MCER y Portfolio de Las Lenguas - MEC

Marco comn europeo de referenciay Portfolio de las lenguas

9Diciembre2002

Revista para la Promocin yApoyo a la Enseanza del Espaol

NIP

O -

176-

02-1

49-3

IS

SN

- 13

74-0

245

Marco comn europeo de referencia y Portfolio de las lenguas

Portada-MOSAICO-9 OK 21/1/03 17:36 Pgina 3

Sumario

Consejera de Educacin en Blgica, Pases Bajos y Luxemburgo

MOSAICODiciembre 2002

DirectorJos Lujn CastroConsejero de EducacinEmbajada de EspaaBruselas

CoordinadorFederico Curto HerreroAsesor tcnico

Equipo de RedaccinLuis M Areta ArmentiaManuel Bordoy VerchiliJos Luis Cabo PanFederico Curto HerreroBoulevard Bischoffsheim 391000 Bruselastelfono: 00 32 2 219 53 85fax: 00 32 2 223 36 [email protected]

Colaboran en este nmeroLuis Areta ArmentiaRoberto Barroso VloedgravenManuel Bordoy VerchiliDaniel CassanyGisela Conde MorenciaFederico Curto HerreroBernadette DelcomminetteGilbert De SamblancDolores Gmez RuzJos Lujn CastroNieves OriveJohanna PanthierRosario PomarElena Verda

RealizacinMaquetacinFotomecnica Impresin y encuadernacinServeis de Preimpressi per Publicitat i Arts Grfiques, S.L.(Estudi Copitrama)

Diseo maquetaDVA Associats S.L

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE Secretara General Tcnica. Subdireccin General de Informacin y PublicacionesConsejera de Educacin en Blgica, Pases Bajos y Luxemburgo.Embajada de EspaaN.I.P.O.: 176-02-149-3I.S.S.N.: 1374-0245

Se permite la copia total o parcial de la documentacin siempre y cuando: - Se cite la procedencia - No se proceda a cobro o contraprestacin - Se informe al MCDE de la incorporacin,

ofreciendo los datos que permitanla vigilancia del cumplimiento delo expuesto en el punto anterior.

La Consejera de Educacin no se responsabiliza de las opiniones aparecidas en los artculos de esta revista.

Presentacin

Johanna PanthierConsejo de Europa 3

EspecialMarco comn europeo de referenciay Portfolio de las lenguas

Comentarios al Marco comn europeo de referencia para las lenguasElena Verda 4

Desarrollo del Portfolio europeo en EspaaGisela Conde Morencia 8

El Portfolio en la Comunidad Francesa de BlgicaGilbert De Samblanc (trad. Ch. Defoin) 14

Usando el Portfolio europeo de las lenguas (PEL) en el aulaDaniel Cassany 18

Artculos

La enseanza del espaol como lengua extranjera en EuropaJos Lujn Castro 25

Fichas

La Navidad en Espaa 31Oda a la papa 34Es hortera o tope guay? 37El mundo de la poesa a travs de los sentidos 39Las frutas 41

Gua del profesor 43

Reseas

Entrecruzar culturas. Competencia intercultural y estrategias didcticas 44El espaol en el mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002 45De cine 46

Informaciones

Consejera de Educacin 47Agrupaciones de Lengua y Cultura Espaolas 47Asesoras Tcnicas 47Publicaciones 47Asociaciones de Profesores de Espaole Instituto Cervantes 48V Concurso de cuentos 49

Calendario

Calendario de actividades organizadaspor la Consejera de Educacin 51

ejemplar gratuito

DOCU MOSAICO 9 24/1/03 01:43 pm Pgina 2

El Consejo de Europa y sus trabajos a favor de la diversidad lingsticay cultural europea

Despus de la Segunda Guerra Mundial y de cuatro siglos de conflictos, habaque reconstruir Europa. La primera organizacin pan-europea que se crea es elConsejo de Europa en 1949. La meta era que la diversidad lingstica y culturalde Europa se convirtiera en una riqueza y no fuera un obstculo a la comunica-cin entre las diferentes comunidades que constituyen el continente. La comu-nicacin pasa a ser, por tanto, la palabra clave del Consejo de Europa en el cam-

po de las lenguas vivas. Encontramos este hilo conductor en obras como Nivel umbral y despus enel Marco comn europeo de referencia para las lenguas y el Portfolio europeo de las lenguas.

Hay obras como Nivel umbral que son especficas para cada lengua. Se trata de definir los objetivosque se pueden conseguir para poder comunicarse en cada una de las lenguas extranjeras o segun-das lenguas.

Despus de estas obras especficas (cuya serie contina enriquecindose), se senta la necesidad deelaborar una obra ms global, un documento de referencia que permitiera a los profesionales de las len-guas utilizar un metalenguaje comn, una herramienta de mayor transparencia y coherencia en todaEuropa, que conservara al mismo tiempo la flexibilidad para la adaptacin a los diferentes contextos.Surge as el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin(MCER), un documento descriptivo y en ningn modo normativo que ha sido ya traducido a diecisisidiomas y est siendo ampliamente utilizado en Europa para la reforma curricular, la formacin de losdocentes, la elaboracin de manuales escolares y la evaluacin de competencias en las lenguas.

El MCER es la base del Portfolio europeo de las lenguas (PEL) que tiene como primer objetivo la pro-mocin del plurilingsmo. Diferentes modelos de Portfolio segn las edades y los contextos permitena los usuarios de cualquier edad reflexionar sobre su aprendizaje de las lenguas en el medio escolaro fuera de l, autoevaluar sus competencias (incluso parciales) en cualquier idioma, fijar los objetivosy reflexionar sobre los aspectos interculturales. Los docentes o los organismos de evaluacin puedenasimismo completar esta autoevaluacin. La escala de competencias en las lenguas con seis nivelesdel MCER permite la comparabilidad de los resultados en toda Europa.

Tras un periodo de seguimiento coronado por el xito, se lanz el PEL a escala europea durante el Ao eu-ropeo de las lenguas-2001, organizado a iniciativa del Consejo de Europa y, posteriormente, de la UninEuropea. El PEL se corresponde totalmente con los objetivos de dicho Ao, que eran la defensa de la di-versidad lingstica y cultural de Europa mediante la promocin del plurilingsmo de los ciudadanos.

El Consejo de Europa ha publicado estudios de casos concretos de utilizacin del MCER y otros muchosmereceran publicarse tambin. A su vez, el entusiasmo suscitado por el PEL (especialmente por su as-pecto pedaggico que favorece la autonoma del aprendizaje) ha incitado a numerosos profesores a es-cribir artculos. El Consejo de Europa piensa asimismo publicar prximamente estudios de casos referi-dos a la puesta en prctica del PEL.

En este sentido, nos congratula la iniciativa de la revista Mosaico de dedicar su nmero monogrfico a di-fundir entre los profesores de espaol como lengua extranjera de Blgica, Pases Bajos y Luxemburgo elMCER y el PEL, con lo que contribuye tambin a la mejora de la enseanza de las lenguas en Europa, quees uno de los principales objetivos del Consejo de Europa.

Johanna PanthierDivision des Politiques Linguistiques

Conseil de lEuropeStrasbourg - Francia

mosaico 9 presentacin


3

Presentacin


1. Introduccin

El Marco comn europeo de referencia para laslenguas (de ahora en adelante Marco de refe-rencia) es el resultado de ms de diez aos deinvestigacin llevada a cabo por especialistasdel mbito de la lingstica aplicada y de la pe-dagoga, procedentes de los cuarenta y sieteestados miembros del Consejo de Europa.

El Marco de referencia y el Portfolio europeo delas lenguas son dos proyectos que se inscribendentro de la poltica lingstica del Consejo deEuropa que persiguen los objetivos que a con-tinuacin se sealan:

Proteger y desarrollar la herencia cultural yla diversidad de Europa como fuente de en-riquecimiento mutuo.

Facilitar la movilidad de los ciudadanos ascomo el intercambio de ideas.

Desarrollar un enfoque de la enseanza delas lenguas basado en principios comunes.

Promover el plurilingismo.

El Marco de referencia se ha elaborado pensan-do en todos los profesionales del mbito de laslenguas modernas y pretende suscitar una re-flexin sobre los objetivos y la metodologa dela enseanza y el aprendizaje de lenguas, ascomo facilitar la comunicacin entre estos pro-fesionales y ofrecer una base comn para eldesarrollo curricular, la elaboracin de progra-mas, exmenes y criterios de evaluacin, con elfin ltimo de facilitar la movilidad de los ciuda-danos europeos tanto en el mbito educativocomo en el profesional.

El Marco de referencia constituye un instrumentode obligada consulta y de gran utilidad para todosaquellos que trabajan en la formacin de profe-sores, el diseo de programas y exmenes y laelaboracin de manuales y materiales didcticos.

2. Los niveles comunes de referencia y la movilidad de los ciudadanos europeos

El Marco de referencia va dirigido a todas aque-llas personas que estn relacionadas con la en-seanza de lenguas extranjeras en diferentesniveles de responsabilidad como autoridadeseducativas, profesores, examinadores, forma-dores de profesores, diseadores y autores demateriales y, a travs de ellos, a los alumnos yusuarios de las lenguas en distintos contextos

Marco y Portfolio


Comentarios al Marco comn europeo de referencia para las lenguasElena Verda

Instituto Cervantes


educativos y en diversas situaciones de apren-dizaje. Todos estos profesionales de la ense-anza de lenguas van a encontrar en el Marcode referencia una base comn y, por lo tanto,compartida, para reflexionar, de forma general,sobre la enseanza, el aprendizaje y la evalua-cin de lenguas y, de forma ms concreta, pa-ra tomar decisiones relacionadas con sus res-pectivas actividades: disear programas deenseanza, marcar orientaciones curriculares,desarrollar sistemas de certificaciones, elabo-rar pruebas y exmenes, disear materiales ymanuales, formar a profesores y facilitar elaprendizaje autnomo de los alumnos.

Para responder a una de las preocupacionesdel Consejo de Europa por fomentar el inter-cambio de ideas y la movilidad de los ciudada-nos europeos, el documento presenta las basespara establecer un sistema de reconocimientomutuo de titulaciones que permita la compara-cin de certificaciones expedidas en los dife-rentes pases. Para ello define seis Niveles co-munes de referencia1: A1 o Acceso; A2 oPlataforma; B1 o Umbral; B2 o Avanzado; C1 oDominio operativo eficaz y C2 o Maestra. Estosseis niveles se presentan agrupados, a su vez,en tres niveles ms amplios: A (usuario bsico),B (usuario independiente) y C (usuario compe-tente), que se corresponderan con los tradicio-nales niveles inicial, intermedio y avanzado.

