Mayo 2010 - IEEPP · 2017-03-28 · 70, pero con más auge en los 90 con la Cumbre Mundial a favor...

Situación de la educación inicial en Nicaragua

Mayo 2010

SERIE PoLÍTICaS PÚBLICaS #1

1. IntroduccIón 1.1. objetivo y metodología utilizada 1.2. Estructura del estudio

2. ImportancIa dE la EducacIón InIcIal

3. SItuacIón dE la EducacIón InIcIal En amérIca latIna 3.1. tasa de escolarización en américa latina

4. antEcEdEntES y marco jurídIco 4.1. antecedente 4.2. marco jurídico 4.3. compromisos internacionales

5. la polítIca EducatIva y Su vInculacIón con la EducacIón InIcIal

5.1. El plan nacional de desarrollo humano 5.2. las 5 políticas educativas 5.3. El plan decenal y la educación inicial 5.4. la nueva estrategia educativa

6. prESupuESto para la EducacIón prEEScolar

7. EducacIón InIcIal En nIcaragua 7.1. matrícula 7.2. retención 7.3. cobertura

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ÍNDICE

La educación es un factor determinante para el ser humano y la sociedad en su conjunto. Para el individuo constituye una necesidad básica, un derecho fundamental (desde el ini-cio de la vida) que le permite desarrollo personal como su inclusión en el ámbito familiar

y social. Para la sociedad la educación es clave ya que por una parte le permite al individuo obtener conocimiento para su participación efectiva en la vida social, lo que contribuiría a la for-mación de una ciudadanía democrática, a la vez que genera impactos positivos en el desarrollo económico del país y mejoramiento en el nivel de vida de la población.

En todas las etapas del desarrollo del ser humano la educación es un factor fundamental. Desde la primera infancia1 (0- 5 años) es clave que provenga de los padres, familia, maestros o en general del entorno y tiene un efecto en el corto, mediano y largo plazo impactando en los distintos ámbitos de la vida como el desarrollo psicológico, psicomotor e intelectual debido a que es en esta etapa donde se desarrolla la mayor parte del cerebro y sus conexiones. Es así, que los cuidados y la estimulación intelectual que reciban los niños y niñas determinan las bases para las capacidades y las oportunidades que estos tendrán a lo largo de la vida. Unicef en su Informe Mundial de la Infancia (2001) señala que “los efectos de lo que ocurre en el período prenatal y durante los primeros meses y años del niño pueden durar toda la vida2”.

A pesar de la importancia notoria de la primera infancia, a nivel internacional la preocupación por emprender compromisos y acciones relevantes en este tema, toma fuerzas a finales de los 70, pero con más auge en los 90 con la Cumbre Mundial a favor de la infancia (1990) y en ese mismo año la Declaración Mundial de Educación para Todos en la que se define que “el apren-dizaje comienza con el nacimiento”, y por lo tanto, “ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia3. Esto viene a romper con el paradigma de que la educación comienza con el nivel de primaria y sienta las bases para afirmar que la educación inicial es parte de un concepto integral de bienestar de la primera infancia, que surge con la vida.

1. INtroDuCCIóN

1 Desde el punto de vista de las condiciones de salud y su atención, la primera infancia es concebida como el período que va desde el nacimiento hasta los 5 años de edad. La Organización Panamericana de la Salud (OPS), subraya la centralidad de la supervivencia en el período que va de los 0 a los 5 años, de modo que los 5 años tienen un valor como umbral crítico a ser alcanzado. Cabe señalar que este estudio considerará como primera infancia al tramo de edad 0- 6 años, edad en que generalmente se inicia la educación primaria.

2 UNICEF (2001). Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia. Disponible en: http://www.unicef.org/spanish/publications/files/pub_sowc01_sp.pdf. Pág 12.

3 Art. 5. Declaración Mundial sobre educación para todos "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje" (1990). Jomtien, Tailandia.

8. SItuacIón dE loS cEntroS prEEScolarES 8.1. Infraestructura

8.1.1. Aulas de clase

8.1.2. Áreas de juego

8.1.3. Servicios higiénicos

8.1.4. Servicios básicos

8.2. Seguridad 8.3. mobiliario 8.4. materiales didácticos 8.5. número de niños y niñas por maestro y educador 8.6. maestros y educadores comunitarios

8.6.1. Nivel educativo y formación

8.6.2. Retribución económica

8.7. relación de los maestros y educadores con diferentes actores

8.7.1. Con los niños y niñas

8.7.2. Con los padres

8.7.3. Con Alcaldías

8.7.4. Con el Mined

9. rol dE laS oSc y dE organIzacIonES IntErnacIonalES 9.1. comisión Interinstitucional de Educación Inicial

10. concluSIonES (avancES/ dESafíoS) 10.1. avances 10.2. desafíos

11. rEcomEndacIonES

12. BIBlIografía

13. anExo

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5I n s t i t u t o d e E s t u d i o s E s t r a t é g i c o s y P o l í t i c a s P ú b l i c a s

El estudio se concentra en el período de la primera infancia que abarca a los niños y niñas entre 3-6 años de edad6 (límite de la escuela primaria) específicamente aborda el programa de educación preescolar que brindan el Mined y los preescolares comunitarios. Ambos programas son claves por cuanto brindan una oferta educativa a niños y niñas que provienen de familias pobres, que no podrían acceder a preescolares privados.

1.1. oBjEtIvo y mEtodología utIlIzada

El objetivo del estudio es brindar información sobre la situación de la educación inicial en el país, enfocada en la educación preescolar. A su vez, se pretende generar espacios de discusión y análisis propositivos que contribuyan a poner el tema en la agenda pública. Este estudio será de utilidad para tomadores de decisión (diputados de la Asamblea Nacional, funcionarios del Mined, Mi Familia), organizaciones no gubernamentales (nacionales e internacionales) que trabajan la temática, organizaciones de maestros y educadores, comisiones de educación, así como todos aquellos interesados.

La metodología consistió en la utilización del método descriptivo analítico. Para el desarrollo del estudio se fijaron como propósitos: a) Determinar el ámbito normativo nacional e internacio-nal que respalda la educación inicial, b) Visualizar en las políticas educativas dónde se enmarca la educación inicial, c) Determinar (avances y desafíos) la situación de la educación inicial –espe-cíficamente preescolar- en el país y, d) Recomendar líneas de acción para enfrentar los desafíos que se presentan.

La información que se proporciona en el estudio, en parte fue obtenida por la revisión de documentos oficiales del gobierno de Nicaragua (Plan Nacional de Desarrollo Humano, PNDH) y del Mined (Plan Nacional de Desarrollo Institucional 2008- 2011, Metodología del Plan Decenal, Estrategia Nacional de Educación Inicial 2004- 2014, Estrategia Educativa 2010). El Mined también suministró datos estadísticos, y otros fueron obtenidos de documentos generados por la institución.

Una fuente clave de información la constituyeron las entrevistas realizadas a funcionarios del Mined (la directora de la Dirección de Educación Preescolar), de organismos internacionales que trabajan el tema (ej. Save the Children y de la Organización de Estado Iberoamericanos para la Educación, OEI) y de organismos de la sociedad civil, OSC (Movimiento Comunal, Cantera, Capri, Libros para niños). También fue posible entrevistar a maestros (as) y educadores (as) ubicados en Managua, Ciudad Sandino, Ocotal y Somoto.

En Nicaragua, los avances en este tema han tenido sus altos y bajos, fuertemente influen-ciados por los cambios de gobierno. En general, la educación inicial4 ha estado marginada, en parte porque no se ha reconocido sino hasta hace pocos años su importancia para el desarrollo del niño y la niña, a esto se suma que por décadas se han manejado concepciones erróneas en la sociedad en general y en particular en algunas familias -que piensan que los niños y niñas asisten al preescolar sólo a jugar y que este nivel educativo es preparatorio para la primaria-.

Otro hecho que prevalecía en los inicios de la educación inicial5 en Nicaragua es su exclusi-vidad para niños y niñas cuyas familias provenían de condiciones económicas medias y altas, dado que la oferta era mayoritariamente privada.

Con el actual gobierno, el sistema educativo ha sufrido una serie de modificaciones que plan-tean un nuevo modelo y políticas a las que la educación inicial no escapa. Un factor importante a considerar es que el Ministerio de Educación (Mined) hasta inicios de abril del presente año se encontraba en la fase de conformación del Plan Decenal del Poder Ciudadano para la Educación que determinaría las prioridades en el tema de la educación del 2011-2021. Su formulación implicaba una oportunidad, ya que permitiría volver sobre las experiencias desarrolladas, algu-nas de las cuales han sido exitosas y de las que se pueden extraer lecciones que ayuden a establecer acciones encaminadas a mejorar la situación de la educación inicial, que entre otros beneficios coadyuva a que los niños y niñas que ingresan al primer grado persistan en este nivel y tengan mayores oportunidades de éxito en años superiores inmediatos.

A mediados de abril del 2010 se da el cambio de Ministro de Educación y con ello se estable-ce una Nueva Estrategia Educativa, que viene a trastocar aspectos planteados tanto en la Ley General de Educación, como en las políticas educativas y en el proceso de formulación del Plan Decenal.

Dada la importancia de la educación inicial en el desarrollo del niño y niña, concebida como un derecho humano fundamental, y en el contexto actual cargado de cambios en cuanto a polí-ticas, planes y estrategias educativas, el Instituto de Estudios Estratégicos y Políticas Públicas (IEEPP) ha desarrollado el presente estudio que aborda la situación de la educación inicial en Nicaragua.

4 La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) define la educación preprimaria como programas que adoptan un enfoque holísti-co en apoyo a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y aprendizaje del niño desde su nacimiento hasta su ingreso a la educación primaria, ya sea en entornos formales e informales. La atención y educación de la primera infancia (AEPI) comprende una serie de iniciativas, tales como programas destinados a los padres, servicios de atención de la infancia en un marco comunitario y enseñanza preescolar de carácter formal, por lo general impartida en escuelas. Los programas están orientados a dos grupos etarios: niños menores de 3 años y niños desde la edad de 3 años hasta su ingreso a la escuela primaria (normalmente a la edad de 6 años). UNESCO (2007). Panorama Educativo 2007. Desafíos alcanzados y por alcanzar 2007. (UNESCO; Santiago). Pág. 69.

5 A nivel mundial a partir de 1975, el término ̈ educación preescolar¨ cambia a ̈ educación inicial¨. Este cambio no es menor, ya que la denominación de preescolar indica preparar para la escuela en este caso para la primaria. El término educación inicial está vinculado a la primera infancia y por ende a un desarrollo más integral del niño y la niña, referido entre otros aspectos al desarrollo de potencialidades, destrezas y habilidades. En algu-nos documentos del Mined se utiliza el término de educación inicial y en otros el de preescolar. Para efecto de este estudio utilizaremos el término de educación inicial refiriéndonos a los niños de entre 0-5 años y preescolar para el rango de edad de 3-5 años.

6 Este estudio no aborda la educación que reciben los niños y niñas de entre 0-2 años de edad. La delimitación de abordar sólo de 3-5 años se da porque deseábamos concentrarnos en la educación que asume el Mined.

6 S i t u a c i ó n d e l a e d u c a c i ó n i n i c i a l e n N i c a r a g u a 7I n s t i t u t o d e E s t u d i o s E s t r a t é g i c o s y P o l í t i c a s P ú b l i c a s

2. ImportaNCIa DE La EDuCaCIóN INICIaL

La primera infancia es la etapa del desarrollo más significativa para el individuo ya que en ella se determinan aspectos físicos y psicológicos de la personalidad que se consolidarán en el resto de las etapas. Es una etapa de formación que se inicia con aprendizajes bási-

cos8 y donde la estimulación juega un papel relevante para la maduración.

Los avances científicos en las áreas de la biología, psicología y neurología han demostrado las enormes potencialidades en estos primeros años y, sobre la necesidad de estimular el desarrollo desde los momentos iniciales de la vida. Por tal razón una atención educativa de calidad tiene que realizarse en los primeros seis años de vida, ya que estos tienen consecuencias importantes para el desarrollo humano.

En esta línea, la UNESCO plantea que la atención a las necesidades fisiológicas básicas (cui-dado de la primera infancia) y el desarrollo de los procesos educativos (desarrollo de la primera infancia) son a menudo inseparables y cruzan diferentes edades desde el comienzo de la vida9.

Los programas dirigidos a la primera infancia mejoran las condiciones de vida de los niños y niñas, lo cual se hace aún más relevante para aquellos que provienen de sectores pobres.

a continuación se señalan los efectos positivos que la educación inicial genera10:

1. Contribuye al desarrollo infantil. La educación inicial suscita procesos de aprendizaje a través de los cuales el niño y la niña aprenden de su entorno y de su persona, desarrollando identidad, participación, autonomía, capacidad afectiva, autoestima y condiciones que les permiten enfrentar constructivamente situaciones que amenazan su desarrollo.

2. Facilita la transición del niño y la niña a la educación primaria. El niño o niña en educación inicial va interactuando con el ámbito educativo y todo lo que ello representa. Inicia su inserción en el sistema educativo y en el proceso de aprendizaje, además de la construcción de relaciones que se establecen con sus maestros (as) y sus compañeros (as). Este proceso también se aplica para los padres de familia.

Un instrumento de investigación utilizado fueron los grupos focales7 realizados en Ciudad Sandino y la zona norte del país (Ocotal y Somoto) en los que participaron maestros (as), educa-dores (as), padres de familia, delegados del Mined, líderes comunales y miembros de OSC que trabajan el tema de preescolares.

1.2. EStructura dEl EStudIo

El estudio se estructura de la siguiente manera: primero se aborda la importancia de la edu-cación inicial para el niño y la niña, la familia y la sociedad en su conjunto. A continuación, se hace una breve reseña sobre la educación inicial en Nicaragua, destacando aspectos medulares en las últimas décadas. Luego se plantea el marco normativo que respalda la educación inicial en el país y se señalan los compromisos que ha asumido el Estado nicaragüense en materia de educación inicial. En un acápite posterior, se vincula el Plan Nacional de Desarrollo Humano y las cinco políticas educativas con la educación inicial.

Para contextualizar al lector se plantean algunos aspectos generales sobre la educación inicial en América Latina, para luego concentrarnos en Nicaragua abordando los temas de matrícula, retención escolar, sobre los centros preescolares en sus dos modalidades (regular y no regular) y a los maestros (as) y educadores (as). Dada su importancia, se aborda el tema de las asignacio-nes presupuestarias a este nivel educativo. Finalmente, se presentan conclusiones que plantean de manera concreta los avances y desafíos que enfrenta la educación inicial en nuestro país y se brindan recomendaciones.

7 En total se desarrollaron 4 grupos focales, 1 en Ciudad Sandino, 2 en Ocotal y 1 en Somoto.

8 Ejemplo de aprendizajes básicos: caminar, hablar, relacionarse con otros.

9 UNESCO (2001). Síntesis Regional de los Indicadores de la Primera Infancia: Seguimiento a la Evaluación de EPT en América Latina. (UNESCO; Santiago de Chile). Pág. 9.

10 Ministerio de Educación de Nicaragua (2004). Diagnóstico sobre la Situación de la Educación Inicial en Nicaragua. Managua, Nicaragua. Pág. 10.


américa Latina en general ha tenido avances en cuanto a la educación primaria, pero con-tinúa siendo materia pendiente la educación inicial.

Fue hasta la década de los 70 del siglo XX que se evidenció una creciente y sostenida presión por expandir el acceso a la educación de la primera infancia13, frente a la cual muchos gobiernos impulsaron y expandieron programas formales de educación, diseñados para niños entre 3 y 5 años de edad. En los 90, el número de hogares dirigidos o mantenidos por mujeres aumentó drásticamente y, en forma más reciente en América Latina y el Caribe, donde la cantidad de mujeres activas en la fuerza laboral ha alcanzado el 50%. Desde una perspectiva macroeco-nómica, con el tiempo las instituciones dedicadas a la educación de la primera infancia han asumido una función de apoyo a los padres en la atención y socialización de los niños y niñas. De hecho, tanto los padres como el Estado comparten la responsabilidad de velar por el óptimo desarrollo de los niños14.

Los logros más significativos en este tema son en cuanto a cobertura. No han sido uniformes en toda la región, observándose diferencias entre países, en especial las inequidades son mar-cadas en aquellos con fuertes problemas económicos y sociales, siendo más notorias cuando a lo interno de los países se piensa en la división entre regiones, entre lo urbano y rural, población con mayor o menor acceso a recursos económicos, personas con discapacidades y originarias de pueblos indígenas y afro descendientes.

3.1. taSa dE EScolarIzacIón En amérIca latIna

Según datos de UNESCO15, en países con tasas de escolarización16 más baja (ejemplo: Bolivia, Paraguay, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala) las inequidades son mayores, mien-

3. Trae consigo efectos positivos sobre el rendimiento académico de los niños y niñas que pasan a los siguientes niveles educativos. Diversos estudios han comprobado que niños que han cursado los niveles de preescolar necesitan menos educación especial, repiten curso con menos frecuencia, tienen menos probabilidad de abandonar sus estudios de primaria y secundaria, y tienen mejores resultados en pruebas de matemáticas y lenguaje.

4. Tiene un valor preventivo ya que permite detectar posibles desviaciones del desarrollo infantil e influencias negativas en la vida familiar, facilitando así su consecuente atención tanto educativa como social.

5. Impacta en la vida familiar y en el contexto comunitario. La atención durante la primera infancia, en particular de niños y niñas provenientes de familias en situación de marginalidad, tiene un enorme potencial para compensar las carencias de los propios hogares y contribuir sustantivamente a romper el círculo vicioso de la pobreza. Para romper este círculo es esencial no sólo asegurar que sobrevivan, sino mejorar las oportunidades de los niños y niñas para desarrollarse de manera sana e integral. Esto se logra por medio de programas que mejoren los ambientes familiar y comunitario, y el acceso a servicios de atención directa y de buena calidad.

Niños y niñas en condiciones socioeconómicas desfavorables presentan incrementos en capacidades cognitivas y no cognitivas, cuando se benefician de programas de educación inicial11.

6. Repercusiones en el orden económico y social. La inversión en la primera infancia produce una elevada rentabilidad económica y social, el aumento de la productividad y a un mejor nivel de vida de los y las ciudadanas. Desatender a los niños y niñas, por el contrario, conduce a altos costos sociales y compromete el desarrollo económico sostenible. Adicionalmente, contribuye al ahorro en programas asistenciales y de protección especial, los que son altamente costosos.

7. Constituye un factor de prevención del trabajo infantil, ya que desincentiva la inserción a temprana edad al mercado laboral de los niños y niñas.

8. Efectos en la formación de profesionales. Bajo la premisa que los niños y niñas de hoy serán los profesionales del mañana, la educación desde las primeras etapas contribuye a la formación de profesionales de alto nivel que se constituirán en los impulsores del desarrollo del país en el futuro.

9. Otorga mayores posibilidades a las mujeres de incorporarse al mercado de trabajo. Esto permite que las mujeres puedan dejar a sus hijos (as) en los preescolares mientras ellas trabajan fuera del hogar para obtener ingresos que se constituyen en aporte al presupuesto familiar. Lo cual es decisivo para situarse fuera de la pobreza12.

