materiales didácticos

direcciónFrancisca Olías Ferrera

Centro del Profesorado de Alcalá de GuadaíraAlcalá de Guadaíra-Sevilla-España

Consejería de EducaciónJunta de Andalucí[email protected]

coordinaciónConcha Pérez EscanillaIES Cuerpo de HombreBéjar-Salamanca-España

Universidade PortucalenseInfante D. Henrique

Raquel Mª Rodríguez OliveiraRua Antonio Bernardino de Almeida

Porto-PortugalCentro del Profesorado

de Alcalá de GuadaíraLeonardo Alanís Falantes

Alcalá de Ebro.Alcalá de Guadaíra-Sevilla-EspañaIRRE LombardiaInstituto Regionaledi Riserca Educature IRREMª Rosa del Buono

Silvio RestelliVia Leone XIII, 10

20145 Milano-ItaliaUniversidad de Salamanca

Juan Felipe García SantosCarmen Benito

Salamanca-EspañaIES Calisto y MelibeaJuan Antonio CurtoSalamanca-España

Universidad de Sevilla. Facultad de PsicologíaMª José Lera RodríguezAvda. San Francisco JavierSevilla-EspañaCatford Girls´SchoolLorna Drysdale

Bellingham Road. London SE6 2PSReino Unido

IES Cuerpo de HombreMargarita Lobato

Béjar-Salamanca-EspañaSvos A Psoa Suses.University Of Economic Studies

Vladimir PrechPraga 5. Rep. Checa

diseño + maquetaciónEsther Morcillo + Fernando Cabrera

ilustracionesEsther Morcillo + Leonardo Alanís + Susana PérezCuentos: Francisco J. Jiménez Álvarez

impresiónEscandón Impresores. Sevilla

isbn 84-688-7690-9 depósito legal SE-6252-04

SocratesComenius

Education and Culture

El presente proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea.Esta publicación (comunicación) es responsabilidad exclusiva de su autor.La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

l conjunto de materiales que se presenta es el resultadode tres años de trabajo dentro de un proyecto europeo

(94458-cp-1-2001-1-ES-Comenius-C2.1) titulado La maletaintercultural. En él han participado varias instituciones deformación de distintos países comunitarios (Escuela SVOSA PSOA SUSES de Praga, Universidade Portucalense deOporto, IRRE Lombardía de Milán, Escuela de Catfford Girl´sde Londres, IES Río Cuerpo de Hombre de Béjar, Universidadde Salamanca, Universidad de Sevilla e IES Calixto y Melibeade Salamanca, coordinados todos ellos por el Centro delProfesorado de Alcalá de Guadaira, (Sevilla).

Todas las unidades didácticas han sido puestas en prácticaen el aula por los integrantes del equipo y por personasajenas totalmente al proyecto, para su validación objetiva,en el país de cada autor y en otros diferentes. Sus recomen-daciones se han tenido en cuenta para la redacción definitiva,de modo que estos informes de evaluación se han convertidoen la principal prueba de la virtualidad del material.

Por otra parte, han sido elaboradas teniendo en cuenta lasconclusiones del trabajo de campo realizado sobre las nece-sidades del profesorado que imparte docencia en aulas mul-ticulturales. Esta investigación, pilotada por la Universidad deSevilla (España), se llevó a cabo durante el primer año dedesarrollo, en los distintos países de las instituciones partici-pantes en el proyecto. En la maleta hemos incluido un resumen.

Predomina el español en la redacción de los documentospor ser la lengua vehicular del proyecto, pero se adjunta sutraducción al inglés, en CD, para favorecer su difusión ycontribuir así a su universalidad.

Insistimos en que se trata de propuestas abiertas que, aun-que la mayoría han sido diseñadas para impartirse en unnúmero de sesiones concreto, el profesor o profesora puedeaplicarlas en su totalidad o tomar alguna actividad aisladae integrarla dentro de su programación de aula.

No obstante, a pesar de los esfuerzos realizados, algunasunidades pueden tener un cierto sesgo occidentalista, perouna lectura de ellas con detenimiento proporcionará segurouna percepción diferente más acorde con los objetivos quenos han guiado. Deseamos que nuestras ilusiones seancompartidas por el profesorado al usarlas.

Finalmente, queremos señalar que un proyecto de estascaracterísticas sería inviable sin una gran cantidad de cola-boradores, que amablemente han dedicado su tiempo yesfuerzo a que esta Maleta Intercultural viera la luz. Desdeestas páginas les expresamos nuestro más sincero agradeci-miento

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DirecciónFrancisca Olías Ferrera

CoordinaciónConcha Pérez Escanilla

l a m a l e t a i n t e r c u l t u r a l

he materials we present is the work of a three yearhematerials we present is the work of a three yearEuropean project (94458-cp-1-2001-1-ES-Comenius-2.1)

titled: La Maleta Intercultural (The InterculturalSuitcase). Different institutions from several countries havetaken part in it (SVOS PSOA SUSES school in Prague,Universidade Portucalense in Oporto, Lombardy RegionalInstitute of Educational Research in Milan, Catford Girls Schoolin London, Río Cuerpo de Hombre High School in Béjar,University of Salamanca, University of Seville, and Calisto yMelibea High School in Salamanca) as it is said in the froncover. All of them have been co-ordinated by the Teacher’sCentre of Alcalá de Guadaira in Seville.

All units have been put into practice in the classroom byboth members of the project and by people who are notpart of it. The purpose was to have an objective evaluationof all materials in the countries where the units were createdas well as in countries that had not been involved. Theirconclusions were taken into account in the writing of thefinal report and have therefore been used as real evaluationof the materials.

Furthermore, the units have been created keeping in minda previous survey about the necessities of teachers inmulticultural classrooms. This survey was carried out by theUniversity of Seville (Spain) in all participating countriesduring the first year of this project. A summary of this surveyhas been included.

Spanish has been the working language of the project buta translation into English has been included in CD-ROMformat for a multiplying and universal effect.We would like to stress that the units are open proposalsand that even though most of them were designed to becarried out in a specific number of sessions, teachers caneither use them entirely, or just take some of the activitiesto add them to their own programmes.

Despite our efforts, some units might have a somewhatwestern influence; a closer reading, however, will surely bringout the real objectives we had in mind. We hope otherteachers share our enthusiasm when they use these materials.

Finally, we would like to say that a project like this would beunfeasible without the help of the many collaborators whohave contributed their time and efforts to make thisIntercultural Suitcase possible. To all of them, our most sincerethanks

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PRÓLOGO - FOREWORD

Construyendo la Europa de los PueblosBuilding the Europe of the People

La formación del profesoradopara una Educación InterculturalTeacher Training: Intercultural Education

Resumen Informe de Interculturalidad: conclusionesSummary of the report on Interculturality: conclusions

Plan del Departamento de Orientaciónpara alumnado inmigrantePlan for the Department of Orientationfor immigrant students

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índice


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Mirar al Mundo. Redescubrir EuropaLooking at the World. Rediscovering Europe

También las lenguas nos unenLanguages also bring us together

La Alimentación desde un enfoque interculturalFood: an Intercultural approach

El Cuento tradicional como elemento de unión entre los pueblosThe traditional Tale as element of unity among cultures

La Escuela laica: un espacio para el diálogo entre religionesThe secular School: a place for dialogue among religionsLe Religioni per la pace e l’intercultura

Identidades comparativas: Vida cotidiana, fiestas y personajesque nos enseñaron a vivirComparative identities: Daily life, cultural festivities and historical characterswho showed us how to liveLa Estadística como instrumento de formación para el ciudadano globalStatistics as a training tool for global citizenship

Unidades didácticas y recursos. Didactic units and resources

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Reflexiones y sugerencias al profesorado. Reflections and suggestions for the teaching staff

Reflexiones y sugerencias al profesoradoReflections and suggestions for the teaching staff

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Reflexiones y sugerencias al profesoradoReflections and suggestions for the teaching staff

Construyendo la Europa de los PueblosBuilding the Europe of the People

La formación del profesoradopara una Educación InterculturalTeacher Training: Intercultural Education

Resumen Informe de Interculturalidad:conclusionesSummary of the report on Interculturality: conclusions

Plan del Departamento de Orientaciónpara alumnado inmigrantePlan for the Department of Orientationfor immigrant students

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Europa en la era de la globalización

oy, en la era del capitalismo global, Europa ya no es«el ombligo del mundo», el capitalismo global en la

que está inmersa conlleva, además de una globalizaciónde la producción y de las técnicas, una fuerte intensifica-ción de los flujos de capital y, sobre todo, de los flujos detrabajo. Si tuviéramos que destacar uno sólo de los ele-mentos más influyentes en la estructuración del desarrolloeconómico europeo, sin duda alguna éste sería el papelde las migraciones laborales internacionales.

Los grandes flujos producidos tras la Segunda GuerraMundial desde los países mediterráneos a la Europa Cen-tral y los que han tenido lugar -en una segunda oleada-tras la crisis de la década de los 70 desde el Magreb, ÁfricaSubsahariana, Latinoamérica y Asia, han configuradocomunidades de inmigrantes en la mayoría de los paísesy ciudades europeas, llegando a constituir un alto porcen-taje de la población total de algunos países y de la pobla-ción europea en su conjunto.

Esta verdadera «mundialización» y proliferación de flujosnos está obligando a repensar muchos de los fundamentosde la vida y del funcionamiento democrático en nuestrassociedades europeas y nos invita a cuestionarnos, a re-flexionar, a debatir y a proponer y dar respuesta sobrecómo compaginar la cada vez mayor diversidad culturalcon la universalidad de una norma de convivencia paratodos. Todo ello desde un afán de construir una CiudadaníaEuropea que no suponga la negación contradictoria dedicha ciudadanía para quienes como inmigrantes y refu-giados han venido y vienen contribuyendo al bienestareconómico y social de Europa. Sin duda, esta relacióneuropeos-extranjeros ha venido a situar en un primerplano la multiculturalidad, visible en las calles, en el trabajo,en las escuelas…; por toda Europa.

La Europa de la globalización es así una Europa Plural,donde el reto de la ampliación hará todavía aún másvisible la heterogeneidad cultural. ¿Pero qué es Europa

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CONSTRUYENDO LA EUROPA DE LOS PUEBLOS

Europe in the age of globalisation

owadays, in the age of global capitalism, Europe isno longer the «centre of the world». The global

capitalism in which it is immersed implies, apart from theglobalisation of production and techniques, a strongintensification of capital flow, and above all, of work flow.If we had to highlight only one of the elements that mostinfluence the structuring of European economicdevelopment, it would doubtlessly be the role ofinternational labour migrations.

The great flows that took place after World War II, fromMediterranean countries to Central Europe, and thosethat took place -in a second wave- after the crisis of the70s, from Maghreb, Sub-Saharan Africa, South America,and Asia, have created immigrant communities in mostEuropean countries and cities; immigrants constitute ahigh percentage of the total population of some countriesand of the European population as a whole.

This real globalisation and proliferation of flows is forcingus to rethink many of the foundations of life anddemocracy in our European societies, and invites us toquestion, reflect, discuss, and suggest and give answersto how we can make the growing cultural diversitycompatible with the universality of a rule of coexistencefor everybody. All of this, from the desire to build aEuropean Citizenship that does not imply the contra-dictory negation of such citizenship to those who, asimmigrants and refugees, have contributed, and arecontributing, to the social and economic welfare of Europe.Undoubtedly, this relationship between Europeans andForeigners has brought multiculturalism to a foreground,and it is visible in the streets, at work, at school, etc., acrossEurope.

The Europe of globalisation is therefore, a Plural Europewhere the challenge of expansion has made culturalheterogeneity even more visible. But, what is Europe, fromthe cultural point of view? Is it anything more than that

BUILDING THE EUROPE OF THE PEOPLE

NH


C O N S T R U Y E N D O L A E U R O P A D E L O S P U E B L O S • B U I L D I N G T H E E U R O P E O F T H E P E O P L E

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desde el punto de vista cultural? ¿Es algo más que eseconjunto cambiante de identidades nacionales, de pue-blos que la componen? ¿Es posible hablar de una «culturaeuropea»o debemos hablar de «culturas europeas»?¿Existe, a la vez, algo unificador y algo diferenciador enesa Europa? ¿Cómo están transformando el componentecultural europeo los cientos de miles de inmigrantes quela pueblan? ¿Asume Europa en su ya rica diversidad lasmúltiples visiones del mundo y de la vida que ellos nosaportan? Sin duda, hoy, cuando hay peligros que amena-zan los principios más progresistas de Europa -la libertad,la democracia o el laicismo, entre otros- a la ciudadaníaeuropea se le presenta la oportunidad de contribuir a laconfiguración de una «cultura global» basada en losderechos humanos al tiempo que respetuosa con las«culturas locales». De ahí el reto que asumimos y el es-fuerzo que realizamos y del que pretendemos surjanreflexiones y propuestas para educadores y educadorasde Europa.