Para cada uno de estos niveles de dominio elMarco de referencia proporciona una descrip-cin del nivel de competencia de la lengua quedeben alcanzar los alumnos. Estos niveles es-tn descritos en forma de escalas de descrip-tores y en trminos de capacidades (compe-tencias generales y comunicativas) de losalumnos o usuarios para realizar determinadasactividades con la lengua extranjera (de recep-cin, produccin, interaccin o mediacin, oraly escrita). Podemos considerar la descripcinde estos niveles de referencia como el eje ver-tebrador del Marco de referencia europeo ya queconstituye una de sus mayores aportaciones.

3. La dimensin horizontal del Marco dereferencia

En el documento encontramos desarrolladaotra dimensin, la horizontal, que viene a com-pletar esta descripcin global de los niveles dereferencia y proporciona un mayor grado de de-talle y de descripcin para cada uno de los ni-veles comunes de referencia. Esta nueva di-mensin se perfila como un conjunto decategoras descriptivas o parmetros que va afacilitar a los profesionales de todas las len-guas extranjeras la descripcin de lo que espe-

ran que los alumnos sean capaces de realizarcon la lengua que aprenden en relacin con ca-da uno de estos aspectos.

Con esta descripcin el Marco de referencia pro-porciona una terminologa compartida entre losexpertos y, por lo tanto, una base comn para ladefinicin de los objetivos, la seleccin de loscontenidos y la toma de decisiones metodolgi-cas, con el fin de lograr mayor transparencia ycoherencia en los programas de lenguas. Se lo-gra de esta manera que se adopten principioscomunes para la enseanza de todas las len-guas. Los parmetros utilizados en el Marco dereferencia son los siguientes: el contexto deuso, las actividades comunicativas de la len-gua (expresin o produccin oral y escrita; com-prensin o recepcin oral, escrita y audiovisual;interaccin oral y escrita; y mediacin oral y es-crita), las estrategias, las competencias (lascompetencias generales y las competencias co-municativas de la lengua; las primeras, incluyenlos conocimientos declarativos, las destrezas yhabilidades, la competencia existencial y la ca-pacidad de aprender; las comunicativas de lalengua abarcan la competencia lingstica, la so-ciolingstica y la pragmtica), los procesos co-municativos, los textos y las tareas.

4. El enfoque metodolgico del Marco dereferencia

El Marco de referencia parte de un enfoque cen-trado en la accin en la medida en que consi-dera a los alumnos y a los usuarios de la len-gua principalmente como agentes sociales, esdecir, como miembros de una sociedad en laque tienen que realizar tareas. Se consideran"tareas" las acciones que realiza el individuo deforma intencionada movilizando de forma es-tratgica sus competencias, entendidas comoconocimientos, capacidades y destrezas, paraconseguir unos resultados concretos. Para lle-

mosaico 9 Marcoy Portfolio


5

El Marco dereferenciaconsidera a losalumnos comomiembros deuna sociedad enla que tienenque realizartareas

El Marco dereferenciaconstituye uninstrumento deobligadaconsulta y degran utilidadpara todosaquellos quetrabajan en laformacin deprofesores

Bandera del Consejo de Europa.


var a cabo las tareas, los usuarios de la lenguatienen que realizar actividades de la lengua decarcter comunicativo y poner en marcha es-trategias de comunicacin correspondientes acada una de estas actividades. Adems de es-pecificar las actividades que debe poder reali-zar el alumno y las tareas que debe poder llevara cabo con la lengua extranjera, el Marco de re-ferencia describe los conocimientos que tieneque adquirir y las habilidades y destrezas quetiene que desarrollar para actuar de la manerams eficaz (las competencias).

Entre los objetivos del Consejo de Europa estel de desarrollar un enfoque de la enseanzade las lenguas basado en principios comunes,por lo que, adems de centrarse en el tema dela evaluacin2, el documento concede gran im-portancia a todo lo relativo a la enseanza delas lenguas extranjeras. Por este motivo le de-dica un captulo completo3 al proceso de ense-anza y de aprendizaje en el que aborda as-pectos como la definicin del tipo de objetivos,cuestiones relativas al enfoque general de laenseanza de lenguas, el papel de los profeso-res o de los alumnos, el desarrollo de las com-petencias lingsticas o el tratamiento de loserrores y plantea diferentes alternativas meto-dolgicas que se adecuen a cada tipo de usua-rio. Asimismo profundiza, en otro captulo4, enel papel que desempean las tareas en el usode la lengua y en su aprendizaje.

Las cuestiones metodolgicas que plantea elMarco de referencia deberan ayudar a los profe-sores de un mismo centro a tomar una serie dedecisiones metodolgicas compartidas por to-do el equipo docente con el fin de lograr un ma-yor grado de coherencia en todas estas dimen-siones. La toma de decisiones metodolgicases la base de la coherencia y de la transparen-cia de los programas de enseanza de lenguas

extranjeras. Con estas propuestas el Marco dereferencia alcanza otro de sus objetivos: animary capacitar a todos los que participan en el pro-ceso de enseanza de lenguas para que inter-cambien informacin con la mayor transparen-cia posible sobre sus objetivos pero tambinsobre los mtodos que se utilizan y sobre los re-sultados obtenidos. Con esta propuesta de re-flexin y de anlisis sobre el aprendizaje y la en-seanza, as como con la aplicacin de lasideas y de los instrumentos comunes de refe-rencia que nos propone el Consejo de Europase pretende mejorar la calidad de la enseanzade todas las lenguas y facilitar la coherencia ytransparencia de los objetivos, los contenidos,la evaluacin y la metodologa de enseanza.

5. El plurilingismo y el pluriculturalismo

El captulo titulado "La diversificacin lingsti-ca y el currculo" (captulo 8), que est princi-palmente dirigido a autoridades educativas, sedetiene a analizar las consecuencias de la di-versificacin de la enseanza de lenguas y laspolticas educativas en relacin con el enfoqueplurilinge y pluricultural. Este enfoque ha idoadquiriendo importancia en la poltica lingsti-ca del Consejo de Europa y queda claramentereflejado en el documento: "el enfoque plurilin-ge enfatiza el hecho de que conforme se ex-pande la experiencia lingstica de un indivi-duo en los entornos culturales de una lengua,desde el lenguaje familiar hasta el de la socie-dad en general, y despus hasta las lenguas deotros pueblos, el individuo no guarda estas len-guas y culturas en compartimentos mentalesestrictamente separados, sino que se desarro-lla una competencia comunicativa a la quecontribuyen todos los conocimientos y las ex-periencias lingsticas y en la que las lenguasse relacionan entre s e interactan".

As, el documento promueve el plurilingismo ypluriculturalismo de los ciudadanos europeos;es decir, anima a los europeos a lograr una ca-pacidad comunicativa en diferentes lenguas condistinto grado, as como experiencias de variasculturas, para participar como agente social enla interaccin intercultural. Para ello, da impor-tancia al desarrollo de la autonoma del alumnoy al aprendizaje a lo largo de toda la vida (Long Li-fe Learning Language) siempre de acuerdo consus necesidades. Esto, sin duda alguna, facilita-r la circulacin de las ideas, el desarrollo de lacooperacin y el crecimiento de la movilidad enEuropa. Todas estas ideas se ven plasmadas enotra de las grandes iniciativas del Consejo de Eu-ropa a la que se le dedican otros artculos de es-te mismo nmero de la revista Mosaico: el Port-folio europeo de las lenguas.



6

Estrasburgo. Reunin de Ministros del Consejo de Europa.

El documentopromueve el

plurilingismo ypluriculturalismo

de losciudadanos

europeos; animaa los europeos a

lograr unacapacidad

comunicativa endiferentes

lenguas endistinto grado


6. Conclusin

En conclusin, la publicacin en el ao 2001(Ao europeo de las lenguas) del Marco comneuropeo de referencia para las lenguas: aprendiza-je, enseanza, evaluacin ha supuesto una apre-ciable contribucin al campo de la enseanza de

lenguas ya que recoge las aportaciones tericasde distintos campos de investigacin desarrolla-dos a lo largo de estas tres ltimas dcadas. Elestablecimiento de los seis niveles comunes dereferencia con sus correspondientes descripcio-nes de los niveles de dominio de la lengua per-mitir la comparacin de los distintos sistemasde certificaciones de los distintos pases lo quesupondr un fuerte impulso a la movilidad euro-pea, la comprensin y la cooperacin. La defini-cin de unos parmetros comunes para todoslos profesionales de la enseanza de lenguas noslo redundar en la transparencia y coherenciade los programas de enseanza de lenguas sinotambin en una mayor comprensin y colabora-cin de todos los profesionales relacionados conlas lenguas. Por ltimo, cabe destacar que conlas recomendaciones que hace el Consejo de Eu-ropa a travs del Marco comn europeo de refe-rencia para las lenguas se protege y desarrolla larica herencia lingstica y cultural del continentecomo fuente de diversidad y se promueve el res-peto y el entendimiento mutuo de los ciudada-nos europeos.



7

NOTAS

1 La denominacin en ingls es: Breakthrough (A1), Waystage (A2), Threshold (B1), Vantage (B2), Effective Operational Proficiency (C1) y Mastery (C2).2 Al tema de la evaluacin le dedica el captulo 9 completo.3 El captulo 6 titulado "El aprendizaje y la enseanza de la lengua" se centra principalmente en cuestiones de metodologa.4 El captulo 7, " Las tareas y su papel en la enseanza de la lengua", se dedica ntegramente al papel de las tareas en el proceso de enseanza/apren-

dizaje.

Bibliografa

CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza,evaluacin. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes y Editorial Anaya.

CONSEIL DE L'EUROPE (2001): Un cadre europen commun de rfrence pour les langues: Apprendre,enseigner, valuer. Les ditions Didier, Paris.

COUNCIL OF EUROPE (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.

COUNCIL OF EUROPE (2002): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment, A Guide for Users.

GARCA SANTA-CECILIA, A. (2002): "Bases comunes para una Europa plurilinge: Marco comneuropeo de referencia para las lenguas", pgs.13-34, en El Espaol en el Mundo. Anuario delInstituto Cervantes 2002, Plaza & Jans y Crculo de Lectores, Barcelona.

TRIM, J.L.M. (1997): Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common EuropeanFramework of Reference. A General Guide for Users (draft 1), Council of Europe.