3. SItuaCIóN DE La EDuCaCIóN INICIaL

EN amérICa LatINa

11 Para profundizar más en el tema ver: Banco Mundial (2006). Evidencia Internacional sobre Políticas de la Primera Infancia que Estimulen el Desarrollo Infantil y Faciliten la Inserción Laboral Femenina. (Oficina del Banco Mundial; Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay)

12 Acevedo, Adolfo (2007). La Educación Preescolar. Instituto de Investigación y Gestión Social (INGES). Managua, Nicaragua. Pág.3.

13 Esta nueva importancia otorgada a la educación de la primera infancia fue consecuencia, en gran parte, de cambios que afectaron el concepto tradicional de la familia: la cada vez menor presencia de la familia convencional consistente en padre, madre e hijos; el creciente número de madres que trabajan fuera del hogar; y cambios en estructuras del hogar que han traído como resultado la reducción del papel que desempeñan los padres e integrantes de la familia ampliada en la atención del niño. UNESCO (2007). Panorama Educativo 2007. Desafíos alcanzados y por alcanzar. (UNESCO; Santiago de Chile). Pág. 72.

14 Idem.

15 UNESCO/OEI (2008). Estadísticas de tendencias educativas en América Latina. Disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org/

16 La tasa de escolarización es el porcentaje de personas en edad escolar que asisten a algún establecimiento educativo.


En relación con las brechas entre las tasas de escolarización urbana y rural, México no mues-tra diferencias, mientras que en el resto de los países los valores son favorables al ámbito urba-no, aunque en proporciones muy diferentes. Hay claramente dos grupos de países: mientras que en el primero hay diferencias favorables a las áreas urbanas en torno al 10 y 20% (Costa Rica, Uruguay, Ecuador, Colombia y Panamá), en el segundo, éstas se encuentran entre el 30 y 40% (Brasil, Chile, Perú, Bolivia, Nicaragua y Honduras). Finalmente, Paraguay y El Salvador presentan diferencias en torno al 60%y Guatemala superiores al 100% (en este caso, la brecha entre las tasas urbanas y rurales es de 2,09).

De los datos suministrados se puede concluir que es posible observar tres grupos de países. Un primer grupo con altas tasas de acceso y desigualdades internas relativamente bajas (con-formado por Cuba, Argentina, Uruguay, México, Chile y Ecuador). Un grupo intermedio (Colombia, Panamá, Brasil, Costa Rica, Perú) y un último grupo integrado por Bolivia y la mayoría de los países centroamericanos (Nicaragua, El Salvador, Honduras y Guatemala) que muestran tasas de acceso medias y desigualdades notorias20.

En el gráfico 1 se muestra que en el caso de Nicaragua la esperanza de vida escolar en pre-escolar no alcanza el año y medio, situación que es levemente mejor en el Salvador (con un año y medio) y en Costa Rica un poco menor. Donde sí presenta una mayor diferencia es en relación a Guatemala que apenas sobrepasa el año y Honduras que apenas llega a él.

Gráfico 1. Esperanza de vida escolar en educación preescolar según países 2004

Fuente: Extraído del Instituto de Estadísticas de la Unesco (IUS)

AÑOS

0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

CU JM AI GY AN TC KN BR AW MS AR VG UY PE SR BB TT VC MX VN GD SV CL LC NI DM CR GT CO PN HN BO PY DO KY EC BS BZ BM

tras que aquellos que tienen las tasas totales de escolarización más altas (ejemplo: Uruguay, Argentina, México) muestran menos inequidad interna. Ello refleja que la baja cobertura se correlaciona con fragmentación educativa, y por lo tanto, el aumento de la tasa de escolarización conllevará una disminución de las desigualdades.

Un dato que nos puede dar una perspectiva de cómo se encuentra la educación inicial en la región17 es la tasa bruta de escolarización para los niños de 5 años de edad18. A continuación se muestra un cuadro que detalla dicha tasa para el período 2005-2006.

País País Tasa de

escolarización (%)Tasa de

escolarización (%)

Argentina 94.3 Guatemala 35.4 Bolivia 50.3 Honduras 47.1 Brasil 77.4 México 93.6 Chile 87.2 Nicaragua 61.0 Colombia 86.7 Panamá 75.5 Costa Rica 57.5 Paraguay 74.7 Cuba 100 Perú 81.9 Ecuador 85.9 Uruguay 95.2 El Salvador 57.0 España 100

Tabla 1. Tasa de escolarización para niños y niñas de 5 años de edad

para países iberoamericanos (2005- 2006)

Fuente: UNESCO / OEI (2008). Estadísticas de tendencias educativas en América Latina. SITEAL (http://www.siteal.iipe-oei.org/)

Como se muestra en la tabla, son destacables las tasas de 100% para países como Cuba y España. Un segundo grupo cuyos valores son superiores al 90% lo conforman Argentina, México y Uruguay. Chile, Colombia y Ecuador se ubican con porcentajes que van entre el 85-90%. Con tasas entre el 75-85% encontramos a Brasil y Perú, seguidos por Panamá y Paraguay (75-65%). Otro grupo lo conforman países como Nicaragua, Costa Rica y el Salvador con tasas entre el 65-55%. Cabe destacar que Nicaragua es el país de la región Centroamericana que presenta la tasa de escolarización más alta (61%). No obstante, es importante recordar que esta tasa sólo mide acceso. Finalmente, los países con tasa más bajas son Bolivia, Honduras y Guatemala con tasas entre el 50-35%19.

17 La edad de 5 años corresponde al último año del nivel inicial, excepto para los casos de Brasil, El Salvador y Guatemala. Solo en los casos de Argentina, Colombia y Ecuador los niños de 5 años de edad deben concurrir obligatoriamente al nivel inicial.

18 La tasa de escolarización de los 5 años es mejor en vista de que aunque la mayoría de los países consideran que la educación inicial se extiende durante tres años (de los 3 a los 5 años de los niños y niñas), algunos la reducen a dos e incluso a un año, por lo que la comparación de las tasas de cobertura no es homogénea. Además, permite una comparación más directa entre países al dejar de lado los factores relacionados con la estructura del nivel inicial para cada país.

19 Disponible en www.oei.es/metas/foroeducacióninicial.htm 20 Disponible en www.oei.es/metas2021/foroeducacioninicial.htm


n La formal que incluía: centros preescolares (estatales), centros preescolares únicos (privados) y aulas de preescolar en centros de otros niveles (estatal y privado).

n La no formal que comprendía: preescolares comunales, programas especiales, educación temprana (atención de niños y niñas de 0- 3 años) y preescolares populares.

Esta última modalidad conllevó el surgimiento de la Estrategia de la Educación Preescolar No Formal, que implicaba el esfuerzo compartido entre la gestión gubernamental, el compromiso de la comunidad de impulsarlos y el apoyo financiero de organismos internacionales como UNICEF (con el proyecto de Centros de Extensión Preescolar no Escolarizados, CEPNE), la Fundación holandesa Bernard Van Leer, entre otros.

En los años 90 destacó la integración al marco jurídico de una serie de instrumentos legales y compromisos gubernamentales, tanto en el ámbito nacional como internacional, a favor de la infancia y que ubican al niño y niña como un sujeto de derecho. Además en estos se reconocía la importancia de la educación integral para el desarrollo desde la primera infancia y el rol de garan-te que debe desempeñar el Estado. Ejemplos: el Código de la Niñez y la Adolescencia, Ley 287 (1998), Convención sobre los Derechos del Niño (1990), Ley 351 que regula el funcionamiento del Consejo Nacional de Atención y Protección Integral a la Niñez y la Adolescencia (2000).

En 1993 inició el régimen de autonomía escolar que culminaría en el 2007. Aunque se han argumentado aspectos positivos y negativos de la autonomía, los expertos entrevistados -para la elaboración de este estudio- señalaron que a la fecha no se ha realizado diagnóstico que permita conocer el impacto que la autonomía generó en este nivel educativo en particular. No obstante, señalaron que en los preescolares comunitarios el tema no generó cambios en vista de que ellos funcionan en gran parte por gestiones de la comunidad, padres de familia y educadores.

En 1995 surgió el proyecto ¨Aprende¨ -ejecutado con fondos proveniente de préstamos del Banco Mundial. Parte de este proyecto atendía a los preescolares comunitarios en cuanto a capacitación, asistencia técnica al equipo central, incentivos para educadores, técnicos e itine-rantes, dotación de mobiliarios y materiales educativos. Además, este proyecto permitió brindar las condiciones para establecer la coordinación con las diferentes instituciones del Estado y ONG para una atención integral de los niños, asegurándoles la alimentación a través de los comedo-res infantiles, así como el cereal y la galleta nutritiva a los preescolares formales anexos a las escuelas primarias.

Como parte de los esfuerzos coordinados se produjo la Guía Multinivel; instrumento metodo-lógico cuyo objetivo era apoyar y orientar el trabajo de maestros y educadores. Su proceso de elaboración incluyó la labor del Ministerio de Educación, de organizaciones de la sociedad civil y de organismos internacionales. La Guía en sus inicios fue pensada para las educadoras en los preescolares comunitarios, pero en la práctica también se aplicó en los preescolares formales.

4.1. antEcEdEntES

La evolución de la educación inicial en Nicaragua ha sido una historia de altos y bajos que se debe en gran parte al rol cambiante del Estado en este tema.

La oferta en este nivel educativo inicia en los centros denominados Guarderías o casas de Socorro, los que tenían más carácter asistencial que educativo, atendiendo a niños y niñas menores de 3 años. En cuanto a la educación preescolar propiamente dicha, se tiene referen-cia de su existencia en algunos departamentos del país, en los años 50 con los denominados Jardines de Infancia o Párvulos. Estos eran asumidos por el Estado. En la década de los 60 y los 70, la educación en los Párvulos se brindaba básicamente en los centros privados, creados sólo para este nivel o anexos a escuelas primarias. Aunque el Ministerio de Educación no incluía este servicio, institucionalmente era atendida por Educación Primaria21.

En los años 70 del siglo XX se estimaba que la atención a este nivel además de ser en su mayoría privada y abarcar el área urbana, estaba concentrada en sólo un 3.5% -esto comprendía aproximadamente 9,000 niños y niñas de entre 3 y 6 años- de la población en este grupo de edad, quedando sin atención alrededor de 700,000 niños y niñas entre 0 a 6 años22.

En agosto de 1979, con la primera proclama del gobierno de Reconstrucción Nacional (que en uno de sus capítulos se refería a la reforma educativa) se integra al Sistema Educativo Nacional el nivel de Educación Preescolar con la creación de la Dirección de Educación Preescolar en el Ministerio de Educación. De esta manera se definió el nivel preescolar como el período de 0 a 6 años y se determinó que los años de atención que asumiría el Ministerio sería el de 3 a 6 años. Uno de los primeros pasos que se dieron además de la institucionalización y ampliación en la cobertura de este nivel educativo, fue la puesta en práctica de la Guía de Aprendizaje para orien-tar las actividades a desarrollar, la cual fue enriquecida por los maestros en servicio.

En los años 80 se establecieron dos modalidades de este nivel educativo en vista de la cre-ciente demanda de la población.

4. aNtECEDENtES y marCo jurÍDICo

21 Disponible en www.mined.gob.ni/preesco1.php

22 Ministerio de Educación de Nicaragua (2004). Diagnóstico sobre la Situación de la Educación Inicial en Nicaragua. Managua, Nicaragua. Pág.6-11.


El 2008 fue el año de construcción del Modelo Global e Integral de Calidad de la Educación (MCE), que inicio su implementación en el 2009. Para el Mined, los elementos constitutivos de la Nueva Educación en Nicaragua son las maestras y maestros, los cuadernos curriculares, los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCE), los Núcleos Educativos y las aulas de clase llenas de estudiantes.

El 2009 fue el año de construcción e inicio del Modelo de Equidad de la Educación, cuyo pro-pósito es la visibilización y atención directa a la población pobre, y ¨más pobre entre los pobres, del país¨24. En este mismo año se elaboró el nuevo currículum para la educación preescolar regular, que ya está siendo implementado.

En 2010 se inició la formulación del Plan Decenal y a mediados de este mismo año este pro-ceso fue paralizado debido a la entrada en vigencia de la Nueva Estrategia Educativa.

4.2. compromISoS IntErnacIonalES

El Estado nicaragüense ha asumido una serie de compromisos internacionales25 en materia de educación y en particular en educación inicial.

Uno de los más importantes es la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (1990)26 en la cual los Estados suscriptores se comprometieron a cumplir con lo establecido en la Declaración Universal de Derechos Humanos que señala que ¨Toda persona tiene derecho a la educación¨. A su vez, se reconoce que el aprendizaje comienza con el nacimiento, señala la necesidad de implementar acciones de “cuidado temprano y Educación Inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las institucio-nes según convenga”27.

Diez años después, se celebró el Foro Mundial sobre Educación (Dakar, Senegal, 2000) que en parte tenía el objetivo de evaluar los compromisos asumidos en diferentes foros y reuniones incluido la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos. En cuanto a la educación inicial, la evaluación mostró que la región experimentó un aumento importante en el cuidado de la

En 2001 se inició una segunda fase del proyecto Aprende denominada “APRENDE II” que tuvo entre sus actividades principales la construcción de 200 aulas para preescolares comunitarios, con la finalidad de mantener el modelo y ampliar cobertura del programa. Estas aulas fueron construidas en las escuelas primarias.

Otras acciones que se emprendieron a inicios del 2000 fueron:

a) Ampliación de la cobertura de atención a los niños y niñas de 4 a 6 años, a través del Programa de Educación Preescolar del Ministerio y la iniciación de la II Fase del PAININ (ambos integrados como parte de la Estrategia Reforzada de Crecimiento Económico y Reducción de la Pobreza ERCERP),

b) La creación de la Comisión Nacional Interinstitucional de Educación Inicial (CEI) y Preescolar, que está integrada por instituciones públicas (Mined, Mifam), OSC y cooperantes. Dicha comisión fue concebida como un espacio que reunía a diferentes actores que trabajan el tema con la finalidad de proponer e impulsar la agenda de la educación inicial.

En 2003, nace la Estrategia Nacional de Educación Inicial (2004- 2014) a partir de diagnós-tico situacional de la educación inicial en Nicaragua. Dicha estrategia fue impulsada por la CEI.

En 2004, el Mined vivió un proceso de transformación curricular. Parte de los efectos se refle-jaron en el programa de preescolar donde se reforzó la lectoescritura y matemáticas. Se diseñó un cuaderno para los niños y niñas del último nivel de preescolar.

En 2007, las transformaciones no se hicieron esperar con el nuevo gobierno del Presidente Daniel Ortega y la dirección del Mined, a cargo de Miguel de Castilla –quien fue removido de su cargo a mediados de abril de 2010-. El tema clave fue la eliminación de la autonomía escolar y del cobro de aranceles en la educación preescolar, primaria y secundaria subvencionada por el Estado. Esto representó un cambio notorio en el sistema, por una parte el Mined tenía que asu-mir por completo el presupuesto de los niveles educativos que le corresponden y por otra parte, dar respuesta al aumento de la demanda.

En este mismo año se establecieron políticas educativas, cinco en total -que se abordarán en los acápites posteriores-. Estas políticas apuntan a aumentar la cobertura, mejorar la calidad y a que la educación sea un proceso más participativo e inclusivo. Otro cambio que se generó fue en la denominación de los tipos de educación que pasó de ser formal y no formal a regular y no regular23.

23 El calificativo de “no regular” tiene que ver tanto con el tipo de estudiantes, de currículo y exigencias académicas, así como respecto con el calendario y horario escolar y maestros (as) que es diferente al del subsistema escolar tradicional o regular.

24 De Castilla Urbina, Miguel (2009). Propuesta de modelo global e integral de inclusión a la educación básica y media, de la población excluida del sistema escolar (segunda versión). Managua, Nicaragua. Pág.3.

25 En los 90 el Estado nicaragüense asumió una serie de compromisos relacionados a estos temas en las siguientes declaraciones, cumbres y confe-rencias: Conferencia Mundial de Derechos humanos en Viena (1993), la Conferencia sobre Población y Desarrollo del Cairo (1994), la Cumbre para el Desarrollo Social en Copenhague (1995) y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing (1995).

26 Conocida también como Declaración de Jomtiem ya que se realizo en Jomtiem ciudad de Tailandia.

27 Disponible en www.oei.es/metas2021/cap1.pdf


La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha señalado que la realidad regional muestra, que el cumplimiento de la meta de conclusión de la educación primaria no constituye una condición suficiente para la reducción de toda la pobreza, dado que los años de educación requeridos para alcanzar este propósito exceden ampliamente al término del nivel primario. Los sistemas educacionales de la región enfrentan desafíos que van más allá de la conclusión de la primaria, de manera de avanzar simultáneamente en garantizar el derecho a la educación y en la superación de la pobreza y de la exclusión social33.

En la quinta Cumbre de las Américas, evaluando el ODM 2 se afirmó que los Estados deben aumentar el acceso, la conclusión y la equidad en los niveles preescolar y secundario, así como desarrollar esfuerzos para alfabetizar a toda la población. En este sentido, se propuso que al ODM 2 se le agregaran las siguientes metas: a) la universalización progresiva de la educación preescolar, b) la conclusión universal de la baja secundaria con niveles crecientes de acceso a la alta secundaria y c) la erradicación gradual del analfabetismo adulto. La universalización progre-siva de la educación preescolar, se justifica por la relevancia de la atención integral de la primera infancia en el desarrollo de las capacidades y la posterior integración social de los niños y niñas.

En 2007, los ministros de educación de la región firmaron el documento ¨Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera Infancia¨, en el que se comprometían en garanti-zar una educación de calidad que incluya aspectos como: i) la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, ii) promoción de la participación y responsabilidad de las familias y la comunidad, los medios de comunicación y los gobiernos locales y municipales; iii) estimular el desarrollo de características vinculadas con la paz, el desarrollo y los derechos humanos, la educación en valores, prácticas democráticas y de protección del medio ambiente; y, iv) incor-poración de la innovación tecnológica a fin de desarrollar la capacidad humana necesaria para vivir en una sociedad del conocimiento. Finalmente, concluyeron que para lograr una educación con estas características se requiere comenzar desde la primera infancia.

4.3. marco jurídIco

La Constitución Política (Cn) nicaragüense determina entre sus derechos sociales que ¨ Los nicaragüenses tienen derecho a la Educación…¨34 y que ésta es una función indeclinable del Estado35. Establece que el objetivo de la educación es la formación plena e integral de los

primera infancia en particular en el período de los 4 a 6 años. En la región un tema pendiente es la insuficiente atención al desarrollo integral de la primera infancia, en especial en los niños menores de 4 años.

De este foro nació el Marco de Acción de Dakar que estableció entre otras metas que los Estados “Extenderían y mejorarían la educación integral de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”28.

En 1998, se desarrolló la Segunda Cumbre de las Américas donde se adoptó un Plan de Acción en Educación para la región. Este plan tiene como una de sus metas hacia 2010:¨ La responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general¨29. Esta meta plantea que el derecho a la educación es el derecho a aprender a lo largo de la vida30 y que no se debe circunscribir a una etapa concreta, ni al contexto de la escuela. El aprendizaje empieza en el nacimiento y tiene lugar en múltiples ámbitos, no necesariamente escolares.