Nunca se insistirá lo suficiente en el papel fundamentalde la Escuela en la integración social y cultural de losciudadanos del hoy y del mañana. Su papel en el reco-nocimiento de las diferentes especificidades y su capa-cidad de traspasar esos límites para lograr transmitirunos valores de igualdad, tolerancia y solidaridad demanera que se articulen unos valores compartidos capazde generar una Ciudadanía Civilizadora se está poniendoa prueba.

Nuestras reflexiones en torno a la Inter-culturalidad

La cultura moldea la personalidad de los miembros deuna comunidad y tiene relación con la forma de pensarde los individuos, con sus creencias, con sus valores éticos,con el modo de actuar y de conducirse o la manera deexpresar sus emociones, con el modo de enfrentar y deresolver los problemas,… En definitiva (Miquel y Sans,1992), podemos entender por cultura el conjunto decreencias que marcan todas y cada una de las actuacionesde un individuo en cuanto miembro de una sociedad, deun país o de un grupo. Por eso, cuando las culturas entranen contacto se produce una situación conflictiva querequiere de análisis y necesita soluciones.

Dentro del ámbito del contacto entre culturas cabe señalarmúltiples aspectos, según los intereses y los objetivos queen cada caso se buscan. En el nuestro, nos interesan, deentrada, tres: la cultura entendida como elemento inte-grante de la competencia comunicativa; lo que podemosllamar la cultura para moverse, y en tercer lugar, de maneramuy particular para nuestro objetivo y los intereses delmomento, la cultura como interculturalidad.

El primero de estos aspectos es el que corresponde a laconcepción de lo cultural como un componente o ingre-diente más de la competencia comunicativa; es decir, serefiere a todas aquellas circunstancias conectadas con elelemento cultural que forman parte inseparable de lacomunicación en una lengua determinada. La funcióncomunicativa «saludar», por ejemplo, no se agota en loque técnicamente se llaman recursos o exponentes lin-güísticos (Hola/¿Qué tal?/¿Qué hay?) sino que está ligadaa componentes contextuales, de carácter cultural.

changing whole of national identities, of the people whomake it up? Can we talk about a «European culture» orshould we talk about «European cultures»? Is there aunifying, and at the same time, differentiating element inthat Europe? How are the hundreds of thousands ofimmigrants who inhabit it transforming the culturalelement? Does Europe accept, in its already rich diversity,the multiple views of the world and life that theycontribute? Today, when there are dangers that threatenthe most progressive principles of Europe -freedom,democracy, or laicism, among others- European citizensare presented with the opportunity to contribute to shapea «global culture» based on human rights and, at the sametime, respect ful with «local cultures». This is why we acceptthe challenge and make the effort from which we intendto develop reflections and proposals for the teachers ofEurope.

We will never insist enough on the essential role of Schoolin the social and cultural integration of present and futurecitizens. Its role in the acknowledgement of the differentrealities, and its capacity to go beyond those limits inorder to pass on values of equality, tolerance and solidarity,so that we can have shared values that generate a CivilisingCitizenship, are being tested.

Our thoughts about Interculturality

Culture shapes the personality of community membersand is related to individuals’ way of thinking, to their beliefsand ethical values, to the way they act and behave, to theway they show their emotions, and face and solveproblems, etc. In short, (Miquel y Sans, 1992), we canunderstand culture as all of the beliefs that determineeach and every one of the acts of individuals as membersof a society, a country or a group. That is why, when culturesget in touch, a conflictive situation that requires analysisand needs solutions, takes place.

In the context of contact between cultures, we can pointout multiple aspects, according to the interests andobjectives of each case. In our case, from the start, we areinterested in three aspects: culture understood as anintegrating element of the communicative competence;what we can call culture to get along, and, of particularinterest for our objectives and current interests, culture asinterculturality.

The first of these aspects corresponds to theunderstanding of culture as another component orelement of the communicative competence; that is, itrefers to all of those circumstances connected with thecultural element that are an integral part of communi-cation in a given language. The communicative functionof «greeting», for example, does not end in what istechnically called linguistic resources or models (Hello/Howare you doing?/What’s up?), but it is linked to contextualelements of cultural character.

Obviously, this first aspect has great importance, since itis directly linked to the communicative possibilities of aperson, which, in the specific case of an immigrant,becomes the first and most serious problem they needto overcome when -as it happens so frequently- they donot know the language of the host country. But this is



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Este primer aspecto tiene, sin duda, una gran importanciapuesto que se refiere directamente a las posibilidades decomunicación de la persona, lo que, en el caso concretode un inmigrante, se convierte en el primer y más grandeproblema que debe superar cuando -como ocurre contanta frecuencia- desconoce la lengua del país de llegada.Pero se trata de un aspecto meramente parcial y técnicoque se circunscribe al campo específico de la enseñanzay aprendizaje de lenguas extranjeras. Pero no constituyeeste aspecto un elemento focal para nosotros, ni los ma-teriales que ofrecemos responden a esta necesidad ni aesta concepción del elemento cultural.

Cosa distinta de la competencia comunicativa cultural eslo que llamamos la cultura para moverse. Como se puedededucir de su propio nombre, nos estamos refiriendo alo que también se ha llamado la cultura con minúsculas,es decir, todo ese conjunto de conocimientos sobre cómoactuar en la vida diaria y que tan necesario es para lapersona que llega a un país extranjero para no verseenvuelta en situaciones más o menos embarazosas o,dicho de manera más coloquial, para no estar continua-mente «metiendo la pata».

Como ya hemos adelantado, nuestra intención y losmateriales que presentamos se enfocan hacia el tercerode los aspectos señalados, el de la cultura como intercul-turalidad. Si tanto la cultura en cuanto componente co-municativo, como la cultura para moverse buscan laintegración o incluso la asimilación del inmigrante ex-tranjero a la cultura y a la lengua del país de acogida, elámbito intercultural, en sentido estricto, es en ciertomodo lo contrario: la educación intercultural, como esbien conocido, tiene como objetivo, no la puesta enpráctica de la cultura del otro, sino que busca el respetode todas las culturas a través del conocimiento de cadauna de ellas. Más que a instruir -que también- la educaciónintercultural busca, sobre todo, formar ciudadanos res-petuosos con las particularidades del otro. Y los profeso-res, además de profesores, nos convertimos como mínimotambién en educadores.

Como señala González Blasco (1998) el interculturalismoes la actitud que lleva a entender y aceptar -lo que noquiere decir, necesariamente, aprobar- la cultura del otro.Lo que significa apoyarse más en lo que es igual que enel establecimiento de diferencias, y se concreta en retrasarjuicios y otorgar siempre el beneficio de la duda al de laotra cultura porque, como en el caso de los nativos delpaís, por lo general estará haciendo lo que es normal paraél. El interculturalismo es básicamente la actitud del en-tendimiento, de dejar atrás prejuicios y caminar hacia lacomprensión y, a través de ella, hacia la tolerancia.

No estamos, por lo tanto, ante una técnica o una metodo-logía de la enseñanza (la cultura como componente co-municativo) ni tampoco ante un conjunto de normasprácticas para desenvolverse en la vida diaria (la culturapara moverse) que el profesor puede poner en práctica,en un caso, y transmitir, en el segundo, desde un planoestrictamente profesional, como algo completamenteajeno a él mismo en cuanto persona y miembro de unasociedad. La actitud intercultural requiere una toma deconciencia por parte del profesor y exige de él el compro-miso de inculcar en sus alumnos -que no sólo estudiantes,

merely a partial and technical aspect of the teaching andlearning of foreign languages; it is not a focal element forus, and the materials we present do not respond to thisneed or to this conception of culture.

Cultural communicative competence, however, is somethingdifferent; it is what we call culture to get along. As we candeduce from its name, we are also referring to the so-called culture with lower case letters, that is, the knowledgeabout how to act in daily life, which is so useful for theperson who arrives in a foreign country in order not toget involved in embarrassing situations, or in other words,in order not to be «making a blunder» all the time.

As we have already mentioned, our objectives and thematerials we present focus on the third aspect we pointedout, that of culture as interculturality. If both culture as acommunicative element and culture to get along aim atthe integration, or even the assimilation of the foreignimmigrant into the culture and the language of the hostcountry, the intercultural context, strictly speaking, is in away, exactly the opposite: intercultural education, as weknow well, does not aim at the implementation of theculture of the other, but at the respect for all the culturesthrough the knowledge of each one of them. More thaninstruction -which is also included- intercultural educationmainly tries to train citizens so that they are respectful ofthe peculiarities of the other. Thus, teachers become notonly teachers, but also educators.

As González Blasco (1998) points out, interculturalism isthe attitude that leads us to understand and accept -whichdoes not necessarily mean approve- the culture of theother. This means that we pay more attention to what issimilar than to what is different, and it materialises whenwe delay judgments and give the benefit of the doubt tothe member of the other culture, because, as in the caseof native people, in general, they will be doing what isnormal for them. Interculturalism is basically the attitudeof understanding, of leaving prejudices behind and movingtowards understanding, and through it, towards tolerance.

Therefore, we are not dealing with a teaching techniqueor methodology (culture as communicative element), or



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en este caso- unos valores éticos que se encierran en estaspalabras clave: interés por conocer al otro, comprensióny tolerancia. El interculturalismo introduce en el aula lacultura de cada estudiante o grupo de estudiantes parahacerla intercultural y el objetivo final es, a través del cono-cimiento de la cultura del otro, el respeto y el entendimientoentre culturas.

El compromiso intercultural sobrepasa el ámbito mera-mente cognitivo para invadir el de lo afectivo; pero claroque si en nuestra clase conviven estudiantes de diversaprocedencia, parafraseando a G. Wessling (1998) nos po-dríamos preguntar: ¿Y quién es la persona que pudiendohoy en día contribuir con su trabajo a la paz y al entendi-miento de los pueblos no lo haría? Las consecuenciasinmediatas de la puesta en práctica de este compromisorequerirían de un cambio en la actitud, un cambio en losmétodos de trabajo y un cambio en la preparación delprofesor, ya que no sólo va a transmitir conocimientos,sino que básicamente se pretende que influya en loscomportamientos. El profesor no sólo formará buenosestudiantes, sino que formará buenos ciudadanos en unmundo que se pretende global, aunque diverso.

Como es conocido, los primeros estudios sobre multicul-turalismo partieron del mundo de la empresa: estudioscomparativos de distintas culturas en la forma de negociar,con el objetivo de ayudar a los hombres de negocio aconocer la psicología y el comportamiento de personasde otras culturas para evitar los malentendidos y garantizarasí los acuerdos comerciales. Su origen, por lo tanto, seencuadra de manera plena en lo que hemos llamadocultura para moverse; pero desde ese ámbito pasó al mun-do educativo. La mayor parte de las experiencias escolareseuropeas se sitúan en el marco de la multiculturalidad,contemplando aspectos curriculares superficiales sin teneren cuenta las relaciones de poder entre la cultura domi-nante y la dominada, o bien conciben la escuela comoespacio de relaciones interétnicas centrándose en lasdiferencias entre ellas. La consecuencia es que, hoy, cuandose habla de interculturalidad, se está aplicando el términoa realidades muy distintas, pero todas coincidentes enabordar las cuestiones desde una posición multicultural.

Los materiales que presentamos van dirigidos a la ense-ñanza reglada en centros de enseñanza secundaria, en-tendiendo que una educación intercultural que implicarpara los mismos:

• Un Proyecto global del centro donde las propuestaseducativas se integren y se proyecten en un compromisode acción hacia la propia comunidad donde el centrose ubica.

• Se promuevan procesos de intercambio y cooperaciónentre las culturas con un tratamiento igualitario de éstas.