En InternetMarco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin.

http://cvc.cervantes.es/obref/marco

Otras direcciones de intersInformacin sobre los proyectos del Consejo de Europa

http://culture.coe.int/langInformacin sobre el Portfolio

http://culture2.coe.int/portfolioInformacin sobre el proyecto Dialang

http://www.dialang.org/


1. El portfolio europeo de lenguas (PEL)

1.1. La formacin plurilinge y pluricultural de los ciudadanos a lo largo de toda la vida

Uno de los principios que sustentan la UninEuropea es la consideracin de la pluralidadlingstica y cultural del continente como unagran riqueza de los pases que la integran, defi-nitoria de su historia, de su diversidad geogr-fica y de su ideal de bsqueda de una demo-cracia que redunde en una convivenciaarmnica y constructiva.

En una Europa en la que distintas lenguas yculturas estn en contacto de forma creciente,las necesidades sociales tienen que ser recogi-das en la educacin que reciban sus ciudada-nos, no slo durante su paso por la enseanza

obligatoria y postobligatoria sino como apren-dices "a lo largo de toda la vida". Una de estasnecesidades en un contexto en el que existe uncruce de lenguas y culturas es la de una for-macin plurilinge y pluricultural.

Conocer otras lenguas y sus culturas nos per-mite percibir la realidad de los otros de una for-ma ms cercana que, en ltimo trmino, nosda un acceso ms directo a sus formas de verel mundo. El esfuerzo de los pases de Europapor respetar y entender las distintas culturasque coexisten en el mbito europeo y en unmundo cada vez ms permeable al trnsito depersonas y culturas, pasa por proporcionar asus ciudadanos una educacin que les permi-ta convertirse en individuos capacitados en dis-tintas lenguas.

La capacitacin lingstica de los individuossobrepasa el mbito del estudio del cdigo lin-gstico. Un currculo de lenguas adaptado alas necesidades educativas de hoy ha de aten-der tambin a otras reas del conocimientoque se activan en el desarrollo de la comunica-cin:

el conocimiento declarativo (saber) las destrezas y habilidades de carcter ge-

neral (saber hacer) la competencia existencial (saber ser) la capacidad de aprender (saber aprender)

1.2. Dos proyectos del Consejo deEuropa en materia de enseanza de lenguas

Hacindose eco de la necesidad de una educa-cin plurilinge y pluricultural en su mbito de

Marco y Portfolio


Desarrollo del Portfolio europeo en EspaaGisela Conde Morencia

Asesora Tcnica DocenteSubdireccin General de Cooperacin InternacionalMinisterio de Educacin, Cultura y Deporte

Estrasburgo. Consejo de Europa.


actuacin, el Consejo de Europa ha promovidoen los ltimos aos, entre otros, dos proyectosclave relacionados entre s que aspiran a sen-tar unas bases comunes en el rea del apren-dizaje y enseanza de lenguas y, en ltimo tr-mino, a contribuir al entendimiento entre losciudadanos y los pueblos de Europa. Estos dosproyectos son el Marco comn europeo de refe-rencia: aprendizaje, enseanza, evaluacin("Marco" de aqu en adelante) y el Portfolio eu-ropeo de lenguas ("Portfolio/ PEL").

Dentro del contexto europeo, Espaa es un es-tado plurilinge y pluricultural, en el que convi-ven personas con perfiles lingsticos notable-mente diversos, que van acompaados deexperiencias educativas muy variadas. Esta ri-queza se ha incrementado paulatinamente enlas ltimas dcadas con el aprendizaje de laslenguas de otros estados europeos y ms re-cientemente con una significativa llegada deinmigrantes de distintas procedencias, con susdistintas lenguas y sus diferentes culturas. Lanecesidad de atender a la demanda social enmateria de lenguas en nuestro pas, ha hechoque Espaa, entre otras acciones encamina-das a proporcionar una enseanza plurilingey pluricultural, se haya sumado de forma claray comprometida a los mencionados proyectosdel Consejo de Europa.

El Portfolio Europeo de Lenguas (PEL) es unproyecto del Consejo de Europa que tiene co-mo objetivo contribuir a la ciudadana demo-crtica europea y a la movilidad de los ciuda-danos en Europa por medio de un instrumentode evaluacin, auto-evaluacin y recogida dedatos en el aprendizaje de lenguas que registray da valor al aprendizaje a lo largo de la vida deuna forma transparente y homognea interna-cionalmente.

Mientras el Marco establece unas bases parauna poltica lingstica comn dentro de Euro-pa, definiendo contenidos, objetivos, metodolo-ga y criterios de evaluacin y de aprendizaje, elPEL es ms un instrumento encaminado a des-arrollar la conciencia de aprendizaje. Se tratade un documento en el que los que aprendenlenguas pueden registrar de forma guiada y sis-temtica su competencia lingstica, las acre-ditaciones obtenidas en materia de lenguas ytodas las experiencias lingsticas y culturalessignificativas. El Portfolio es una consecuencialgica del Marco y existen lazos muy estrechosentre ambos pues comparten instrumentos decontrol del aprendizaje como son las escalasde evaluacin (y autoevaluacin).

1.3. Estructura y funciones del Portfolio

En cuanto a su configuracin fsica el Portfolioest estructurado de forma modular en trespartes:

1. Un pasaporte lingstico y documentos que leacompaan, que recogen las acreditacionesy competencias lingsticas (oficiales y nooficiales) de una manera reconocida interna-cionalmente.

2. Una biografa lingstica y cultural en la quelos estudiantes describen sus conocimientoslingsticos y experiencias en el mbito delaprendizaje de lenguas.

3. Un dossier en el que se pueden incluir mues-tras del progreso y el desarrollo del aprendi-zaje.

El PEL tiene unos destinatarios distintos de losdel Marco. Mientras este ltimo se dirige a losprofesionales de la enseanza de lenguas (pro-



9

Espaa se hasumado de formaclara ycomprometida alos proyectos delConsejo deEuropa

El Marco de referenciaestablece las bases de una polticalingsticacomn enEuropa. El Portfolio es un instrumentopara desarrollarla conciencia del aprendizajede lenguas

Funciones pedaggicas

Aprendizaje y enseanza reflexivos.

Clarificacin de los objetivos de apren-

dizaje.

Identificacin de competencias.

Autoevaluacin del alumno.

Cambio hacia una mayor responsabili-

dad del alumno por su propio aprendi-

zaje.

Funciones informativas

Transparencia y coherencia.

Lenguaje comn entre los enseantes

europeos.

Competencias lingsticas fcilmente

identificables y reconocibles por parte

de terceros usuarios.


fesores, administradores, autores de materialesdidcticos, etc.) el PEL es un documento para elque aprende y, de forma secundaria, para su en-torno (profesores, familia, centros escolares,centros de trabajo). El PEL tiene dos finalidades:

a)Motivar a los que aprenden, reconociendosus esfuerzos para ampliar y diversificar susconocimientos a todos los niveles a lo largode toda su vida.

b)Proporcionar un registro de las habilidadeslingsticas y culturales adquiridas para con-sultarlo, por ejemplo, cuando se pasa a un ni-vel superior o se busca empleo en su pas ofuera de l.

Segn estas dos finalidades diferenciadas,aunque no excluyentes, el PEL puede cumplirlas funciones pedaggicas e informativas quese sealan en el cuadro de la pgina anterior.

1.4. Objetivos del Portfolio

Siguiendo las directrices generales marcadaspor el Consejo de Europa, el Portfolio Europeode las Lenguas en Espaa busca:

Profundizar en el entendimiento mutuo y elrespeto entre los ciudadanos europeos.

Respetar, proteger y promover la diversidadlingstica y cultural.

Favorecer una visin integrada del plurilin-gismo que abarque todas las diversas len-guas de las comunidades autnomas, las delos inmigrantes y las de otros pases euro-peos.

Desarrollar la responsabilidad del usuario ypotenciar su autonoma en el aprendizaje.

Promover el aprendizaje de las lenguas a lolargo de toda la vida, as como el aprendiza-je intercultural para que los ciudadanos eu-ropeos puedan alcanzar la meta del plurilin-gismo.

Describir de forma clara y transparente lascompetencias lingsticas y sus distintos ni-veles con el fin de facilitar el proceso deaprendizaje.

Fomentar la claridad y transparencia de lossistemas, procesos y criterios de evaluaciny certificacin de modo que se posibilite elreconocimiento mutuo de dichas certifica-ciones y as facilitar la movilidad de los ciu-dadanos europeos.

Promover la elaboracin de programas deaprendizaje transparentes, coherentes y co-munes dentro del Marco de Referencia Euro-peo.

A travs de estos objetivos se desprende unadoble consideracin funcional del Portfolio:

1. Entender el Portfolio como un instrumentode intercomprensin entre las distintas len-guas y culturas europeas, como un referen-te comn para todos. Este objetivo pone n-fasis en aspectos de evaluacin sumativa yde socializacin del aprendizaje de cada in-dividuo. Esto obliga a mantener los esque-mas y las directrices generales que estable-ce el Consejo de Europa.

2. Entender el Portfolio como instrumento parael crecimiento lingstico integral del apren-diz, en un contexto de "aprendizaje de len-guas a lo largo de toda la vida". Este objetivopone nfasis en la evaluacin formativa, enel trabajo individual de apropiacin de unaherramienta, de toma de conciencia del plu-rilingismo y de su realidad. Puesto que lasrealidades lingsticas del Estado espaolson muy diversas, para conseguir este obje-tivo parece lgico que el Portfolio sea unaherramienta flexible, verstil y moldeable.

2. El Portfolio Europeo de Lenguas en Espaa

2.1. Fases del desarrollo del Portfolio en Espaa

El proyecto del PEL se inici en Espaa duran-te el Ao Europeo de las Lenguas (2001) bajo lagestin de tres unidades del Ministerio de Edu-cacin, Cultura y Deporte: la Subdireccin Ge-neral de Programas Europeos, la SubdireccinGeneral de Cooperacin Internacional y el Ins-tituto Superior de Formacin del Profesorado.Estas tres unidades constituyen el Comit Na-cional para el Portfolio, requisito del Consejo deEuropa para la elaboracin y difusin de esteproyecto.

Dada la complejidad del proyecto se considernecesario distinguir cinco fases en el procesode desarrollo del mismo:

1. La redaccin de un Documento-gua quepudiera extraer, concretar, adaptar, para Es-paa el Marco comn europeo segn las di-rectrices del proyecto PEL.

