los alumnos no están adiestrados en esta forma de trabajo, tendrá que trabajar por un tiempo muy cercanamente a ellos y preparar documentación que explique detalladamente lo que pretende lograr.

Factor 4: La toma de roles explícitos e implícitos de los alumnos. Se refiere a la asignación de roles, como una manera eficaz de asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva. Es importante observar que la mayoría de estos roles no serán oficiales en el funcionamiento del grupo. Es decir, no habrá alguien que oficialmente esté designado como "supervisor del tono de voz", pero seguramente habrá alguien que naturalmente asuma este rol en un momento determinado de la dinámica

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del grupo. La experiencia del que diseña la instrucción por medio de esta técnica dictará cuáles de estos roles deberán ser explícitos. A veces, el profesor es quien decide qué roles habrá y esto variará según el tipo de tarea académica que se tenga por objetivo. En otros casos, cada equipo determina quién y cuándo tomará cada uno de los roles, considerando que todos los integrantes serán al final de la actividad evaluados por equipo y en forma individual. Todo dependerá de la edad, el grado de conocimiento previo y la motivación de los participantes para decidir cuáles de estos roles deben ser asignados y no dejar que espontáneamente broten. Los roles se clasifican según su función de la siguiente manera: Líder temático: es el encargado de dirigir la discusión de temas según la

guía de actividades para la clase. El líder temático debe llegar a la sesión de trabajo con el material ya estudiado, como si fuera a hacer una presentación formal a sus compañeros. Es muy importante que intercambie ideas con sus compañeros o con algún organizador de la información que sintetice la información estudiada.

Redactor: tiene la función de tomar notas para el desarrollo de la bitácora, que vayan dando respuesta a las preguntas y actividades presentadas en la guía de actividades para la clase. El redactor debe tomar notas manuscritas en la sesión de trabajo y después redactarlas formalmente en la computadora.

Supervisor - evaluador: tiene como función monitorear el trabajo del equipo y entregar un reporte al finalizar cada módulo de aprendizaje.

Vocal: Tiene como función comunicarse con el profesor o con otros compañeros para obtener la información que sea necesaria para el buen desempeño del equipo. El vocal es entonces la "voz" del equipo en cualquier momento que el instructor lo requiera. El vocal además circula entre otros equipos con el fin de obtener información que pudiera ser relevante para su equipo, presenta cualquier tipo de pregunta al instructor sobre los contenidos de la guía de estudio, comenta al instructor cualquier problema que considere relevante respecto a la dinámica de trabajo de los equipos y finalmente propone al instructor cualquier tipo de acuerdo que ayude al logro de un aprendizaje más efectivo.

Factor 5: Supervisión y asesoría del equipo por parte del profesor. Se refiere al monitoreo de la actividad grupal de los alumnos. El profesor debe pasearse por el área de trabajo supervisando que los alumnos trabajen en torno a los objetivos académicos y actitudinales propuestos. Puede animarlos a realizar su trabajo, puede también hacer preguntas a fin de determinar si se está cumpliendo con el trabajo individual. Puede evaluar la participación, la toma de decisiones, las formas de expresión que emplean los estudiantes para comunicarse, si en algún equipo se presenta alguna participación dominante o pasiva, o si se desempeñan los roles adecuadamente. El profesor puede hacer las aclaraciones que hagan falta, si se percata de dudas o confusiones por parte de los grupos de trabajo.

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Recomendaciones para la asignación de calificaciones El empleo de técnicas de aprendizaje colaborativo no debe faltar en un salón de clases que intenta desarrollar competencias. Se recomienda que al menos 20% de la calificación total del curso esté basada en este tipo de actividades. Dentro de la actividad, hay que dar un peso considerable a la autoevaluación y a la coevaluación. Cuando el profesor tenga una rúbrica para la evaluación del desempeño en trabajo colaborativo, debe promover que los alumnos se autoevalúen siguiendo tal rúbrica y se comparen estos resultados con los suyos, destacando las diferencias. Hay que respetar lo que diga el alumno aun cuando tenga sospechas de que el proceso no se está llevando a cabo adecuadamente. El profesor hace un trabajo intenso de concientización antes de la evaluación y deja que los resultados buenos y malos se manifiesten por sí mismos. Las técnicas de evaluación del aprendizaje colaborativo no difieren de las técnicas de evaluación usadas con cualquier otra técnica instruccional. Pueden ser sumativas o formativas, tradicionales (opción múltiple, preguntas cortas, etc.) o alternativas (portafolios, observación, etc.) En procuración de una evaluación integral de la actividad de aprendizaje colaborativo, pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones: Evaluación del profesor al equipo: El profesor usa una o varias técnicas de

evaluación para obtener evidencia del logro académico del equipo. Evaluación del profesor al alumno individual: El profesor usa una técnica de

evaluación para obtener evidencia del logro académico individual de cada alumno.

Evaluación intra-grupal (coevaluación): El profesor propone una serie de

reactivos para que los alumnos opinen sobre el trabajo de sus compañeros o deja que se expresen libremente en sus apreciaciones sobre el grado de participación, cohesión, actitudes de colaboración, etc., de los compañeros.

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Evaluación del participante a sí mismo (autoevaluación): El profesor propone una serie de reactivos para que el alumno opinen sobre su trabajo o deja que se exprese libremente en sus apreciaciones de sí mismo.

Evaluación del participante a la experiencia de aprendizaje colaborativo

(evaluación metodológica): El profesor propone una serie de reactivos para que los alumnos opinen sobre la técnica didáctica empleada o deja que se expresen libremente en sus apreciaciones.