• Se valoren las diferencias, pero sobre todo las similitudes.• Se parta de un concepto dinámico y cambiante de las

culturas.• Se realice una aproximación crítica a las culturas y se

rechace su jerarquización.• Se extienda la educación intercultural al conjunto de la

enseñanza y no sólo a centros con presencia de inmi-grantes.

• Que la diversidad sea entendida como elemento enri-quecedor e integrador del proceso educativo y la cultura

with a group of practical rules to get by in everyday life(culture to get along), which teachers can put into practice,in the first case, and pass on, in the second, from a strictlyprofessional point of view, as something completely aliento themselves as individuals and members of a society.The intercultural attitude requires that teachers are awareof reality, and commit to instil into their pupils -not onlystudents, in this case- some ethical values that containthese key words: interest in knowing the other, understan-ding, and tolerance. Interculturalism introduces into theclassroom the culture of every student, or group of students,to make it intercultural, and the ultimate goal is respect andunderstanding among cultures through the knowledge ofthe culture of the other.

The intercultural commitment goes beyond cognition toenter the affective sphere; but, of course, if students fromdifferent origins live together in our classes, quoting G.Wessling (1998), we could ask ourselves: and who wouldnot contribute with his work to peace and understandingamong people? The immediate consequences of theimplementation of this commitment would demand achange of attitudes, a change in the working methods,and a change in teachers’ training, because teachers willnot only teach knowledge: they are expected to influencebehaviours. Teachers will not only shape good students;they will also shape good citizens in a world that wantsto be global, yet diverse.

As we know, the first studies on multiculturalism came fromthe business world: comparative studies about the wayseveral cultures negotiate, with the objective of helpingbusinessmen know the psychology and behaviour of peoplefrom other cultures, to avoid misunderstandings andguarantee trading agreements. Its origin, therefore, is fullyframed within what we have called culture to get along; butfrom there, it went on to the educational world. Most of theEuropean educational experiences fall within the contextof multiculturality, considering superficial curricular aspectswithout taking into account the relation-ships of powerbetween the dominant and the dominated cultures; or theythink of the school as a place for inter-ethnical relationships,focusing on their differences. The consequence is that, whenwe talk about interculturality today, we are applying theterm to very different realities, but all of them coincide inapproaching these issues from a multicultural viewpoint.

The materials we present address Secondary EducationSchools, and the concept of intercultural education impliesfor them:

• A global project of the centre where educationalproposals form part, and are planned within a commit-ment for action addressed to the community where theschool is located.

• A project where exchange and cooperation processesare promoted among cultures, and these are treatedwith equality.

• Where differences, but particularly, similarities, are valued.• A project where we start from a dynamic and changing

concept of the cultures.• Where we approach cultures critically, and reject their

hierarchical structuring.• Where intercultural education extends to education in

general, and not only to the schools with immigrants.



005

del otro como elemento de aprendizaje y de compren-sión mutua.

Caminar hacia estos objetivos requiere formar al profeso-rado para la nueva realidad y proveerles de materialesadecuados. Pues bien, cubrir algunas de esas necesidadeses el propósito de estos materiales interculturales quehemos elaborado, bajo el paraguas del proyecto La maletaintercultural.

Las actividades propuestas están integradas en unidadesdidácticas dirigidas al alumnado de 14 a 16 años y guardanrelación con todas las materias que se imparten en dichosniveles, desde las áreas de ciencias hasta la de humanida-des y lengua. Están concebidas para que el profesoradode las más distintas disciplinas puedan utilizarlas comomaterial auxiliar y complementario al que usan de manerahabitual para el desarrollo de sus clases. Y todas ellas,desde distintos y diversos puntos de arranque, -análisisde documentos, auténticos o adaptados, juegos de rol,simulaciones, debates, etc.- buscan como fin, la toma deconciencia de la presencia del «otro» que sin dejar de serdistinto no por eso es menos igual

• Where diversity is understood as enriching andintegrating element of the educational process, and theculture of the other as element of learning and mutualunderstanding.

Walking towards that objective involves training teachersfor the new reality and providing them with suitablematerial. Well, the purpose of the intercultural materialswe have elaborated within the frame of the project Theintercultural suitcase is to meet some of these needs.

The activities we propose are included within didacticunits addressed to 14- through 16-year-old students, andrelate to the subjects they study in those levels, fromscience, to humanities, to language. Therefore, they aredesigned to be used by teachers from the most varieddisciplines as a complement to the material they normallyuse in class. All of them, from different and diverse startingpoints, include: analysis of documents -authentic oradapted-, role-playing games, simulations, discussions,etc., and aim at raising the awareness of the «other», who,although different, is no less equal



LÉuropa nellépoca della globalizzazione

ggi giorno, nellépoca del capitalismo globale,lÉuropa non é piuíl «centro del mondo». Il capita-

lismo globale nel quale é immersa implica, oltre allaglobalizzazione della produzione e delle tecniche, unnotevole intensificarsi del flusso di capitale, e soprattutto,dei processi di lavoro. Se dovessimo indicare lélementoche influenza maggiormente la struttura dello sviluppoeconomico europeo, questo sarebbe sicuramente il ruolodelle migrazioni internazionali legate al lavoro.

Il grande flusso che ebbe luogo dopo la seconda guerramondiale, dai paesi mediterranei verso léuropa centrale,e quello che si realizzo´, come seconda ondata, dopo lacrisi degli anni 70, dal Maghreb, dallÁfrica Sub-Sahariana,dal sud America, e dallÁsia, hanno creato comunitá diimmigrati nella maggior parte dei paesi e delle cittáeuropee; gli immigrati costituiscono una notevolepercentuale della popolazione totale di alcuni paesi edella popolazione europea nel suo complesso.

Questa reale globalizzazione e proliferazione di flussi cista obbligando a ripensare molti fondamenti della vita edella democrazia nella societá europea, e ci invita adomandarci, riflettere, discutere, suggerire e dare rispostea come possiamo rendere la crescente diversitá culturalecompatibile con lúniversalitá di una regola di coesistenzaper tutti.

Tutto questo, deriva dal desiderio di costruire unacittadinanza europea che non sia negata a coloro che,come immigrati e rifugiati, hanno contruibuito e contri-buiscono al benessere sociale e economico dellÉuropa.Sicuramente, questa relazione tra europei e stranieri haportato il multiculturalismo in primo piano, ed é visibilenelle strade, al lavoro, nelle scuole, ecc., in giro per lÉuropa.E tutto questo come risultato dellínarres-tabile processodi globalizzazione.

LÉuropa della globalizzazione é quindi una Europa pluraledove la sfida delléspansione ha reso la diversitá culturaleancora piu´visibile. Ma, che cos´é lÉuropa da un punto divista culturale? E´qualcosa di piu´del complessivocambiamento di identitá nazionali che la compongono?Possiamo parlare di «cultura europea» o dovremmo parlaredi «culture europee»? Ci sono elementi di unificazione odi differenziazione in questa europa? Come stannotrasformando lélemento culturale le centinaia di migliaiadi immigrati che la abitano? LÉuropa accetta nella suagiá ricca diversitá le visioni multiple del mondo e dellavita di cui gli immigrati sono portatori? Oggi, nel momentoin cui ci sono pericoli che minacciano i principi piu´pro-gressisti dellÉuropa, libertá, democrazia, o laicismo, tragli altri, i cittadini europei hanno lópportunitá dicontribuire alla creazione di una «cultura globale» basatasui diritti umani e, allo stesso tempo, sul rispetto per le«culture locali». Questa é la ragione per la quale accettiamola sfida e facciamo lo sforzo di sviluppare riflessioni eproposte per gli insegnanti europei.

Non insisteremo mai abbastanza su ruolo essenziale dellascuola nellíntegrazione sociale e culturale dei cittadinipresenti e futuri. E´stato dimostrato il suo ruolo nelriconoscimento delle diverse realtá, e la sua capacitá diandare oltre questi limiti per tramettere i valori diuguaglianza, tolleranza e solidarietá, in modo da condividerevalori che generino una Cittadinanza Civilizzatrice.

Le nostre riflessioni sullínterculturalitá

La cultura forma la personalitá dei membri della comunitáed é legata al modo di pensare degli individui, alle lorocredenze e valori etici, al modo in cui si comportano, incui mostrano le loro emozioni, affrontano e risolvono iproblemi, ecc. In breve, (Miquel y Sans, 1992), possiamovedere la cultura come línsieme di tutte le credenze chedeterminano ogni comportamento degli individui comemembri di una societá, un paese o un gruppo. Ecco perché,quando le culture entrano in contatto, si realizza unasituazione conflittuale che richiede unánalisi e dellesoluzioni.

Nel contesto del contatto tra culture, possiamo metterein evidenza molteplici aspetti, in base agli interessi e agliobiettivi che abbiamo. Nel nostro caso, fin dallínizio, siamointeressati a tre aspetti: comprensione della cultura comeelemento integrante della competenza comunicativa; lacosidetta cultura con cui convivere, e di particolare inte-resse per i nostri obiettivi e interesse, cultura come inter-culturalitá.

Il primo di questi aspetti corrisponde alla concezione dellacultura come un altro elemento o componente dellacompetenza comunicativa; si riferisce a tutte quellecircostanze collegate allélemento culturale che é parteintegrante della comunicazione in una lingua. La funzionecomunicativa dei «saluti», per esempio, non consiste soloin quelli che in linguaggio tecnico vengono chiamatirisorse linguistiche o modelli (Ciao/come stai?/Come va?)ma si collega ad elementi del contesto culturale.

Ovviamente, questo primo aspetto é molto importante,in quanto direttamente collegato alle possibilitá comu-nicative di una persona, che, nel caso specifico di un immi-grato, diventa il primo e piu´serio problema da superare,quando, come succede spesso, non si conosce la linguadel paese ospitante. Ma questo é solo un aspetto tecnicoe parziale dellínsegnamento e delláppren-dimento dellelingue straniere; non é un elemento centrale per noi, e ilmateriale che presentiamo non risponde a questo bisognoo a questa concezione di cultura.

La competenza culturale comunicativa, comunque, équalcosa di diverso da cioćhe chiamiamo cultura con cuiconvivere. Come possiamo dedurre dal nome, ci riferiamoanche alla cosidetta cultura con lettere minuscole, checonsiste nella conoscenza su come comportarsi nella vitaquotidiana, molto utile per la persona che arriva in unpaese straniero per evitare di trovarsi in situazioni imba-razzanti, o di fare continuamente gaffe.


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COSTRUIRE LÉUROPA DELLA GENTE italiano

Come abbiamo giá detto, i nostri obiettivi e i materiali chepresentiamo si focalizzano sul terzo aspetto che abbiamosottolineato, la cultura come interculturalitá. Se entrambela cultura come elemento comunicativo e la cultura concui convivere hanno come scopo líntegrazione, o anchelássimilazione dellímmigrato straniero nella cultura enel linguaggio del paese ospitante, il contesto intercul-turale, propriamente detto, é in un certo senso esattamenteil contrario: léducazione interculturale, come bensappiamo, non mira allímplementazione della culturadelláltro, ma al rispetto per tutte le culture attraverso laconoscenza di ognuna di esse. Piućhe istruire, anche sequesto aspetto é presente, léducazione interculturalecerca soprattutto di formare i cittadini al rispetto dellepeculiaritá delláltro.In questo modo gli insegnanti nonsono solo insegnanti, ma anche educatori.

Come sottolinea González Blasco (1998), línterculturalis-mo é láttitudine che ci porta a comprendere e accettare,che non implica necessariamente approvare, la culturadelláltro. Questo significa che facciamo piuáttenzionealle somiglianze che alle differenze, e si realizza quandosospendiamo il giudizio e diamo il beneficio del dubbioai membri delláltra cultura, perché, come nel caso dellepersone native, faranno quello che é normale per loro.Interculturalismo é fondamentalemnte láttegiamento dicomprensione, di superamento dei pregiudizi e di propen-sione alla comprensione e, attraverso questa, alla tolleranza.