También en 2000, en la región se llevó a cabo la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos31. De esta conferencia surge el Marco de Acción para las Américas que contiene algu-nos compromisos en educación inicial, los que se resumen en “incrementar la inversión social en la primera infancia, aumentar el acceso a programas de desarrollo infantil y mejorar la cobertura de educación inicial con acciones centradas en la familia, la comunidad o centros especializa-dos, especialmente para los niños y niñas en situaciones de desventaja¨32.

Nicaragua también ha asumido entre sus metas las establecidas para los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ODM, que en su objetivo 2 plantea alcanzar la enseñanza de la primaria universal, y señala como meta para 2015 velar porque todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de la enseñanza primaria. Aunque ningún ODM aborda la educación inicial, se entiende que para lograr dicho objetivo es necesario y urgente que los niños y niñas pasen por este nivel educativo. Ya que como se señaló con anterioridad esto conlleva efectos positivos sobre el rendimiento académico de los niños y niñas que pasan a los siguientes niveles educati-vos y en la retención de los primeros años.

28 Párrafo 7, compromiso i, del Marco de Acción de Dakar.

29 Disponible en : www.summit-americas.org

30 El concepto de educación a lo largo de la vida se remonta a la década de los sesenta cuando surge como respuesta a la falta de oportunidades de quienes no pudieron beneficiarse de la educación formal durante su niñez o juventud. Según el informe de la UNESCO sobre Educación para el Siglo XXI, los cuatro pilares de la educación son: aprender a ser; aprender a conocer; aprender a hacer; y aprender a vivir juntos. La educación a lo largo de la vida, por el hecho de tener el potencial de aumentar las presentes y futuras posibilidades tanto para los individuos como para las comunidades, refuerza estos cuatro pilares y representa un importante componente de la inclusión de las personas y de una ciudadanía activa. UNESCO. (2007). Panorama Educativo 2007. Avances y desafíos por alcanzar. (UNESCO; Santiago de Chile). Pág. 73.

31 Dicha conferencia se llevó a cabo en Santo Domingo, República Dominicana en febrero del 2000.

32 Ministerio de Educación de Nicaragua. (2003). Diagnóstico sobre la Situación de la Educación Inicial en Nicaragua. Managua, Nicaragua. Pág. 28.

33 Quinta Cumbre de las Américas (1994- 2009). Indicadores seleccionados. Cepal/ Naciones Unidas. Puerto España. Del 17- 19 de abril de 2009. Pág. 35- 39.

34 Art. 58 Cn

35 Art. 119 Cn


La Ley de Educación reconoce que la educación inicial es el primer nivel de la Educación Básica que atiende a niños y niñas menores de 6 años. Además, señala cómo se dividirán los grupos de edades:

I ciclo: De 0- 3 años se atiende en modalidad no formal (con mayor participación comunitaria)

II ciclo: De 3 a 5 años en modalidad no formal y formal. Este segundo nivel es el que es objeto del estudio.

En particular determina que el grupo de 5 a 6 años de educación inicial es atendido en edu-cación formal (III Nivel pre-escolar)41. Cabe destacar que este es el nivel que es asumido por el MINED aún cuando la Ley de Organización, Competencia y Procedimiento del Poder Ejecutivo (Ley 290) establece que este Ministerio es responsable de la formulación, dirección y administra-ción de políticas, planes y programas de la Educación Básica, lo que implicaría la obligatoriedad de brindar una oferta educativa para todos los niveles de preescolar.

En conclusión, aunque existen instrumentos jurídicos que reconocen el derecho a la edu-cación para todos los nicaragüenses, la obligatoriedad y gratuidad de la misma -referida a la Educación Básica y Media-, y el compromiso del Estado de brindar este derecho y en algunos de ellos se especifican los diferentes niveles educativos donde sólo se incluye la educación de 3- 5 años que representa al preescolar. Esto ha generado una poca priorización de la educación inicial, lo que se traduce en gran parte en una menor inversión y en su escasa inclusión en los planes y políticas educativas.

No obstante, partiendo de conceptos jurídicos generales y tomando en cuenta los derechos e interés superior de los niños y niñas este nivel educativo se entiende incluido.

nicaragüenses y es un factor fundamental para la transformación y el desarrollo del individuo y la sociedad36. Asimismo, señala que ¨el acceso a la educación es libre e igual para todos los nicaragüenses¨37.

La Constitución además reconoce la vigencia de ciertos instrumentos internacionales entre ellos la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención de Derechos del Niño y la Niña que señalan la educación como un derecho humano y establece la obligación de los Estados de garantizarlo.

Cabe señalar que en los preceptos constitucionales no se hace alusión a la educación inicial o preescolar; es un tema ausente. Por el contrario, sí se mencionan el resto de los niveles edu-cativos (primaria, secundaria, universitaria, técnica). Esto viene a corroborar el planteamiento de lo invisibilizada que ha estado la educación inicial en gran parte por las concepciones erróneas que se tienen sobre este nivel educativo y porque existe una tendencia a incluir – en particular el 3er nivel- como parte de la educación primaria. Esto último, contrario a la tendencia mundial de separar los dos niveles educativos e incluir como obligatorios más años para preescolar.

Por su parte, el Código de la Niñez y la Adolescencia (Ley 287) reconoce que es obligación del Estado, la familia, la comunidad y la sociedad, garantizar ciertos derechos a los niños, niñas y adolescentes entre ellos se cuenta el derecho a la educación38. Cabe señalar que este código también presenta vacios ya que no hace referencia a la obligatoriedad y gratuidad de la educa-ción inicial o preescolar sólo menciona la educación primaria39.

Nicaragua también cuenta con una Ley de Educación (Ley 582) que aborda entre otros aspec-tos la educación como un derecho humano fundamental y el rol del Estado en esta materia. Asimismo, aborda los objetivos de la educación, siendo uno de ellos el de ¨Desarrollar la educa-ción del nicaragüense a través de toda su vida, en todas sus etapas del desarrollo y en las dife-rentes áreas cognoscitiva, socio afectiva y laboral¨40. En dicho objetivo se incluiría la educación inicial que abarca una parte medular del desarrollo del niño y la niña.

La misma ley menciona que el Sistema Educativo está integrado por una serie de subsiste-mas; la educación inicial pertenece al Subsistema de la Educación Básica, y Media y Formación Docente, específicamente al de Educación Básica Regular.

36 Art. 116 Cn

37 Art. 119 Cn

38 Art. 7. Código de la Niñez y la Adolescencia (CN)

39 El art. 43 CN señala el derecho a la educación de igual forma que la Constitución Política.

40 Art. 5 inciso c. Ley de Educación.

41 Esto se encuentra establecido en el art. 23 de la Ley de Educación. Donde además se señala que el objetivo de III nivel de educación inicial es desarrollar destrezas y preparar psicológicamente a los educandos para su éxito en la educación básica, guiar sus primeras experiencias educativas, estimular el desarrollo de la personalidad y facilitar su integración en el servicio educativo.


A su vez, el PNDH propone estrategias para alcanzar los objetivos propuestos en educación, en algunas de las cuales se incluye la educación inicial y en su mayoría están relacionadas con acceso de la población en edad escolar a los servicios educativos y con elevar la calidad de la educación. Ejemplo de esto lo constituyen:

n Implementar un plan de construcción y ampliación de infraestructura escolar para dar cabida a la ampliación de matrícula.

n Asegurar el Programa Integral de Nutrición y Alimentación Escolar para la dotación de una ración diaria a cada niño y niña matriculado en los programas de educación preescolar y primaria.

n Realizar un Plan Nacional de Formación y Capacitación del magisterio para la educación preescolar, primaria y secundaria.

n Reformar el currículo de la Educación Básica y Media.

Cabe señalar que el PNDH establece metas e indicadores de impacto siendo una de ellas la tasa de escolaridad preescolar que se plantea que pase de 53.6% (dato del 2007) a 66% en el 2012. Lo cual parece difícil de alcanzar si se toma en cuenta que para 2008 la Tasa Neta de Escolarización (TNE) era de 55.2% y para 2009 bajó a 53.3%. En este sentido, los expertos afirman que al parecer se ha agotado el período de expansión fácil de la escolaridad, debido a que los esfuerzos institucionales no está llegando a los más pobres ni a las zonas geográficas más alejadas43.

5.2. laS 5 polítIcaS EducatIvaS En El plan dE dESarrollo InStItucIonal (2008- 2011)

Las políticas educativas que estaba implementando el Mined (hasta abril de 2010), se encuentran descritas en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) 2008- 2011. Este documento era el principal referente para toda la actividad sustantiva del Mined que regiría para los próxi-mos dos años, el cual iba a ser sustituido por el Plan Decenal de la Educación Nicaragüense. En el siguiente cuadro se detallan las cinco políticas.

5.1. El plan nacIonal dE dESarrollo Humano (2008- 2012)

El Plan Nacional de Desarrollo Humano (PNDH) plantea que el gobierno tiene como objetivo principal ¨… la superación de la pobreza mediante el desarrollo de nuevas estrategias que ten-gan un impacto sobre el mejoramiento de la calidad y el nivel de vida de la población¨. Para el gobierno, la educación es concebida como un eje fundamental del desarrollo del país que con-tribuye a la reducción de la pobreza y al desarrollo sostenible.

El PNDH en su descripción de la Política de Desarrollo y Equidad establece que el gasto social está enfocado a restituir el derecho de los nicaragüenses a la salud y la educación. También menciona que entre las principales políticas del sistema de bienestar social se encuentran algu-nas asociadas a la educación, en especial a mejorar calidad, cobertura, actualización de currí-culum y formación docente. A su vez, señala que se incrementará el gasto social con prioridad en educación. Esta afirmación también la encontramos en el Programa Económico Financiero del gobierno .

Como parte de la política social, en el PNDH se establece un acápite específico del derecho humano a la educación donde se plantea que se ofrecerá a la población una educación básica universal, gratuita y de calidad. Para alcanzar estos objetivos se diseñaron cinco políticas edu-cativas: i) más educación, ii) mejor educación, iii) otra educación, iv) gestión educativa partici-pativa y descentralizada y, v) todas las educaciones. Estas políticas serán integradas a todos los niveles educativos lo que incluye a la educación inicial. En la tabla 2 se describen brevemente las cinco políticas y en la tabla 3 se les relaciona con las estrategias y metas vinculadas a la educación inicial.

Por ejemplo, en lo que respecta a la política de más educación se señala que ¨se incremen-tará la cobertura en preescolar, primaria, secundaria y educación técnica... ¨

5. La poLÍtICa EDuCatIva y Su vINCuLaCIóN CoN La EDuCaCIóN INICIaL

42 El Programa Económico Financiero es un instrumento que sirve de base para las negociaciones que Nicaragua realiza con organismos internaciona-les y la comunidad cooperantes en general.

43 Vigil, Josefina. Razones para incrementar el financiamiento a la educación. Presentación en el Foro Nacional “Mayor financiamiento para la educa-ción: Un gol por la educación”. Semana Mundial de la Acción por la Educación. Managua, Nicaragua. 21 de abril de 2010. Pág. 10.


Tabla 3. Estrategias y metas que abordan la Educación Inicial

Fuente: Elaboración propia a partir del PDI (2008- 2011)

Política Objetivo

Estrategia Meta institucional al 2011 de educación inicial

Política 1Objetivo 1

Política 2Objetivo 2

41% de la población de 3 a 5 años matricu-lada en Educación Inicial No Regular (comunitaria y multinivel formal) .

19% de la población de 3 a 5 años matricu-lada en preescolar o primaria regular .

Brindar asistencia alimentaria a 90% de los niños y niñas que asisten a los centros públicos de preescolar y primaria .

Nuevos programas curriculares de Educa-ción Inicial y Básica y los primeros tres años de Educación Media aplicados adecuada-mente en 100% de los centros educativos regulares.

Nuevos programas curriculares diseñados y aplicados en las modalidades del Subsiste-ma de Educación Inicial, Básica y Media No Regular.

Transformado el currículo de la Formación Docente Inicial en correspondencia con el currículo nuevo de la Educación Básica y Media Regular y No Regular.

1.2 Implementación de modalidades educativas no regulares en comunidades en condiciones de pobreza alta y severa que aseguren el acceso y permanencia de los niños y niñas excluidas del Sistema Regular de Educación Inicial y Básica.

1.3 Implementación de programas educativos en los diferentes niveles del Sistema Regular para asegurar el acceso, inclusión, cobertura y permanencia de la población en edad escolar.

1.5 Implementación de programas compensatorios, con base a criterios de discriminación positiva, que favorezcan el acceso, la inclusión, la cobertura, la permanencia y el aprendizaje, según requerimientos de grupos metas identifi-cados.

2.1 Diseño e implementación de nuevos programas curriculares en todas las modalidades y niveles de los Subsistemas Regular y No Regular de la Educación Básica y Media.

2.4 Conformación e implementación inicial del Sistema de Formación y Capaci-tación de los Recursos Humanos de la Educación Básica y Media del MINED.

Tabla 2: Cinco políticas educativas establecidas en el PDI del Mined

Fuente: Elaboración propia a partir del PDI (2008- 2011)

Política Descripción

44

45

46

48

47

Más Educación

Mejor Educación

Otra Educación

Gestión Educativa Participativa y Descentralizada

Todas las Educaciones

Disminuir el analfabetismo de la población mayor de 15 años de edad, e incre-mentar el acceso y cobertura en las educaciones Preescolar, Primaria, Secundaria, Especial, Formación Inicial Docente.

Transformar el currículo educativo, así como, la formación y capacitación docente.

Modificar los valores de la educación y del sistema educativo.

Fomentar la participación del Poder Ciudadano, padres y madres de familia, educadores y estudiantes, organismos no gubernamentales, gobiernos municipa-les, medios de comunicación y organismos de cooperación internacional en la formulación y gestión de las políticas educativas.

Articular los diferentes subsistemas y componentes del sistema educativo, en un todo global e integral, que permita la continuidad educativa desde que la persona nace hasta que muera.

Para cada política se establecieron objetivos, estrategias, indicadores de insumos, proceso y resultado. Todo lo anterior para medir los esfuerzos institucionales del Mined en la ejecución.

En algunos de estos objetivos, se señalan puntualmente aspectos relacionados con la educa-ción inicial. El siguiente cuadro muestra ejemplos:

44 El objetivo institucional es asegurar el acceso, cobertura y equidad para ejercer el derecho a una Educación Básica y Media -regular y no regular-, gratuita, obligatoria e inclusiva, priorizando la alfabetización a fin de elevar el nivel educativo promedio de las y los nicaragüenses.

45 El objetivo institucional es elevar la calidad de los aprendizajes, implementando las transformaciones educativas -currículum y gestión- promoviendo gradualmente los criterios de calidad y pertinencia.

46 El objetivo institucional es promover valores de solidaridad y compañerismo en la escuela para contribuir a la construcción de la democracia partici-pativa y del desarrollo humano sostenible.

47 El objetivo institucional es gestionar la Educación Básica y Media de manera descentralizada y participativa, mediante la conformación de estructu-ras que aseguren equidad y calidad en cada núcleo educativo.

48 El objetivo institucional es articular el subsistema de Educación Básica y Media entre sí y con los otros subsistemas de la Educación Nacional para favorecer el tránsito y éxito educativos de las y los nicaragüenses.

49 165,000 niñas y niños; 30,000 más que en 2006: un aumento de 7% de la población de 3 a 5 años.

50 78,000 niñas y niños; 3,000 más que en 2006: el mismo porcentaje de la población de 3 a 5 años.

51 990,000 asistidos

móvil que describe las 5 políticas educativas.


La elaboración del Plan Decenal del Poder Ciudadano de la Educación Básica y Media 2011- 2021 (en adelante el Plan)52 es un instrumento concebido para dar oportunidad a la población de participar en la definición de las necesidades y requerimientos en el ámbito local y adquieran el compromiso de trabajar y de ubicar como prioridad en cada territorio (barrio, sector, comarca, municipio y departamento) el tema de la educación.

En este contexto, surge la preocupación de OSC53-que trabajan esta temática- de incluir la educación inicial en el plan, dado que este nivel educativo por muchos años ha estado margina-do y aunque existen esfuerzos por avanzar estos son aún insuficientes. En este sentido, no se puede correr el riesgo de no incluirlo, ya que esto generaría un enorme retroceso en la educación inicial lo que afectaría el derecho que tienen todos los niños y niñas desde su nacimiento a la educación.

En la elaboración del Plan se han establecido diferentes etapas: 1) organización y prepa-ración54, 2) diagnóstico de la educación55 y, 3) formulación. En los diferentes departamentos y municipios del país el avance en relación a la elaboración del plan no es homogéneo, en su mayoría se encuentran en la etapa de organización y preparación.

El Plan debe considerarse como una oportunidad para retomar el tema de la educación ini-cial y posicionarlo en su justa dimensión. Debe de dársele la importancia debida, tal y como se reconoce la educación primaria y otros niveles educativos.

Un punto de partida para incluir temas en el Plan, debe ser el extraer las principales lecciones de experiencias que han sido valiosas y generadoras de resultados positivos para avanzar en la educación inicial. Otro aspecto, es considerar los aportes de expertos, OSC -que trabajan la temática tanto a nivel nacional como local-, de maestros (as) y educadores (as).

A continuación se presenta tabla que incluye algunos aspectos que son recomendables incluir en el plan en cuanto a la educación inicial. Estas recomendaciones fueron vertidas a

En el cuadro anterior se señalan las políticas, objetivos, estrategias y metas donde se hace mención del tema de la educación inicial, el cual se limita a las dos primeras políticas (más educación y mejor educación). En el resto del detalle de las políticas, el abordaje es general refiriéndose a la Educación Básica y Media, lo cual no permite desde el PDI determinar aspectos específicos que permitan medir los avances para la educación inicial.

De las estrategias y metas que se hace mención destacan los temas de aumentar la cober-tura (tanto en educación inicial regular como no regular), la formación docente y la aplicación de nuevos programas curriculares. Algunos de estos aspectos en la actualidad se están desa-rrollando, por ejemplo: a la fecha se está implementando el nuevo currículum de la educación preescolar regular y se está trabajando en el currículum para los preescolares comunitarios.

Cabe señalar que la matriz contenida en el PDI -que aborda políticas, metas, estrategias, indicadores- constituye el marco estratégico dentro del cual se enmarcan las metas, actividades y tareas de cada unidad (dirección, división y delegación) del Ministerio del 2008 al 2011. En este sentido la Dirección de Preescolar del Mined debe elaborar sus propias actividades y tareas.

Para la aplicación de las cinco políticas a la educación inicial entre otros factores, se requiere de más recursos para su ejecución, lo cual parece lejano dado el pobre presupuesto asignado a este nivel educativo en los últimos años (para más detalle ver acápite sobre el presupuesto asignado a la educación preescolar). En especial si se apunta a aumentar la cobertura se tiene que pensar también en mejorar la calidad de la educación que entre otras cosas pasa por ade-cuados ambientes educativos, aumento en la cantidad de maestros (as) y mejoramiento de sus condiciones laborales, suministro de materiales didácticos y educativos, etc.