Evaluación de la efectividad global de la experiencia educativa por parte del

profesor: El profesor toma en cuenta todos los aspectos anteriores para encontrar puntos de fortaleza y puntos de debilidad en el diseño de la actividad.

Reflexiones sobre la evaluación del desempeño El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica que consiste en trabajar con pequeños grupos heterogéneos de alumnos que comparten metas comunes y donde cada uno se responsabiliza de su propio aprendizaje, pero contribuye a dar soporte y ayuda al aprendizaje de los demás. Sin embargo, el trabajo colaborativo es algo más que dividir simplemente el grupo en equipos y solicitar que lleven a cabo una determinada tarea académica. El aprendizaje colaborativo constituye una experiencia académica que, por sus características, simula la interacción eminentemente social del mundo del trabajo profesional. Junto con el análisis y síntesis, el pensamiento crítico, la solución de problemas y los procesos creativos, el aprendizaje colaborativo es un pilar para el desarrollo de competencias globales. Su valor como estrategia didáctica encuentra sus fundamentos teóricos en el socio-constructivismo, el cual sustenta que el aprendizaje surge como resultado de la interacción entre el estudiante y su medio ambiente social. En esta interacción se "construye" un aprendizaje basado en la experiencia compartida y negociada por los elementos constituyentes del grupo. Este aprendizaje se realiza en la medida que el sujeto desarrolla y aplica sus hipótesis o conocimientos teóricos a la realidad, y los va modificando y confrontando con el conocimiento de los otros integrantes, a fin de obtener el logro de una meta común. Conceptualizar la clase desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo supone para los alumnos una tarea interesante, caracterizada por actividades de responsabilidad y ayuda mutua; y, para el docente, una forma innovadora de estructurar la sesión mediante la cual los estudiantes desarrollarán aquellas habilidades cognitivas y de convivencia social que les abrirán las puertas a un mundo cada vez más competitivo y cambiante que estipula como reto el trabajo en equipo. El trabajo colaborativo es un paradigma más o menos reciente que implica necesariamente una ruptura con ideas que profesionales de la educación, de la

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generación anterior, consideraron fundamentales para un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo. El "orden" es una de ellas. La disciplina que prevalece en un aula en la que se trabaja mediante el aprendizaje colaborativo, dista mucho del concepto tradicional en la que el único canal de comunicación permitido es exclusivamente el del alumno-profesor. De igual manera, el arreglo físico del salón de clases favorece que los alumnos se vean los unos a los otros y no al profesor. Un proceso con estas cualidades influye en el aprendiz principalmente de tres maneras: Modificación del conocimiento: el aprendizaje colaborativo promueve la edificación

y modificación de estructuras cognitivas en el participante, al motivarlo a relacionar y adaptar constantemente sus conocimientos con los de sus compañeros.

Desarrollo de la intersubjetividad: el aprendizaje colaborativo desarrolla actitudes en el participante que valoran la intersubjetividad de la interpretación de la realidad, como una alternativa más valiosa que la subjetividad pura.

Promoción de pensamiento crítico: el aprendizaje colaborativo promueve pensamiento crítico modificando sus estrategias y estructuras cognitivas por medio de la interacción con el grupo.

El aprendizaje colaborativo es como el aprendizaje de la democracia: no se aprende porque alguien o alguna entidad moral o política la declaren existente. Recuerda que el aprendizaje colaborativo es una técnica que dista todavía mucho de ser rutinaria en los salones de clase. La mayoría de los profesores actuales, y una buena cantidad de alumnos, no han crecido intelectualmente bajo el impulso del aprendizaje colaborativo como técnica formal de instrucción. Es de esperarse mucha manipulación del arreglo educativo por alumnos que han aprendido a "sobrevivir" en el ámbito educativo mediante la adquisición de conocimientos memorísticos. No debe sorprendernos entonces un manejo poco eficiente de la técnica por parte del profesor, pues en muchas situaciones éste será tan novato como el alumno; y, si está acostumbrado a un modelo centrado en el docente, más difícil será su aprendizaje de la nueva técnica. Finalmente, la inevitable burocracia escolar muchas veces demanda "efectividad" en el logro académico medido en exámenes tradicionales y, por ello, es de esperarse una falta de apoyo administrativo para lograrla pues el aprendizaje colaborativo no garantiza un mejor desempeño en exámenes estandarizados. La aplicación asidua del aprendizaje colaborativo como técnica didáctica contribuye a la formación del alumno en una forma diferente a la que se pudiera medir en un examen tradicional. En efecto, el aprendizaje colaborativo promueve la coordinación de habilidades diferentes, la solidaridad grupal, el intercambio de información y el eterno "tira y afloja" de toda construcción significativa del conocimiento. El aprendizaje colaborativo representa una manera de formar a un profesional que tendrá que confrontar situaciones intelectuales de complejidad tan grande que raramente podrá él solo resolverlas.

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Evaluación en técnicas de desarrollo de proyectos Concepto La técnica didáctica de aprendizaje basado en el desarrollo de proyectos pretende enfrentar a los estudiantes a una situación real que esté vinculada a uno o varios temas del currículo. Esta actividad puede llevarse a cabo por medio de investigaciones documentales, síntesis de ideas, exposiciones fotográficas, creación de un blog o sitio Web, programación de una actividad, presentación de una obra de teatro, bailes grupales, poesía coral, resolución de un problema matemático, diseño de una campaña de publicidad, una investigación de opinión, etc. La forma que finalmente ha de tener el proyecto es infinita, ya que hay tantas variantes como la imaginación del profesor y del alumno lo promuevan. Los proyectos pueden llevarse a cabo en forma individual o en equipo; dentro de la escuela o fuera de ella; y pueden ser para toda la clase, para toda la escuela o para toda una comunidad. Cuando se habla de evaluación en técnicas de desarrollo de proyectos, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar desempeño, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeño cuando se emplean técnicas didácticas como la que aquí se considera. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica la técnica didáctica y la forma en que una buena conceptualización de ella permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas. Ventajas El concepto de competencia profesional involucra habilidad y conocimiento para

emprender un proyecto. Este tipo de actividades prepara al alumno para ser un profesional competente.