Quindi, non abbiamo a che fare con una tecnica diinsegnamento o una metodologia (la cultura come ele-mento comunicativo), o con un insieme di regole praticheda rispettare nella vita di tutti i giorni (cultura da condi-videre), che gli insegnanti possono mettere in pratica, nelprimo caso, e trasmettere nel secondo, da un punto di vistaprettamente professionale, come qualcosa di completa-mente estraneo a loro come individui e membri dellasocietá. Láttitudine multiculturale richiede agli insegnantidi essere consapevoli della realtà, e di impegnarsi pertrasmettere ai loro allievi, non solo studenti in questo caso,alcuni valori etici che contengono queste parole chiave:interesse nel conoscere láltro, comprensione e tolleranza.Intercultralismo introduce in classe la cultura di ognistudente, o gruppo di studenti, per renderla interculturale,e lóbiettivo ultimo é il rispetto e la comprensione tra cultureattraverso la conoscenza della cultura dell’altro.

Límpegno interculturale va oltre la cognizione per entrarenella sfera affettiva, ma, ovviamente, se studenti di originediversa convivono nelle nostre classi, citando G. Wessling(1998), possiamo chiederci: chi non contribuirebbe con ilproprio lavoro a promuovere la comprensione tra lepersone? Le immediate conseguenze dell’implemen-tazione di questo impegno richiederebbero uncambiamento nelle attitudini, nelle metodologie di lavoro,e nella formazione degli insegnanti, perché gli insegnantinon insegnerebbero solo conoscenza: ma dovrebberoinfluenzare i comportamenti. Gli insegnanti nonformeranno solo buoni studenti, ma anche buoni cittadiniin un mondo che vuole essere globale, quindi diverso.

Come sappiamo, i primi studi sul multiculturalismo vengonodal mondo del business: studi comparativi sul modo in cuile diverse culture negoziano, con lóbiettivo di aiutare gliuomini di affari a conoscere la psicologia e il comportamentodelle persone di altre culture, per evitare incomprensioni egarantire gli accordi commerciali. La loro origine, quindi, écompletamente allínterno di cioćhe chiamiamo culturacon cui andare dáccordo: ma da qui si sono spostati al mon-do educativo. La maggior parte delle esperienze educativeeuropee ricadono nel contesto della multiculturalitá,considerando aspetti superficiali del curriculum senza tenerein considerazione le relazioni di potere tra le culture domi-nanti e dominate; oppure vedono la scuola come un luogoper relazioni inter-etniche, focalizzandosi sulle loro differenze.La conseguenza é che, quando parliamo di interculturalitáoggi, applichiamo il termine a relatá molto differenti, matutte coincidono nelláffrontare questi temi da un punto divista mutliculturale.

I materiali che presentiamo si rivolgono alle scuole secon-darie, e per queste il concetto di educazione interculturaleimplica:

• Un progetto globale del centro dove le proposteeducative si realizzano e sono progettate con un impeg-no a realizzare azioni nella comunitá in cui la scuola ésituata.

• Un progetto che promuove lo scambio e la cooperazionetra culture, trattandole in modo uguale.

• Un progetto in cui vengono valutate le differenze, masoprattutto le somiglianze.

• Un progetto in cui si parte da un concetto dinamico emutevole delle culture.

• In cui approcciamo le culture in modo critico e rifiutiamouna loro strutturazione gerachica.

• In cui léducazione interculturale viene estesa alléduca-zione in genere, e non solo alle scuole con immigrati.

• In cui la diversitá é vista come un elemento arricchentee intergante dei processi educativi, e la cultura delláltrocome fonte di apprendimento e di comprensionereciproca.

Perseguire questo obiettivo significa formare gli insegnantialla nuova realtá e fornire loro materiali adeguati. Bene,lo scopo dei materiali interculturali che abbiamo elaboratoallínterno del progetto La valigia interculturale é quellodi rispondere a queste esigenze.

Le attivitá che proponiamo sono contenute allínternodelle unitá didattiche rivolte agli studenti di 14-16 anni,e collegate agli argomenti che studiano a questo livello,dalle materie scientifiche, letterarie alle lingue. Quindi,sono progettati per essere usati dagli insegnanti dellepiu´disparate discipline come complemento al materialeche usano normalmente in classe. Tutte le attivitá, da puntidi vista diversi, includono: analisi di documenti, autenticio rivisitati, giochi di ruolo, simulazioni, discussioni, ecc. Ehanno lóbiettivo di aumentare la consapevolezzadell´«altro», che, sebbene differente, non per questo noné uguale


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portugués


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CONSTRUINDO A EUROPA DO POVO

A Europa na era da globalização

os nossos dias, na era do capitalismo global, a Europanão é mais o «centro do mundo». O capitalismo global

no qual está imersa implica, para além da globalização daprodução e das técnicas, uma forte intensificação dacirculação de capital e, acima de tudo, da circulação dotrabalho. Se tivessemos de evidenciar apenas um doselementos que mais influenciam a estrutura do desenvol-vimento económico da Europa, seria sem dúvida o papelda migração internacional das forças de trabalho.

As grandes circulações que tiveram lugar depois da IIGuerra Mundial, dos países do Mediterrâneo para o Centroda Europa, e aquelas que tiveram lugar -numa segundaronda- depois da crise dos anos 70, do Magrebe, Sub-Saharan Africa; América do Sul e Asia, criaram comuni-dades de imigrantes na maioria dos países e cidadesEuropeus; os imigrantes constituem uma elevada percen-tagem do total da população de alguns países e dapopulação Europeia, como um todo.

Esta globalização real e aproliferação de correntes está aobrigar-nos a repensar muitos dos alicerces da vida edemocracia nas nossas sociedades Europeias e convida-nos a questionar, reflectir, discutir, propôr sugestões e adar respostas a como será possível tornar o crescimentoda diversidade cultural compatível com a universalidadede uma regra de coexistência para todos. Tudo isto, como desejo de construir uma Europa de Cidadania o quenão implica a contraditória negação dessa cidadaniaáqueles que, como imigrantes ou refugiados, tenhamcontribuido, e estejam a contribuir para o bem estar sociale económico da Europa. Sem dúvida que o relacionamentoentre Europeus e Estrangeiros trouxe para primerio planoo multiculturalismo e isso é visível em toda a Europa, nasruas, no trabalho, na escola, etc.. E tudo isto como resultadode processos imparáveis desta era da globalização.

A Europa da globalização é pois uma Europa Plural naqual o desafio da expansão tornou a heterogeneidadecultural ainda mais visível. Mas, o que é a Europa do pontode vista cultural? È algo mais do que o todo da mudançadas identidades nacionais das pessoas que «convivem»?Podemos falar de uma «Cultura Europeia» ou devemosfalar de «Culturas Europeias»? Haverá um elementounificador ou diferenciador nesta Europa? Como são ascentenas de milhar de imigrantes que a habitam,transformando o elemento cultural? Será que a Europaaceita, na sua já rica diversidade, as múltiplas formas dever a vida e o mundo para o qual contribui? Hoje quandosurgem perigos ou ameaças os principios maisprogressistas da Europa -liberdade, democracia, oulascismo, entre outros- é apresentada aos cidadãosEuropeus a oportunidade de contribuir para formar uma«Cultura Global» baseada nos direitos humanos e, aomesmo tempo, no respeito pelas «culturas locais». È porisso que aceitamos o desafio e fazemos um esforço apartir do qual pensamos desenvolver reflexões e propostaspara os professores na Europa.

Nunca será demais insistir no papel essencial da Escolana integração social e cultural dos cidadãos presentes efuturos. Está aser testaso o papel dos cidadãoes noreconhecimento das diferentes realidades e a suacapacidade de ir para além desses limites, passando valoresde igualdade, tolerância e solidariedade por forma a quetenhámos uma partilha de valores geradora de umaCidadania Civilizadora.

O que pensamos da Interculturalidade

A cultura molda a personalidade dos membros dacomunidade e está relacionada com a forma de pensardo individuo, com as suas crenças e valore éticos, na formacomo agem e se comportam, na forma como demonstramas sua emoções, encaram e resolvem os problemas, etc.Resumindo, (Miguel y Sans 1992) podemos entender acultura como todas as crenças que determinam todos ecada um dos actos dos individuis como membros de umasociedade, país ou grupo. É por isso que quando as culturasse tocam, há lugar a uma situação de conflito que requeranálise e necessita de soluções.

No contexto do contacto entre culturas podemos apontarmúltiplos aspectos, de acordo com os interesses eobjectivos de cada caso. No nosso caso e, desde o início,estamos interessados em três aspectos: a culturaentendida como um elemento integrador da capacidadecomunicativa; o que podemos chamar de cultura de«convivência», e de particular interesse para os n/ objec-tivos e interesses actuais, cultura como interculturalidade.

O primeiro destes aspectos corresponde ao entendimentoda cultura como outro componente ou elemento decapacidade comunicativa; isto é, refere-se a todas aquelascircunstâncias ligadas com o elemento cultural e que sãouma parte integrante da comunicação numa dadalinguagem. A função comunicativa do «cumprimento»,por exemplo, não termina no que técnicamente se chamarecursos ou modelos linguísticos (Olá/Como está?/Quehá de novo?) mas está ligada a elementos contextuais decarácter cultural.

Óbviamente este primeiro aspecto tem grande impor-tância uma vez que está directamente ligado áspossibilidades de comunicação de uma pessoa, no casoespecífico um imigrante, para quem se torna no primeiroe mais sério problema que têm de ultrapassar -comoacontece com frequência- não conhecem a língua do paísque os acolhe. Mas este é meramente um aspecto parciale técnico do ensino e aprendizagem das línguasestrangeiras; não é um elemento fulcral para nós e osmateriais que apresentamos não respondem a estanecessidade ou a esta concepção de cultura.

Contudo, a capacidade cultural de comunicação é algodiferente; é o que chamamos cultura de «convivência».Como podemos deduzir do seu próprio nome, estamostambém a referir-nos á tão chamada cultura com letrasminúsculas, ou seja, o conhecimento de como agir no dia

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á dia, que é tão importante e útil para a pessoa que chegaa um país estrangeiro por forma a evitar situaçõesembaraçosas, por outras palavas, por forma a não estarsempre a «cometer erros crassos».

Como já mencionamos, os nosso objectivos e os materiasapresentados focalizam-se no terceiro aspecto quesalientamos, o da cultura como interculturalidade. Se ambas,a cultura como um elemento comunicativo e a cultura de«convivência» pretendem uma integração, ou mesmoassimilação do imigrante estrangeiro na cultura e nalinguagem do país hospedeiro, e falando estritamente nocontexto intercultural, é de certa foma exactamente ooposto: educação intercultural, como todos bem sabemos,não tem como objectivo a implementação da cultura dooutro, mas o respeito por todas as culturas através doconhecimento de cada uma delas. Mais do que o ensino-que está também incluído- a educação intercultural tentasobretudo treinar os cidadaõs por forma a respeitarem asparticularidades do outro. Daí os professores tornam-senão apenas professores mas educadores.

Como aponta González Blasco (1998), o interculturismoé a atitude que nos leva a compreender e aceitar -o quenão significa necessáriamente aprovar- a cultura do outro.Quer isto dizer que devemos prestar mais atenção ao queé semelhante do que ao que é diferente, e isto materializa-se quando adiamos um julgamento (opinião) e damos obeneficio da dúvida ao membro da outra cultura porque,como no caso dos nativos, de uma forma geral, eles estãoa fazer aquilo que para eles é normal.Interculturismo ébásicamente a atitude de compreensão, deixando ospreconceitos para trás e movendo-nos em direcção ácompreensão e, através dela, á tolerância.

Não estamos, portanto, a tratar de uma técnica oumetodologia de ensino (cultura como elemento comuni-cativo) ou com um grupo de regras práticas que devemosseguir na vida do dia à dia (cultura de «convivência») que,de um ponto de vista meramente profisisonal no primeirocaso os professores podem pôr em prática e, no segundocaso, passar ao lado, como algo completamente alheio aeles próprios como individuos e membros da sociedade.A atitude intercultural necessita que os professores estejamalerta para a realidade e se comprometam a incutir nosseus alunos -não apenas os estudantes, neste caso- algunsvalores éticos que contêm estas palavras chave: interesseem conhecer o outro, compreensão, tolerância. O inter-culturismo introduz na sala de aula a cultura de cadaestudante, ou grupo de estudantes, por forma a torná-laintercultural cujo objectivo final é o respeito e o enten-dimento entre as culturas através do conhecimento dacultura do outro.