Por otra parte, para la implementación de un nuevo currículo se requiere dirigir recursos pre-supuestarios y esfuerzos institucionales para capacitar a los maestros, proveerles de materiales didácticos, nuevos textos escolares adecuados al nuevo currículo y que los requerimientos que se desprendan de su implementación estén adaptados a las condiciones y realidades particu-lares de cada una de las regiones. Por ejemplo, no todos los maestros pueden investigar en internet, por el limitado acceso en zonas rurales.

5.3. El plan dEcEnal y la EducacIón InIcIal

Cada gobierno ha sometido al sistema educativo nicaragüense a cambios -algunos más drás-ticos que otros- y hasta en un mismo período se han dado rupturas de modelos. Un ejemplo de esto último se puede observar en la actualidad, con la implementación de la Nueva Estrategia Educativa la que fue antecedida por la formulación del Plan Decenal –que no culminó su proce-so- fuertemente vinculado con las cinco políticas educativas.

52 Es el documento donde están escritas de forma resumida, las aspiraciones y deseos que los ciudadanos nicaragüenses acordaron y priorizaron para que la educación responda al desarrollo humano. Talavera, Luz Danelia (2010). Metodología para la formulación del Plan Decenal del Poder Ciudadano para la educación nicaragüense. Encuentro de mesa temática de educación inicial. Realizado en el Foro de Educación. Managua, Nicaragua. Pág.1.

53 En la actualidad, OSC están haciendo un llamado de atención sobre incluir en el plan la educación inicial y que de ella incorporar. Algunas de estas organizaciones están participando activamente en la organización y preparación del plan, a su vez que están capacitando a sus miembros en espe-cial en el ámbito municipal. Ejemplo de estas OSC son: Capri, Movimiento Comunal y miembros de las mesas educativas del Foro de Educación.

54 En esta etapa se planificarán los requerimientos en cuanto a: estructura participativa, funciones de la estructura, instrumentos a utilizar y los resul-tados esperados. Idem.

55 Esta etapa representa el punto de partida para proyecciones y estimaciones. Se determinará la situación de la educación en cada territorio y de esta se derivarán la identificación de las necesidades y de propuestas con involucramiento comprometido para dar respuesta a demandas educativas para los diez años.


En este sentido se sugiere agregar aspectos relacionados con la calidad de la educación y el mejoramiento del ambiente educativo, los que están ausentes.

Hasta mediados del mes de abril del presente año, el plan estaba en proceso de construcción situación que se modificó dado el cambio de ministro y la publicación de la Nueva Estrategia Educativa -tema que se abordará en el siguiente acápite-.

Al consultarles a los especialistas -en los temas de educación- sobre la medida de no conti-nuar con el proceso de formulación del plan, manifestaron que esto sería erróneo por cuanto no es posible mejorar la educación sin tener una visión estratégica que se traduzca en un plan a mediano y largo plazo. A su vez, señalaron la importancia del proceso organizativo y participativo que se ha generado -involucrando a la comunidad, padres de familia, maestros, funcionarios del Mined, OSC y organismos cooperantes- y del cual han surgido planteamientos propositivos para mejorar el sistema educativo.

Los especialistas consideran que al abandonar el proceso del formulación del plan el gran perdedor es el niño y la niña que debe estar incluido en el sistema educativo el cual se ha caracterizado por la discontinuidad en la implementación y la poca coherencia de sus políticas, estrategias, planes y programas.

5.4. la nuEva EStratEgIa EducatIva y la EducacIón InIcIal

Tras el cambio de ministro de educación –que se diera en abril- vino consigo una Nueva Estrategia Educativa (en adelante la Estrategia), que no resulta ser complementaria ni una con-tinuidad de las políticas educativas planteadas al inicio del gobierno del presidente Ortega. Por el contrario señala un mecanismo diferente para alcanzar las metas. Los cambios plantean una ruptura de lo que se venía trabajando en los últimos 3 años.

La Estrategia en lo particular no reconoce la educación inicial como un nivel educativo, simple-mente se limita a considerar el tercer nivel en sus dos modalidades –preescolares comunitarios y regulares en las escuelas- incluyéndolo como parte de la educación primaria. Para los expertos entrevistados esto implica un retroceso sustancial. A continuación se señalan algunos puntos para reflexión:

través de documento denominado ¨Metodología para la formulación del Plan Decenal del Poder Ciudadano para la educación nicaragüense¨ elaborado por expertas en educación preescolar56 en un encuentro de la mesa temática de educación inicial que fue organizado por el Foro de Educación.

Tabla 4. Las cinco políticas educativas y el énfasis sugerido en educación inicial

Fuente: Elaboración a partir del documento base ¨Metodología para la formulación del Plan Decenal del Poder Ciudadano para la educación nicaragüense¨

Políticas educativas

Énfasis sugerido

Más educación Cantidad de niños y niñas de 0 - 6 años diferenciado por edades. Servicios educativos existentes y otros dirigidos a la población (describiendo características, ubicación y cobertura).

Mejor educación

Determinar:

a) Servicios educativos existentes (diferenciando aquellos atendidos por instancias de gobierno, OSC y comunidad),

b) Apoyo existente y potencial de la comunidad y del gobierno,

c) Continuidad en los ciclos y niveles hasta el ingreso a primer grado.

Otra educación Rescatar los valores y hábitos propios de la familia y la

comunidad.

Formación permanente desde los primeros años.

Gestión educativa Abordar lo que se está haciendo y lo que se puede hacer en

articulación de los diferentes actores.

Todas las educaciones

Reconocimiento a la labor de los educadores (otorgando oportunidades y acceso a programas y carreras para su superación). Situar a la familia como un potencial de primer orden e incluirlo como un factor determinante para una mejor atención de los niños y niñas.

Los énfasis que se señalan en la propuesta están enfocados en aumentar la cobertura de niños y niñas de 0- 6 años, involucramiento de la familia y la comunidad, reconocimiento de la labor de los educadores y la necesidad incentivarlos, la permanencia de los niños y niñas en todos los niveles de preescolar, entre otros aspectos. En su mayoría estos aspectos ya han sido delineados en las políticas educativas, el problema radica en que no se han ejecutado a cabalidad.

56 El documento fue elaborado por las profesoras Luz Danelia Talavera y Thelma Cano, ambas especialistas en educación inicial.


En la actualidad, se da énfasis a la importancia de invertir en educación en general y en par-ticular en el nivel inicial. Existe indiscutible evidencia en el sentido de que las inversiones gubernamentales destinadas a la educación tienen un marcado efecto en la calidad del

servicio educativo. A pesar de este hecho, el gasto en educación en muchos países es insuficien-te en especial aquellos que buscan salir de la pobreza. Pero aún más crítica situación enfrenta la educación inicial que tiene una muy baja prioridad en el gasto público.

A esta realidad no escapa Nicaragua, donde el Estado en general, tomadores de decisión y la sociedad en su conjunto no sólo han sometido a la educación preescolar a la marginalidad en términos del poco abordaje en las normas jurídicas, en las políticas públicas, en los planes y programas, sino también en las asignaciones presupuestarias que desde el Mined y otras ins-tancias -ejemplo: Fise- se le otorgan.

El economista, Adolfo Acevedo señala: ¨En Nicaragua, el gasto público por estudiante de preescolar apenas alcanza el 2% del PIB per cápita, mientras en los países de la OCDE, en los cuales población infantil como porcentaje de la población total es mucho más reducida que en Nicaragua, dicho gasto alcanza el 15% del PIB per cápita, y en los países que integran el Proyecto de Indicadores Mundiales de Educación (WEI) dicho gasto se eleva al 10% del PIB per cápita¨57.

Como es posible observar en la tabla 5, de los tres niveles educativos que se muestran, preescolar representa el menor porcentaje en relación al gasto total asignado al Mined. Dicho porcentaje ha sido variable pero nunca ha sobrepasado el 2.28% -alcanzado en el 2007-. En términos nominales, del 2006 al 2007 representa un salto en la asignación. Del 2008 al 2010 la tendencia es a la reducción, lo que es contradictorio con el aumento de la matrícula a este nivel educativo y con un planteamiento de parte de diversos sectores que incluye al Mined de que es clave priorizarlo.

En América Latina y el Caribe el gasto público promedio en educación preescolar representa el 14% en relación al gasto asignado a primaria58. En el caso de Nicaragua esta relación en 2010 está muy por debajo ya que representa el 2.28%.

1. No se está considerando el primer y segundo nivel y la pregunta que surge es ¿qué rol va a sumir el Mined en relación a estos niveles?

2. No se toma en cuenta la educación para niños y niñas de 0-3 años, ¿qué pasa con el rol que debe tener el Mined en estas edades?

3. Ninguna de las metas educativas hacen alusión a la educación inicial.

4. Incluir el tercer nivel dentro de primaria es erróneo, tomando en cuenta que la educación se organiza por niveles los que están estrechamente relacionados con las etapas del desarrollo del niño y niña. Y en este caso se están considerando dos etapas absolutamente diferentes. Asimismo, la metodología que se aplica para el proceso de aprendizaje en educación inicial es muy diferente a la utilizada para primaria.

5. Los padres, la comunidad, OSC y cooperantes ha sido actores fundamentales para el desarrollo de los preescolares – y en mayor medida para los comunitarios-, en la nueva estrategia no se señala el rol que estos jugarán y sólo se menciona el rol de las instituciones educativas.

6. La estrategia plantea que no habrá más recursos financieros para la educación y que se trabajará con lo asignado actualmente. Lo que es contraproducente dado los mayores requerimientos que se están demandando en todos los niveles educativos. Un hecho positivo que plantea la estrategia es el hecho de mejorar la capacidad de ejecución presupuestaria.

7. Nuevamente, aparece el tema de la transformación curricular, lo que hace preguntarse qué va a pasar con los cambios en los currículos que se han dado en el último período? En 2009 inicio el nuevo currículum para los preescolares regulares. En este sentido, los maestros no han terminado el proceso de adaptación del nuevo currículum y ya se está proponiendo una nueva transformación.

6. prESupuESto para La EDuCaCIóN

prEESCoLar

57 Acevedo, Adolfo (2007). La Educación Preescolar. Instituto de Investigación y Gestión Social (INGES). Managua, Nicaragua. Pág.6.

58 La variación observada entre los países, que fluctúa entre el 1% en Bolivia hasta el 37% en Guyana, es bastante marcada. En América del Norte el gasto público promedio por estudiante de educación preprimaria, se aproxima al 70% del gasto destinado a la educación primaria.


ción de preescolar y preescolares comunitarios. Este gasto casi en su totalidad es considerado como gasto en reducción de la pobreza.

En el gráfico 3, es posible observar que el gasto per cápita para preescolar es mucho menor en relación a los otros dos niveles educativos (primaria y secundaria). Aunque este gasto aumen-tó del 2007 al 2008 (en $7.50) disminuye para el 2009 (en $0.89).

Gráfico 3.Gasto per cápita por nivel educativo en dólares (2007- 2009)

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

2007 2008 2009

11.05 18.55 17.66

154.38 153.3

173.77

49.99

63.09

114.58

Preescolar Primaria Secundaria

Fuente: Boletín Presupuesto Ciudadano IEEPP. Inversión en Salud y Educación 2009. Año 3. No. 1.

Por su parte, el Fise en el período 2004- 2010 incluyó proyectos destinados a rehabilitación, reemplazo y construcción de preescolares. En la tabla siguiente se detallan:

Tabla 6. Detalle de proyectos ejecutados por el Fise destinados a escuelas primarias

y preescolares (2004- 2009)

Fuente: Elaboración propia a partir de Informes de Liquidación del PGR (2004- 2009) y lista de proyectos extraídos de los Planes de Inversión Pública del Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP)

Detalle de proyectos Presupuesto Actualizado

Presupuesto Ejecutado

Grado de ejecución

(%)

2004 Rehabilitación Escuelas Primarias y Preescolares (MECD/FISE) 191,938,782.72 146,567,427.20 76.36



2007 Rehabilitación Escuelas Primarias y Preescolares (MECD/FISE) 905,856.00 855,451.39 94.44

2009 Reemplazo preescolar, comunidad Arenita Land Creek 317,578.00 317,577.85 100.00 Construcción preescolar Apatu 217,000.00 217,000.00 100.00 Reemplazo preescolar, comunidad El Panchón 400,042.20 400,042.14 100.00 Reemplazo preescolar Fabianita Cortés 1,434,365.27 1,156,952.12 80.66 Construcción preescolar comarca Pochocuape, D- III 219 0 0 Reemplazo preescolar en el casco urbano de San José de Bocay

415,000.00

0

0

Tabla 5. Asignaciones presupuestarias por nivel educativo en la educación básica

y media como % del gasto total del Mined (2006- 2010) En córdobas corrientes

Fuente: Elaboración propia a partir de PGR aprobado (2006- 2010).* El gasto total del Mined considera otros programas adicionales al de preescolar, primaria y secundaria. Ejemplo: Actividades Centrales, Programas Centrales, entre otros los que no fueron colocados en esta tabla.

Nivel Educativo 2006 %

MINED 2007 % MINED 2008 %

MINED 2009 % MINED 2010

%

MINED

Preescolar 40,735,864 1.47 88,204,658 2.28 86,068,363 1.97 27,048,523 0.51 81,028,728 1.55

Primaria 1,566,402,049 56.53 2,348,409,543 60.69 2,478,613,793 56.60 2,834,121,178 53.43 3,547,749,920 67.69

Secundaria 336,348,757 12.14 266,554,847 6.89 590,761,825 13.49 814,520,815 15.35 620,618,136 11.84

Gasto total MINED* 2,770,788,382 100.00 3,869,500,668 100.00 4,378, 839,344 100.00 5,304,737,946 100.00 5,241,405,223 100.00

En 2009, la asignación a preescolar aparece con un monto sustancialmente menor al 2008, aunque cabe señalar que el Informe de Liquidación Presupuestaria de 2009 en la ejecución por programa para el Mined detalla una asignación mucho mayor a la contemplada en el presupues-to la cual asciende a 73.4 millones de córdobas de los cuales se ejecutaron 70.4 millones de córdobas para un nivel de ejecución del 95.9%.

El gráfico 2 muestra la priorización que se le ha dado a la educación primaria la que según el PGR aprobado en 2010 representa el 67.69% del gasto total del Mined. En segundo lugar, se ubica la educación secundaria la que ha disminuido su participación porcentual de 2009 al 2010.

0

10

20

30

40

50

60

70

2006 2007 2008 2009 2010

Gráfico 2. Porcentaje del gasto total del Mined por nivel educativo

(2006- 2010)

Educacion Preescolar Educacion Primaria Educacion Secundaria

1.4 2.2 1.90.5 1.5

12.1

6.8

56.5

60.6

56.653.4

67.6

13.415.3

11.8

Fuente: Elaboración propia a partir del PGR aprobado (2006- 2010)

El gasto total asignado a la educación preescolar del 2006- 2010, es únicamente gasto corriente y no se contempla ningún monto de gasto de capital. Este hecho es significativo, ya que indica que no se destina desde el Mined recursos para infraestructura en este sector educativo que lo requiere. El gasto corriente es destinado a: servicios preescolares, dirección y coordina-


Como es posible notar de 2004 al 2007, se otorgaron recursos al Fise para implementar la rehabilitación a escuelas primarias y preescolares, pero de este ítem no es posible saber espe-cíficamente cuanto se asignó únicamente a los preescolares. Cabe destacar que en el 2008, no aparece ningún proyecto relacionado con los preescolares.

En 2009 y 2010 también se asignaron recursos y es posible ver en detalle los proyectos para preescolar. Cuatro de los seis proyectos59 que iniciaron en 2009 continúan en 2010, no presen-tándose en este último año ninguno nuevo.

Por otra parte, es importante mencionar que algunos de los proyectos en especial de 2004 al 2007 tuvieron grado de ejecución menor al 80%.

En un contexto, donde las condiciones de la educación preescolar distan de ser las ideales -dado el insuficiente número de centros de estudio, la deteriorada infraestructura, la carencia de mobiliario, materiales didácticos, servicios básicos, seguridad, requerimientos de capacitación para maestros y educadores y las demandas de mejoras de los salarios para maestros y de la ayuda económica para los educadores-, se requiere una mayor asignación de recursos lo que es contrario a realidad de la asignación presupuestaria que recibe actualmente este sector.

La pobre asignación de recursos a la educación preescolar no permite mejorar las deteriora-das condiciones existentes, que además se potencializan con el aumento de la matrícula esco-lar. Este hecho resulta contradictorio, por una parte frente a la importancia que tiene este nivel educativo y por otra en vista de una serie de transformaciones del modelo educativo que pugnan por mejorar la calidad y generar equidad y cambios concretos como la implementación de un nuevo currículum que demanda: la adquisición de materiales didácticos, capacitaciones a los maestros (as), entre otros aspectos que son necesarios para generar los resultados esperados.

Por tal razón uno de los desafíos que tienen el gobierno y en general los tomadores de deci-sión y la sociedad en su conjunto, es aumentar la inversión en general a la educación y en par-ticular a este nivel educativo, sin lo cual no será posible alcanzar la meta fijada en el PNDH (de aumentar la cobertura) y en las cinco políticas educativas.

59 Los proyectos que iniciaron en el 2009 y continúan en el 2010 son: construcción del preescolar Apatú, reemplazo de preescolar en comunidad el Panchón, reemplazo preescolar Fabianita Córtez y contrucción de preescolar comarca Pochocuape.

La educación inicial, tiene como propósito proteger y promover los derechos de los niños y niñas menores de seis años y potenciar su desarrollo integral tomando en cuenta a las niñas y los niños como sujetos sociales con derecho y capacidad de participar activamente

en su desarrollo, es decir, que es un medio para promover el ejercicio de ciudadanía, en el que necesariamente se debe tomar en cuenta el ambiente familiar y comunitario en que se desen-vuelven.

Como ya se mencionó, la Ley de Educación reconoce que la educación inicial es el primer nivel de la Educación Básica que atiende a niños y niñas menores de 6 años. El nivel de 0-3 años en la práctica es asumido por Mi Familia (MIFAM) y de 3-5 años es asumido por el Mined en su modalidad regular, y por iniciativa de la comunidad -con el apoyo del Mined- en su modalidad no regular60.

Ambas modalidades trabajaban con la Guía Multinivel61, pero es a partir de 2009 que los preescolares regulares trabajan con el nuevo currículo62, quedando la guía sólo para los comu-nitarios. La incorporación de este nuevo currículum implica destinar recursos para su imple-mentación, ya que se requerirá capacitar a los maestros, brindarles materiales didácticos, entre otras necesidades que han sido demandadas con antelación y que no han recibido la debida respuesta.

Para conocer la situación de la educación inicial en Nicaragua es importante mostrar datos estadísticos sobre ésta. En este sentido, se abordarán los temas de matrícula, retención, centros preescolares (regulares y no regulares) y maestros (as) y educadores (as).