2. La elaboracin de las distintas herramientaspedaggicas que componen el mismo.



10

El Portfolio tienedos finalidades:

motivar a los queaprenden y

proporcionar un registro de

las habilidadeslingsticas


3. La elaboracin de recursos complementarios.

4. La experimentacin en el aula y en distintoscontextos educativos del PEL.

5. La divulgacin del proyecto en todo el territo-rio, que comprendera su publicacin y pre-sentacin a travs de varios medios, la for-macin del profesorado y el diseo y puestaen prctica de iniciativas de mantenimientoy evaluacin continuada del proyecto.

2.2. El Documento-gua y sus funciones

Se consider necesaria la elaboracin de un"Documento-gua" con el fin de recoger las pre-visiones respecto a la aplicacin en el Estadoespaol de los proyectos europeos del Marcocomn europeo de referencia para las lenguas yel PEL. Las funciones previstas para este docu-mento fueron:

Servira para aplicar, concretar, desarrollaren el marco particular del Estado espaollas directrices generales del Consejo de Eu-ropa. De este modo se podra acercar a losusuarios espaoles la filosofa y los objeti-vos generales de este organismo interna-cional.

Partira de la gran diversidad lingstica dela ciudadana espaola, as como de los co-nocimientos, las actitudes y las destrezasprevias de los destinatarios del proyecto.

Permitira definir la especificidad del Portfo-lio espaol con respecto a los de otros pa-ses europeos.

Ofrecera ideas e informacin para elaborarlas distintas herramientas que conforman elPortfolio para los alumnos.

Garantizara la coherencia y la continuidadde los Portfolios de los distintos niveles (in-fantil, primaria, secundaria y adultos), pues-to que debera ser un documento nico con-sensuado por todos los equipos.

El equilibrio entre el respeto a un esquema comny la adaptacin flexible a cada contexto se presen-ta como uno de los grandes retos del proyecto.

Con respecto a los destinatarios del Portfolio, elDocumento-gua debera aclarar las siguientesfunciones del PEL:

Motivar al usuario a:

Mejorar la comunicacin en diferentes idio-mas.

Aprender otras lenguas. Buscar experiencias interculturales nuevas.

Ayudar a los alumnos a:

Reflexionar sobre sus objetivos, formas deaprendizaje y xito en el aprendizaje de unalengua.

Planificar su aprendizaje. Aprender por s mismos.

Suscitar en los alumnos el deseo de incremen-tar sus experiencias plurilinges e intercultura-les a travs de:

Contactos y visitas. Lectura. Utilizacin de los medios audiovisuales. Proyectos conjuntos.

Dar testimonio a sus titulares y destinatarios,de forma exhaustiva y transparente, sobre:

El dominio de las diversas lenguas. Las experiencias en otras lenguas.



11

El Portfolio es uninstrumento deintercomprensinpara las distintaslenguas yculturaseuropeas

Madrid. Ministerio de Educacin, Cultura yDeporte.


Utilizarlo en el mbito europeo cuando:

Cambie de institucin educativa. Pase a un sector educativo superior. Empiece un nuevo curso de idiomas. Lo necesite por motivos profesionales.

Con respecto al formato del PEL se opt poruna edicin impresa con caractersticas que leproporcionasen durabilidad, puesto que sepuede utilizar a lo largo de muchos aos, y unaversatilidad en su presentacin para poder in-corporar las modificaciones sucesivas. Se con-cibi como un proyecto "modular" con un es-quema comn que pudiera adaptarse a lasdiferentes realidades lingsticas.

2.3. Niveles del Portfolio espaol

El equipo encargado de la adaptacin del PELa la situacin espaola ha elaborado cuatro do-cumentos diferentes, atendiendo a las diferen-cias culturales y vitales de cada tramo de edady a la diversidad de objetivos en los distintosmomentos de nuestra vida.

El primer nivel del Portfolio espaol va dirigidoa nias y nios de 3 a 8 aos. Este modelo seplantea en forma de juego "en el que los alum-nos se enfrentan al hecho de la diversidad,aprenden a diferenciar lenguas, los saberesque conllevan, lugares en que se usan y sirvepara iniciarse en las estrategias lectoras bsi-cas a travs de la interpretacin de imgenes,la localizacin de informacin y el reconoci-

miento de las partes del texto. Pero tambin sir-ve para conectar el mundo del hogar y el cole-gio, los dos mbitos esenciales en el desarrolloinfantil, en los que aprenden a proponerse ob-jetivos y evaluar su nivel de consecucin." (Ala-rio, 2002)

El segundo nivel desarrollado comprendera eltramo de los 8 a los 12 aos. En este momentovital la palabra escrita est presente en la vidacotidiana de los alumnos. El PEL diseado pa-ra estas edades tiene en cuenta esa capacidadlecto-escritora proponiendo tareas familiares yadecuadas a su edad.

El siguiente nivel sera el Portfolio para adoles-centes: "Si el anterior portfolio inclua la rela-cin con el documento a modo de diario, loms novedoso de este Portfolio para adoles-centes es la presencia del "yo". En todas las ac-tividades se les pide que reflexionen sobre lassensaciones, sentimientos y gustos que al ha-blante le suscita la nueva lengua. Pero no es un"yo" egosta, sino una referencia de la que par-te para conocer "al otro" como persona y en-contrar as los elementos culturales que con-forman nuestra personalidad." (Alario, 2002)

Por ltimo se ha desarrollado un Portfolio parapersonas adultas; es un documento flexible yautoexplicativo, pensado para ser utilizado porcualquier hablante, en cualquier lengua ycultura o nivel sociocultural, sin necesidad deque se hayan tenido entrenamiento especficoprevio.

2.4. Experimentacin

Durante la elaboracin del proyecto se planteuna fase de experimentacin en centros edu-



12

El respeto a unesquema comn

y la adaptacinflexible a cada

contextoconstituyen los

grandes retos delPortfolio


cativos y en clases de distintas lenguas y en losdistintos niveles, del conjunto de herramientasdidcticas del Portfolio con los siguientes obje-tivos:

1. Validar que los planteamientos programti-cos del Portfolio son tiles para las comuni-dades en que se desarrolla el proyecto y quecumplen los objetivos previstos.

2. Sugerir correcciones o mejoras en los dis-tintos documentos.

3. Explorar y desarrollar distintas formas di-dcticas de utilizar el Portfolio en clase yfuera de clase, teniendo en cuenta los si-guientes aspectos:

La clarificacin de objetivos de aprendizaje. La ayuda al destinatario a auto-evaluarse. La exploracin de mtodos de puesta en

prctica y las conclusiones necesarias.

4. Contrastar la experiencia teniendo en cuen-ta:

La coordinacin entre los distintos docentesde lengua en un centro.

La posible conexin del Portfolio con otrosprogramas o iniciativas didcticas.

3. Conclusiones

Por ltimo cabe sealar que el Portfolio es unproyecto sin fecha de caducidad. Sus plantea-mientos de formar al destinatario para unaprendizaje a lo largo de la vida, de constituir

un instrumento de referencia en la Comunidadeuropea o de atender a todas las lenguas utili-zadas por los estudiantes, determinan que elPEL tenga que ser desarrollado como un ins-trumento de trabajo de duracin indefinida yflexible.

Tambin hay que considerar que se trata de unproyecto dinmico, que evolucionar y se enri-quecer a medida que se integre en la ense-anza y sea ms familiar para los usuarios. Es-tas caractersticas exigen que en el proyecto dedesarrollo del PEL se consideren mecanismosde mantenimiento y evaluacin continuada.



13

Bibliografa y referencias

ALARIO, C. (2002): "El Portfolio Lingstico Europeo, una nueva metodologa de aula basada en elMarco de Referencia Europeo". Conferencia presentada en el Da Europeo de las Lenguas 2002,Oviedo, Asturias.

CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,enseanza, evaluacin. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y Editorial Anaya.

CHRIST, I. F.; DEBYSER, A.; DOBSON, R.; SHRER, G.; SCHNEIDER, B. NORTH ET AL. AND J. TRIM(1997): European Language Portfolio-Proposals for Development. Strasbourg: Council of Europe.(Documet CC-LANG(97)1).

COUNCIL OF EUROPE (1992): Transparency and Coherence in Language Learning in Europe-Objetives, Evaluation, Certification-Report on the Rschlikon Symposium. Strasbourg: Council ofEurope.

COUNCIL OF EUROPE (2001): Common European Framework of Reference for Languages: learning,teaching, assessment. Strasbourg: Council of Europe.

COUNCIL OF EUROPE (2000): European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines.Strasbourg: Council of Europe. (Document DGIV/EDU/LANG(2000)33).

LITTLE, D.; PERCLOV, R. (2001): European Language Portfolio: Guide for Teachers and TeacherTrainers. Strasbourg: Council of Europe.

SCHNEIDER, G., LENZ, P. (2001): European Language Portfolio: Guide for Developers. Strasbourg:Council of Europe.

Estrasburgo. Hemiciclo del Consejo de Europa.



El portfolio espropiedad de su

titular y estabierto a todas

las lenguas

Tres modelos de portfolios

La Comunidad Francesa de Blgica ha estable-cido tres modelos de Portfolio: el Portfolio 1, denominado "Mi primer portfo-

lio", est dirigido a los alumnos desde elquinto ao de la enseanza primaria hasta elfin del primer grado de la enseanza secun-daria (de los 10 a los 14 aos);

el Portfolio 2 o "Portfolio de la enseanza se-cundaria" est pensado para los alumnos delsegundo y tercer grado de la enseanza se-cundaria (de 14 a 18 aos);

el Portfolio 3, "Portfolio para toda la vida" quese destina a los adultos que continan estu-dios en la enseanza superior o que ya estnen la vida profesional.

La mayora de los pases europeos comprome-tidos en el proceso de iniciacin de un portfolioeuropeo de los idiomas han creado o tienen laintencin de crear tres portfolios: un portfoliojunior (enseanza primaria), un portfolio paraadolescentes (enseanza secundaria) y unportfolio para adultos. La Comunidad francesade Blgica se aleja de esa divisin tradicionaloptando por un primer portfolio que cubra dosaos de la enseanza primaria y dos de la en-seanza secundaria y un portfolio "adolescen-te" que cubra los dos ltimos grados de la en-seanza secundaria.

Por qu esa actitud inusual?

El grupo de edad al que se dirige el primer port-folio debe alcanzar, en cuanto a las lenguas ex-tranjeras, competencias definidas en un docu-mento nico: los "socles de comptences".Si se opta por un documento nico que cubrados etapas sucesivas de la escolaridad, la conti-nuidad en las competencias adquiridas deberaaparecer ms claramente. Y de esta forma, laenseanza secundaria del primer grado debertener en cuenta la experiencia adquirida por losalumnos al final de la enseanza primaria.