O compromisso intercultural vai para além do conheci-mento, para entrar na esfera afectiva: mas é claro que seestudantes de diferentes origens convivem juntos nasnossas salas de aulas, quotando G.Wessling (1998)podemos perguntar-nos: quem é que não contribuiriacom o seu trabalho para a paz e o entendimento entre ospovos? A consequência imediata da implementação destecomprimisso significaria uma mudança de atitudes, umamudança nos métodos de trabalho e uma mudança naformação dos professores, porque os professores nãoensinam apenas conhecimentos: espera-se que influen-ciem também comportamentos. Os professores não só

formarão bons alunos; mas formarão também bonscicadãos num mundo que pretende ser global através dadiversidade.

Como sabemos os primeiros estudos sobre multicul-turalismmo vieram do mundo dos negócios: estudoscomparativos de como as diferentes culturas negociam,com o objectivo de ajudar os homens de negócios aconhecer a psicologia e comportamento dos povos nasoutras culturas, por forma a evitar malentendidos e garantiracordos negociais. A sua origem está pois completamenteformatada naquilo que chamamos de cultura de «con-vivência»; mas a partir daqui passou para o mundoeducacional. A maioria das experiências educacionaisEuropeias caiem no contexto de multiculturalidade,considerando aspectos curriculares superficiais semconsiderar a relação de poder entre as culturas dominantese as dominadas; ou pensamos nas escolas como um lugarpara relações inter-étnicas, focando as suas diferenças. Aconsequência é que quando hoje falamos sobre intercul-turalidade estamos a aplicar o mesmo termo a diferentesrealidades, mas todas elas coincidem na aproximaçãodestes aspectos de um ponto de vista multicultural.

As matérias que apresentamos tratam de Escolas deEducação Secundária e o conceito de educação intercul-tural neste caso subentende:

• Um projecto global do centro de que fazem parte aspropostas educacionais e sejam planeadas de acordocom com um compromisso de acção endereçado àcomunidade na qual a escola se insere.

• Um projecto no qual sejam promovidos os processos detroca e cooperação entre culturas, e estas sejam tratadascom igualdade.

• No qual sejam valorizadas as diferenças mas, acima detudo, as semelhanças.

• Um projecto que parta de um conceito dinâmico e demudança das culturas.

• Onde abordaremos as culturas de um ponto de vistacrítico e rejeitemos a sua estrutura hierárquica.

• Onde a educação intercultural abranja a educação emgeral e não só as escolas com imigrantes.

• Onde a variedade ou diversidade seja entendida comoum elemento enriquecedor e integrador do processoeducacional e a cultura do outro como elemento deaprendizagem e compreensão mútua.

Caminhar em direcção a estes objectivos involve a forma-ção de professores para a nova realidade fornecendo-lhesmaterial adequado. O propósito do material interculturalque elaboramos dentro da linha do projecto A maletaintercultural destina-se a responder a estas necessidades.

As actividades que propomos estão incluidas em unidadesdidácticas destinadas aos alunos entre os 14 e os 16 anos,e relacionadas com as matérias que estudam a esses níveis,desde ciências, humanidades, linguagem. Destinam-sepois a ser utilizadas pelos professores das mais variadasdisciplinas como complemento dos materias quenormalmente utilizam nas aulas. Todas elas, de pontos departida diferentes e diversos, incluem: análise dedocumentos -autênticos ou adaptados- jogos de represen-tação de papéis, simulações, discussões, etc., e têm comoobjectivo elevar a consciência do «outro» para que, emboradiferente, não é menos igual


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checo


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VYTVÁŘET EVROPU PRO LIDI

Evropa ve věku globalizace

současnosti, v�době globálního kapitalismu přestalaEvropa být «středem světa» .Globalizace, do které jsme

ponořeni, sebou nese kromě globalizace výroby a technologiíi zintenzivnění kapitálových toků a přesunů pracovních sil.Máme-li vyzdvihnout jeden z�jevů, který nejvíce ovlivnilhospodářský vývoj Evropy, byla by jím nepohybně úlohamezinárodní migrace pracovních sil.

K�velkým přesunům došlo po druhé světové válce a toz�oblasti středomořské do střední a západní Evropy. V dalšívlně, po hospodářské krizi v 70tých létech, došlo k�stěhovánípracovních sil z�oblastí severní a subsaharské Afriky, jižníAmeriky a Asie do západní Evro. Vznikly tak přistěhovaleckékomunity ve většině evropských zemí. Přistěhovalci začalitvořit značný podíl obyvatel v�některých zemích a v�Evropějako celku.

Tato reálná situace a další zvyšování migrace nás vedek�zamyšlení a nutnosti nově definovat základní principysoužití a demokracie v�našich evropských společnostech anutí nás, abychom se přemýšleli, jak reagovat, jak véstdiskuzi, jak navrhovat řešení a jak zvládat tuto vzrůstajícíkulturní rozdílnost a přivést ji do souladu s�všeobecnýmipravidly soužití pro všechny. To vše, spolu se snahou vytvářetevropské občanství, jež nesmí být nedostupné pro ty, kteříjako přistěhovalci přispívají k�společenskému ahospodářskému blahobytu Evropy.

Vztah Evropanů a cizinců vede k�zvýšení zájmu o mezi–kulturní vztahy a všednodenní soužití na ulici, na pracovišti,ve škole atd. To vše je odrazem nezadržitelné globalizacenaší doby.

Globalizovaná Evropa je proto ještě více pluralitní a jejíkulturní různorodost je nepřehlédnutelná. Čím je ale Evropaz�kulturního hlediska? Je něčím jiným než měnícím sesouhrnem národních identit států, které ji tvoří? Je možnomluvit o «Evropské kultuře» nebo máme raději hovořit o«Evropských kulturách»? Existuje nějaký sjednocující nebospecifický prvek evropské kultury? A jak statisíce přistěhovalcůtento prvek mění nebo ovlivňují? Přijme Evropa, sama osobě už tak různorodá, další mnohotvárné světonázory azpůsoby života, které do ní vnášejí přistěhovalci?

V�době ohrožení základních pokrokových evropských principů-svobody, demokracie, sekularizac apod-. stojí před občanyEvropy možnost podílet se na formování «globální kultury»založené na lidských právech a zároveň nutnost respektovat«místní kultury». Přijímáme tuto výzvu a srazili jsme sevytvořit pro učitele v�evropských školách materiály, kteréodrážejí a zároveň pomáhají řešit problémy mezi-kulturníhosoužití.

Nikdy nepřestaneme zdůrazňovat úlohu Školy přispolečenské a kulturní integraci současných a budoucíchobčanů. Úkolem škol je rozpoznávat společenskou situaci,

vycházet z�ní a tvořivě budovat a předávat hodnoty rovnosti,tolerance a solidarity tak, abychom všichni mohli mělispolečné hodnoty vedoucí k�civilizovanému občanství.

Zamyšlení nad mezikulturním výchovou

Kultura formuje osobnosti lidí, kteří jí sdílejí a je ovlivňovánazpůsobem individuálního myšlení, názory a etickýmihodnotami, způsobem, jak se lidé chovají a jak jednají, jakvyjadřují své pocity a řeší problémy (Miquel y Sans 1992).Zkrátka, pojmem kultura můžeme označit všechny názory,které ovlivňují jakékoli jednání jednotlivců jako členůspolečnosti, země nebo jejich skupin. Proto, když docházíke kontaktu dvou odlišných kultur dochází častěji kekonfliktům, které je třeba analyzovat a řešit.

Při kontaktu mezi kulturami můžeme zdůraznit ty či onyaspekty, podle cíle nebo zajímavosti jednotlivých případů.V�naší práci se zabýváme především třemi aspekty: kulturuchápeme jako nezbytný integrující prvek v�schopnostidorozumět se, dále to co nazýváme kulturou, jak spoluvycházet a především nás v�tomto ohledu zajímá asměřujeme k�tomu co nazýváme mezikulturní výchovou.

První aspekt se týká chápání kultury jako jednoho z�prvkůschopnosti se dorozumět, jinými slovy chápání všechokolností, které jsou integrální částí komunikace v�danémjazyce. Například komunikativní funkce «pozdrav» nekonípouze u technické zvládnutí frází (Hello / How are you doing?/ What ‘s up?), ale jsou spojeny s�kontextními prvky kulturníhocharakteru.

Je zjevné, že první aspekt je velmi důležitý neboť je přímospojen s�komunikativní schopností určitého člověka.V�případě přistěhovalce je to první a nejzávažnější problém,který musí řešit v�případě -v�praxi velmi častém- kdy vůbecneumí jazyk země, do které se přistěhoval. Je to ale pouzedílčí a spíše technický problém výuky a osvojení si cizíchjazyků. Pro nás to není ten nejdůležitější aspekt anepředkládáme materiály, které by jej řešily.

Kulturní komunikativní dovednost je něco jiného. Je to conazýváme kulturou, jak spolu vycházet. jak vinno z�názvu,je to co bychom mohli také nazvat kulturou malých věcí, toje, jak se chovat v�běžném životě, což je tak potřebné pronově příchozí přistěhovalce v�cizí zemi, jak se vyhnouttrapným situacím a nedorozuměním, jak se prostě nechovatnepatřičně čí jako «nemehlo».

Jak jsme se již zmínili naším cílem byl - a předkládámemateriály, které k němu směřují - třetí aspekt: mezikulturnívýchova. Pokud schopnost dorozumět se a kultura, jak spoluvycházet směřují k�co nejrychlejší a nejsnazší integraci adokonce asymilace přistěhovalce do kultury a jazyka jehonového domova mezikulturní aspekt jde vlastně opačnýmsměrem. Mezikulturní výchova nechce vést k�přijetí kulturydruhého ale k�respektu ke všem kulturám a to tím,že se onich dovíme co nejvíc. Ale ne jenom poznání a fakta -které

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naše materiály obsahují- ale hlavně výchova občanak�respektu k�individuálním zvláštnostem druhého člověka.Tím učitelé nejenom učí ale hlavně vychovávají.

Jak zdůrazňuje Gonzáles Blasco (1998) mezikulturní výchovavede k�pochopení a respektu - což nutně nemusí znamenatschvalování - kultury druhého. Všímáme si pak snáze toho,co je shodné a podobné i toho, co je odlišné. Nevynášímeukvapené soudy a získáváme vlastní obohacení tím, žesledujeme chování, které je přirozené pro jinou kulturu.Mezikulturní výchova je tedy postojem otevřenýmk�porozumění. Tím, že potlačíme předsudky, dostaneme seblíž k�pochopení a k�toleranci.

Proto se v�naších materiálech nezabýváme příliš metodologiívýuky nebo instrukcemi jak má výklad probíhat (kultura jakoschopnost dorozumět se) ani praktickými návody a pravidly,co dělat v�každodenním životě (kultura, jak spolu vycházet),kerou by učitelé mohli uvést do výuky (v prvním případě)nebo mohli odpřednášet spíše jako nezúčastněněníprofesionálové svým studentům (v druhém případě).Mezikulturní výchova vyžaduje, aby učitelé vycházeli z�reálnésituace v�jejich škole a především vštípili svým žákům astudentům základní etické hodnoty obsažené v�těchtoklíčových slovech: zájem o poznání druhého, pochopenídruhého a tolerance. Mezikulturní výchova vnáší do třídykulturu každého studenta nebo skupiny studentů aby se jíobohatili všichni ostatní a vede k,vzájemnému pochopenía toleranci.

Snaha o vnášení mezikulturní výchovy jde nad rámecznalostní sféry do citové oblasti: Ale když v�naší třídě žijípohromadě studenti z�různých kultur,kdo by mohl váhat anesnažil se přispět k�porozumění a míru mezi lidmi a národy(G.Wesling 1998). Odhodlání uvést tento záměr po praxeve vyučování ale vyžaduje změnu vztahů ve třídě, změnuv�metodice výuky a změnu v�přípravě a vzdělávání učitelů,protože učitel nepředává jen znalosti, ale hlavně ovlivňujechování. Učitelé pak neformuní jen dobré studenty, alehlavně dobré občany pro budoucí svět, který chce být globálnía přesto různorodý.

Jak víme, první studie mezi-kulturních vztahů se opíraly osituace v�obchodním světě. Srovnávací studie se zabývalitechnikami obchodního jednání v�různých kulturách s�cílempomoci obchodníkům poznat psychologii a chování lidí jinéhokulturního prostředí a dospět k�obchodním dohodám. Od

svého počátku se proto tyto studie převážně soustřeďují nakulturu, jak spolu vycházet.