7. EDuCaCIóN INICIaL EN NICaragua

60 Llamado anteriormente modalidad no formal. Es un servicio educativo ubicado en zonas urbano marginales y rurales del país. Tiene como propósito ampliar la cobertura y mejorar la calidad de atención en los niños y las niñas, con la activa participación de los padres de familia y la comunidad. Funciona en locales prestados (iglesias, casas comunales, casas particulares, comedores infantiles, etc), atendidos por educadoras voluntarios, con un nivel académico mínimo de cuarto grado de primaria. Pueden ser madres de familia, estudiantes o docentes, los cuales son elegidos por la comunidad. Esta modalidad cuenta con el apoyo financiero de instituciones y organismos tanto nacionales como internacionales que trabajan en beneficio de la niñez. Disponible en www.mined.gob.ni/preesco2.php

61 La Guía Multinivel “Aprender Haciendo” que se elaboró en el 2000, agrupa seis ejes temáticos: Yo en mi centro, crezco saludable y feliz, pertenezco a una familia que me cuida y me quiere, vivo en comunidad en una sociedad, que linda es Nicaragua, en los cuales van integradas las cinco áreas de desarrollo: Socioafectiva, Cognoscitiva, Psicomotora, Expresión, Comunicación y Creatividad. Así como los ejes transversales: Participación comu-nitaria, derecho del niño y la niña, salud integral, educación ambiental, educación para el trabajo, educación para la paz y la democracia, educación para la sexualidad, el amor y la convivencia y enfoque integral de género. Disponible en www.mined.gob.ni/preesco2.php

62 El cambio se da porque se busca la adecuación de la educación regular a un currículum que responda a sus necesidades actuales, ya que la guía fue elaborada en los ´90 pensando únicamente en los preescolares comunitarios y ya en su implementación se aplicó a ambas modalidades.


7.1 matrícula

La encuesta nacional de hogares sobre medición del nivel de vida (EMNV) del 2005 muestra que el 33.3% de los niños de 3 a 5 años se matricularon en un preescolar o asistieron al CDI en el período escolar 2005. Un dato importante obtenido es que se obtuvo el más alto porcentaje de asistencia en el área urbana con 38.4% (que implica que 4 de cada 10 asistieron al preescolar) en relación a lo rural que es del 27%63.

El economista Adolfo Acevedo señala que ¨los resultados del estudio de Disparidades y Pobreza Infantil muestran que al analizar el indicador tasas netas de escolaridad por niveles educativos preescolar, primaria y secundaria para los niños, niñas y adolescentes no pobres versus pobres extremos, presentan grandes diferencias, entre estos dos grupos poblacionales. La tasa neta de escolaridad de preescolar en los niños no pobres es el doble más alta que la de los pobres extremos¨64.

Por su parte, la Encuesta Nicaragüense de Demografía y Salud 2006- 2007 (ENEDESA), seña-la sobre la asistencia a preescolar que el 62% de los niños y niñas (entre 7- 17 años de edad) habían asistido alguna vez al preescolar. Este porcentaje varía sustancialmente según área, región, departamento, quintiles de bienestar y nivel de educación de la madre, pero no según sexo como se puede observar en la tabla 6.

La tabla 7 muestra que aunque la cantidad de niños y niñas matriculados en preescolar desde 1999 al 2008 ha variado siendo que en la mayoría de los casos ha aumentado –salvo de 2000 al 2001 y de 2005 al 2006- la relación en cuanto al sexo se ha mantenido muy equitativa.

Tabla 7.Cantidad de niños y niñas matriculados

en preescolar (1999- 2008)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos extraídos de la base de datos del instituto de estadísticas de la UNESCO. http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=176

AÑO Niños Niñas Total % Niños % Niñas

1999

79,999 80,519 160,518 49.84 50.16

2000 83,342 83,373 166,715 49.99 50.01

2001 82,743 81,089 163,832 50.50 49.50

2002 88,936 88,598

177,534 50.10 49.90

2003 92,053 91,656 183,709 50.11 49.89

2004 100,186 99,236 199,422 50.24 49.76

2005 108,025 105,647 213,672 50.56 49.44

2006

106,235 103,715 209,950 50.60 49.40

2007 108,646 105,969 214,615 50.62 49.38

2008 111,938 108,591 220,529 50.76 49.24

En relación con el mismo grupo etario, cabe destacar que el 93% de hijos (as) de mujeres con educación superior había asistido a preescolares comparado con solamente 35% de los hijos (as) de madres sin educación.

Otro dato a destacar es que en la región Pacífico, el 74% había asistido al Preescolar pero solamente 55% y 42% en el Centro-Norte y Atlántico, respectivamente. La mayoría de los que asistieron comenzó con 5 años ó más de edad (60%), pero 17% y 24% comenzaron con sola-mente 3 y 4 años de edad. El comienzo temprano en el Preescolar fue más común entre hijos de mujeres con más educación y entre los que residen en hogares del quintil más alto65.

La matrícula a la educación preescolar ha venido variando a lo largo de los años, teniendo un comportamiento ascendente, aunque hay una tarea pendiente por cuanto una gran cantidad de niños y niñas en edad escolar (3-5 años) están fuera de los preescolares.

Según el PDI (2008- 2011) en 2009 la población en edad escolar (de 3-5 años) asciende a un total de 399,731 niños y niñas, de los cuales, sólo un 55% (que corresponde a 219,878) son atendidos en modalidad regular y no regular. Esto demuestra que una gran cantidad de niños y niñas (179, 853) no están asistiendo a los preescolares y por ende no reciben los beneficios que este nivel educativo genera (ver acápite de la importancia de la educación inicial).

63 Encuesta Nacional de Hogares sobre Medición de Vida (2005). Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INIDE). Managua, Nicaragua. Pág. 3-5.

64 Acevedo, Adolfo (2007). La Educación Preescolar. Instituto de Investigación y Gestión Social (INGES). Managua, Nicaragua. 65 Encuesta nicaragüense de demografía y salud (Endesa) 2006-2007. Informe final. Instituto Nacional de Información y Desarrollo (INIDE).


Tabla 8.Población en edad escolar (3- 5 años de edad) atendida y excluida en 2009

Fuente: Elaboración propia tomando tabla 2 del PDI (2008- 2011)

Rango de Edad

Total población

Educación Regular

Educación No Regular

Total atendidos

% atendidos

Total excluidos

3 - 5 años

399,731 69,083 150,795 219,878 55 179,853

También el PDI señala que de cada 100 niños y niñas en edad (3 a 5 años), 32 asistieron en 2002 a educación preescolar, cifra que aumentó a 53 en el 2009. En este sentido es importante señalar que en 2002 la Tasa Neta de Escolaridad (TNE)66 que alcanzó el 31.5% aumentó sustan-cialmente en el 2006 a 52.3%. Pero más significativo aún es que de 2006 al 2009 la TNE se ha mantenido con variaciones mínimas.

Esto último, reafirma el planteamiento de algunos expertos que señalan que estamos llegan-do al fin de la expansión fácil y que habrá que priorizar la cobertura y acceso de aquellos que viven en zonas alejadas que en su mayoría son pobres los que se enfrentan con una serie de dificultades.

Gráfico 4.Tasa neta de escolaridad por nivel educativo (1997- 2006)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos extraídos del PDI (2008- 2011) tomados de la División de Estadística, MINED

2002 2006 2007 2008 2009TNE Preescolar

Títu

lo d

el e

je

TNE PrimariaTNE Secundaria

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

31.5 52.3 53.6 55.2 53.3

86.2 86.4 86.6 87.3 87.1

37.4 43.7 46 45.5 45

Nicaragua, no alcanza la TNE de preescolar promedio de América Latina (considera el rango de edad de 3- 5 años) que es del 62%. En los países desarrollados (con altos ingresos) este promedio se eleva hasta el 75.5%67.

El PDI también muestra para el período 2007- 2009 la matrícula inicial de preescolar por modalidades. En el caso de la modalidad no regular es visible observar una tendencia notoria-mente ascendente contrario a la modalidad regular que sufre una diminución en 2007 al 2008 y aumenta nuevamente en 2009, aunque no logra alcanzar los niveles de 2007.

Cabe señalar que un mayor porcentaje de la matrícula se encuentra concentrada en la moda-lidad no regular, es decir aquella que es brindada a través de los preescolares comunitarios.

Tabla 9. Matricula inicial para el nivel de preescolar (2007- 2009)

Fuente: Elaboración propia utilizando datos extraídos del PDI (2008- 2011)

Modalidades 2007 % 2008 % 2009 % Regular 64,314 32 63,522 30 63,634 28.84No regular 135,013 68 150,301 70 157,007 71.16

Total 199,327 100 213,823 100 220,641 100

De los grupos focales y entrevistas realizadas se puede extraer que una de las principales razones que explican el aumento en términos generales de la matrícula se debe al trabajo que se está haciendo en cuanto a ir eliminando la concepción errónea acerca del rol de este nivel educativo.

Señalaron que este aumento en la matrícula en gran medida se debe a que se está desa-rrollando desde hace varios años una labor por parte de OSC -que trabajan en el ámbito local el tema- que se traduce en la ejecución de proyectos y programas como por ejemplo madres facilitadoras -que es desarrollado por Capri- de concientización con los padres de familia acerca de la importancia de que envíen a los hijos (as) al preescolar.

La labor de concientización se da a partir de que algunos padres piensan que los niños y niñas en el preescolar sólo van a jugar, lo cual convierte a este nivel en poco útil. La EMNV 2005 tam-bién muestra algunas razones por las cuales los padres no se esfuerzan por mandar a los niños pequeños a un centro infantil, entre las que se señalan las dos principales: No tiene suficiente edad (57.8%) es la principal razón, y los padres piensan que el niño o niña no lo necesita (8.8%). Este dato se duplicó en relación a la misma encuesta realizada en el 200168.

66 La Tasa Neta de Escolaridad relaciona el total de alumnos matriculados en un nivel educativo (cuya edad está dentro de los límites establecidos por los reglamentos de educación para ese nivel) y el total de población correspondiente a ese nivel. Este indicador permite depurar la cobertura real de la población escolar, eliminando problemas derivados del factor de extraedad en los primeros niveles de la Educación General Básica.

67 Acevedo, Adolfo (2007). La Educación Preescolar. Instituto de Investigación y Gestión Social (INGES). Managua, Nicaragua. 68 Para más detalle ver cuadro 1.2 de la Encuesta nacional de hogares sobre medición del nivel de vida (2005). Inide.


7.2. rEtEncIón

Otro indicador determinante en la educación inicial es la retención, entendida como la capaci-dad que tiene el sistema educativo para lograr la permanencia de los alumnos (as) en las aulas, garantizando la terminación de ciclos y niveles en los tiempos previstos y asegurando el dominio de las competencias y conocimientos correspondientes69.

Tabla 10. Retención por nivel y subsistema educativo 2006-2008

Fuente: PDI (2008- 2011) del Mined.

Nivel

2006 2007 2008 Regular No Regular No Regular No

Preescolar 77.57% 87.78% 89.56% 84.48% 91.85% 85.86%

Primaria 86.77% 86.90% 89.34% 84.30% 91.58% 85.80%

Secundaria 87.87% 80.67% 86.40% 74.25% 87.28% 77.42%

Total 85.89% 86.11% 87.86%

Como se muestra en la tabla 10 el porcentaje de retención en los preescolares ha ido en aumento de 2006 al 2008, en la educación preescolar regular. En relación con los restantes niveles educativos en especial con la educación primaria, tiene un comportamiento similar. En el caso de los preescolares no regulares el comportamiento difiere ya que la retención es menor.

Es interesante observar que aunque la matrícula es mayor en los preescolares no regulares en relación a los regulares, en estos últimos existen mayores niveles de retención.

En las entrevistas realizadas a maestros y educadores y en los grupos focales, se menciona-ron algunos factores que se consideran que han incidido para que la retención en los preescola-res en general sea alta. A continuación se detallan algunos de ellos:

n La concientización a los padres de familia sobre la importancia de enviar a los niños y niñas a la escuela por parte de maestros (as), educadores (as) y miembros de OSC que trabajan localmente el tema de los preescolares. Esto implica en algunos casos, el seguimiento y la visita domiciliar cuando algún niño o niña deja de asistir al preescolar.

n El proporcionar a los niños y niñas la merienda escolar70, lo que contribuye con la alimentación del menor.

Una de las metas que se señala en el Presupuesto General de la República (PGR) referidas a educación preescolar está relacionada con la cobertura de niños y niñas recibiendo raciones alimenticias. Esta meta sólo aparece detallada para 2008 y 2010. Con respecto a esta se observa una disminución de raciones (equivalente 585,682 raciones menos) ya que pasa de 16,016,217 a 15,430,535 de 2008 al 2010.

n La valoración positiva de los padres de familia acerca del preescolar. Ellos perciben que sus hijos aprenden y que esto les ayuda en su desarrollo. A su vez, cuando sus hijos (as) finalizan el preescolar sienten que los menores están más preparados para la primaria. Algunos de los padres con hijos (as) en los preescolares regulares, señalaron que los mantienen en éstos para que después no sea engorroso obtener la matrícula para el ingreso a la primaria en la misma escuela.

n Enviar a los niños al preescolar permitía que los padres de familia pudiesen realizar sus labores cotidianas de trabajo, ya sea dentro como fuera del hogar. Esto es más significativo para las madres. Además, los padres sienten que sus hijos están bajo el buen cuidado de los maestros (as) y educadores (as).

69 Organización de los Estados Americanos y Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo [AICD] (2003). Documento base del proyecto Retención Escolar. Estrategias y materiales pedagógicos para la retención. Pág. 19.

70 La merienda es parte del programa de integración nutricional educativo (PINE) el cual es financiado por el Programa Mundial de Alimento (PMA). Consiste en una dotación de alimentos que el Mined proporciona mensualmente a cada preescolar regular y comunitario. La dotación consiste de arroz, frijol, cereal y aceite. Cada niño recibe una proporción, la cual es complementada con el aporte de otros alimentos por los padres de familia quienes además establecen un rol para cocinarlos. Aunque el Mined provea de la mayor parte del alimento la merienda no sería posible sin la orga-nización de los comités de padres. En uno de los preescolares comunitarios visitados la educadora señaló que los niños no tenía merienda porque no la habían solicitado ya que no contaba con el comité de padres.

niños y niñas durante la merienda escolar.


7.3. coBErtura

Como se ha mencionado, la educación preescolar en Nicaragua cuenta con dos modalidades regular y no regular. La regular es atendida por el Mined y se desarrolla en su mayoría en las escuelas donde existe primaria, se cuenta con maestros (as) para su atención y recibe todo el apoyo del Mined. La educación no regular comprende los preescolares comunitarios, que son atendidos por educadores y recibe apoyo del Mined en algunos aspectos tales como: la ayuda económica a los educadores (as).

A continuación se presenta detalle de la cantidad de preescolares en modalidad regular y no regular que existen en el país.

Gráfico 5.Cantidad de preescolares en modalidad regular y no regular

(2002- 2009)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos proporcionados por la División de Estadísticas del Mined

1583 1644 1742 18902016

2181 2115 2128

49374787

51565018

4805

5624

6242

5888

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Regulares No regulares

Como es posible observar, un alto porcentaje de los preescolares existentes en el país son comunitarios71.

En términos generales, de 2002 al 2004 el aumento en la cantidad de preescolares fue sus-tancial. De 2004 al 2005 la cantidad se mantiene, para posteriormente bajar en 2006. En 2007 y 2008 aumenta. En 2009, gran parte de la disminución se debe a la reducción del número de preescolares comunitarios. Esto en parte se debe a que algunos preescolares cierran en vista de que no hay suficientes niños para abrir los niveles o no se cuenta con educadoras.

En el caso de los regulares el comportamiento ha sido de incrementos sostenidos pero moderados. Algunos entrevistados señalaron que esto responde a la política de ampliación de cobertura que desde hace algunos años viene desarrollando el Mined.

En el 2009 los departamentos del país que presentan una mayor cantidad de preescolares regulares son Managua, Chinandega y León. Por otra parte, los departamentos con una menor cantidad son Boaco, Río San Juan y Nueva Segovia. En la modalidad no regular los departamen-tos que presentan una mayor cantidad de preescolares comunitarios son Nueva Segovia, Madriz y Estelí. Los departamentos con menor cantidad de preescolares comunitarios son Río San Juan, la Región Autónoma del Atlántico Norte y Sur (RAAN y RAAS). Es importante señalar que no siempre la mayor o menor cantidad de preescolares regulares y/o comunitarios se corresponde con los niveles de demanda.

Cabe destacar que la zona norte del país sobresale por tener experiencias exitosas en cuanto a los preescolares comunitarios. Estas experiencias se destacan entre otros aspectos por: el involucramiento coordinado de los diferentes actores (padres, comunidad, gobierno local, OSC, delegación del Mined, educadores, etc), lo novedoso de las iniciativas (utilización del arte, psi-coafectividad).

Varias de las OSC que trabajan esta temática tienen presencia en estos departamentos. Ejemplo: Capri y el Movimiento Comunal.

71 Los preescolares comunitarios surgieron en Nicaragua en 1979. Este nuevo modelo de educación fue organizado para satisfacer las necesidades educativas y rurales del país. Uno de los impulsores de los preescolares comunitarios es el Movimiento Comunal.


las entrevistas y grupos focales surgieron algunos ejemplos de labores que se realizan como: el establecer roles de limpieza de aulas y predios, compra de pintura y su colocación, compra e instalación de vallas de alambre para las cercas del terreno donde se encuentra el preescolar, entre otros.

8.1.2. Áreas de juego

La ausencia casi total de áreas de juego a lo externo de las aulas de los preescolares fue un hecho observado en las visitas y señalado por los entrevistados y en los grupos focales. La mayoría de las actividades realizadas por las maestras (os) y educadoras (es) con los niños son a lo interno del aula. Aunque en el prees-colar comunitario Roberto Clemente de Ciudad Sandino por ejemplo, se observó un amplio patio y la existencia de juegos, en su mayoría se encontraban en mal estado.

8.1.3. Servicios higiénicos

Un factor crítico en los preescolares son los servicios higiénicos. En los centros preescola-res regulares en su mayoría los niños y niñas ocupan los servicios del resto de la escuela que son para personas de más edad. Los servicios no cuentan con las especificaciones técnicas de tamaño, lo cual los hace inapropiados para niños y niñas de entre 3- 5 años de edad. A su vez, en algunos centros no existen servicios diferenciados según sexo, lo cual también se da en los comunitarios. Por otra parte, algunos servicios higiénicos no brindan las condiciones en cuanto a buen estado y suministro de agua.

De las visitas a preescolares comunitarios en el norte del país se pudo observar la existencia de letrinas72 construidas por la comunidad por gestiones de los comités de padres. La letrinas o pompones son más usuales en las zonas rurales.

a partir de visitas a algunos preescolares en la zona norte del país (Somoto y Ocotal) y Ciudad Sandino en Managua, de las entrevistadas realizadas y del material bibliográfico consultado se señalan algunos aspectos destacables acerca de las condiciones de los

preescolares.

8.1. InfraEStructura

8.1.1. aulas de clase

La educación preescolar se brinda en los centros escolares operados por el Mined y en los preescolares comuni-tarios. Los primeros generalmente se encuentran ubicados en centros donde también se oferta primaria. Algunas de las aulas que ocupan no son de uso único de este nivel sino compartidas con primaria en turnos diferentes.

Los segundos -los preescolares comunitarios- se ubican en casas comunales, casas de habi-tación, iglesias, centros de OSC (Ejemplo: Canteras con sus dos preescolares en la zona 4 y 6 de Ciudad Sandino), lugares propios (en algunos casos donados por la Alcaldía o un particular, y construidos por pobladores de los barrios), entre otros lugares que son ofrecidos por la comu-nidad.