El Portfolio en la Comunidad francesa de BlgicaGilbert De Samblanc

Coordinador del proyecto Portfolio en la Comunidad [email protected](Traduccin: Christine Defoin)

Bruselas. Gobierno de la Comunidad Francesa.Presidencia

Marco y Portfolio




15

Los objetivos en el aprendizaje de una lenguaextranjera del segundo grupo de edad se en-cuentran descritos en un documento llamadocompetencias terminales.As los portfolios coinciden perfectamente conlas divisiones impuestas por los decretos queorientan la enseanza de la Comunidad france-sa de Blgica.

Cules son los grandes principios de los portfolios de la Comunidad francesade Blgica?

Es evidente que la Comunidad francesa de Bl-gica se adapta a los grandes principios enun-ciados por el Consejo de Europa: poner a ladisposicin de los aprendices jvenes o menosjvenes un documento que constituye un pa-saporte de idiomas en el cual su titular definecon regularidad sus competencias lingsticassegn los criterios reconocidos en todos lospases europeos (el Marco comn de referencia)y apunta sus contactos con otras culturas. Eldocumento contiene tambin una biografade idiomas detallada que incluye todas las ex-periencias hechas en diversos idiomas y quedebe ayudar al aprendiz en la planificacin yla evaluacin de su aprendizaje. En fin, undossier que rene trabajos personales y docu-mentos justificativos del nivel de competen-cias.

Pero la Comunidad francesa de Blgica da mu-cha importancia a los puntos siguientes:

el Portfolio es propiedad de su titular. Contra-riamente a lo que pasa en otros muchos pa-ses: el titular puede completar su portfoliosolo. Incluso los ms jvenes no tienen obli-gacin de pedir la opinin del profesor. Pue-den pedirla, por supuesto. Y tambin se lessugiere que incluyan la evaluacin de losprofesores en el "dossier";

el portfolio est abierto a todas las lenguas.Sea cual sea la lengua conocida por elposeedor del portfolio, puede sealarla en suportafolio. No se excluye ninguna lengua,ningn dialecto;

hay una continuidad de los portfolios. Paraque los dos primeros puedan desempearcompletamente su papel de iniciadores deuna utilizacin ptima del "portfolio para todala vida", la Comunidad francesa de Blgicaha procurado que sus tres portfolios presen-ten la cantidad mxima de caractersticascomunes. La presentacin general del port-folio es idntica y se encuentran las mismassecciones en los tres modelos;

los portfolios los ha creado la gente que tra-baja "en el mismo sitio" de la escuela. Los ex-

pertos seleccionados por las diferentes redesde enseanza tienen un gran conocimientode las clases de idiomas. Adems se apoya-ron en los comentarios, las reflexiones y lassugerencias de los numerosos profesoresque participaron en las experimentaciones.

Comit de expertos

Un comit de expertos ha ideado cada portfo-lio. Los comits de expertos de los portfolios 1y 2 se componen de representantes de las dife-rentes redes de enseanza, de inspectores decursos de idiomas y representantes de la admi-nistracin. El comit de expertos del portfolio 3se compone de representantes de la ensean-za superior, de la enseanza de promocin so-cial y de la enseanza a distancia as como delFOREM, de "Bruxelles Formation", de la inspec-cin y de la administracin. Cuando el portfolioadulto acabe su fase de experimentacin, sesometer a los representantes del mundo deltrabajo para tener su opinin.

La experimentacin

La experimentacin de los portfolios 1 y 2 ya es-t terminada.El portfolio 1 ha sido experimentado dos vecespor unos treinta profesores de las diferentes re-

El Portfoliocoincide con la orientacinpedaggica de la Comunidadfrancesa enBlgica




16

des, tanto en la enseanza primaria como en lasecundaria. Unos cuatro mil alumnos partici-paron en la operacin.El Portfolio 2 tambin ha sido experimentadopor unos treinta profesores de las diferentes re-des y han participado en la operacin unos dosmil alumnos.Al cabo de cada experimentacin, los profeso-res rellenaron un cuestionario que tratabaprincipalmente de la forma y del contenido delportfolio, la comprensibilidad de los textos, lasreacciones de los alumnos, las suyas propias,las de la direccin de la escuela y las de otroscolegas que pudieran estar involucrados en elproyecto.

Con las informaciones recogidas, el comit deexpertos adaptaba el portfolio despus de cadaexperimentacin.

Reacciones a lo largo de las experimentaciones

Los diferentes modelos experimentados reci-bieron una acogida que podemos calificar des-de entusiasta por parte de los alumnos ms j-venes a muy positiva por parte de los mayores.Las reacciones positivas ms frecuentes fue-ron:

el portfolio da una imagen positiva del apren-diz, podemos apuntar todo lo que conoce-mos;

el portfolio toma en cuenta las competenciasde todas las lenguas (incluso las aprendidasfuera de la escuela);

las competencias parciales pueden incluirsetambin;

el portfolio confa en el aprendiz y en su ca-pacidad de autoevaluacin;

el portfolio permite una reflexin sobre cmose aprende una lengua;

el portfolio permite que hagamos claramentela sntesis de nuestras competencias y expe-riencias significativas. Puede ser muy til pa-ra redactar un CV.

Tambin la experimentacin encontr proble-mas que pueden clasificarse en tres catego-ras:

Las dificultades lingsticas: La terminologa que se usa en el cuadro deniveles, sacado del Marco comn europeo dereferencia, plantea problemas. No es raro.An los profesores acostumbrados a ese ar-got no tienen siempre una idea precisa delsignificado exacto de todos los conceptosevocados en el cuadro. Descriptores msprecisos, ms sencillos e ilustrados de ejem-plos de tareas y situaciones concretas debe-ran evitar el problema.Ms sorprendente es la incomprensin denociones generalmente consideradas comoclaras y evidentes, tales como: lengua ma-terna, lengua extranjera o conocer una len-gua.

El rpido cansancio frente a un documentoescrito: Alumnos de todas las edades e incluso adul-tos estn cada vez menos acostumbrados areaccionar frente a un documento escrito decierta amplitud. Si aceptan generalmente re-llenar casillas, se muestran reacios cuandodeben expresarse de forma escrita. A veceslos alumnos no entienden que el portfioliodebe rellenarse poco a poco. No entiendenque la biografa se redacta al da y que cons-tituir un dossier representa un trabajo de lar-ga duracin.

La ausencia de estatuto oficial del documen-to: Si los jvenes alumnos no preguntan nadaen cuanto a la utilidad del documento, losadolescentes se preguntan hasta qu puntoel portfolio podra influir en sus relacionescon el profesor. Los adultos dudan del reco-nocimiento del portfolio en una escuela su-perior o en una empresa.

Formacin de los profesores

Los profesores involucrados en la experimenta-cin participaron en tres sesiones de forma-cin sobre la filosofa del portfolio y su uso: unasesin antes de cada experimentacin y unadespus de la segunda experimentacin.Los expertos asistieron a esas sesiones de for-macin "interredes" que tuvieron lugar en el Mi-nisterio de la Comunidad francesa, en el "Espa-cio del 27 de septiembre" en Bruselas.

Es evidente que el xito de los portfolios quese dirigen a aprendices en edad escolar de-pender en gran parte de la actitud de los pro-

El Portfolio harecibido una

acogidaentusiasta por

parte delconjunto de la

comunidadeducativa




17

fesores frente a esa nueva herramienta. Esesencial que los profesores entiendan la utili-dad del portfolio como herramienta didcticaque:

define claramente los niveles de conocimien-to que se deben alcanzar en una lengua ex-tranjera;

ensea a los alumnos tanto como a los pa-dres los objetivos de la clase de idiomas;

insiste en la importancia de las competen-cias adquiridas fuera del aula;

permite que el alumno se site con relacina sus objetivos;

pide que el alumno fije sus objetivos propios; ayuda al alumno a que se interrogue acerca

de su propia gestin del aprendizaje de unalengua.

Sera una lstima que los profesores temieranque un portfolio, que concede gran importan-cia a la autoevaluacin, pusiera en duda supropio juicio. Las numerosas experiencias deautoevaluacin han enseado que la miradadel alumno sobre su propio trabajo es suficien-temente crtica y tiene el efecto positivo de res-ponsabilizarle ms.As que una formacin de los profesores alportfolio es imprescindible.

Implicacin de los padres

La implicacin de los padres es importante.Ellos tambin deben conocer el objetivo delportfolio. Deben darse cuenta de que el objeti-vo del portfolio no es fijar una mirada indiscre-ta sobre el pasado o las condiciones de vida delos nios. Al contrario, las preguntas sobre loscontactos de los nios con otras culturas per-miten ensear que todo lo vivido por los niospuede contribuir a hacer ms fcil el aprendi-zaje de una lengua extranjera y el acceso aotras culturas. Se avis por carta a los padresde los nios a quienes les concerna el primerportfolio. Las pocas reacciones fueron positi-vas.

Validacin de los portfolios

En septiembre de 2002, el comit "nacional" devalidacin ha comprobado la conformidad delos dos primeros portfolios con las prescripcio-nes del Consejo de Europa. Los dos portfoliosestn sometidos actualmente al proceso euro-peo de validacin para recibir un nmero deacreditacin y as utilizarse en todos los insti-tutos de enseanza de la Comunidad francesacon el label europeo.

Perpectivas

En cuanto se validen los portfolios por el Con-sejo de Europa, dos mil quinientos ejemplaresse imprimirn y se regalarn a las escuelas queparticiparon en la experimentacin. Se prevuna difusin a gran escala organizada por lasdiferentes redes de enseanza durante el aoescolar 2003-2004. Tal difusin podr hacersecon eficacia slo si el portfolio es favorecido porel apoyo de las autoridades ms altas de la en-seanza y de todas las partes que componen laenseanza: los profesores, los alumnos y los pa-dres. Una sensibilizacin del pblico tambinser imprescindible en los prximos meses.En cuanto al portfolio para toda la vida, tendraque entrar pronto en una nueva fase de experi-mentacin de varios meses. Terminada esta fa-se, los expertos darn una forma definitiva alportfolio y luego la sometern a los represen-tantes del mundo del trabajo para tener su opi-nin.En fin, el comit nacional de validacin com-probar la conformidad del portfolio 3 con lasdirectivas del Consejo de Europa antes de so-meterlo al proceso europeo de validacin.