El método de proyectos permite aplicar el conocimiento especializado que se está aprendiendo en el curso y promueve una toma de decisiones real para promover resultados reales.

Este método es excelente para promover el involucramiento de los alumnos en las ideas del curso y motivarlos a pensar en los conceptos más importantes de la clase. Alumnos "de libro", que tienden a simplemente memorizar información de importancia, elevan sus habilidades a niveles de mayor competencia. El alumno debe apropiarse de las ideas, adaptarlas a sus propias creencias y aplicarlas; no sólo repetirlas.

La apropiación del conocimiento sólo ocurre de manera constructivista, activando la red semántica de conocimiento previo del alumno. Al verse confrontado con la necesidad de crear y dar forma al proyecto, el alumno probablemente integre en forma útil y permanente el nuevo conocimiento.

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El proyecto es tal vez el mejor método para fomentar el pensamiento creativo. Es un método muy efectivo para permitir la expresión de diferentes tipos de

inteligencia o estilos de aprendizaje en un curso. El proyecto representa un "punto de anclaje" de conocimiento profesional de

importancia. Esto significa que muchos conceptos y modelos de toma de decisiones quedarán encapsulados en la memoria a largo plazo, a través de actividades de aprendizaje de este tipo, dando base para la creación de nuevos conocimientos.

Como es práctica común presentar el proyecto ante una audiencia, las habilidades narrativas del alumno mejoran y, con ello, su auto-confianza para expresar ideas propias y su auto-estima por ser capaz de generar ideas y cristalizarlas en algo concreto. El reconocimiento personal por el trabajo intelectual es un gran motivador extrínseco.

El desarrollo de proyectos favorece la investigación. Aun en el caso de proyectos poco exitosos, por lo general las ventajas de haberlo

realizado son mayores que las desventajas. El alumno tiende a darse cuenta del valor de la organización, la planificación, la perseverancia y la paciencia necesarias para la elaboración del proyecto. Todas ellas son características del trabajo competente en el mundo real.

Desventajas En muchos casos, el alumno tiene que elegir un proyecto en las primeras etapas

del curso cuando todavía no se ha familiarizado lo suficiente con las ideas teóricas del mismo, dando por resultado un desbalance entre el "saber" y el "saber hacer".

El alumno puede realizar un proyecto interesante y bien desarrollado, pero poco relacionado con los temas importantes de la clase.

La cantidad de conocimiento adquirido puede verse seriamente limitado al conocimiento que es necesario sólo para el desarrollo del proyecto.

Generar un buen proyecto demanda creatividad e investigación. A veces los estudiantes dan énfasis a lo primero y sólo tangencialmente desarrollan lo segundo.

Algunos alumnos pueden estar poco preparados para definir el proyecto y la toma de decisiones asociada para llevarlo a cabo.

Alumnos líderes "naturales" tienden a tomar todas las decisiones y generar todas las ideas de importancia, dejando los asuntos periféricos del proyecto a cargo de sus compañeros.

Muchos profesores no han vivido esta técnica como alumnos. Por lo tanto, resultará difícil implementarla aun cuando se haga un buen diseño "en el papel".

La asesoría que tiene que dar el profesor muchas veces es de naturaleza puramente práctica sobre cómo llevar a cabo la realización del proyecto, dejando de lado cualquier asesoría que promueva una comprensión más profunda de los asuntos o conceptos tratados en el curso.

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Recomendaciones para el diseño Elabore un documento en el cual explique todo el proceso de desarrollo de un

proyecto a los alumnos. Si el instructor es novato en la aplicación de esta técnica didáctica, pida que se

desarrollen todos los proyectos en equipos pequeños, bajo el mismo tema, en espacios de tiempo reducidos (entre dos y cuatro semanas).

Si el instructor tiene un poco de experiencia, es mucho mejor que el alumno elija

su propio proyecto. No asigne un proyecto en las etapas iniciales del curso. Deje que los alumnos se

"empapen" un poco con las ideas principales del curso. Pida una presentación oral de la idea del proyecto. Proyectos que claramente no

se pueden realizar, o proyectos que no están representando conceptos medulares del curso, hay que modificarlos desde el principio.

En proyectos largos, cada equipo o cada alumno debe llevar una bitácora del

proyecto por medio de reportes semanales, quincenales o mensuales, en donde se describa el grado de avance hacia el logro de los objetivos.

Haga saber a sus alumnos que los objetivos originales del proyecto no son

inmutables. Después de investigar y hacer sus primeros intentos, los alumnos pueden cambiar su idea original, pero tienen que reportar que el cambio se llevará a cabo. Obviamente, no permita cambios de objetivos cuando el proyecto ya está muy avanzado.