En los preescolares del Mined las condiciones de la infraestructura son similares a las de la mayoría de escuelas del país que presentan un serio deterioro por diversas razones, entre ellas: finalización de su vida útil, falta de mantenimiento y ser objeto de la delincuencia.

En los comunitarios las condiciones no son mejores y en su mayoría tienden a ser más crí-ticas por la falta de recursos. Aunque cabe señalar que la gestión de los comités de padres y de la comunidad en algunos casos puede contribuir a realizar mejoras en la infraestructura. De

8. SItuaCIóN DE LoS CENtroS prEESCoLarES

72 En las zonas rurales lo usual es encontrar letrinas o pompones y no inodoros en los preescolares.

aula de preescolar deteriorada en el municipio de ocotal.

letrina de preescolar en el municipio de ocotal.

niños y niñas en area de juego en preescolar.


En algunos preescolares la situación de los servicios higiénicos es extrema dada su inexisten-cia producto de robos de los inodoros, lavamanos y hasta de las tuberías. Una educadora en un grupo focal, comentó que en su preescolar el inodoro estaba en mal estado y aún así lo robaron, en consecuencia, cuando los niños tienen la necesidad de ir al baño la educadora tiene que movilizarse a prestar el baño de algún vecino del preescolar. Por gestiones de las educadoras se llevó el planteamiento al cabildo municipal donde el Alcalde se comprometió a suministrar el inodoro.

8.1.4. Suministro de servicios básicos

El suministro de servicios básicos (agua y electricidad) a los preescolares, es muy defi-ciente en especial en los comunitarios.

Uno de los factores que incide negativamen-te, es el acceso y la calidad de ambos servicios lo que afecta a una parte importante de la población en el país. Sumado a lo anterior se debe de tomar en cuenta el elemento de la per-manencia del servicio, es decir la regularidad con que se suministra, lo que es más crítico en el caso del agua ya a nivel nacional se sufre de recortes diarios.

Tabla 11. Cantidad de preescolares regulares que cuentan con servicios

de agua y electricidad (2002- 2009)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos suministrados por la División de Estadísticas del Mined

Regulares AÑO Cantidad Agua % Electricidad % 2002 1583 1481 93.56 1275 80.54 2003 1644 1537 93.49 1318 80.17 2004 1742 1612 92.54 1368 78.53 2005 1890 1825 96.56 1605 84.92 2006 2016 1936 96.03 1707 84.67 2007 2181 2012 92.25 1748 80.14 2008 2115 1803 85.25 1573 74.37 2009 2128 1806 84.87 1594 74.90

73

Como es posible observar en la tabla 11 un alto porcentaje de los preescolares regulares cuentan con servicio de agua y en menor medida de electricidad. De 2007 al 2008 período en que disminuyó la cantidad de preescolares, el porcentaje de ellos que contaban con ambos ser-vicios disminuyó siendo más crítico en cuanto a los servicios de electricidad. En 2009, aunque aumenta la cantidad de preescolares dicho porcentaje se mantiene.

Tabla 12. Cantidad de preescolares no regulares que cuentan con

servicios de agua y electricidad (2002- 2009)


No Regulares AÑO Cantidad Agua % Electricidad % 2002 4397 3249 73.89 1219 27.72 2003 4787 3398 70.98 1249 26.09 2004 5156 3452 66.95 1291 25.04 2005 5018 3835 76.42 1599 31.87 2006 4805 3555 73.99 1478 30.76 2007 5624 3573 63.53 1571 27.93 2008 6242 3083 49.39 1446 23.17 2009 5888 2996 50.88 1486 25.24

En la tabla 12 se puede observar en relación a los preescolares comunitarios que un porcen-taje menor cuentan con el servicio de agua mostrando un comportamiento descendente a partir de 2005. En 2009, el 49% de los preescolares no tenían agua y sólo un 25% electricidad.

Los entrevistados y participantes de los grupos focales señalaron que en la mayoría de los preescolares comunitarios tenían suspendido los servicios de agua y luz por falta de pago. Esta situación es común, pero en ocasiones es sol-ventada con recolectas que realiza el comité de padres para el pago de la factura. En otros casos, el preescolar tiene los servicios pero a través de conexiones ilegales.

En el grupo focal en Ciudad Sandino los edu-cadores señalaron que tienen diversas necesi-dades en el preescolar, las que no pueden sol-ventar pidiendo a los padres su colaboración ya que el Mined les ha prohibido que lo hagan y en caso de hacerlo y que llegue a su conocimiento, serán sancionados.

73 Este dato no permite diferenciar que cantidad de preescolares cuentan con agua potable o agua proveniente de pozos u otra fuente.

recipiente de agua en aula de preescolar.

nota del cobro para el pago del agua en aula de preescolar.


La solución ante la falta de agua es que algunos padres envían a los niños con una botella de agua o el maestro (as) o educador (a) tiene en el aula un recipiente plástico que contiene agua para beber.

8.2. SEgurIdad

Como ya se mencionó una de las causas del deterioro de la infraestructura en los pre-escolares se debe a que son blanco fácil de la delincuencia, ya sea por robo o por convertirse en campo de batalla de grupos juveniles y pandillas. Esto último, es más sentido en los preescolares comunitarios donde no existe un guarda de seguridad.

En entrevista con una educadora de un pre-escolar comunitario comentaba un incidente vinculado a la inseguridad que vive en el día a día. Relataba que por la madrugada personas se introdujeron al preescolar y robaron la dotación de alimentos. Las educadoras del preescolar le comentaron esta situación al supervisor del Mined, quien les señaló que si no recuperaban a lo menos el 50% de los alimentos no iban a recibir la siguiente dotación. Las educadoras informaron a los padres quienes procedieron a la recolección.

En algunos preescolares comunitarios la seguridad es asumida por la comunidad y en espe-cial por los padres quienes en ocasiones llevan a cabo recolectas para el pago de un vigilante o establecen roles de turno que ellos asumen.

8.3. moBIlIarIo

Otra carencia que presentan los preescolares es en cuanto al mobiliario74. Aunque en la mayo-ría de los preescolares visitados fue posible apreciar su existencia, también se observó que parte de este o no se encontraba en buen estado o era insuficiente para cubrir la demanda de los niños en el aula. En los grupos focales y entrevistas señalan que el mobiliario existente en el caso de los preescolares comunitarios había sido obtenido de donación o por gestiones de los padres.

Algunos educadores (as) entrevistados se quejan de que ellos no reciben apoyo del Mined para mobiliario aduciendo la falta de recursos, aunque con posterioridad les llega a su conoci-miento que se inauguró un preescolar regular que recibe mobiliario nuevo.

8.4. matErIalES dIdÁctIcoS

El material didáctico es parte importante de las herramientas que el maestro (a) y educador (a) necesitan para su labor de enseñanza y para lograr mejores ambientes de aprendizaje.

Los materiales constituyen una de las gran-des carencias señaladas tanto por los entrevis-tados como en los grupos focales. En el caso de los maestros (as) y educadores (as) estos mani-fiestan que se les provee de muy poco material (en caso de aquellos que reciben) y que no les alcanza para el período que se les otorga.

Por ejemplo, educadores dicen haber recibido: una resma de papel, 6 cartulinas, 12 lápi-ces, temperas, 6 reglas y 6 borradores para todo el semestre, lo que no es suficiente. Además mencionan que el suministro no se da siempre, en cambio en los preescolares regulares tienen conocimiento que se da con mas periodicidad. Asimismo, señalan que cuando asisten a los TEPCE y se les pregunta sobre sus requerimientos aprovechan para manifestar sus necesidades de suministro de materiales.

En las entrevistas con maestros (as) y de la observación de los preescolares visitados fue posible notar que los regulares contaban con mayor proporción de materiales aunque es todavía insuficiente ante la demanda que estos tienen.

En el colegio ¨ El nazareno¨ de ciudad Sandino (zona 6) existe un preescolar multinivel (atiende a 25 niños y niñas de 3- 5 años). maría Esperanza cano, es directora del centro y además maestra de preescolar con 8 años de expe-riencia. manifiesta que ella recibe el apoyo del mined que consiste en la ayuda económica de c$500 (quinientos córdobas), pero no se le proporciona materiales didácticos desde el año pasado, razón por la cual sólo trabaja con los materiales que los padres gestionan que en su mayoría son materiales del medio.

74 Este debe ser acorde a la edad de los niños y niñas en el caso de las sillas y mesas.

nota de la profesora ante la inseguridad en el preescolar.

materiales del medio utilizados en los preesco-lares.


Cabe señalar que tanto maestros (as) como educadores (as) cuentan en su mayoría con materiales del medio para trabajar con los niños. Ejemplo: semillas, hojas de plantas, cajas de diferentes tamaños, recipientes plás-ticos, etc. El material es recolectado por el mismo maestro (a) o educador (a), por los padres de familia y hasta por los mismos niños y niñas, quienes lo transforman a efecto de ser utilizado como material didáctico y formar los espacios o rincones de expresión, como por ejemplo: el rincón de la naturaleza.

Algunos maestros (as) y educadores (as) señalaron que estos espacios son difíciles de man-tener cuando el aula que ocupan es de uso múltiple refiriéndose a que puede estar ubicada en una casa de habitación, iglesia o en una escuela donde funciona otro nivel educativo en distinto turno.

Educadores (as) manifestaron que por los problemas de inseguridad que enfrentan en los preescolares comunitarios, tienen que cargar diariamente con el poco material que poseen o trasladarlo a la casa de un vecino del preescolar o a la propia, dado que si lo dejan en las aulas este desaparece objeto de robos, lo que ya ha pasado en reiteradas ocasiones.

En el caso de algunos preescolares comunitarios, parte de los materiales que reciben pro-vienen de donaciones que realizan OSC. Ejemplo: Capri en el norte (Somoto y Ocotal) entrega algunos materiales a los preescolares que están dentro de su área de incidencia.

Maestros (as) y educadores (as) señalaron que otra fuente de obtención de materiales provie-ne de los padres de familia.

8.5. númEro dE nIñoS y nIñaS por maEStro (a) y Educador (a) comunItarIo

La Ley de Educación determina el número máximo de niños y niñas que deben de haber por aula, y en el caso de los preescolares este número debe oscilar entre 15- 2075.

Según el PDI en 2006, la relación de estudiantes por docente y por programa educativo -en este caso preescolar- no se correspondía con lo recomendado por los estándares internacio-

nales. Situación que no se mejoró en los años siguientes, ya que la relación aumentó de 30 alumnos (as) por docente, debido al incremento en la matrícula. Esto ha dado lugar a un déficit en preescolar que asciende a 1,187 docentes.

El aumento en la cantidad de niños y niñas por aula ha incidido por una parte en el aprendiza-je dado que un maestro (a) o educador (a) no puede manejar un grupo con muchos alumnos (as) a efecto de desarrollar las actividades planificadas y cumplir los objetivos previstos. La mayoría de las investigaciones señalan que donde el tamaño de grupo es pequeño y la proporción alum-no maestro es menor, estos últimos responden mejor a las necesidades de los niños y niñas y facilitan una atención más individualizada pasando más tiempo en actividades con un propósito educativo76.

Por otra parte, el aumento exige de mejores condiciones en el aula con la finalidad de crear ambientes de aprendizaje adecuados. Es decir, en la medida que aumenta la demanda y la matrícula, se hace necesario incrementar las dotación de materiales y mobiliario, que de por sí es deficitaria.

En las entrevistas y grupos focales se señaló que en varios lugares no se aperturan los prees-colares con una matrícula de 16 niños y niñas, porque el Mined requiere a lo menos 20 alum-nos (as). Aunque algunos dicen que esta situa-ción es más crítica. Por ejemplo, educadores manifestaron ¨ El Ministerio nos ponen entre la espada y la pared ya que tenemos que tener un número entre 20 y 25 niños, si tenemos menos ellos cierran el nivel, sacan al educador y crean un multinivel.¨

En un preescolar regular en el norte fue posible observar una maestra que contaba con 32 niños y niñas. En un preescolar comunitario multinivel en Ciudad Sandino la maestra tenía a su cargo 46 alumnos (as).

Una gran cantidad de alumnos (as) por maestro (a) repercute en la calidad de la enseñanza, entre otros efectos porque no se les puede atender adecuadamente y como resultado los padres del menor pueden tomar la decisión de cambiarlo de preescolar o sacarlo del sistema educativo, lo que se convierte en un factor de deserción.

75 Art. 23. Ley General de Educación.76 Evidencia Internacional sobre Políticas de la Primera Infancia que Estimulen el Desarrollo Infantil y Faciliten la Inserción Laboral Femenina. (2006).

Documento de trabajo 01-06. Producido por la Oficina del Banco Mundial para Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay.

materiales del medio utilizados en los preesco-lares.

maestra y ayudante de preescolar en el munici-pio de Somoto.


En dos de los preescolares comunitarios visitados fue posible notar que la educadora se hacía acompañar de uno de sus hijos adolescentes, quienes les colaboraban en las tareas con los niños y niñas. Las educadoras señalaron que pedían a su hijo (a) acompañarlas ya que ellas necesitaban ayuda para controlar a la cantidad de niños que tenían y no dejarlos solo cuando requerían movilizarse al baño o cuando tuviesen que realizar juegos que implicaban que los niños se dispersaran.

8.6. maEStroS (aS) y EducadorES (aS) comunItarIoS

Tal como lo reconoce el PDI (2008- 2011) ¨el maestro es el actor clave de la educación¨ y adiciona ¨… son los sujetos más cercanos a la población en edad escolar y con su actuación pedagógica finalmente concretan las políticas educativas¨77.

La educación en los preescolares es impar-tida por maestros (as) y educadores (as) comu-nitarios. Los primeros enseñan en preescolares regulares y los segundos en los no regulares a los que pertenecen los comunitarios. El siguien-te gráfico muestra la cantidad de maestros (as) y educadores (as) que atienden los preescola-res.

Como es posible notar en el gráfico 6, la can-tidad de maestros (as) de preescolar de 2004- 2008 ha ido en aumento, salvo en 2009 donde tuvo una reducción en relación al año anterior. En cuanto a los educadores (as), estos comprenden un mayor porcentaje que los maestros (as). La cantidad total de los educadores (as) ha sido variable de 2004- 2009.

Gráfico 6. Cantidad de maestros (as) y educadores (as) en los preescolares regulares y no regulares (2004- 2009)


0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

2004 2005 2006 2007 2008 2009

6117

5336 5321

6070

72616640

2881

3099 32933610 3783

3525

Educadores Maestros

En 2008 tanto la cantidad de educadores (as) como maestros (as) aumentó en relación a los otros años mostrados. Esto se debe en gran medida -según manifestó la encargada de la direc-ción de educación preescolar del Mined, Lic. Alba Daysi Cordero, en respuesta al incremento en la matrícula de ese año.

8.6.1. nivel educativo y formación

La principal diferencia entre maestros y educadores es en cuanto al nivel educativo. Los maestros (as) deben poseer un título de maestro (a) de educación primaria o preescolar78 y para los educadores (as)79 tener como mínimo sexto grado de primaria aprobado.

El Mined considera que aunque los educadores (as) comunitarios han demostrado entrega voluntaria y liderazgo al involucrar a la comunidad en el quehacer educativo de los centros, carecen de preparación científica, pedagógica y metodológica necesaria para desempeñarse eficientemente. La tabla que a continuación se presenta muestra un alto nivel de empirismo en los educadores (as) comunitarios frente a los maestros (as) de preescolares regulares.

Tabla 13. Docentes por subsistemas y niveles 2007-2008

Fuente: Extraído del PDI (2008- 2011)

Subsistemas/NivelesDocentes, 2007 Docentes, 2008

Empíricos Graduados Total Empíricos Graduados Total

Preescolar Regular 565 25.8% 1,623 74.2% 2,188 573 24.6% 1,758 75.4% 2,331

Preescolar No Regular 5,318 71.0% 2,1 74 29.0% 7,492 6,842 78.5% 1,871 21.5% 8,713

oscar Soza, es uno de los 52 educadores de la red de Educadores de ciudad Sandino. labora en el preescolar gaspar garcía laviana. tiene tres años de experiencia en preescolar. actualmente, estudia la carrera de economía en el rucfa.

77 De Castilla, Miguel (2009). Plan de Desarrollo Institucional (2008- 2011). Pág. 15.

78 En cuanto al nivel educativo de los docentes, estos pueden ser: Licenciado en Educación Preescolar, Bachiller o Maestro en Educación Primaria o Estudiante Universitario de carreras afines.

79 Los educadores son personas voluntarias de las comunidades quienes por lo general gozan de prestigio y liderazgo dentro de su localidad. Estos educadores pueden ser madres de familia, estudiantes o docentes, que destinan parte de su tiempo para atender a los niños de su localidad en el preescolar comunitario.

maestra de preescolar en el municipio de ocotal.


Según el PDI (2008- 2011) la alta tasa de empirismo en el Subsistema No Regular se debe principalmente a los docentes del preescolar comunitario quienes atienden a siete de cada diez niños y niñas que asisten a preescolar en el país.

Ante este hecho la oferta de formación en educación preescolar proviene por una parte de las Escuelas Normales – manejadas por el Mined- y de universidades siendo la pionera la UNAN que cuenta con la Carrera de Pedagogía con mención en educación infantil. También se brin-dan cursos de profesionalización con una modalidad por encuentros que se desarrolla los días sábados lo que permite a los maestros (as) trabajar en las aulas de clase durante la semana y estudiar los fines de semana.

Adicionalmente en 2009, OEI en conjunto con la UNAN desarrollaron un diplomado enfocado en educación inicial, el cual fue dirigido a maestros (as) de las Escuelas Normales y delegados del Mined. Aproximadamente se capacitaron a 37 personas y uno de los objetivo es reproducir los conocimientos adquiridos, en este sentido es un programa ¨formador de formadores¨.

Tabla 14.Detalle de docentes en el Subsistema No Regular 2007-2008

Fuente: Extraído del PDI (2008- 2011)

Subsistema No Regular

Docentes, 2007 Docentes, 2008Empíricos Graduados Total Empíricos Graduados Total

Preescolar No Regular total

5,318 71.0% 2,174 29.0% 7,492 6,842 78.5% 1,871 21.5% 8,713

Preescolar multinivel formal

415 29.2% 1,007 70.8% 1,422 430 29.6% 1,022 70.4% 1,452

Preescolar comunitario

4,903 80.8% 1,167 19.2% 6,070 6,412 88.3% 849 11.7% 7,261

Según el pdI (2008- 2011) el poder adquisitivo del monto salarial no alcanza a cubrir ni el 50% de la canasta básica. asimismo, el salario promedio del docente nacional no se acerca al promedio salarial del docente de la región centroamericana. Este bajo salario disminuye la motivación de los jóvenes para ingresar a las Escuelas normales e impide captar a los mejores talentos para enriquecer la fuerza docente, no obstante, en las Escuelas normales la matrícula ha aumentado en los últimos dos años. (pág. 17).

Algunos entrevistados señalaron que aunque existen esfuerzos para la formación de nuevos maestros (as), en su mayoría estos no tendrán la especialización en educación inicial. A su vez, manifestaron en relación al planteamiento del Mined de que los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (TEPCE)80 son un espacio para capacitar, sin embargo el rol que juegan en la práctica es el de espacios para planificar y no para transferir herramientas metodológicas.