Creacin de un sitio web portfolio

A semejanza de otros pases europeos, la Co-munidad francesa de Blgica debe poner sustres modelos de portfolios en un sitio web para: facilitar portfolios a utilizadores aislados,

ms precisamente a utilizadores adultos; explicar cmo rellenar el portfolio; contestar al deseo del Consejo de Europa de

dar acceso a los portfolios de todos los pases.Actualmente la versin experimental no valida-da de los dos primeros portfolios est en la red.En cuanto reciban la validacin, la versin defi-nitiva se encontrar en la direccin siguiente:http://www.cfwb.be/ael2001

Informaciones

Ms informaciones sobre los diferentes portfo-lios de la Comunidad francesa pueden obte-nerse pidindolas al autor del artculo.

Es esencial quelos profesoresentiendan lautilidad delPortfolio comoherramientadidctica



Aunque el portfolio como instrumento deaprendizaje y evaluacin se pueda relacionarcon distintos y conocidos recursos didcticoscomo los diarios de aprendizaje, la pedagogadel contrato, la formacin del aprendiz o el des-arrollo de la autonoma (ver Murphy y Smith,1992; Caballero de Rodas, 1997; Cassany, 1999),en este artculo nos centraremos exclusivamen-te en la utilizacin del Portfolio Europeo de lasLenguas (PEL) segn el diseo del Consejo deEuropa. Los ejemplos que se incluyen procedenliteralmente o con adaptacin de la versin pa-ra secundaria que estamos desarrollando enEspaa (ver Cassany, Esteve, Martn y Prez-Vi-dal, en preparacin), en el seno del Ministeriode Educacin, Cultura y Deporte.

Consideraciones generales

Una primera consideracin que cabe formulares que no existe un nico enfoque para imple-mentar el PEL en el aula, sino tantos como con-textos, aprendices y propsitos. El Consejo deEuropa ha establecido unos propsitos genera-les del PEL: certificativo (vinculado con la movi-

lidad en Europa y con la estandarizacin) y for-mativo (vinculado con el incremento del apren-dizaje, la formacin del aprendiz, etc), as comosu filosofa (fomentar el plurilingismo, el inte-rs por los idiomas, el aprendizaje continuado,etc.), sus componentes (pasaporte, biografa,dossier) o a su utilizacin en el aula. Pero co-rresponde a cada docente y a cada grupo oaprendiz acordar qu concrecin y desarrollose da a esta iniciativa en cada contexto. Com-paremos estas tres situaciones:

1. Un docente de secundaria que ensea fran-cs como primera L2 en Espaa a adoles-centes espaoles, que nunca antes usaronPEL, puede enfocarlo hacia el desarrollo de

la tolerancia hacia la diversidad (comunida-des con distintas lenguas maternas, inmi-gracin, inters por los idiomas extranjeros,etc.), de modo que adquiere relevancia la re-flexin sobre lo que significa aprender unalengua (cinco destrezas, seis niveles de do-minio, etc.) y sobre la igualdad y diversidadnatural del lenguaje.

Usando el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) en el aulaDaniel Cassany

Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)[email protected] Web personal: http://www.upf.es/dtf/personal/danielcassRed investigacin: http://www.upf.es/dtf/xarxa/pral

Marco y Portfolio




19

2. Una profesora que ensea espaol comolengua tercera o cuarta a adultos holande-ses, que ya usaron el portfolio en su escola-rizacin reglada o en cursos previos de ale-mn L2, quizs pueda poner ms nfasis enla funcin certificativa del PEL y especfica-mente en el diagnstico y anlisis de su ni-vel de espaol. Se supone que los aprendi-ces ya realizaron las reflexiones sobre elaprendizaje lingstico, que conocen las cin-co destrezas o los seis niveles, etc.

3. Una profesora de adultos que ensea espa-ol L2 a inmigrantes africanos en Espaa,adultos y ancianos, que nunca antes asistie-ron a clases de idioma. Seguramente el as-pecto ms relevante puede ser aqu la for-macin del aprendiz: la reflexin sobre susprocesos de aprendizaje, el incremento desu capacidad metacognitiva sobre el len-guaje, etc.

En general, cabe destacar que el PEL es un pro-ducto final (un documento) que pone nfasis enel proceso de aprendizaje y de su elaboracin.Aunque sea un documento escrito o grfico(que puede incluir grabaciones audio o vdeo),desarrolla las cinco destrezas comunicativas es-tablecidas por el Marco Comn Europeo de Re-ferencia (que distingue la conversacin y la ex-presin monologada dentro de la expresinoral). Si bien es un documento individual de ca-da aprendiz, intenta promover el trabajo coope-rativo en el aula. Y pone nfasis en la motivacinintrnseca (incremento de la responsabilidad so-bre el propio aprendizaje, bsqueda de autodi-reccin, etc.) en vez de la extrnseca (premios,refuerzos, etc.).

Los resultados de los proyectos pilotos de im-plementacin de PEL (Little y Perclov, 2002)sugieren que el aprendiz puede incrementar sumotivacin para el aprendizaje lingstico, suconfianza, su grado de conciencia sobre el len-guaje y el proceso de aprendizaje, su capaci-dad de reflexin y su autonoma. Adems, eldocente tambin puede visualizar mejor la ta-rea que est desarrollando, formular ms fcil-mente objetivos de aprendizaje o evaluar suconsecucin. En general, parece que el PEL in-crementa el nivel de transparencia de la tareade enseanza/aprendizaje para todos los impli-cados. Pero tampoco hay que silenciar algunavoz de alumno que manifiesta en la intimidadlo pesado que puede resultar tener que rellenartantos cuadros del PEL o reflexionando meta-cognitivamente sobre su conducta, etc.; o la delos docentes que destacan la falta de tiempo yla carga que aade el PEL a la ya de por s so-bresaturada agenda acadmica.

Preguntas iniciales

Veamos ahora algunas cuestiones iniciales so-bre la organizacin del PEL:

1. Funciones. De acuerdo con el planteamien-to institucional, el aprendiz se encarga deguardar el PEL, escribir en l, seleccionar elmaterial para el dossier, etc.; es el responsa-ble nico. Esto tambin significa que debeser l (siempre que sea adulto o adolescen-te) quien decide qu portfolio quiere usar, enel caso de que coexistan varios; por ejemplo,si est estudiando espaol en Blgica y pue-de elegir uno en flamenco, ingls, francs oespaol. El docente asume las tareas de for-mar, asesorar y guiar al aprendiz; gestionalas actividades que conducen al PEL, esta-blece el ritmo y los tiempos. Por otra parte,en clase, el alumnado se apoya entre s entareas de grupo o pareja, actuando comocoevaluador, lector o coautor.

2. Actividad previa. Cabe preguntarse qu ex-periencia previa tiene el aprendiz con el PEL.En algunos pases europeos, su aplicacin yatiene algunos aos y est bastante extendida,por lo que es posible que algn aprendiz deELE llegue con experiencia propia en otraslenguas o en la escolaridad reglada. Tambinpuede ocurrir que, aunque carezca de expe-riencia con PEL, haya trabajado previamenteaspectos de formacin del aprendiz, de peda-

No existe unnico enfoqueparaimplementar elPEL en el aula,sino tantos comocontextos,aprendices ypropsitos




20

goga del contrato o de reflexin sobre el mul-tilingismo, por lo que la introduccin delportfolio resultar mucho ms fcil.

3. Decisiones organizativas. Podemos supo-ner que trabajaremos en principio con unportfolio espaol, si el alumnado no poseeotro portfolio previo en otra lengua, pero noes descabellado utilizar determinadas par-tes del mismo en otro idioma (la lengua ma-terna del aprendiz, la lengua del pas dondetrabajamos), si los alumnos no tienen sufi-

ciente nivel en espaol para seguir el traba-jo. Resulta ms sensato hacer determinadasprcticas en su lengua materna (y luegopresentar un resumen en espaol, a ttulode aprendizaje), que prescindir del portfolioo de algunos de sus componentes con la ex-cusa de la falta de nivel.

4. Relacin del PEL con el currculo y el li-bro de texto. No parece que tenga que ha-ber problemas de congruencia entre estostres elementos, si los dos ltimos adoptanun enfoque moderno, centrado en la comu-nicacin y en el uso lingstico. El PEL pue-de actuar incluso como motor en la toma dedecisiones sobre los objetivos y contenidosque deben trabajarse o sobre los materialesms idneos para hacerlo.

5. Con qu frecuencia debe trabajarse elportfolio en clase? No existe respuestanica: depende del uso que quiera hacersede l. Algunas clases de adultos puedenusarlo una vez al trimestre o al ao para de-terminar el repertorio lingstico de cada in-dividuo; otro grupo puede usarlo semanal-mente o mensualmente en la formulacin yla posterior evaluacin de los objetivos deaprendizaje. Los grupos con experiencia pre-via pueden requerir menos intervencin do-cente que los nuevos.

6. Cmo se organiza el trabajo a lo largodel curso? Little y Perclov (2002) distin-guen dos enfoques bsicos, como muestrael cuadro 1: 1) a partir del dossier, trabajar la biografa y

terminar rellenando el pasaporte;2) iniciar el trabajo desde el pasaporte para

justificarlo en la reflexin de la biografa yel anlisis de los materiales incluidos enel dossier, para regresar a verificar el pa-saporte, en una especie de crculo peda-ggico.

En general, el pasaporte tiene funcin mscertificativa y la biografa, ms formativa, demodo que el primer enfoque quizs sea me-jor para aprendices jvenes, menos autno-mos o poco experimentados en PEL.

7. Cundo se fomenta la reflexin? La re-flexin sobre las tareas de aprendizaje esuno de los elementos fundamentales delPEL y se desarrolla antes (en la planificacinde objetivos, materiales y clases), durante(en las tareas de monitorizacin de cadaejercicio) y despus (en la evaluacin de loaprendido). Pero depende de los propsitoscon que se usa el PEL puede tener ms omenos presencia.

8. Cmo puedo presentar el PEL a misalumnos? Little y Perclov (2002) sugierenlas propuestas siguientes: a) explicar la fun-cin certificativa: abre la puerta a Europa;b) presentar los resultados positivos de lasexperiencias piloto; c) mostrar un ejemplode PEL de un aprendiz real (un diario, una bi-tcora), y d) desarrollar tareas de reflexinsobre el aprendizaje lingstico. Se puedencombinar varias opciones a lo largo deltiempo o elegir una sola.

En resumen, quien quiera plantearse trabajarcon PEL en su aula debe preguntarse aspectos

En general, cabedestacar que el

PEL es unproducto final (undocumento) quepone nfasis en

el proceso deaprendizaje y de

su elaboracin1

Dossier

2Pasaporte Biografa Dossier

Biografa Pasaporte

Cuadro 1.