Detecte el concepto o conceptos clave que desea que sus alumnos aprendan y

promueva que los alumnos encaminen sus proyectos en esta dirección. En el diseño de proyectos complejos, procure buscar sinergias con otros cursos

que el estudiante esté llevando en ese momento. Un buen proyecto puede requerir la conjunción de distintos saberes (de distintas materias) y no sólo de la materia que el profesor imparte. Póngase de acuerdo con sus colegas sobre la forma de evaluar tanto el proceso, como los productos que resulten del proyecto.

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Distinga la calificación para el trabajo en equipo de la calificación individual que

cada alumno obtendrá por su participación en el proyecto.

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No califique un proyecto largo solamente con la entrega final. Arregle la evaluación

para que exista una primera, segunda y hasta tercera entrega. La autoevaluación y coevaluación son cruciales. Diséñelas con esmero y respete

totalmente los resultados de ellas. No por ello deje de expresar sus puntos de vista acerca del proyecto.

Proporcione una calificación para la presentación oral del proyecto. Esta actividad es muy valiosa pero difícil de implementar. No la aplique más de

dos veces por semestre. Esta actividad, así como se ha descrito, conlleva mucho trabajo. Asígnele

alrededor de un 20% del crédito total del curso si decide implementarla. Reflexiones sobre la evaluación del desempeño

Un profesional competente es creativo, es crítico, posee un pensamiento analítico-sintético muy desarrollado y pone estas habilidades del pensamiento para trabajar en el logro de algún proyecto. Es necesario buscar en los espacios disponibles de nuestras cátedras tiempo para que esta valiosa actividad se lleve a cabo. El enfoque por competencias toma para bien o para mal la predilección por el "saber hacer". Si nos comprometemos a seguir esta filosofía, entonces el "saber" o la adquisición de conocimientos por sí mismos debe sacrificarse en aras de una aplicación de los conocimientos. Si es cierto que el conocimiento no es conocimiento verdadero hasta que "late en el pulso", la realización de un proyecto es la mejor manera de lograr tales latidos. El conocimiento se hace profundamente significativo no sólo en sus aspectos cognitivos, sino en sus aspectos emocionales y motivacionales. Aun en el caso de proyectos fallidos, el conocimiento que el alumno adquiere acerca de la naturaleza de un proyecto es de extraordinario valor y definitivamente lo prepara para ser competente en la vida. Ser competente en la generación de una idea, y en la gestión e implementación de un proyecto, promueve un análisis profundo del contexto en el cual se va a realizar la tarea; de las herramientas conceptuales necesarias para llevarlo a cabo; de una definición de objetivos factibles, realistas y alcanzables a corto plazo; de una planeación de acciones y repartición de tareas según el conocimiento, intereses y habilidades de los participantes; de un análisis de los recursos disponibles para llevarlo a cabo; de una identificación de riesgos; y, finalmente, de una evaluación de los éxitos y limitaciones del proyecto. Por si fuera poco, todo esto se desarrolla a través de las habilidades del pensamiento nombradas al principio. Si el fin de todo profesor es preparar sólidamente al alumno en tal manera que, a la larga, el alumno no lo necesite y que inclusive lo supere, aquí tenemos, en el desarrollo de proyectos, el mediador del aprendizaje perfecto.

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Evaluación en técnicas de discusión de casos Concepto La técnica didáctica de discusión de casos se fundamenta en el análisis de una situación real (de preferencia) o de una situación concreta (diseñada ex-profeso) que permita aplicar conocimientos de importancia curricular o profesional. El caso es una situación problemática que demanda una solución en la cual no hay respuesta obvia, sino respuestas múltiples y en la cual queda a debate cuál sería la mejor respuesta. Se espera que del nivel de conocimiento dado por la subjetividad de cada alumno se logre un nivel superior de conocimiento intersubjetivo, producto de la confrontación de los diferentes puntos de vista. Los procesos mentales de análisis y síntesis y pensamiento crítico juegan un papel fundamental en esta dialéctica. Su objetivo es simular el mundo real, ponerse en los zapatos de aquellos que toman decisiones en el mundo real y comparar los niveles de desempeño que se están logrando en el salón de clases con la toma de decisiones profesional en la cual no hay solución perfecta, sino simplemente una solución mejor que otra. Cuando se habla de evaluación en técnicas de discusión de casos, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar desempeño, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeño cuando se emplean técnicas didácticas como la que aquí se considera. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica la técnica didáctica y la forma en que una buena conceptualización de ella permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas. Ventajas El concepto de competencia profesional involucra habilidad y conocimiento para

tomar decisiones y resolver problemas en el mundo real. Esto precisamente intenta simular el caso.

El método de casos permite aplicar el conocimiento especializado que se está aprendiendo en el curso y simula la participación e interacción en contextos reales de toma de decisiones para resolver problemas.

El alumno sólo puede ganarse una calificación participando. Este método es excelente para promover el involucramiento de los alumnos en las ideas del curso y motivarlos a pensar en los conceptos más importantes de la clase. Alumnos "de libro", que tienden a simplemente memorizar información de importancia, elevan sus habilidades a niveles de mayor competencia. El alumno debe apropiarse de las ideas, adaptarlas a sus propias creencias y aplicarlas; no sólo repetirlas.

La apropiación del conocimiento sólo ocurre de manera constructivista, activando la red semántica de conocimiento previo del alumno. Al verse confrontado con la

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necesidad de participar y dar una opinión, el alumno probablemente integre en forma útil y permanente el nuevo conocimiento.

El caso es tal vez el mejor método de discusión disponible. Recoge en forma sistemática lo mejor del proceso dialectico de construcción del conocimiento a través de la intersubjetividad.

El alumno trabajando el método de casos aprende a estar en desacuerdo con ideas, sin que esto signifique un desacuerdo o confrontación con las personas.