Ze světa obchodu se ale tato problematika brzo dostala dosvěta vzdělávání. Většina evropských zkušeností se týkámulti-kulturality a nejde příliš do hloubky a neanalyzuje silovévztahy mezi dominantními a podřízenými kulturami nebo sesoustřeďují na školu jako místo, kde se střetávají etickéhodnotové systémy a zkoumají jejich odlišnosti.Proto, mluvíme li zde o mezikulturní výchově rozumíme podtímto termínem jinou situaci. Shodujeme se ale v�přístupuz�mezi-kulturního hlediska.

Materiály, které zde prezentujeme jsou určeny pro středníškoly a soustřeďují se na mezkulturní výchovu.

• celkový projekt střediska, kde jednotlivé vzdělávacíprogramy jsou zaměřeny na komunitu, ve které se danáškola nachází

• projekt, ve kterém jsou podporovány procesy vedoucik�výměně a ke spolupráci mezi kulturami, které jsouchápány jako rovnocenné

• kde rozdílnosti, ale hlavně shodné rysy, jsou oceňovány• kde kriticky přistupujeme ke kulturním zvyklostem a

odmítáme jejich hierarchickou strukturu• kde mezikulturní výchova je chápána jako určená obecně

pro všechny školy, ne jen pro ty, které ve zvýšené mířenavštěvují děti přistěhovalců

• kde rozdílnosti jsou chápány pozitivním smyslu jakoobohacující a integrující moment výchovy k�vzájemnémurespektu

K�dosažení těchto cílů vyžaduje vzdělávání učitelů a dostatekvhodných materiálů. Tedy , doufejme, těch materiálů, kteréjsme vytvořili v�rámci projektu MEZIKULTURNÍHO KUFŘÍKUa které jsou určeny k�tomuto účelu.

Aktivity, které přináší jsou určeny 14-16 letým studentům atýkají se předmětů, které studenti na této úrovni studují -odpřírodních věd po vědy společenké a studium cizích jazyků.Proto jsou materiály určené široké skupině učitelů a jsoudoplňkem materiálů, které běžně používají ve výuce.Všechny, ač různé úrovně a východiska obsahují analýzudokumentů- autentických nebo upravených, hry a hraní rolí,simulace, diskuze atd. a jejich hlavním cílem je zvýšenípovědomí o «tom druhém», který, ačkoliv je jiný, jerovnoprávný a rovnocenný


V Y T V Á Ř E T E V R O P U P R O L I D I

001L A F O R M A C I Ó N D E L P R O F E S O R A D O P A R A U N A E D U C A C I Ó N I N T E R C U L T U R A L

n los últimos años, tras peticiones europeas e inter-nacionales, de forma pragmática, se ha tratado de

llegar a una definición de Educación Intercultural dealcance europeo; definición elaborada a través del inter-cambio estructurado de experiencias en una perspectivade comparación a nivel nacional y transnacional.

El debate que ha acompañado dicha investigación hapuesto de manifiesto distintas formas de entender laEducación Intercultural: algunas veces se ha consideradocomo medida compensatoria de las desigualdades socia-les, y otras como área transversal del currículo, obligatoriapara todo el alumnado.

El denominador común de las experiencias analizadases la importancia de la formación continua del profeso-rado, cuyas distintas modalidades de realización secruzan significativamente con las opciones de políticaeducativa y con el ejercicio de prácticas interculturales.La prioridad de la sensibilización y formación de losdocentes, que subyace en todos los proyectos, ha per-mitido que el análisis de los mismos llevase, a un enfren-tamiento entre los modelos formativos en el campointercultural.

Nos parece que puede resultar útil aquí presentar algunoselementos para una reflexión sobre las macrotipologíasen las que se pueden enmarcar, aunque sea con ciertaflexibilidad, las experiencias objeto de análisis.

Gran parte de los modelos formativos que subyacen enlas experiencias implican una revisión de los saberes enclave intercultural para la estructuración de nuevos currí-culos y el desarrollo de estrategias metodológicas para laadquisición de competencias lingüísticas; otras, en cambio,estudian perfiles profesionales específicos como la creacióndel mediador lingüístico, una minoría tiene como finalidadel desarrollo de la dimensión comunicativo-relacional dela sensibilización de la escucha creativa.

En general, en las experiencias formativas analizadas, elpunto más sugestivo en lo que respecta a la formaciónintercultural, parece ser la adquisición de la concienciadel «estar», o sea de la presencia del sujeto, con su propioEgo en la situación formativa. De hecho, aunque de maneraminoritaria, parecen obtener más atención los proyectosinterculturales en la lógica de la investigación/acción, queinvitan a todos a elaborar programas de acción, a plantearinterrogantes, capacidades de decisión y creativas, a des-cubrir nuevas necesidades formativas/informativas.

Pero esto es hoy el punto de llegada de un camino queha conocido varios recorridos, según el significado quese haya dado al encuentro entre culturas, en términos detrans/multi/interculturalidad.

La mayor parte de las experiencias han llevado al encuen-tro con el otro, a través del conocimiento de su país desdedistintos puntos de vista, todos culturales, que caracterizan

E

Instituto Regionaledi Ricerca Educativa IRRE

Lombardia-Milán ITALIA

Mª Rosa Del BuonoSilvio Restelli

Centro del Profesoradode Alcalá de Guadaíra

Sevilla-ESPAÑA

Leonardo Alanís FalantesFrancisca Olías Ferrera

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

002

entornos epistémicos como la antropología, la geografía,la historia, etc., recurriendo a varias fuentes de documen-tación en el ámbito de lenguaje verbal y no verbal, quehan constituido objetivos para actividades que puedenrealizarse con sujetos de diferentes edades y en diferentessituaciones de aprendizaje.

El resultado, aunque con las oportunas distinciones, hasido en varios casos el de la exasperación del relativismocultural, más allá del enfrentamiento y del intercambioentre similitudes y diferencias, e incluso, en ocasiones lateoría que subyace en las actividades formativas llegabaa plantear la hipótesis de un modelo de sociedad planetariabasado en la interdependencia entre los países del mundo.

a La aproximación cultural

El encuentro con el saber y el conocimiento ha sido elobjetivo del modelo formativo de estas experiencias,todas encaminadas a la difusión de informaciones sobrelas otras culturas, ya sea yuxtapuestas, como combinaciónde nacionalidades/culturas distintas, acumulativas, comoenriquecimiento de un patrimonio cultural a través de laintegración de otro, o asimilativas, como sustitución deuna forma de pensamiento a través de otra.

Estas experiencias pueden calificarse desde el punto devista metodológico con la definición de aproximacióncultural. Dicha aproximación promueve en los docentes unencuentro con el saber a través de la adquisición de conte-nidos e informaciones en una dimensión extranjera conprácticas como cursos que contemplen fases presencialesy debates, o cursos a distancia con un experto/conductor.

El modelo de aprendizaje en el que se basa esta líneaformativa es de tipo cognitivo/integrativo, con una trans-ferencia y asunción de objetivos culturales, con escasa onula implicación de la dimensión interna, emotiva, diná-mica y del propio análisis de las necesidades reales delcontexto en el que se desarrolla la actividad formativa,que a menudo se da por descontado sobre la base deparadigmas de lectura predefinidos y con cierta indife-rencia para las reales condiciones de contextualización,gestión y experimentación de los saberes asumidos. Laconcentración en los contenidos ofrece al profesoradoun incremento de su bagaje informativo-cultural y en elmejor de los supuestos les ayuda para una reflexión mentalde opiniones y creencias, que afectan explícitamente asu visión del mundo pero que no llega a proyectar unamodificación consecuente de conductas y actitudes.

Sólo de manera implícita, superficial y que, como tal, quedaignorado y olvidado, pueden ponerse en juego las emo-ciones, pero de forma no oficial, casi como un imprevistodel programa.

b. La aproximación didáctico/tecnicista

El trabajo sobre objetivos didácticos cuyo fin es la forma-ción de «competencias interculturales» ha caracterizadotambién en este particular sector a un buen número deitinerarios formativos, que podemos definir didácti-cos/tecnicistas, atentos a desarrollar elaboraciones perso-nalizadas y profundizaciones operativas sobre el conoci-miento de los contenidos, la educación de las conductas,

la formación de habilidades para que sean utilizadaspragmáticamente en un contexto de acción.

La pedagogía por objetivos cree poder controlar la com-plejidad del proceso formativo a través de la definicióntaxonómica de las conductas que hay que desarrollar yde la jerarquización de las habilidades transversales, amenudo programadas mecánicamente y que se han deejecutar en la práctica.

Es una creencia ingenua, aunque en la práctica dialécti-camente productiva con relación al cognitivismo idealistade la aproximación abstracta y apriorística de las expe-riencias antes mencionadas, ya que permite controlar unitinerario preconstruido con datos reales, pero es un mé-todo reductivo en cuanto a la formación necesaria parauna verdadera dimensión intercultural.

c La aproximación psicosocial

En muchos casos la crisis de la naturaleza etnocéntricade la organización de los programas y de los currículosha llevado a revisar disciplinas y contenidos, desde elpunto de vista de la operatividad didáctica, que recupe-rasen la complejidad de los saberes y de las correspon-dientes competencias.En menor medida se han realizado también experienciasno ya explícitamente de naturaleza cognitiva, en sentidocultural o didáctico, sino, al menos en las intenciones, denaturaleza psicológica y clínica, sobre el modelo de laaproximación psicosocial, más encaminadas a desarrollaren los sujetos la conciencia de sí mismos y la relación conlos demás, en una lógica de enfrentamiento y aceptaciónde lo diferente, para el desarrollo de actitudes prosociales.

De hecho, la aproximación psico/social afecta a la dimen-sión interior de los sujetos, poniendo en primer plano elcambio de las actitudes, y se refiere a experiencias quevaloran la práctica clínica, como método de exploraciónde la dimensión interior individual y colectiva, o sea delEgo y del grupo, de lo particular y de la organización dela cultura y de la etnia a la que el sujeto pertenece.

Los sujetos en el grupo no trabajan con contenidos con-ceptuales o con objetivos didácticos bien diseñados, sinoque tienen la oportunidad de relacionarse para evocarexperiencias y aprender analógicamente. Guiados oportu-namente por un ambiente predispuesto, los sujetos en-cuentran la posibilidad de recorrer lo vivido en sugestiónempática con el grupo, para expresar su sentir en un ámbitoemocional protegido por el conocimiento de sí mismos yde los demás, produciéndose en este encuentro una ambi-valencia de sentimientos entre la fascinación y la resistencia.

Más allá de la toleranciacon la Investigación/Acción

A nuestro entender la respuesta educativa estructuradaen cada una de las tres tipologías, se ha manifestado ensu conjunto demasiado limitada respecto a las exigenciasformativas de la sociedad de hoy. De hecho, en el mejorde los casos los resultados adquiridos parecen haberproducido una habituación teórica a la tolerancia, no unapráctica relacional significativa con comportamientosefectivamente interactivos entre diferentes sujetos.

L A F O R M A C I Ó N D E L P R O F E S O R A D O P A R A U N A E D U C A C I Ó N I N T E R C U L T U R A L

003

Una tolerancia adquirida de esta manera se revela para-dójicamente como un elemento que facilita el respeto,pero que en realidad es un situarse desde fuera, un aleja-miento más o menos perceptible, pero de hecho real,respecto a la alteridad que, sigue quedándose sustancial-mente lejos de la implicación de actitudes en el interiorde los sujetos y con ello vinculada más a la trans y a lamulti que a la interculturalidad.

La apuesta consiste en obtener el crecimiento de la iden-tidad sobre una base de conocimiento no solamenteteórica, sino específicamente formativa desde una impli-cación de lo más profundo, llegando al encuentro con elsaber a través del hecho de sentirse y de sentir a los demáscon uno mismo. Conseguir una creatividad cultural, quepermita a la misma identidad del profesorado en forma-ción revisarse, confirmándose o modificándose, precisa-mente a través de la relación con la alteridad.

Se puede llegar de esta forma a aceptar la complejidadde un proyecto formativo sobre la interculturalidad enun proceso permanente con más opciones, donde sepueda dar voz a las distintas connotaciones de sentido,que derivan del hecho de ponerse en relación con laalteridad. La educación intercultural más innovadora juegacon la promoción de la empatía, la solidaridad y el respeto,justo porque abre en nosotros las resistencias al contactoy a la interacción con quien percibimos distinto.