21

como: qu experiencia previa de PEL tienenmis alumnos?, poseen ya un portfolio en otrosidiomas?, qu capacidad de reflexin, auto-anlisis, responsabilidad o inters tienen misalumnos, que facilite o dificulte el uso del PELen el aula?, qu propsito (certificativo o for-mativo) quiero priorizar?, en qu aspectos (to-lerancia, reflexin, etc.) voy a poner el nfasis?,qu componente voy a trabajar primero y porqu?, etc.

Funciones y componentes del PEL

Veamos ahora algunas de las funciones y com-ponentes especficos del PEL (vase cuadro 2):

1. Identificar el perfil lingstico indivi-dual. Cuadros como ste permiten diagnos-ticar en el pasaporte las funciones o tareasque el aprendiz puede hacer en la lengua,en cada una de las destrezas. Para que elaprendiz tome conciencia de su progresin,se pueden usar descriptores ms finos y es-pecficos, adems de diferentes entramadospara marcar la progresin de aprendizaje,puesto que el salto de una casilla a otra pue-de requerir mucho ms tiempo que un cur-so. Tambin se pueden marcar los objetivoscon fechas y se pueden comparar las habili-dades en diversos idiomas, como en la tablasiguiente, en la que un aprendiz especifica

Comprender: Yo Otros Metas

A1 Reconozco palabras y expresiones habituales In Al

y bsicas (de informacin personal o familiar, Es de mi entorno), si me hablan claro y despacio.

A2 Comprendo frases y vocabulario frecuente sobre In Al

temas generales (familia, amistades, escuela, Es comercio, ocio); comprendo la idea principal de

mensajes breves, claros y sencillos.

B1 Comprendo las ideas principales de mensajes In Al

sobre temas corrientes, si se habla con claridad; comprendo la idea principal de muchos programas

de radio o televisin, sobre temas actuales o de

inters personal.

B2 Comprendo discursos y conferencias largos y algo In

complicados cuando el tema es habitual; comprendo

casi todas las noticias de actualidad de televisin, y

tambin las pelculas, si no hay acentos muy diferentes.

A A B B C C1 2 1 2 1 2

Comprender

Leer

Hablar

Conversar

Escribir

ESP

A

OL

Cuadro 2.

Cuadro 3.




22

su dominio del ingls (In), alemn (Al) y es-paol (Es). El cuadro tambin permite auto-evaluar (Yo), evaluar (Otros: docente) y coe-valuar (Otros: compaeros). Para entrenar alalumno en la ejecucin de la coevaluacin,es til desarrollar actividades por parejas ypequeos grupos en las que los aprendicesasumen el rol de evaluadores de sus cole-gas, utilizando los mismos descriptores(Vase cuadro 3, en la pgina anterior).

2. Establecer objetivos, planes y mtodosde aprendizaje y verificar su consecu-cin. Permite que aprendiz y docente deli-miten peridicamente sus objetivos deaprendizaje, adems de autoevaluarlos des-pus de un tiempo razonable de trabajo, co-mo en el cuadro 4. Tambin se puede usar

1. En espaol puedo... / espero poder...

En espaol puedo comprender el tema de las noticias en los informativos de televisin..................

En espaol puedo presentarme y dar datos personales bsicos cuando conozco

a hispanohablantes...........................................................................................................................................

En espaol puedo pedir y dar informacin sobre direcciones urbanas.................................................

En espaol puedo comprender el men en un restaurante....................................................................

En espaol puedo escribir una postal a un amigo espaol cuando estoy de viaje..............................

En espaol puedo ..........................................................................................................................................

En espaol puedo ..........................................................................................................................................

En espaol espero poder comprender las explicaciones de los guas tursticos en Espaa............

En espaol espero poder mantener una conversacin larga y detallada sobre

asuntos laborales..............................................................................................................................................

En espaol espero poder comprender los detalles de las noticias de los peridicos.........................

En espaol espero poder escribir correos electrnicos y participar en chats.....................................

En espaol espero poder .............................................................................................................................

En espaol espero poder .............................................................................................................................

Propsitos

Espaol

Espaol

Lengua:

destrezas, textos,

temas, etc.

Mejorar mi

comprensin oral

en conversaciones.

Mejorar mi

comprensin escrita.

Dnde puedo

practicar?

Ver pelculas.

Buscar estudiantes

para hacer tndem.

Participar en

chats de msica

caribea.

Cunto tiempo

voy a dedicarle?

Algunas tardes

al mes.

Domingos por la

tarde.

Cuadro 4.

Cuadro 5.


alguna actividad como la siguiente (En espa-ol puedo... / espero poder...), en la que elaprendiz reflexiona con un compaero sobrelo que puede hacer y lo que espera poder ha-cer en la lengua que est aprendiendo (Va-se cuadro 5 en la pgina anterior).

3. Permite formar al aprendiz en el lengua-je y su aprendizaje. El PEL tambin poten-cia la formacin del aprendiz: la reflexinsobre su proceso de aprendizaje, el conoci-miento mejor de su estilo de trabajo, etc.Con actividades como sta, el aprendiz pue-de descubrir las estrategias que usa en suactuacin lingstica o en sus procesos deaprendizajes y aprender de las que usan suscompaeros. De este modo, incrementa suautonoma y puede llegar a ser un aprendizresponsable e independiente a lo largo desu vida (Vase cuadro 6).

4. Permite explorar en clase las tareas quehacen los aprendices fuera de ella. El PELincorpora las experiencias socioculturales,que suelen carecer de pruebas, certificadosy reconocimientos explcitos. Con tablascomo sta, el aprendiz puede reflexionar so-bre los intercambios lingsticos que ha re-alizado (viajes, estancias en el extranjero,etc.), adems de hacerlo sobre sus expe-riencias ms subjetivas de contacto inter-cultural (Vase cuadro 7).

5. Fomentar la colaboracin entre aprendi-ces. El PEL tambin permite incrementar eltrabajo cooperativo en clase, a partir de dis-tintas actividades que exploran desde unaperspectiva humanista la interaccin entre

los distintos sujetos del aula. La siguienteactividad, puede facilitar la introduccin dela reflexin sobre lo que los alumnos hacenfuera de clase para aprender espaol, ade-ms de enriquecer el conocimiento mutuode los alumnos. Se puede entregar a cadauno de ellos un requerimiento del tipo Bus-ca a alguien que... y dejar tiempo en clasepara que pregunten libremente a cada com-paero. Tambin se puede pedir al grupopreviamente que elabore un listado de cosasque se tengan o se puedan hacer fuera delaula, relacionadas con el espaol y la cultu-ra hispana (Vase cuadro 8).

Conclusin

En conjunto, el Portfolio Europeo de las Len-guas es un instrumento didctico rico y abiertoque permite ser utilizado de variadas formas en



23

Qu haces para comprender las pala-bras desconocidas de un escrito?

Mary: La pronuncio en voz alta para ver sime suena.Dick: Intento adivinar lo que significa por elcontexto y el tema del texto.John: Comparo la palabra con el italiano,para ver si puede ser la misma.Rose: Me fijo en su composicin por si re-conozco algn elemento.Ken: Slo me fijo en las importantes; pres-cindo de las que se refieren a detalles.Janet: La busco en el diccionario.

Y t?: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................

Trabajo individual Lo Me hago gustara

Escucho msica Iny leolas letras Fr Arade las canciones. Port

Leo novelas graduadas. In

Leo diversos textos: Inttulos de pelculas(y de libros, etc.), prospectos, cuentos, cmics, etc.

Leo revistas de msica. In

Cuadro 7.

Cuadro 6.




24

Bibliografa

CABALLERO DE RODAS, Beatriz (1997): "El diari de lalumne i del professor: dues finestres obertesa laula", en: RIBAS, Teresa (coord.), Lavaluaci formativa en lrea de llengua. Barcelona: Gra.171-186.

CASSANY, Daniel. (1999) Construir lescriptura. Barcelona: Empries. Versin espaola: Construir laescritura. Barcelona: Paids.

CASSANY, Daniel; ESTEVE, Olga; MARTN, Ernesto y PREZ-VIDAL Carmen (en preparacin): Portfoliode lenguas para secundaria y Gua-portfolio para docentes. MECD.

ESCOBAR URMENETA, Cristina (2000): El portfolio oral como instrumento de evaluacin formativa enel aula de lenguaje extranjera. Departament de Didctica de la Llengua, la Literatura i les CinciesSocials. Universitat Autnoma de Barcelona. Tesis doctoral.

MURPHY, Sandra y SMITH M. A. (1992): Writing Portfolios. A Bridge from Teaching to Assessment.Markham (Ontario): Pippin.

Bibliografa del Consejo de Europa

CONSEJO DE EUROPA. (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment. Divisin de Lenguas Modernas (Estrasburgo). Cambridge University Press. Enla web del European Languaje Portfolio del CONSEJO DE EUROPA. Modern Languages Division (set.2002): http://culture2.coe.int/portfolio/inc.asp?L=E&M=$t/208-1-0-1/main_pages/welcome. html; estaweb incluye una Gua para usuarios del MRE en ingls. Versin espaola: Marco de referencia europeopara el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas, en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/Versin catalana, euskera y gallega en proceso de publicacin.

LITTLE, David y PERCLOV Radka (2002, en la red): The European Language Portfolio: a guide forteachers and teacher trainers. En la web de European Language Portfolio.

SCHNEIDER, Gnter y LENZ Peter (2002 en la red): European Language Portfolio: Guide for Developers.Lern- und Forschungszentrum Fremdsprachen. University of Fribourg/CH.

KOHONEN, Viljo y WESTHOFF Gerard (2002, en la red): "Enhancing the pedagogical aspects of theEuropean Language Portfolio (ELP)". Documento word.

clase. Aunque las directrices del Consejo deEuropa y todos sus estudios (ver bibliografa)puedan parecer al principio muy exigentes yrestrictivas, solo persiguen garantizar la fun-cin comunicativa y socioconstructiva del ins-trumento, de acuerdo con las actuales teoras

psicopedaggicas sobre el aprendizaje. El PELresulta notablemente flexible y adaptable a mu-chos contextos, de modo que en el futuro nosespera el trabajo de diversificar, experimentar yadaptar este valioso marco a nuestras distintasnecesidades.

2. Busca a alguien que... (Gua-portfolio de secundaria, adaptado, en preparacin):

Busca a alguien que tenga en casa una novela en espaol......................................................................

Busca a alguien que tenga en casa tres discos cantados en espaol.....................................................