El caso representa un "punto de anclaje" de conocimiento profesional de importancia. Esto significa que muchos conceptos y modelos de toma de decisiones quedaran encapsulados en la memoria a largo plazo, a través de actividades de aprendizaje de este tipo, dando base para la creación de nuevos conocimientos.

La participación en la discusión de casos favorece las habilidades redactoras y retóricas de los alumnos. En esta técnica tienen que hablar y tienen que escribir ampliamente.

Desventajas La creación de un buen caso demanda creatividad e investigación. La redacción

del mismo, aunque sea sólo un par de páginas, debe estar cuidadosamente pensada y, en el mejor de los casos, tener una documentación extensa.

Los alumnos generalmente no están preparados para vivir el desacuerdo, a veces porque le temen y a veces porque les parece poco cortés.

La discusión plenaria, si es presencial, demanda mucha dirección por parte del profesor, ya que los alumnos pueden dar una opinión tras otra y perder el objetivo de dar respuesta a una pregunta detonante.

Alumnos poco asertivos tienden a dar participaciones "telegráficas" donde intentan comunicar ideas con el mínimo número de palabras, mientras que alumnos asertivos tienden a "tomar el micrófono" y no soltarlo.

Muchos profesores no han vivido esta técnica como alumnos. Por lo tanto, resultará difícil implementarla aun cuando se haga un buen diseño "en el papel".

Recomendaciones para el diseño Detecte el concepto o conceptos clave que desea que sus alumnos aprendan a

través de un caso. Piense, desde su propia experiencia, una situación problemática que gire

alrededor de estos conceptos. Si tiene documentación de un caso real, utilícela. Si es una experiencia personal,

también es valiosa aun cuando no tenga documentación.

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Redacte el caso en unas 1000 palabras en un contexto determinado (guarde la privacidad de empresas y personas).

Diseñe una pregunta detonante que encienda la discusión entre los alumnos. Tal

pregunta debe tener varias respuestas lógicas pero tal vez sólo una "mejor respuesta", si esto es posible.

Defina equipos de discusión en pequeños grupos. Si la discusión es presencial,

pida que el equipo entregue un reporte como resumen de sus deliberaciones. Si la discusión es en línea, pida por ejemplo una aportación inicial y al menos dos aportaciones de réplica y una conclusión por equipo de lo aprendido.

Antes de la sesión presencial todos deben haber leído el la conclusión de cada

equipo. Defina cómo será la participación en la discusión plenaria. Si será presencial,

asegúrese de que todos tomen la palabra. Si son demasiados para que esto suceda, asegúrese de que cada equipo tome la palabra por un tiempo determinado. El objetivo será exponer su punto de vista y encontrar un punto de desacuerdo con otro equipo. Deje espacio para una reflexión final plenaria. Si el curso es en línea, pida por ejemplo una participación inicial, luego dos réplicas y finalmente una conclusión.

Defina como será la entrega del reporte del caso por los alumnos (si el número de

alumnos lo permite, se recomienda que la entrega del reporte sea individual). Elabore un documento en el cual explique todo el proceso a los alumnos. Recomendaciones para la asignación de calificaciones Distinga la calificación para el trabajo en equipo de la calificación individual que

cada alumno obtendrá por su participación en el proyecto. Proporcione una calificación para la participación en la discusión plenaria. Proporcione una calificación para el reporte. Esta actividad es muy valiosa, pero difícil de implementar. No la aplique más de

dos veces por semestre. Esta actividad, así como se ha descrito, conlleva mucho trabajo de redacción y

participación. Asígnele alrededor de un 20% del crédito total del curso si decide implementarla.

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Reflexiones sobre la evaluación del desempeño El método de casos refleja fielmente el concepto de competencia que nos ocupa en este curso. Desde fines del siglo XIX, médicos y abogados han estado usándolo exitosamente para desarrollar la competencia profesional de sus alumnos. Las personas competentes toman decisiones con el conocimiento que tengan disponible en situaciones que son a veces muy ambiguas. Tal parece que en una buena parte, su competencia está basada en ser capaces de descubrir el mejor camino aun cuando tal camino esté lleno de dificultades. Si queremos educar para la vida, debemos exponer a nuestros alumnos a situaciones donde no hay respuestas únicas, sino respuestas factibles y, dentro de ellas, respuestas óptimas para un contexto determinado. Evaluación en técnicas de aprendizaje basado en la solución de problemas Concepto El aprendizaje basado en la solución de problemas es una manera de aprendizaje colaborativo que gira alrededor de la búsqueda de soluciones a una situación problemática del entorno físico, social o intelectual de los estudiantes. Es importante hacer notar que muchas veces los problemas no tendrán soluciones únicas y que, en realidad, no es encontrar una solución el objetivo instruccional, sino el generar a través del conflicto cognitivo causado por el problema la necesidad de conocer y profundizar en ciertos conocimientos. Cualquiera que sea la respuesta que los alumnos den al problema, lo que importa es su proceso de aprendizaje que los llevo a generar tal respuesta. En general, el proceso se lleva a cabo en tres etapas: compenetración con el problema, búsqueda y organización de conocimiento relevante y reformulación del problema y posibles soluciones. Aunque no hay razones excluyentes lógicas para descartar el trabajo individual, casi siempre esta técnica se aplica en equipos de seis a ocho estudiantes, con sesiones de trabajo facilitadas por un tutor Cuando se habla de evaluación en técnicas de aprendizaje basado en la solución de problemas, se habla no precisamente de una "herramienta" más para evaluar desempeño, distinta a aquellas típicas en test de selección, test de producción y otras formas alternas de evaluación. Muchas de esas herramientas sirven, de hecho, para evaluar el desempeño cuando se emplean técnicas didácticas como la que aquí se considera. Al estudiar este tema aquí, se pretende que el profesor tome conciencia de lo que implica la técnica didáctica y la forma en que una buena conceptualización de ella permite el mejor diseño de herramientas de evaluación ya antes estudiadas.