Aunado a los esfuerzos del Mined, los educadores (as) han recibido capacitaciones de parte de OSC y otras provenientes de proyectos como Aprende (Fase I y II) ejecutado con Fondos del Banco Mundial. Por ejemplo, educadores que conforman la Red de Educadores de Ciudad Sandino81 señalaron que además del Mined, han sido capacitados por Mi Familia y la OSC Cantera, esta última también les ha proporcionado en ocasiones materiales didácticos.

La necesidad de capacitación se hace necesaria y urgente ante el hecho de que a partir de este año se implementa el nuevo currículum de 3- 5 años para los preescolares regulares. Un nuevo currículum implica asignar más recursos tanto para preparación docente como provisión de materiales didácticos, lo cual no se traduce en el presupuesto asignado para preescolar este año (para más detalle ver acápite sobre asignaciones presupuestarias a preescolar).

En el caso de los comunitarios estos trabajan desde hace varios años con la Guía Multinivel82. Los educadores (as) entrevistados señalan que a ellos no les han mencionado nada sobre el nuevo currículum y que saben que se está implementando en los preescolares regulares por el contacto que tienen con los maestros (as).

8.6.2. retribución económica

El trabajo de maestros (as) y educadores (as) en programas en la educación de la primera infancia, generalmente no es reconocido profesional, ni monetariamente. En relación a la retri-bución es usual que reciban la más baja lo que incide en la capacidad de atraer, retener, y motivar a profesionales calificados en este nivel educativo. No es sorprendente que prevalezcan altas tasas de movilidad entre docentes de párvulos en muchos países. Un mayor salario está asociado con un menor ausentismo y una mayor calidad de servicio83.

80 Son encuentros de docentes de Centros Estatales, Privados y Subvencionados, de una misma circunscripción territorial, modalidad, de un mismo grado, área o disciplina, que se realiza durante el último viernes de cada mes, en horario de 8:00am a 1:00 p.m., cuya finalidad es evaluar el cumplimiento de lo programado en el mes anterior, reflexionar sobre las causas que facilitan o impiden el aprendizaje de los estudiantes, tomar decisiones y elaborar la programación de las competencias, indicadores de logro y contenidos a desarrollar durante el mes siguiente. Disponible en www.portaleducativo.edu.ni/index.php/planifico/1394-tepcedocentes

81 Actualmente la Red de Educadores de Ciudad Sandino cuenta con 52 educadores, 50 son mujeres y 2 hombres. Abarcan 25 preescolares la mayoría de los cuales se encuentran ubicados en el Municipio de Ciudad Sandino. Otros se encuentran en Xiloa y Los Brasiles.

82 En la actualidad desde el Mined se está trabajando en la transformación de la guía.

83 Evidencia Internacional sobre Políticas de la Primera Infancia que Estimulen el Desarrollo Infantil y Faciliten la Inserción Laboral Femenina. (2006). Producido por la Oficina del Banco Mundial para Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay.


En el PDI (2008- 2011) se reconoce que el salario84 en Nicaragua es una de las principales causas por las que el sistema educativo mantiene una constante tasa de empirismo, que des-gasta los recursos asignados y esfuerzos a la Educación Básica y Media. Además, señala que se afecta directamente la calidad de la educación cuando motiva al docente (formado y con expe-riencia pedagógica) a buscar otra plaza en el sistema u otra alternativa laboral generando altas tasas de rotación debido a que el salario no alcanza para cubrir el costo de la canasta básica. En el primer caso, se disminuye su capacidad y dedicación a la preparación de recursos didácticos para dirigir el aprendizaje de sus estudiantes y en el segundo caso lo aleja completamente del ámbito educativo ante lo cual el sistema tendrá que invertir más en formación de nuevos docen-tes y esperar algunos años para que estos acumulen experiencia.

Tabla 15. Ejemplo de salarios asignados a maestros en el 2010

en el Centro de Educación Primaria de Guasuyuca

Fuente: Elaboración propia a partir de estructura de plazas fijas del Mined según PGR 2010.

Tipo de maestro Salario (C$) Educación Primaria 3,500.00 Educación Preescolar 3,550.00 Educación Media Secundaria 3,800.00

La tabla 15 muestra que las diferencias en el salario de los maestros (as) es mínima, siendo un poco mayor para la educación media secundaria, en relación a los maestros (as) de los dos otros niveles.

El salario de los maestros (as) en cualquiera de los tres niveles educativos ejemplificados, no logra alcanzar siquiera el 50% del valor total de la canasta básica (que cubre 53 productos) que según datos del Instituto Nacional de Información de Desarrollo (INIDE) en marzo de 2010 alcanzó los C$ 8,658.0085. Para un maestro de preescolar -como el señalado en la tabla 13- el salario sólo le permite abarcar el 41% de la canasta básica. Más dramática es la situación de los educadores comunitarios quienes con la ayuda de C$500 sólo logran abarcar un 5.8% del costo total de la canasta. Para el Mined, la ayuda económica no es percibida por los educadores (as) como un apoyo o contribución sino como un salario

En relación a la ayuda los educadores (as) entrevistados y los que fueron parte de los grupos focales, señalan que la ayuda es mínima además que casi siempre se entrega en forma tardía ¨En ocasiones pasamos meses esperando la ayuda, por ejemplo ahorita llevamos 3 meses en que no nos ha venido…¨ (Educadora en grupo focal en Somoto).

A su vez, manifiestan que reciben respuestas negativas o evasivas cuando consultan a los delegados u otros funcionarios del Mined de su municipio, quienes dicen no saber nada sobre los fondos.

¨Si nosotros llegamos a preguntar sobre la ayuda y nos quejamos cuando no nos la entregan, las personas que nos atienden se enojan. En ocasiones, nos han dicho que llamemos a la cen-tral del Mined aunque ellos ya han preguntado y no les dan una explicación lógica. Nadie sabe nada¨. (Educador en grupo focal en Ciudad Sandino).

¨Otros nos dicen que no nos pueden entregar la ayuda porque no se ha hecho la transferencia desde Managua. Esto nos causa a los educadores perjuicio ya que no contamos ni para el bus y gastamos en traslado para al final recibir la mala noticia de que no está la ayuda¨. (Educador en grupo focal en Ciudad Sandino).

Debido a que la ayuda es mínima, la mayoría de educadores (as) tienen un segundo trabajo, por ejemplo: venden productos, lavan y planchan, trabajan como domésticas, dan clases parti-culares, entre otras labores.

Los entrevistados señalaron, que la labor de muchos de los educadores (as) está basada en gran medida en su vocación y en el compromiso con la comunidad. La ayuda económica no permite que los educadores (as) puedan pagarse sus estudios y optar por una plaza de docente -las que son limitadas-. Uno de los entrevistados afirmó ¨Ninguna reforma educativa va a dar resultado sino se mejoran las condiciones socio económicas de los maestros y educadores, si no hay incentivos emocionales, ni económicos¨.

Entre los planteamientos surgidos para mejorar la ayuda que reciben los educadores, se seña-la la de ingresarlos en la planilla del Mined, ante lo cual el Ministerio se niega aduciendo que no cuentan con plazas y recursos financieros.

Se perciben actitudes de indiferencia y hasta discriminatorias de parte de funcionarios del mined hacia las educadoras comunitarias que se refleja en: falta de capacitación con calidad, falta de promoción a educadores a cargos técnicos de dirección en el nivel preescolar, no incremento de la ayuda eco-nómica sin embargo exigen las mismas responsabilidades como un maestro con plaza y suspensión de los cursos de profesionalización.

Extraído de Memoria del Encuentro entre el Movimiento Comunal y el Foro de Educación. Dificultades percibidas en la IV Región. Noviembre del 2009.

84 En el período 2001 a 2008 el salario básico de los docentes de la Educación Básica y Media se incrementó notablemente, pasando de C$ 1,300 en el año 2001 a C$ 2,100 en 2006 y a más de C$ 3,000 en 2008. De acuerdo a la Ley de Carrera Docente sobre la base de este salario se incre-menta un puntaje por los méritos pedagógicos y académicos logrados por el docente; no obstante, este puntaje por su monto todavía no motiva la superación profesional. Ministerio de Educación. Plan de Desarrollo Institucional (2008- 2011). Managua, Nicaragua. Pág. 17.

85 Canasta básica urbana a marzo de 2010, disponible en http://www.inide.gob.ni/.


8.7. rElacIón dE loS maEStroS y EducadorES con dIfErEntES actorES

8.7.1. con los niños y niñas

Además del tamaño del grupo, la calidad de la interacción entre maestros (as) y niños y niñas es otro factor que afecta la calidad de la educación en la primera infancia. Una relación cercana con el maestro (a) en el preescolar está asociada con mejorar la interacción con el maestro y sus compañeros de clase a lo largo de la primaria86.

De las entrevistas, grupos focales y visitas realizadas fue llamativo el hecho de que uno de los factores positivos más señalado, es el estrecho vínculo que se desarrolla entre maestros (as) y niños y niñas, que no se limita a la transferencia de conocimiento a través del proceso de aprendizaje sino y en mayor medida a un vínculo afectivo.

En el caso de los preescolares comunitarios, este hecho fue uno de lo énfasis que los educa-dores (as) señalaron como un logro y una diferencia con los maestros (as) de los preescolares regulares.

8.7.2. con los padres

Aunado a la relación entre maestros (as) y educadores (as) con los niños y niñas se deriva la relación con los padres. La participación activa de los padres87 es un elemento clave asociado con una mejor calidad de los programas de preescolar y en la generación de resultados positivos en los niños y niñas. En la mayoría de los casos la participación de éstos sigue estando limitada a actividades de apoyo logístico para el funcionamiento de los centros, recayendo estas respon-sabilidades con mayor frecuencia en las mujeres.

El espacio formal de encuentro entre maestros (as) y padres se da en reuniones, encuentros y actividades culturales, aunque en el día a día los padres -unos en mayor medida que otros- logran una mayor interacción ya sea para consultar sobre la marcha de su niño o niña en el preescolar o por su participación en los comités de padres.

La existencia y rol que juegan los comités de padres fue señalado -por los entrevistados- como un factor determinante para la buena marcha del preescolar, en especial en los comunitarios.

cantera, del 2005 al 2008 desarrolló en los municipios de mateare, juigalpa y San lucas el proyecto piloto ¨aprendiendo en casa¨ como parte de un convenio de colaboración con el mined. El proyecto tenía como objetivo gene-ral, contribuir a la aplicación del plan Intersectorial de la Educación Inicial, desarrollando un modelo de atención no convencional que favorezca a niños y niñas entre 0- 8 años de edad y que implique la participación del Estado, oSc y la comunidad.

Los educadores (as) señalaron que los comités, que se encargan de movilizar a la comunidad en general, colaboran en gran medida en la sobrevivencia de los preescolares. En especial la colaboración es económica88, pero también algunos contribuyen dando su tiempo y mano de obra. Todo lo anterior, se asemeja a las gestiones que realizaban los padres cuando existía el régimen de autonomía escolar.

las actividades de apoyo están relacionadas al arreglo y cuidado del centro. Ejemplo de algunas actividades en las que participan los padres son:

n Suministro de alimentos para complementar la merienda y su posterior elaboración.

n Limpieza del aula de clase (para tal fin se elabora un rol de limpieza).

n Recolección de fondos para pago de servicios básico, en especial el agua.

n Limpieza de áreas perimetrales al preescolar.

n Instalación o rehabilitación de servicios higiénicos o letrinas.

n Instalación o rehabilitación de mallas o alambrado.

n Recolección de fondos para pago de cuidador del preescolar.

n Suministro de materiales didácticos. Ej. Realizan campañas para recolectar cuadernos que tengan hojas limpias y que puedan ser utilizados por los niños.

86 Por ejemplo, los niños exhiben un afecto negativo más intenso cuando los cuidadores o maestros no se involucran con ellos y por el contrario, los niños exhiben un apego más seguro cuando el cuidador responde positivamente a las necesidades de los niños. Producido por la Oficina del Banco Mundial para Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay (2006). Evidencia Internacional sobre Políticas de la Primera Infancia que Estimulen el Desarrollo Infantil y Faciliten la Inserción Laboral Femenina.

87 Los padres latinoamericanos suelen desenfatizar el logro escolar en los primeros años de vida, dado que ven el desarrollo de sus hijos como un proceso más lento.

88 Un estudio reciente señala que el aporte de los padres de familia constituye 60% de los gastos para el funcionamiento de los preescolares. Reveco, Ofelia (2002). Resumen Ejecutivo: Evaluación sobre la educación Inicial en Nicaragua.


Cabe señalar que algunas madres colaboran asistiendo al preescolar y apoyando a maestros (as) y educadores (as) en el cuidado de los niños y niñas en las diferentes actividades. En las visitas realizadas, fue posible observar que las madres que asistían participaban de los juegos, y orientaban a los niños y niñas cuando se les designaba alguna tarea. Tanto maestros (as) como educadores (as) señalaron que algunas de estas madres han sido capacitadas por OSC y otras han aprendido por observación de lo que ellos hacen o por orientaciones que ellos dan.

8.7.3. con alcaldías

En las entrevistas y grupos focales se señaló que en algunos municipios los preescolares comunitarios reciben apoyo de las autoridades municipales. Esto depende en gran medida de la voluntad de dichas autoridades y de las gestiones de la comunidad, comités de padres y edu-cadores. Parte de esta ayuda viene dada para mejoramiento de la infraestructura del preescolar como por ejemplo donación de terreno para la instalación del preescolar, de letrinas, pintura para las aulas, tuberías para aguas negras, etc.

Otra parte se destina para los educadores (as). Por ejemplo, educadores de Ciudad Sandino mencionaron que la Alcaldía de su municipio les provee una canasta de productos de manera trimestral y que aunque en ocasiones hay retraso en su entrega siempre se les garantizan. También comentaron que en una ocasión la Alcaldía suministró a algunos preescolares comuni-tarios, materiales didácticos gracias a un premio que obtuvo la Comisión de la Niñez del muni-cipio.

8.7.4. con el mined89

Los entrevistados señalan que hay un mal abordaje de la educación inicial en Nicaragua debi-do a que su atención se fragmenta según la edad. De 0- 3 años es asumido por Mifam y 3- 5 años por el Mined90 que atiende prioritariamente el 3er nivel de preescolar (modalidad regular) y los preescolares comunitarios 1ero a 3er nivel (modalidad no regular). Manifiestan que esta fragmentación es negativa ya que no hay una visión integral sobre la atención educativa en la primera infancia.

Mencionan que la priorización que realiza el Mined al tercer nivel y la poca oferta del resto de niveles se da es porque todavía persiste la idea que el preescolar es preparatorio para la primaria y que la educación en estas edades es responsabilidad de la familia. Lo anterior es contrario a la visión de que la educación inicial prepara integralmente al niño y niña y que en su implemen-tación deben involucrase diversos actores.

Varios de los entrevistados concordaron en afirmar que el Mined no está fungiendo como real garante en especial en cuanto a la inversión que se necesita para enfrentar el crecimiento de la oferta educativa y garantizar mejoras en la calidad. De igual forma, coinciden en que en los últi-mos años se han dado algunos esfuerzos que vislumbran un mayor énfasis de las autoridades del Mined sobre la educación inicial. Ejemplo: la implementación del nuevo currículum para los preescolares regulares, la elaboración del currículum de 0- 3 años, se brindó el diplomado en educación inicial con enfoque de derecho y visión inclusiva.

La relación de los maestros y educadores con el Mined se da a través de las delegaciones departamentales y municipales. Las delegaciones articulan las necesidades del ámbito muni-cipal y las transfieren al nivel central del MINED. Parte del personal que lo conforman son ase-sores pedagógicos que supervisan a los maestros e itinerantes91 que supervisan la labor de los educadores.

Algunos educadores señalaron que la única relación que tienen con el Mined es a través de los itinerantes y en los TEPCE92. Miembros de la Red de Educadores de Ciudad Sandino men-cionaron que ellos han solicitado en varias ocasiones reunirse con el delegado para transferir sus demandas y éste no ha querido reunirse con ellos y el algunos casos tampoco participar de actividades en las que se requiere su asistencia, ejemplo el desfile patrio.

En general, los educadores manifestaron que no se sienten estimulados por el Mined y por el contrario recienten el trato diferenciado que reciben, lo que es percibido de igual forma por los padres de familia quienes no miran tal diferencia.

Educadores comentaron que algunos maestros a veces reciben materiales u otra clase de incentivos. Por ejemplo, miembros de la red de educadores señalaron que en Ciudad Sandino maestros recibieron bolsos con emblema del ALBA que contenía materiales didácticos y fueron beneficiados con la entrega de cocinas a finales del 2009. En estos beneficios no se incluyó a los educadores. De igual forma, tienen conocimiento de que se han dado mochilas que vienen marcadas para los preescolares comunitarios pero ellos no han recibido ninguna para ser distri-buidas a sus alumnos.

89 Para el Mined la finalidad de la educación preescolar es la de contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo y moral de los niños y niñas. Para lo cual se plantea una serie de objetivos, entre los cuales se mencionan: a) Promover el desarrollo de actitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y hábitos relevantes y significativos, para niños y niñas de 3 a 6 años, que favorezcan su desarrollo pleno, b) Proporcionar a la niña y el niño experiencias que faciliten su autonomía y contribuyan a satisfacer sus necesidades e intereses, logrando un progresivo desarrollo de su personalidad, preparándolos para la educación sistemática en los niveles educativos posteriores y situaciones de la vida, c) Promover el conocimiento y aplicación de los Derechos de la niña y el niño, tanto entre ellos mismos, como en la familia y la comunidad, d) Fortalecer a la familia y a la comunidad en su rol educativo para favorecer el desarrollo integral de la niña y el niño, mediante su participación activa en el preescolar, entre otros. Disponible en http://www.mined.gob.ni/preesco2.php.

90 El Mined cuenta con la dirección de Educación Preescolar que es la instancia encargada de implementar los planes y programas y monitorear el desarrollo de este nivel educativo en el país. Según la directora de Educación Preescolar, Daysi Cordero, las funciones de su área se definen con la Secretaria General del Mined, las que se articulan con el trabajo de los delegados departamentales. Posteriormente, se elabora el plan del año el que luego es dirigido a la Presidencia de la República.

91 La mayoría de los itinerantes eran antes educadores comunitarios que fueron capacitados para tal fin.

92 Los TEPCE se llevan a cabo de manera diferenciada para educadores y maestros.


Dadas las diferencias entre una modalidad y otra (regular y no regular), el nuevo modelo de equidad y calidad de la educación plantea un reto para el Mined, por cuanto busca visibilizar más la educación no regular, lo que implica brindar mejores condiciones tanto en el ambiente escolar como para los educadores, lo que requiere una mayor asignación de recursos.

El rol de las OSC nacionales que han trabajado el tema de la educación inicial (ejemplo: Movimiento Comunal93, Capri94, Cantera, Libros para niños, Funarte, Foro de Educación, entre otros) ha sido fundamental en particular impulsando a los comunitarios. El apoyo en

gran medida ha estado orientado a brindar capacitaciones, acompañamientos y en menor grado a suministrar materiales didácticos y brindar oferta educativa a este nivel95.