Busca a alguien que conozca algunos tacos / groseras en espaol.......................................................

Busca a alguien que conozca diferencias entre el argentino y el espaol..............................................

Busca a alguien que posea una gramtica del espaol............................................................................

Busca a alguien que tenga amigos espaoles............................................................................................

Busca a alguien que haya estado en un pas americano donde se habla espaol................................

Busca a alguien que haya visto pelculas originales en espaol..............................................................

Busca a alguien que conozca tres directores de cine espaoles.............................................................

Busca a alguien que conozca tres platos tpicos de comida espaola....................................................

Busca a alguien que ......................................................................................................................................

Busca a alguien que ......................................................................................................................................

Cuadro 8.


Artculos


Introduccin

Desde hace unos aos la enseanza-aprendi-zaje del espaol en el mundo y en Europa enparticular ha experimentado un notable auge.

Entre las causas que parecen explicar este fe-nmeno se suelen sealar las siguientes: el he-cho de que sea nuestro pas el preferido poruna gran mayora de los europeos para pasarsus vacaciones; la incorporacin reciente deEspaa a la Unin Europea; el atractivo queejercen para muchos europeos, sobre todo pa-ra los jvenes, las gentes, las tierras, el folklore,la msica, etc., de la Amrica Iberoamericana,

lo que se da en llamar "la cultura en espaol",unido al auge que viene experimentando el es-paol en Estados Unidos; y, en fin, la posibili-dad de hacer negocios en diversos pases dehabla espaola con cada vez mayor capacidadeconmica y comercial, como es el caso de Es-paa, Mxico, Argentina, Chile, Colombia, Ve-nezuela, etc. En definitiva, la necesidad de via-jar y de divertirse, de comunicarse, deadentrarse en nuestra cultura o de negociar, eslo que ha dado lugar a que desde hace una do-

cena de aos, aproximadamente, se venga pro-duciendo un aumento constante de la deman-da de la enseanza de espaol en muchos pa-ses de Europa.

Sin embargo, a pesar de la incuestionable im-portancia que desde la vertiente poltica, eco-nmica, cultural, etc., reviste el tema de la en-seanza del espaol como lengua extranjeraen Europa son muy pocos los estudios y las in-dagaciones efectuadas sobre el nmero de es-tudiantes europeos de espaol, sobre las for-mas y lugares en que lo estudian y sobre lasrazones que impulsan a los europeos a estu-diar espaol.

Este artculo quiere contribuir a la apertura de unareflexin sistemtica y objetiva acerca de la ense-anza del espaol como lengua extranjera en Eu-ropa. Como aportacin principal se ofrecen demodo global las cifras de alumnos y de profesoresen cada una de las diversas formas de enseanzade casi todos los pases europeos2. Se aportantambin ciertas cifras sobre las razones que hanimpulsado a un grupo de alumnos europeos deBlgica, Pases Bajos y Dinamarca, a elegir laasignatura de espaol como lengua extranjera.

La enseanza del espaol como lenguaextranjera en Europa1

Jos Lujn Castro

Consejero de Educacin en Blgica, Pases Bajos y Luxemburgo.Embajada de Espaa.

Este artculoquiere contribuira la apertura deuna reflexinsistemtica yobjetiva acercade la enseanzadel espaolcomo lenguaextranjera enEuropa


mosaico 9 artculos


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1. Datos generales de la enseanza del espaol como lengua extranjera en Europa

Nuestros datos sobre la enseanza del espaolestn referidos, todos ellos, al conjunto de eu-ropeos que aprenden espaol como lengua ex-tranjera en cualquiera de sus formas. A losefectos de este estudio se han considerado tresformas de enseanza: enseanzas regladas(las establecidas oficialmente por cada pas enlos diversos niveles que conforman sus siste-mas educativos), enseanzas no regladas (lasno registradas oficialmente en el sistema edu-cativo) y enseanzas a cargo de la Administra-cin educativa espaola en su accin educati-va en el exterior (enseanzas complementariasde Lengua y Cultura espaolas para hijos resi-

dentes espaoles en el exterior, enseanza delespaol en Escuelas Europeas y Secciones Es-paolas as como en los Institutos Cervantesestablecidos en los pases europeos).

La mayora de nuestros datos han sido obteni-dos a travs del recuento de los que figuran encuestionarios "ad hoc", uno por cada pas euro-peo, cumplimentados por las Consejeras deEducacin y las Asesoras Tcnicas dependien-tes del Ministerio de Educacin, Cultura y De-porte. Y estn referidos al curso 2000-01.

Los resultados totales, tanto de alumnos comode profesores (tablas 1 y 2), se presentan distri-buidos en bloques, segn formas de ensean-za y grupos de pases europeos en que se estu-dia el espaol (pases de la Unin Europea,

3.412.206alumnoseuropeos

estudiaronespaol el curso

2000-01

Enseanza Enseanza Enseanza TotalReglada no reglada Adm. espaola

Unin Europea 3.074.695 173.880 31.217 3.279.792(96,1 %)

Pre-adhesin 68.838 10.674 3.059 82.571(2,4 %)

Otros 16.850 25.300 7.693 49.843(1,5 %)

Total 3.160.383 209.854 41.969 3.412.206(92,6 %) (6,2 %) (1,2 %)


Unin Europea 28.188 1.640 302 30.130(91,6 %)

Pre-adhesin 1.211 179 13 1.403(4,3 %)

Otros 524 767 79 1.370(4,1 %)

Total 29.923 2.586 394 32.903(90,9 %) (7,9 %) (1,2 %)

Enseanza del espaol como lengua extranjera en EuropaCurso 2000-01

Resultados totales

Personas que estudian espaol en Europa

Tabla 1.

PA

SES

EU

RO

PEO

S

Profesores que ensean espaol en Europa

Tabla 2.

PA

SES

EU

RO

PEO

S


mosaico 9 artculos


pases en pre-adhesin y otros pases. No estnincluidos algunos de los pases pertenecientesa la antigua Unin Sovitica y a la antigua Fe-deracin Yugoslava).

Refirindonos a Blgica, Pases Bajos y Luxembur-go (pases que constituyen el mbito de la actua-cin de la Consejera de Educacin), esos resul-tados son los siguientes (Vase tabla 3 y tabla 4):

2. Motivaciones y expectativas profesionales de los estudiantes de espaol como lengua extranjera en Europa

La gente decide estudiar una lengua, general-mente, por dos razones fundamentales: unas,de tipo instrumental, es decir, para proseguirestudios, para acceder ms fcilmente al mun-

50.450 alumnosen Blgica,38.868 en losPases Bajos y 1.825 enLuxemburgoestudiaronespaol en elcurso 2000-01

Los motivos paraestudiar unalengua son,generalmente,de tipoinstrumental oafectivo-cultural


Blgica 45.755 1.120 3.575 50.450

Pases Bajos 29.630 8.000 1.238 38.868

Luxemburgo 1.320 162 343 1.825


Blgica 885 33 50 968

Pases Bajos 620 80 11 711

Luxemburgo 27 5 17 49

27

Enseanza del espaol como lengua extranjeraEn Blgica, Pases Bajos y Luxemburgo

Curso 2000-01

Personas que estudian espaol

Tabla 3.

Profesores que ensean espaol

Tabla 4.


mosaico 9 artculos


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Los estudiantes de espaol piensan trabajar en el futuro en

E. Secund. E. Superior GlobalEconoma, Comercio, Empresa 29 % 59 % 43 %Humanidades 24 % 9 % 17 %Sanidad, Salud y Medio Ambiente 9 % 3 % 6 %Ingeniera, Arquitectura y Tecnologa 2 % 1 % 2 %Otros mbitos 19 % 26 % 22 %No lo s 16 % 2 % 10 %

Los estudiantes de espaol esperan ejercer su profesin como

E. Secund. E. Superior GlobalMando intermedio 6 % 55 % 29 %Profesin liberal 22 % 3 % 13 %Profesional cualificado 15 % 10 % 13 %Direccin 10 % 4 % 7 %Otras categoras 38 % 25 % 32 %No lo s 10 % 2 % 6 %

Los estudiantes de espaol han elegido estudiar espaol

E. Secund. E. Superior GlobalPorque me gusta esta lengua 45 % 43 % 44 %Porque creo que me ser til en mi profesin 10 % 23 % 16 %Porque me atrae su cultura 9 % 17 % 13 %Porque viajo a Espaa con mi familia 11 % 2 % 7 % Porque me parece ms fcil que otras lenguas extranjeras

7 % 3 % 5 %

Porque tengo ascendencia espaola o hispana 5 % 4 % 5 %Porque en aos anteriores me fue mal con el idioma elegido

3 % 4 % 4 %

Porque mis amigos lo haban elegido 2 % 2 % 2 %Porque mi familia me lo recomend 2 % 0 % 1 %No lo s 6 % 1 % 4 %

Los estudiantes de espaol al terminar sus actuales estudios

E. Secund. E. Superior GlobalPiensan seguir estudiando espaol 48 % 72 % 60 %No piensan seguir estudiando espaol 52 % 28 % 40 %

Los estudiantes de espaol piensan que en un futuro saber espaol les ser til

GlobalPorque me ayudar a encontrar trabajo 29%Porque el espaol es una lengua mundial 25%Para viajar a pases donde se habla espaol 15%Porque quiero ser traductor, intrprete, profesor de espaol... 14%Porque me gusta el espaol y los idiomas 9%Para vivir en Espaa 4%Para estudiar en Espaa 1%Otras razones 3%

Tabla 5.

Tabla 6.

Tabla 7.

Tabla 8.

Tabla 9.


mosaico 9 artculos


29

do del trabajo, para promocionarse laboral-mente, para hacer negocios, etc., y otras, de ti-po afectivo-cultural, esto es, porque les gustaesa lengua, les gusta hablarla, les gusta la cul-tura que entraa, etc.

Partiendo de ese planteamiento, un grupo deexpertos en promocin del espaol y apoyo desu enseanza como lengua extranjera de laConsejera de Educacin de Blgica confeccio-n un cuestionario que contena las posiblesmotivaciones y expectativas por las que los eu-ropeos pueden desear estudiar espaol.

El cuestionario fue aplicado a un grupo de es-tudiantes de espaol como lengua extranjera yrespondido, de forma annima, por 559 alum-nos de espaol lengua extranjera (301 alumnosde la enseanza secundaria y 258 de la ense-anza superior, de Blgica, Pases Bajos y Di-namarca).

Los resultados que se ofrecen en las tablas 5, 6,7, 8 y 9 reflejan las motivaciones y las exp

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