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Ventajas Todas las ventajas del aprendizaje colaborativo aplican en esta situación. Evaluar al alumno en situaciones de aprendizaje basado en la solución de

problemas implica prepararlo para situaciones reales de trabajo en las cuales se tienen que resolver problemas en conjunto a través de una negociación de diferentes puntos de vista, una repartición de tareas y una conjunción de esfuerzos para obtener un producto final que cumpla con los objetivos que el equipo deseaba alcanzar.

El aprendizaje basado en la solución de problemas promueve la toma de liderazgo en alumnos que son poco asertivos y enseña a alumnos muy asertivos a tomar papel de seguidores, cuando otros pueden hacer el papel de líderes mejor que ellos.

En esta técnica didáctica, los miembros del grupo asumen una responsabilidad individual. A pesar de que el sentido de pertenencia al grupo es fuerte, los estudiantes saben que las metas de aprendizaje poseen también carácter individual. Los participantes saben que si fallan de forma individual, fallan también de manera colectiva. Sus responsabilidades están directamente relacionadas con el desempeño del grupo. Los participantes con mayor conocimiento previo tienen la responsabilidad de ayudar a clarificar y explicar el material a los que lo requieran. Los alumnos que necesiten ayuda deben aprender a solicitarla a sus compañeros.

Igualmente, cada miembro del grupo asume una responsabilidad grupal, promoviendo el aprendizaje de los demás, compartiendo y promoviendo el esfuerzo por aprender, participando en la determinación de las metas, y sosteniendo relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo. Además, si la experiencia está bien llevada, el alumno muestra apertura hacia las ideas de los demás, pues su compromiso con el bien común en general será más fuerte que los prejuicios. De esta manera un buen trabajo en equipo promueve que no existan elementos aislados.

El aprendizaje basado en la solución de problemas, al promover la responsabilidad grupal e individual, crea una interdependencia positiva. Los participantes deben aprender cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, manejar conflictos y sentirse motivados de hacerlo. Esto significa que los integrantes del equipo explican, discuten, aprenden entre ellos y enseñan lo que saben a sus compañeros. De esta manera, los miembros del equipo comparten las metas, de manera que cada uno se ve afectado por las acciones del otro. El estudiante se da cuenta de que necesita a los demás para realizar su tarea. Se trabaja colaborativamente y cooperativamente, eliminándose a su mínima expresión la dependencia parasitaria, la competitividad y el individualismo.

En el aprendizaje basado en la solución de problemas existe un monitoreo grupal frecuente: los participantes realizan constantes revisiones para detectar cómo funcionan como grupo, detectan sus fortalezas y debilidades, realizan los ajustes

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que hagan falta para alcanzar las metas propuestas, y finalmente se esfuerzan por fortalecer sus áreas de oportunidad como grupo.

El desarrollo personal del participante se promueve con evaluaciones de aprendizaje colaborativo, ya que los participantes aprenden a resolver y mediar conflictos, a comunicar información, a expresar emociones y a plantear cursos de acción para el logro de las metas.

El aprendizaje basado en la solución de problemas va generalmente atado a una evaluación integral que observa logro de contenidos conceptuales, habilidades del pensamiento y también actitudes y valores.

Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluación y la autoevaluación, tiene todas las ventajas de éstas.

A través del aprendizaje basado en la solución de problemas se logra desarrollar una amplia gama de valores sociales asociados a personas competentes como son respeto por los demás, tolerancia hacia la diversidad, lealtad hacia las decisiones tomadas, solidaridad con el equipo y amistad.

El aprendizaje basado en la solución de problemas desarrolla macro-competencias de importancia como pensamiento analítico y sintético, manejo efectivo de la información, pensamiento crítico y creativo, metacognición y automonitoreo. Al resolver un problema, el conocimiento se recuerda mejor, se comprende, se integra, se hace significativo, genera autonomía, perdura y no sólo se memoriza.

Desventajas El diseño de un buen problema es laborioso y complicado y no hay garantía de

que el diseño funcione adecuadamente una vez implementado. Mientras mayor compenetración tenga el profesor diseñador con el problema, más probable será observar su eficacia como detonador de aprendizaje.

Esta técnica didáctica demanda planeación extensa y profunda de todo el proceso por parte del profesor y, una vez implementado, demanda revisión igualmente extensa y profunda. En general, no se espera un resultado satisfactorio la primera vez que se aplique.

En el aprendizaje basado en la solución de problemas se espera que un profesor pueda tener sesiones regulares con los equipos para darle seguimiento al desarrollo de la solución. No es recomendable tener sesiones plenarias de trabajo con todos los equipos porque, de esa manera, unos equipos se verán influenciados por otros, reduciendo el conflicto cognitivo y la oportunidad de vivir, en carne propia, la resolución del conflicto y el descubrimiento. Si no hay tutores disponibles, las demandas en el tiempo del profesor son considerables.

En general, es difícil que los alumnos tomen la experiencia de aprendizaje con honestidad intelectual, con responsabilidad grupal y como oportunidad de desarrollo personal.

El poder de líder "natural" y la pasividad del seguidor "natural" son muy difíciles de erradicar.