Los entrevistados señalan que las OSC que trabajan el tema de educación inicial en parte han acompañado al Mined en su rol (por ejemplo: capacitando a maestros y educadores), pero también han trabajado con la comunidad y con la familia modificando patrones de crianza (por ejemplo: desarrollando proyectos de educación para padres, de psicoafectividad, entre otros).

Otra parte de la labor de los OSC ha sido el de concientizar sobre la importancia de la edu-cación inicial y el de organizar a la comunidad y específicamente a los padres en comisiones y redes solidarias para promover y defender el derecho a la educación, contribuir a mejorar la calidad de la misma, facilitar la permanencia y participación de las niñas y niños en los servicios y buscar alternativas para la sostenibilidad.

Las OSC para desarrollar todos estos proyectos e iniciativas han contado con financiamiento de diversos organismos internacionales a lo largo muchos años. Ejemplo Fundación Bernard Van Leer, Save the Children (SC)96, Unicef, Organización de Estado Iberoamericanos para la Educación Ciencia y Cultura (OEI)97, Banco Interamericano de Desarrollo (BID, a través de prés-tamos y donaciones), Banco Mundial98 (BM, a través de préstamos), entre otros.

9. roL DE LaS orgaNIzaCIoNES

DE La SoCIEDaD CIvIL y DE orgaNISmoS INtErNaCIoNaLES

93 El Movimiento Comunal, es uno de los fundadores de los preescolares comunitarios. A la fecha realiza diversas actividades de apoyo como: concien-tización a los padres sobre la importancia de este nivel educativo, microlocalización de los niños en edad escolar, entre otras tareas.

94 Capri tiene incidencia en el Distrito 6 de Managua y en el norte del país, específicamente Somoto y Ocotal. En estos municipios desarrolla el proyecto de Madres Educadoras.

95 El Centro de Comunicación y Educación Popular (Cantera) cuenta con dos preescolares comunitarios en la zona 4 y 6 de Ciudad Sandino.

96 SC a la fecha desarrolla un proyecto de psicoafectividad.

97 OEI cuenta con un programa de capacitaciones denominado ¨Formador de formadores¨.

98 Desde 1995, el Banco Mundial financió el PROYECTO APRENDE que se involucró activamente en apoyar la oferta educativa y con su apoyo los preescolares “no formales”.


Varios de los proyectos que se han emprendido en educación inicial se han ejecutado de forma conjunta, articulando esfuerzos entre la comunidad, OSC e instancias gubernamentales (Mined, Mifam).

Los entrevistados afirmaron que ha sido el esfuerzo de los organismos internacionales, de las OSC y de la comunidad el que mantenido e impulsado la educación inicial. A su vez, señalaron que la mayoría de los recursos que garantizan el funcionamiento de los servicios en los prees-colares provienen de la cooperación internacional. Todos coincidieron, en que de suspenderse éste apoyo, en el caso de los comunitarios, esto impactaría de manera sustancial la capacidad de la comunidad de sostenerlos.

9.1. comISIón IntErInStItucIonal dE EducacIón InIcIal

A finales de los 90 surge la iniciativa de establecer la Comisión Interinstitucional de Educación Inicial -en adelante la Comisión- que se formalizó en el 2002 a través de acuerdo ministerial. La Comisión se conformó entre otros actores por Minsa, Mifam, Mined –quien lidera-, diversas OSC y organismos cooperantes. Su misión es la de coordinar esfuerzos e iniciativas dirigidos a la educación inicial -de organismos gubernamentales y OSC- que hasta la fecha se daban de manera aislada.

El acuerdo ministerial que crea la Comisión establece las funciones que esta instancia debe de tener entre las cuales se cuenta: a) Coordinar la elaboración del Plan de Acción para la imple-mentación de la Estrategia de Educación Inicia; b) Realizar acciones de Seguimiento, Monitoreo y Evaluación del Plan de Acción de Educación Inicial; c) Promover el análisis del Presupuesto General de la República, para visibilizar los recursos necesario y los que están siendo asignados para la atención a la niñez de 0 a 6 años; d) Organizar y participar en acciones de Promoción y Comunicación Social, dirigidas a sensibilizar a los diferentes actores sociales sobre importancia y trascendencia de la Educación Inicial; entre otras.

Los entrevistados -consultados sobre este tema- señalan que desde la Comisión se han gene-rado importantes iniciativas. Ejemplo: la conformación de la Guía Unificada para la atención a los niños y niñas de 3- 6 años de edad -Guía Multinivel-, aportes al diagnóstico situacional sobre la Educación Inicial en Nicaragua –elaborado en el 2003-, el diseño de la Estrategia de Educación Inicial, la introducción de conceptos modernos sobre educación inicial y la visibilización de la importancia que esta tiene para el desarrollo del niño y la niña. Todo lo anterior, ubica a la Comisión como una instancia de asesoramiento al Mined.

Algunos miembros de la Comisión -que fueron entrevistados- manifestaron que en la actuali-dad dicha Comisión no se encuentra muy activa desempeñando el rol para el cual fue creada. Aducen que esto se debe a los constantes cambios a los que se ha sometido al sector educación, y en particular al Mined quien es la instancia que debe convocar a la Comisión.

En este sentido uno de los entrevistados señaló ¨En general el trabajo de la Comisión ha sido irregular -con altos y bajos-. Esto se debe a que el liderazgo lo ejerce el Mined, lo que tiene aspec-tos positivos y negativos. Positivos porque representa un involucramiento directo del Ministerio y negativo porque las cosas se mueven a su ritmo, que en los últimos tiempos ha estado sujeto a los vaivenes generados por los cambios¨.

Una lucha de la Comisión ha sido el de no concebir la atención del niño y la niña de 0- 6 años de forma fragmentada, tal y como está el tema de la educación que convoca al Mined y Mifam. En esta línea miembros de la Comisión entrevistados señalaron que están expectantes en rela-ción a los resultados del nuevo programa de Mifam denominado ¨Programa Amor para los más Chiquitos¨99 el que enfatiza la atención integral para los niños de 0-6 años.

Asimismo señalaron que se están generando planteamientos sobre la formulación – en un futuro mediato- de una política de atención integral, donde será clave la intersectorialidad y el trabajo con la comunidad con la finalidad de articular esfuerzos en pro de la niñez.

99 Este año se realizó pilotaje del programa, el que se desarrolló en 17 comunidades en el departamento de Carazo.


En el desarrollo del estudio se plantearon diversidad de temas sobre la educación inicial enfocada en los servicios educativos que se brindan a los niños y niñas en las edades de 3- 5 años. A partir de su abordaje se hace necesario esbozar algunos avances y desafíos.

10.1. avancES

n Reconocimiento a nivel mundial sobre la importancia de la educación inicial en la primera infancia vista como un derecho que se tiene desde el nacimiento y la obligación de proveerlo le corresponde al Estado, la sociedad y la familia de manera compartida.

n En Nicaragua, se está rompiendo de manera gradual con la situación de marginalidad a la que ha sido sometida la educación inicial, en especial por los tomadores de decisión y la sociedad en su conjunto, que ven este nivel educativo como poco relevante, quedando la responsabilidad de brindarlo en la familia. El proceso de concientización ha sido en especial empujado por OSC apoyadas por la organismos internacional.

n El gobierno de Nicaragua, ha sustraído una serie de compromisos internacionales en materia de educación inicial que obligan al Estado a realizar acciones encaminadas a: aumentar inversión, acceso, cobertura y calidad.

n Tanto el PNDH como las cinco políticas educativas establecen metas específicas para la educación inicial como por ejemplo: aumento de la cobertura (tanto en la modalidad regular como no regular), ampliación de la asistencia alimentaria y reformas curriculares de la mano con formación docente.

n Aumento de la matrícula en los preescolares, vinculado a los esfuerzos por modificar las concepciones erróneas que manejan las familias y la sociedad en general, acerca del rol de este nivel educativo y por otra parte, dada una mayor oferta educativa en este nivel.

n Mejora en los niveles de retención en los preescolares regulares.

n La implementación del nuevo currículum para la modalidad regular.

n Esfuerzos del Mined por disminuir el empirismo en especial de los educadores comunitarios, propiciando capacitaciones y la inserción en las Escuelas Normales y Universidades.

10. CoNCLuSIoNES

n La gestión comunitaria como factor clave para la generación de mejores condiciones en los preescolares, en especial en los comunitarios. Sumado a esto, se han dado esfuerzos de OSC y de organismos internacionales que los financian para emprender acciones asociadas a capacitación, acompañamientos, aprovisionamiento de materiales didácticos y puntualmente iniciativas para brindar oferta educativa. De igual forma, parte del financiamiento también se ha dirigido al Mined.

n De algunos proyectos ejecutados en educación inicial se desprende que existe un avance en cuanto a la coordinación del trabajo entre Mined, OSC y cooperación.

10.2. dESafíoS

n Hace falta trabajar para visibilizar el tema de la educación inicial en tomadores de decisión.

n Se hace necesario continuar coordinando trabajo conjunto entre OSC- Mined- organismos cooperantes entre otros actores claves en esta temática.

n Incoporar la educación inicial y preescolar en instrumentos jurídicos y el cumplimiento de parte del Estado nicaragüense de los compromisos internacionales adquiridos.

n Rol activo del Mined para liderar las iniciativas que surjan cuanto a la educación inicial.

n Cumplimiento de las metas establecidas en los planes, programas y políticas dirigidas a este nivel educativo. Asimismo, se hace necesario incorporar en ellos aspectos que incidirían de manera positiva en la educación inicial relacionados a: calidad de la educación y en aumentar la cobertura y acceso focalizando en los más pobres y en los que se encuentran en zonas alejadas.

n Mejora de los procesos de formación inicial y continúa (en escuelas normales y facultades de ciencias de la educación) y capacitación del magisterio en función de la educación inicial.

n Aumentar la inversión en este nivel educativo, para hacer frente a las carencias que se tienen vinculadas a la: deteriorada infraestructura e insuficiente suministro de materiales y mobiliario.

n La implementación de un nuevo currículum implica asignar recursos para capacitar a los maestros, suministrar materiales didácticos y educativos, crear ambientes propicios para el aprendizaje, entre otros aspectos que inciden notablemente en la calidad de la educación.


n Mejorar las condiciones (salariales y de otros tipos de incentivos) de los maestros y en especial de los educadores para evitar la alta rotación.

n Disminuir la cantidad de niños y niñas por aula en los preescolares para ajustarse al rango establecido de 15- 20. Esto impactaría en la calidad de la atención que brindan los maestros y educadores a niños y niñas.

n Mejorar las relaciones entre el Mined y maestros y educadores buscando que estas no se limiten a la supervisión de asesores técnicos e itinerantes y a los encuentros de los TEPCE.

n Reactivar la labor de la Comisión Interinstitucional de Educación Inicial.

n La construcción de Plan Decenal de la Educación (2011- 2021) representaba una ventana de oportunidades para la educación inicial, ya que en su proceso participativo permitía consensuar sobre las prioridades de este nivel educativo y en su posterior incorporación. Actualmente, el ambiente de incertidumbre que se vive en relación a la marcha o no en la formulación del plan -en vista de su paralización y la introducción de la nueva estrategia educativa- plantea como reto a los actores involucrados en la educación establecer un dialogo con el objetivo de tener clara la visión de futuro sobre la educación que se quiere.

El acápite que a continuación se desarrolla presenta algunas líneas generales de acción que se recomienda tomar en cuenta para mejorar la situación de la educación inicial enfo-cada en la educación preescolar en niños y niñas de 3- 5 años de edad.

n visibilizar la educación inicial: Aunque existe evidencia científica comprobada de la importancia de la educación inicial, es importante emprender acciones para visibilizarla en especial ante los tomadores de decisión (por ejemplo, diputados de la Asamblea Nacional, en especial aquellos que conforman las comisiones de educación y de la mujer, niñez, juventud y familia) y la población en general. En este sentido, se requiere del trabajo conjunto e involucrando a la mayor cantidad de actores para emprender campañas educativas de sensibilización sobre el tema destacando su importancia y efectos en el corto, mediano y largo plazo. Aunque también se hace necesario seguir impulsando programas y proyectos en la comunidad para cambiar concepciones erróneas sobre la educación. El éxito en los niveles superiores depende de manera importante del aprendizaje alcanzado en los niveles precedentes.

n mayor asignación presupuestaria: Gran parte de las necesidades de este nivel educativo están asociadas a una insuficiente asignación de recursos para el Mined en general y en particular para la educación preescolar. En este sentido, la propuesta desde la sociedad civil de incrementar al 7% del PIB el presupuesto a la educación básica y media tendría un impacto positivo sobre los diferentes niveles educativos inclusive preescolar. No obstante, es importante que exista un reconocimiento expreso de su prioridad en el sistema educativo.

También se hace necesario priorizar con mayor asignación de recursos aspectos claves que permitirán objetivos asociados al alcance de mayor cobertura y calidad de la educación inicial. Ejemplo: el mejoramiento de las condiciones salariales para los maestros y la ayuda para los educadores y el establecer diversos incentivos para unos y otros. Además, asignar gasto de capital a los preescolares que a la fecha no cuenta con esta asignación, lo que permitiría la construcción y rehabilitación de aulas de clase que cuenten con ambientes educativos adecuados para los niños y niñas.

Lo anterior, cada vez se hace más urgente dado el aumento de la matrícula escolar y la implementación de un modelo que pugna por la gratuidad de la educación y que esta además sea inclusiva y de calidad.

11. rEComENDaCIoNES


En este sentido, se hace necesario priorizar las áreas de intervención para que la TNE conti-núe en expansión hacia municipios en pobreza y alejados.

n Que el mined asuma verdaderamente su rol como garante de la educación inicial. Esto implicaría asumir la educación de 0- 3 años (tema que no fue objeto de este estudio) y una mayor participación en la modalidad no regular, no sólo regulándola sino asignando recursos. Esto implicaría establecer una visión integral de la educación inicial y no verla de manera fragmentada.

n Que se active y se dé un mayor impulso al trabajo de la comisión de educción inicial. La comisión representa un espacio donde pueden converger pluralidad de actores interesados en la educación inicial y de ella generar una serie de iniciativas que de manera conjunta se pueden desarrollar para producir mejores resultados. En esta línea el Mined debe jugar el rol de promotor de este tipo de espacios e impulsador de iniciativas. De igual forma, se debe de pensar en involucrar en mayor medida a otras instancias gubernamentales que están relacionadas con la educación.

De igual forma se debe incentivar la creación de más espacios en los territorios (por ejemplo las mesas educativas) y en conjunto con las ya existentes promover la discusión sobre el tema de la educación inicial, para que desde lo local se plateen las necesidades pero también posibles soluciones.

n Elaborar un plan nacional de la Educación Inicial. Se hace necesario un plan específico que contenga la visión integral de la educación y no fragmentada como existe en la actualidad. Dicho plan debería contener objetivos, estrategias, metas e indicadores propios de la educación inicial, además de sistemas de evaluación y seguimiento que permitan medir el impacto los resultados que se van generando. El plan debe ser inclusivo, considerando a todos los actores involucrados en el tema, tanto en el ámbito nacional como local.

n no abandonar el proceso de formulación del plan decenal: Debe exigirse la continuidad en el proceso de formulación del plan, ya que éste contendrá los lineamientos de la educación que se quiere para los próximos 10 años se convierte en una exigencia incluir el tema de la educación inicial para que esta no quede fuera. En este sentido, el plan debe ser visto como una ventana de oportunidades para incluir la visión integral de la educación inicial. Pero para esto es necesario dotar a aquellos que van a trabajar en su elaboración de información que les permita delinear los aspectos centrales de la educación inicial que queremos. En este sentido, tanto el Mined como la sociedad civil en su conjunto tienen responsabilidad en generar dicha información y brindar acompañamiento en este proceso.

n Incluir en la nueva Estrategia Educativa la educación inicial. En dicha Estrategia se limita la atención al tercer nivel que es visto como parte de la educación primaria.

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n UNESCO (2001). Síntesis Regional de los Indicadores de la Primera Infancia: Seguimiento a la Evaluación de EPT en América Latina. (UNESCO; Santiago de Chile). Pág. 9.

n UNESCO/OEI (2008). Estadísticas de tendencias educativas en América Latina. Disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org/

n UNESCO (2007). Educación de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos. Oficina Regional de Educación para a América Latina y el Caribe.

n UNICEF (2001). Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia. Disponible en: http://www.unicef.org/spanish/publications/files/pub_sowc01_sp.pdf. Pág 12.

12. BIBLIografÍa


Sitios web consultados

n www.oei.es/metas/foroeducacióninicial.htm

n www.oei.es/metas2021/foroeducacioninicial.htm

n www.mined.gob.ni/preesco1.php

n www.oei.es/metas2021/cap1.pdf

n www.summit-americas.org

n www.inide.gob.ni

n http://stats.uis.unesco.org/unesco/ReportFolders/ReportFolders.aspx

anExo 1. lIStado dE EntrEvIStadoS

13. aNExo

Nombre Organización Luz Danelia Talavera Foro de Educación Thelma Cano Foro de Educación Aura Lila Ulloa CANTERA - MANAGUA Dharma Lila Carrasquilla

Save the Children

Diana Espinoza Save the Children Ramón Gámez Movimiento Comunal Noel Rocha Movimiento Comunal Alba Daisy Cordero Mined Yadira Rocha IPADE Josefina Vijil CIASES Mario Quintana Educador Indiana Abarca CAPRI - MANAGUA Nora Mejía CAPRI - MANAGUA Loli Estrada Consultora IndependienteAda Ligia Portocarrero OEI Eduardo Báez Libros para Niños Aracelly Espinoza CAPRI - OCOTAL Marcia Espinoza CAPRI - SOMOTO Silvia Elena Quezada CANTERA - CIUDAD SANDINORodolfo Blandón FISE

73I n s t i t u t o d e E s t u d i o s E s t r a t é g i c o s y P o l í t i c a s P ú b l i c a sS i t u a c i ó n d e l a e d u c a c i ó n i n i c i a l e n N i c a r a g u a72

CoordinaCión: Claudia García Rocha

ElaboraCión E invEstigaCión: Dayra Valle Orozco

rEvisión: Mario QuintanaClaudia García Rocha asistEntEs dE invEstigaCión: Leonardo LabarcaYasser Sáenz

disEño gráfiCoLenin Membreño Gudiel

www.ieepp.org

IEEpp es el único responsable por el contenido y opiniones expresadas en esta publicación, los cuales, no necesariamente reflejan las opiniones ni los puntos de vistas de quienes lo auspician.

IEEpp agradece a todas aquellas personas y organizaciones que colaboraron con el desarrollo de la investigación. Un agradecimiento especial a los maestros (as), educadores (as) y miembros de Capri y Cantera en Ciudad Sandino, Somoto y Ocotal quienes nos brindaron información y apoyo. Sin toda esta colaboración este trabajo no hubiese sido posible.

teléfono: (505) 2278 6535 fax: (505) 2255 5181

75I n s t i t u t o d e E s t u d i o s E s t r a t é g i c o s y P o l í t i c a s P ú b l i c a sS i t u a c i ó n d e l a e d u c a c i ó n i n i c i a l e n N i c a r a g u a74

Con el financiamiento de la Embajada Real de dinamarca y Embajada de finlandia.

Mayo 2010 - IEEPP · 2017-03-28 · 70, pero con más auge en los 90 con la Cumbre Mundial a favor...

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