Si al encuentro con el saber se accede trabajando sobre lasdinámicas que nos mueven en el conocimiento de nuestraparte más profunda, podemos relacionarnos con lo exteriora nosotros, contestando a las que nos parecen provocacio-nes, no con un autárquico respeto formal, sino aprendiendoa transformar la frontera entre identidad y alteridad en unlímite interior móvil y oportunamente flexible.

Desde un punto de vista metodológico, se asiste con estaúltima aproximación a una redefinición de aquello queconstituye los tres pilares básicos de la formación: saber,hacer y ser. El léxico que caracteriza el nuevo procesoformativo utiliza ahora términos como emoción, concepto,sentido, que provocan respectivamente un cambio deperspectiva.

1 Para el saber: Caracterizado por ejes culturales sólidos,que parten de los problemas de la sociedad, y que va másallá del sentido fragmentario y abstracto del saber permi-tiendo dotar de sentido y significado a lo aprendido.

2 Para el hacer: Las habilidades de las conductas pierdenla rígida jerarquización taxonómica para acentuar la di-mensión del proyecto de la acción como promoción decambio previsto y buscado, basándose en una operativi-dad empática y en una relación participativa.

3 Para el ser: La movilización de las emociones se convierteen implicación de todo el sujeto, mediante la intervenciónen las actitudes para promover la comprensión y no sóloel entender.

De esta manera, la formación se vincula estrechamente ala investigación y a la experimentación, se alimenta deposibilidades confirmadas a través de hipótesis, modificalo negativo, provocando cambios motivados e integracio-

nes con la ventaja de la supervisión en el proceso deexperimentación.

El responsable de esta elección de procesos y actuacioneses el profesorado en formación, atento a relacionarse conun acontecimiento específico, el educativo, en crecimientoy transformación constantes. La consecuencia es la difusiónde una nueva sensibilidad en ámbito formativo, que en-cuentra en el modelo de la investigación en la acción suexpresión más adecuada. Un modelo que permite compa-tibilizar en una investigación específica «la exigencia deconocer con la de actuar, el avance y la organización delsaber con la mejora de las situaciones y los fenómenosestudiados, y con la eficacia de las intervenciones» (Pellerey).

Así se revisa la relación entre contenidos, conductas, acti-tudes, porque en la Investigación/Acción existe la libertadde utilizar, para obtener los resultados establecidos, lasestrategias y las metodologías que parezcan más oportu-nas alejados de rígidos vínculos de la utilización exclusiva.

De los necesarios cambios en el currículoy la formación para nuevas prácticasinterculturales

Una perspectiva como la expuesta, parte necesariamentede una profunda reflexión acerca de la naturaleza de loscontenidos de la enseñanza, que no se resuelve con lasimple introducción de contenidos específicos de otrasculturas, sino que necesita de una profunda reflexión, esdecir, el currículo debe transformarse para reflejar la enti-dad de los cambios producidos en el contexto europeo,«Afrontar la construcción de los currículos interculturalesimplica la asunción de un compromiso de crítica y deradicalidad para reconsiderar, libre de prejuicios, el modeloformativo actualmente existente» (G. Campani, 1998).

Obviamente en el seno del profesorado europeo convivenconcepciones muy diversas sobre el oficio de enseñar yla tarea de educar, pero no obstante, la necesidad de estarpreparados para afrontar la complejidad que supone«educar para la diversidad» es algo admitido por todo elprofesorado. Así se constató en nuestro Informe sobre Lainterculturalidad en la Enseñanza Secundaria realizadoen el marco de este proyecto en 2002.


004

Una propuesta de trabajo como la nuestra, es una pro-puesta para elaborar un currículo intercultural alternativoque desvele las claves de la cultura dominante codificadaen los textos convencionales y ponga de manifiesto suscontradicciones y, por tanto, se sitúa frente a la concepciónideológica y mercantil que nos impone el libro de texto.

¿Existe realmente una forma ideal de plantear la formacióndel profesorado en interculturalidad? La respuesta a estapregunta nos viene de la experiencia de grupos de pro-fesores y profesoras que se han visto obligados a hacerfrente a realidades multiculturales y que han abierto elcamino a fórmulas formativas que deben estar en la basede futuras políticas institucionales de formación perma-nente del profesorado. Esas experiencias nos hablan, sobretodo, de la necesidad de establecer como centro de gra-vedad de toda iniciativa, de toda actitud crítica, la singu-laridad de las personas, de los alumnos, que tenemos queeducar. Estos grupos, en gran medida, han consolidadoeste modelo de «Investigación-Acción» como la mejormanera de entender la formación permanente de losprofesionales de la educación.

En nuestra propuesta conectamos con el enfoque de laformación del profesorado dentro del mismo centro plan-teado por Jordán Sierra (2004) y que ha sido llevado a caboen algunos de los centros de trabajo, donde se han evaluadolos materiales de esta Maleta:

1 Focalizar dicha preparación en el profesorado tomadoen su conjunto, de modo que las actividades formativasaborden temáticas que respondan a las necesidades delcentro. Necesidades definidas a corto y medio plazo enfunción del grado de urgencia percibida por el mayornúmero de profesores/as del centro, evitando así unademanda demasiado ambiciosa o dispersa.

2 Elaborar planes de formación que se realicen en eltiempo lectivo escolar, aunque puedan abordarse activi-dades formativas externas centradas en aspectos temáti-cos concretos a fin de enriquecer el trabajo llevado a caboen el interior del centro.

3 Utilizar el modelo de «investigación-acción» en el sentidoamplio de este concepto con la secuencia siguiente:• Dar prioridad a unas cuantas necesidades, en el terreno

de la educación ante la diversidad cultural.• En pequeño o gran grupo, analizar las propias prácticas

educativas relacionadas con las necesidades, y pensarqué y cómo se podrían mejorar ciertos puntos.

• Contrastar esas iniciativas con algún experto a fin deconsultar ciertas fuentes bibliográficas oportunas, asícomo experiencias positivas que funcionan bien en otroslugares.

• Con esa materia prima ideada por los profesores y laayuda externa, iniciar una fase de reflexión individual ygrupal a fin de adaptar todo ello a su realidad multicul-tural concreta.

• Pautar ya un conjunto de propuestas prácticas paracomenzar a aplicarlas -sin dejar de reflexionar, porejemplo, mediante diarios o registros de incidencias-buscando la mejora en la situación de las necesidadesdetectadas.

• Tras un tiempo estipulado, pensar en común nuevamentelos éxitos y los límites de las iniciativas puestas en prác-

tica, resaltando los aspectos más valiosos encontradosentre todos en ese proceso de investigación-acción (aser posible, con el apoyo de un experto).

• Reelaborar, con espíritu creativo y comprometido, nuevaspropuestas con el objetivo de conseguir responder lomejor posible a las necesidades seleccionadas.

En realidad, todo ese proceso cíclico ascendente «práctica-teoría-investigación-acción-reflexión-práctica» debe im-plicar -además de una forma muy diferente de afrontar laenseñanza- actitudes de fondo entre ellas, la voluntad deejercer la docencia con espíritu cooperativo, a modo deun contrato ético-profesional que suponga compromiso,persistencia, valoración, diálogo y autocrítica. Por otro lado,no cabe duda de que ese proceso de formación resultaríaaún más completo, sobre todo respecto a ciertas necesi-dades, si el equipo no estuviera formado únicamente porel profesorado de un centro, sino también por otros agentessociales y educativos del barrio, zona o localidad: educa-dores y trabajadores sociales, psicopedagogos, mediadores,representantes de asociaciones de inmigrantes, etc.»

Es decir, una formación que nos ayude a:• Practicar una enseñanza y una evaluación que luchen

activamente contra el fracaso y la exclusión escolar, espe-cialmente del alumnado de minorías étnicas o culturales.

• Desarrollar una pedagogía activa y cooperativa basadaen proyectos intra o interdepartamentales, multidiscipli-nares, interdisciplinares.

• Centrarnos en las situaciones de aprendizaje más pro-ductivas emocionalmente.

• Asignarnos una ética explícita de la relación pedagógicadesde la preocupación por los últimos.

• Seguir formándonos, leyendo, participando y colaboran-do con los movimientos sociales y abriendo nuestroscentros a sus acciones solidarias, a la comunidad educa-tiva y a las instituciones.

• Cuestionarnos y reflexionar sobre nuestras prácticas entodo momento, individualmente y en grupo, en un pro-ceso de formación permanente.

• Comprometernos en métodos de innovación individualeso en colectivos de renovación pedagógica.

En esta perspectiva se sitúan las propuestas contenidasen esta «Maleta Intercultural» y así lo corroboran muchasde las aplicaciones de estos materiales en los centroseducativos. En torno a ellos hemos mantenido negocia-ciones, grupos de discusión y experimentaciones muyfructíferas. Con ellos pretendemos, más allá de sugeriractividades concretas que llevar al aula, hacer presentesentre el profesorado una preocupación y una sensibiliza-ción que nos lleven a un conocimiento profundo sobrelo intercultural. Pero, más allá de lo meramente teórico ycognitivo, proponemos un conocimiento empático, afec-tivo, singular, contextualizado e implicativo para impulsarun verdadero cambio de actitudes hacia esta nueva di-mensión de la realidad escolar.

Es necesario que los procesos reflexivos estén impregna-dos de sentimientos, de vivencias y de experiencias quesusciten emociones. No olvidemos que los adultos, comolos niños, como los jóvenes, están allí donde su emociónesté. Si nuestra emoción no está en la escuela, nuestrocuerpo estará allí, pero en realidad no estaremos allí(Maturana, 2003)


001


U N E S T U D I O E U R O P E O S O B R E L A I N T E R C U L T U R A L I D A D E N L A E D U C A C I Ó N S E C U N D A R I A ( C O N C L U S I O N E S )

La Maleta InterculturalUn estudio Europeo sobre la interculturalidad en laEducación Secundaria (Conclusiones)Diciembre 2002

1 El proyecto: «La maleta intercultural»

l presente estudio se enmarca dentro del proyecto «lamaleta intercultural», del programa Sócrates, Acción

Comenius 2.1. Colaboran en el mismo diferentes entidadeseducativas y universitarias europeas:, el Centro deprofesorado de Alcalá de Guadaira, la Universidad deSevilla, la Universidad Portucalense Infante D. Enrique deOporto (Portugal), Universidad de Salamanca, IRRELombardía de Milán, la Universidad privada de Económicasde Praga, y los Institutos de Enseñanza Secundaria GattfordGirls de Londres, Cuerpo de Hombre de Béjar y Calisto yMelibea de Salamanca

El objetivo de este proyecto es crear una «maleta» demateriales curriculares, de unidades didácticas paratrabajar la interculturalidad en las aulas de secundaria.Previa a la creación de los materiales, estimamos necesarioun estudio de la situación inicial sobre la interculturalidaden los centros educativos con alumnado inmigrante. Esteestudio pretendía recoger las impresiones de los equiposdirectivos, del profesorado, y del alumnado sobre lainterculturalidad en las aulas. A los equipos directivos seles ha cuestionado sobre medidas que adoptan parafacilitar la educación de este sector del alumnado, alprofesorado si contaban con materiales adecuados, quédemanda específica tenían, al alumnado acerca de lo quese hace en sus escuelas y lo que les gustaría que se hicierapara favorecer el conocimiento de estos chicos y chicas,finalmente al alumnado inmigrante se les ha preguntadosobre cómo se sentían, tanto a nivel personal como en el

E

The Intercultural SuitcaseA European study on interculturality in SecondaryEducation (Conclusions)December 2002

1 The project: «The Intercultural Suitcase»

his study is framed within «the intercultural suitcase»project, included in the Socrates programme, Comenius

Action 2.1. The educational entities and universities thathave participated in the project are the Teacher’s Centrefrom Alcalá de Guadaira (Seville), University of Seville,Infante D. Enrique de Oporto University (Portugal),University of Salamanca, Lombardy Regional Institute forEducational Research in Milan, Prague Private BusinessUniversity, Gattford Girls High School in London, Cuerpode Hombre High School in Béjar (Spain), and Calisto andMelibea High School in Salamanca (Spain).