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Demanda seguimiento por observación directa por parte del profesor de la forma en que están trabajando los equipos si se hace trabajo en equipo en el salón de clases. Demanda frecuente análisis de auto-reportes que los alumnos o los equipos presenten al profesor.

Es muy factible que lo que se planea en el aprendizaje basado en la solución de problemas para ser aprendizaje colaborativo se convierta en simple aprendizaje cooperativo. Es decir, se espera que el equipo entregue un trabajo donde todos aprendieron todas las partes y resulta que cada uno aprendió solo una parte y otro tuvo como tarea poner todo junto.

Como es frecuente evaluar estas actividades por medio de la coevaluación y la autoevaluación, tiene todas las desventajas de éstas.

Recomendaciones para el diseño Analice las competencias que definen su curso y pregúntese qué tipo de problema

pudiera representar adecuadamente un desempeño competente de acuerdo a ellas.

Tome su tiempo para madurar la idea del problema. Revise sus libros y revise su

experiencia profesional hasta encontrar la situación problemática ideal. Realice un borrador para usted mismo del problema y resuélvalo con absoluto

detalle. Haga explícito en el papel todos los dilemas, posibles soluciones y conceptos o técnicas que giran alrededor del problema.

Redacte el documento que ha de entregar a los alumnos haciendo cualquier ajuste

que considere necesario entre la versión original del problema y lo que aprendió resolviéndolo.

Trate de que el documento que redacte para los alumnos los guíe a seguir los

siguientes pasos: a) Comprensión conjunta del problema: leer y discutir con los compañeros el

problema hasta que todos estén seguros de que están entendiendo lo mismo del problema.

b) Análisis de saberes y conocimiento necesario: establecer un consenso de

ideas sobre lo que ya se sabe y sobre lo que será necesario investigar. c) Reconsideración de la pregunta clave y generación de preguntas derivadas:

re-establecer en sus propias palabras la pregunta que se desea contestar y generar preguntas de menor alcance que, al ser contestadas, apoyen a la respuesta de la pregunta inicial.

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d) Acciones: el equipo decide cómo se va a dar respuesta a la pregunta, se visualiza un plan de presentación de resultados y se inicia el trabajo de generación de ideas y reflexiones sobre el papel. Es posible que al hacer esto, el equipo tenga que regresar a etapas anteriores del proceso.

e) Presentación de resultados: El equipo debe presentar sus resultados en

forma clara, con recomendaciones finales y análisis de puntos a favor y puntos en contra de las soluciones propuestas.

Recomendaciones para la asignación de calificaciones Si aplica esto por primera vez, haga que todos los equipos resuelvan el mismo

problema. Esta actividad, como las actividades de pensamiento análitico y sintético,

pensamiento crítico, aprendizaje colaborativo y elaboración de proyectos, entre otras, no pueden faltar en el salón de clases que intenta desarrollar competencias. Se recomienda que al menos 20% de la calificación total del curso esté basada en aprendizaje basado en la solución de problemas, si es que decide usar la técnica.

Dentro de la actividad, dé un peso considerable a la autoevaluación y a la

coevaluación. Cuando usted como profesor tenga una rúbrica para la evaluación del desempeño,

haga que los alumnos se autoevalúen siguiendo tal rúbrica y compare estos resultados con los suyos. Haga notar las diferencias.

Respete lo que diga el alumno de sí mismo y de sus compañeros aun cuando

tenga sospechas de que el proceso no se está llevando a cabo adecuadamente. El profesor hace un trabajo intenso de concientización antes de la evaluación y deja que los resultados buenos y malos se manifiesten por sí mismos.

Reflexiones sobre la evaluación del desempeño Recordemos que en esta técnica se usa un problema como detonador de aprendizaje y las posibles soluciones al mismo quedan en un segundo plano. Ciertamente, es necesario alcanzar una solución pero tal propuesta puede ser todavía muy "inocente" desde un punto de vista experto. Tal cosa importa poco comparada con la gran cantidad de aprendizajes obtenidos a través de la discusión del problema, clarificaciones de sus puntos grises, búsqueda de la información y arreglo de una gran cantidad de ideas y conceptos para producir una respuesta sustentada lógicamente y con las ideas de otros autores en un reporte. Al intentar resolver un problema, el alumno aprende a vivir con una situación compleja que dista

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mucho de tener una solución obvia, o inclusive una sola solución. Esta es una situación típica de competencia profesional. Todas las teorías de la creatividad usan el concepto de "incubación" para explicar los procesos creativos. El solucionador de problemas vive consciente o inconscientemente con el problema por días, meses y hasta años, a veces haciendo trabajo directo en búsqueda de la clarificación de sus enigmas, a veces simplemente haciendo revisiones mentales del mismo, a veces aparentemente olvidándose del problema hasta que la respuesta brota casi por sí misma con claridad completa. El alumno tiene que aprender a incubar ideas y soportar la inevitable y dolorosa ambigüedad que precede a toda solución de importancia. Esta experiencia educativa encierra lecciones de importancia como son la perseverancia, la tenacidad, la reconsideración del problema desde otro punto de vista, la tolerancia al conflicto cognitivo, la comunicación frecuente y enfocada con otros y, finalmente, la autoconfianza para comunicar y defender una propuesta o una idea. El aprendizaje basado en la solución de problemas es una de las herramientas más valiosas para desarrollar las macro-competencias. El aprendizaje basado en la resolución de problemas pone énfasis, obviamente, en la aplicación del conocimiento. Este factor tiene implicaciones motivacionales importantes. Resolver un problema es darle vida a los conceptos, técnicas y procedimientos que se usaron para resolver el problema. "¿En qué voy a aplicar este conocimiento?" era una de las preguntas favoritas de alumnos perplejos aprendiendo palabras y técnicas como si fueran fines en sí mismos. Los profesores que sigan esta técnica raramente enfrentarán esta pregunta. La aplicación del conocimiento siempre trae consigo una carga motivacional intrínseca considerable. Todos queremos vivir y ser eficaces en un mundo real y el aprendizaje basado en la solución de problemas nos acerca continuamente a él.

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Conclusión ¿Qué tenemos en nuestros nuevos saberes después de haber estudiado este módulo? 1. Sabemos que todo diseño por competencias inicia definiendo la competencia y

después de ello el conocimiento necesario para lograr tal competencia. 2. Un diseño por competencias demanda una competencia-objetivo redactada bajo

el siguiente formato:

[Sujeto] + [Punto de observación] + [Conducta competente que se espera observar dentro de un dominio cognoscitivo] + [Contexto en el cual se espera observar la conducta competente] + [Evidencia de desempeño]

3. Toda competencia profesional es la suma integrada e internamente apoyada por

una gran cantidad de competencias de menor alcance. Toda macro-competencia se manifiesta como una combinación compleja de micro-competencias.

4. La competencia puede manifestarse en varios niveles según la taxonomía de

Marzano: El sistema interno o de pensamiento sobre el ser El sistema metacognitivo El sistema cognitivo

5. Una rúbrica es un instrumento "comodín" de una gran cantidad de herramientas

de evaluación que nos permite mejorar los niveles de objetividad en nuestras evaluaciones, aunque nunca nos podrá dar certeza de objetividad completa. Es un instrumento para crear intersubjetividades.

6. Tenemos a nuestra disposición una "caja de herramientas" para evaluar según

las condiciones de la materia y las características de los estudiantes lo demanden. Se tienen a disposición 20 herramientas agrupadas de la siguiente forma: test de selección, test de producción, modelos alternativos de evaluación, modelos asociados con habilidades del pensamiento y, finalmente, modelos asociados con técnicas didácticas específicas.

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7. De las reflexiones al término de cada herramienta, es posible inferir algunas sugerencias para el uso de las herramientas en función de los distintos niveles de la taxonomía de Marzano. El proceso de evaluación es complejo y desafía clasificaciones cuadradas pues herramientas simples pueden llegar a altos niveles de procesamiento cognitivo y herramientas complejas pueden no ir más allá de una recuperación de la información. Los colores muestran, entonces aplicaciones, recomendadas, pero de ninguna manera muestran reglas a seguir en toda circunstancia. Si una herramienta muestra varios niveles de aplicación es porque típicamente sirve para estos niveles. Hay que tener en mente que en los cuatro niveles de procesamiento cognitivo, el nivel más alto implica siempre los anteriores y si éstos no se marcan es porque la actividad de aprendizaje típicamente no va a intentar observar el desempeño en niveles inferiores.

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Verdadero y falso

Opción múltiple

Correlación de columnas

Preguntas de respuesta corta

Producción de composición corta

Producción de composición extensa

Portafolios

Registros personales y diarios de campo

Observación

Autoevaluación y coevaluación

Evaluación del dominio psicomotriz

Evaluación del dominio afectivo

Evaluación de procesos de análisis y síntesis

Evaluación de pensamiento crítico

Evaluación de procesos de solución de problemas

Evaluación de procesos creativos

Evaluación en técnicas de aprendizaje colaborativo

Evaluación en técnicas de desarrollo de proyectos

Evaluación en técnicas de discusión de casos

Evaluación en técnicas de aprendizaje basado en la solución de problemas

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En este módulo hemos caminado un largo camino con el fin de construir competencias docentes específicas que nos permitan ser mejores maestros dentro de un sistema educativo basado en el desarrollo de competencias. Iniciamos con objetivos específicos de competencias que deseábamos ver desarrolladas, estudiamos los conceptos que nos eran importantes y desarrollamos instrumentos de evaluación idóneos (o tan idóneos como nos fue posible) para nuestras clases. En los instrumentos de evaluación diseñados y en las actividades de aprendizaje desarrolladas tenemos evidencia de que su competencia docente como evaluadores se está desarrollando. ¿Podemos llamarnos ya expertos evaluadores? No todavía. Un componente crucial del saber-hacer es la implementación exitosa de destrezas. A un músico no lo llamamos competente hasta que no pueda ejecutar las obras musicales en vivo con fluidez y estilo propio. Si un músico toca sus escalas a impresionante velocidad y ejecuta sin falta alguna ejercicios de enorme complejidad, pero presenta pobremente una obra musical ante su público, difícilmente podemos llamarlo competente. Algo similar sucede con las habilidades desarrolladas en este módulo. Han sido ejercicios muy importantes, como la práctica de escalas del músico, pero un curso de competencias docentes para el desarrollo de instrumentos de evaluación es sólo un salón de prácticas. El desarrollo completo de su competencia se manifestará en el salón de clases y para que se puedan llamar realmente competentes tendrá que pasar un tiempo, varias pruebas, cometer algunos errores, corregirlos, afinar conceptos para finalmente sentir el nuevo conocimiento como el músico siente la música y así dejarla fluir en forma totalmente espontánea. Las actividades aquí desarrolladas son todavía la práctica previa al logro real de una competencia. Con las actividades realizadas han dado todos los pasos necesarios excepto el último, la vivencia de la técnica en la realidad de sus materias. Este último paso les toca a ustedes realizarlo.

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