The goal of this project is to create a «suitcase» of curricularmaterials and didactic units to work on interculturality insecondary education. Previous to the creation of thematerials, we considered it necessary to carry out a studyabout interculturality in schools that have immigrantstudents. This study intended to collect the impressionsof the boards of directors, the teaching staff and thestudents about interculturality in the classroom. We askedthe boards of directors about the measures they weretaking to facilitate the education of this group of students,we asked teachers whether they had appropriate materialsand what their specific needs were, we asked studentsabout the activities they do at school and what they wouldlike to do in order to have a better knowledge of theseboys and girls, and finally, we asked immigrant studentshow they were feeling, both personally and with respectto school. We wrote a report with the data we gathered

T

RESUMEN INFORME DE INTERCULTURALIDAD: CONCLUSIONES

SUMMARY OF THE REPORT ON INTERCULTURALITY: CONCLUSIONS

002


centro educativo. Se realizó un informe con los datosrecogidos en España, Portugal e Italia presentado enDiciembre 2002 del que vamos a extraer las aportacionesmás relevantes.

Aspectos que preocupan a los centros cuando llega elalumnado inmigrante:

Aspectos que no preocupan a los centros cuando llegael alumnado inmigrante:


in Spain, Portugal and Italy, which we presented inDecember 2002, and we will now extract the most relevantcontributions.

Aspects that concern schools when immigrantstudents arrive:

Aspects that do not concern schools when immigrantstudents arrive:

Nº centros/equipos directivosNo. of centres / boards of directors

Nº profesoradoNo. of teachers

AulasClassrooms

AlumnadoStudents

Alumnado inmigranteImmigrant students

Muestreo / Sample

33

462

161

1.178

267

• Condiciones de Vida• Living conditions

• Situación Económica• Economic situation

• Situación familiar• Family situation

• Estado de Salud• Health condition

Sevilla/Seville

• Condiciones de Vida• Living conditions

• Situación Económica• Economic situation


• Estado de Salud• Health condition

• Condiciones de vida• Living conditions


• Creencias religiosas• Religious beliefs

Oporto/Oporto Milán/Milan

• Formas de vestir• Way they dress


• Costumbres• Traditions

• Aspectos de su rol sexual• Aspects of their sexual role

Sevilla/Seville



• Costumbres• Traditions




• Estado de salud• Health condition

Oporto/Oporto Milán/Milan

003


Conclusiones

A nivel de centro,Los resultados no apuntan hacia una buena organizaciónpor lo que se refiere a las actividades de acogida para alalumnado inmigrante. En las tres ciudades se hace referenciaa la realización de entrevistas personales con el alumnadoy su familia, y concretamente en Milán estas entrevistas seencaminan a la determinación del nivel académico delalumno. En Sevilla, además de este aspecto, se mencionanlas aulas de apoyo como actividad puente antes de integraral alumno en el aula.

Si complementamos esta información con la que hemosrecibido con relación a los aspectos por los que se preocupanlos centros educativos cuando llegan estos alumnos, querecordemos se centraba en sus necesidades básicas comosu situación económica y familiar, podemos concluir queen general son pocos los centros educativos que atiendena las necesidades y costumbres culturales y familiares deestos alumnos. En coherencia con este resultado aparece laatención a las familias. Pocos centros mencionan algún tipode plan de acogida para ellos, proporcionando informacióngeneral del sistema educativo.

A nivel de centro las medidas que se están tomando soninsuficientes. Es necesario disponer de un plan de acogidamejor definido para atender las necesidades del alumnadoinmigrante. Su desconocimiento de la otra cultura, del sistemaeducativo, del resto de sus compañeros/as , las dificultadesde comunicación, son aspectos que deben ser tenidos encuenta por los centros, especialmente cuando este fenómenoestá en claro incremento, y la atención interculturalidad unanecesidad en nuestros centros educativos.

A nivel de aulaLas actividades interculturales son realizadas casi por lamitad del profesorado, dato que confirma el alumnadoinmigrante entrevistado. El tipo de actividades másfrecuentemente realizadas son las comparacionesculturales en el transcurso normal de la dinámica del aula.Es de destacar sin embargo, las actividades mencionadaspor los centros de la ciudad de Oporto, mas estructuradasy organizadas, probablemente fruto de la mayorexperiencia de estos profesores en comparación con losdocentes de Sevilla y Milán (ocho años como media enOporto, frente a dos-tres años en Milán y Sevilla).

De los resultados obtenidos con la entrevista al alumnado se obtiene el mismo perfil, éste alumnado sugiere que sonlos debates (las comparaciones interculturales) el tipo deactividad más motivante (34%), pero le siguen otrassugerencias igualmente importantes como es la realizaciónde actividades cooperativas en pequeños grupos, el verdocumentales, visitar otros países, conocer sus juegos…sugerencias que deberían ser oídas por el resto de lacomunidad educativa.

A nivel personalEs destacable el poco conocimiento que tanto el profesoradocomo el alumnado en general tienen de la cultura de suscompañeros inmigrantes, exclusivamente basado en losdatos difundidos por los medios de comunicación. Sin dudaesta información debería de tenerse en cuenta para la forma-ción del profesorado. Las cuestiones relacionadas con las


Conclusions

At the school levelThe results do not point to a good organisation regardingwelcoming activities for immigrant students. All threecities make reference to personal interviews with thestudents and their families and specifically in Milan, theseinterviews aim at determining the student’s academiclevel. In Seville, apart from this aspect, they mentionsupport classes as a link activity before integrating thestudents into their groups.

If we complete this information with what we gatheredregarding schools concerns when immigrant studentsarrive, which, let’s remember, focus on their basic needsand their economic and family situation, we can concludethat in general, only a few centres cover the needs andcultural and family traditions of these students. If we arecoherent with this result, we should also include attentionto their families. Few centres mention some kind ofwelcoming plan to offer them general information aboutthe school system.

The measures that are being taken at the school level areinsufficient. It is necessary to have a better-definedwelcoming plan to cover the needs of immigrantstudents. Their lack of knowledge of the other culture, ofthe school system, of their classmates, and the difficultiesto communicate are aspects that schools need to consider,especially since this phenomenon is clearly increasing,and paying attention to interculturality has become aneed in our schools.

At the class levelAlmost half of the teachers carry out interculturalactivities, a percentage that has been confirmed by theimmigrant students we have interviewed. Culturalcomparisons during regular class dynamics are the mostfrequent type of activities. We must highlight, however,that the activities mentioned by the schools in the cityof Oporto are better-structured and better-organised,probably as a result of their teachers’ longer experiencein comparison with the teachers from Seville and Milan(an average of eight years in Oporto versus two or threeyears in Milan and Seville).

We have obtained the same profile after interviewing thestudents, who suggest that debates (interculturalcomparisons) are the most motivating activity (34%),although they are followed by other equally importantsuggestions such as cooperative activities in small groups,watching documentaries, visiting other countries, gettingto know their games, etc. The rest of the school communityshould pay attention to these suggestions.

At the personal levelWe should emphasise the little understanding that bothteachers and students generally have of their immigrantclassmates’ cultures, exclusively based on the informationspread by mass media. Undoubtedly, this informationshould be taken into account in teacher training. Issuesrelated to traditions and ways of life, society, religion andeducational aspects are the most mentioned by 31%, whoadmits that they need more information. Students’opinions are similar: 40% admits that they do not know

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costumbres y formas de vida, la sociedad, religión y aspectoseducativos son las más mencionados por el 31% que reconocenecesitar más información. La opinión del alumnado es similar,el 40% dice no saber nada, el resto destacan aspectos gene-rales, también difundidos por los medios de comunicación.Cuando se les preguntó que querían saber, son las costumbresy formas de vida las más mencionadas.

Parece que la formación del profesorado en aspectos inter-culturales, de conocimiento sobre las religiones, formas devida, arte, filosofía, es algo necesario. Sólo cuando el profeso-rado esté lo suficientemente formado será capaz de llevarloa las aulas, en debates que surjan a partir de las explicacioneshabituales, y que el alumnado mejore a su vez su formación.

En cuanto a actividades específicamente diseñadas tambiéntienen que incrementarse. Para ello es necesario contar conmás recursos educativos. Son las actividades para facilitarel acceso a la lengua del país las más demandadas, peroles siguen otras más generales que ayuden a un acerca-miento entre ambas culturas, para ello es necesario disponerde materiales para el profesorado (en aspectos religiosos,filosóficos y de formas de vida), y materiales para llevar enel aula actividades específicas que deberían integrarse enel currículum normal, como sería a partir de las matemáticas,historia y ciencia. En este sentido, si bien los objetivosacadémicos son los mismos, no lo son los materiales quese utilizan; es decir, se propondrían unidades didácticaspara el trabajar aspectos como las integrales, o porcentajes,pero aplicados a la situación económica o social de otrospaíses, o incluir la importancia de la filosofía y la religiónpara entender los acontecimientos históricos, o ampliar loscontenidos de arte desarrollando en mayor medida lascaracterísticas de los países de inmigración.

Los materiales educativos con los que cuenta el profesorado,según ellos, son insuficientes. Llenar este vacío es una tareaimportante. Actualmente las editoriales suponen el gran«recurso» educativo del profesorado, cuya docencia estábasada en las líneas del libro de texto que ese año hayaadoptado como propio. Este tema, también necesita deuna reflexión, y corresponderá a la administración educativatomar medidas paliativas. Sin embargo, también hay quetener en consideración que en muchas ocasiones la distri-bución de materiales no es la adecuada, y su puesta enpráctica frecuentemente es incompatible con la tempora-lización de actividades, las cuales vienen planificadas parallevar a cabo en el aula por las editoriales. Cuando otrasactividades se realizan suele ser en las horas de tutorías.Teniendo en cuenta esta información parece que el profe-sorado necesita en general más formación intercultural,con ejemplos de concretos de cómo se puede utilizar enel desarrollo normal de sus clases. Además se debería decontar con unidades didácticas para llevarlas a cabo enhoras de tutorías (o siempre que el profesorado lo considereoportuno) dirigidas específicamente a un acercamientointercultural, que finalmente repercutiría muy positiva-mente en todos los implicados.

Las actitudes que profesorado y alumnado manifiestanhacia la inmigración son positivas, en general percibenque contribuyen a enriquecer las relaciones; sin embargo,esta actitud positiva no se está poniendo en práctica, yes sólo parte del alumnado (40%) el que declara que seha enriquecido por sus compañeros inmigrantes.


anything; the rest points out general aspects that are alsospread by mass media. When they were asked what theywould like to know, they most often mentioned traditionsand ways of life.

It seems necessary to instruct teachers about some culturalaspects, such as religions, ways of life, art, and philosophy.Only when teachers are sufficiently instructed will theybe able to take that knowledge into the classroom, todebates that may arise from the usual explanations, sothat students can improve their knowledge in turn.

Regarding specifically designed activities, they need tobe increased as well. For this purpose, we need to havemore educational resources. It is the activities aimed atfacilitating access to the language of the country thatare most demanded, but they are followed by othermore general activities that help bring both cultures closer,and for these we need certain materials for teachers (aboutreligious and philosophical aspects and ways of life), andmaterials to bring to class in the form of specific activitiesthat should be incorporated to the regular curriculum,that is, to mathematics, history and science. In this sense,even when the academic objectives are the same, thematerials we use are not; that is to say, we would suggestsome didactic units to work on contents such as integralsor percentages but we would apply them to the economicor social situation of other countries, or we would includethe importance of philosophy and religion to understandcertain historic events, or we would extend the contentsof art by further developing the characteristics ofimmigrant countries.

According to the teachers, the educational materials theyhave are not enough. Filling up this gap is an importanttask. At present, publishing houses are a great educational«resource» for teachers, whose teaching is based on theapproach of the textbook they have adopted as their ownthat year. This fact requires reflection, and the schooladministration should take palliative measures. However,we should also keep in mind that many times, thedistribution of materials is not the appropriate one, andits implementation is often incompatible with the timingof the activities, which are scheduled to be taught in classby the publishing houses. Extra activities normally takeplace during tutoring hours. Thus, it seems that in general,teachers need more intercultural information, withmore specific examples as to how to use it in the normaldevelopment of their lessons. In addition, we should havedidactic units to use during tutoring hours (or wheneverteachers consider it appropriate) aiming specifically atbringing the cultures closer, which will eventually havea very positive effect on all the people involved.

Teachers and students’ attitudes towards immigration arepositive, and in general, they perceive that they contributeto make relationships richer. However, this positive attitudeis not being put into practice, and only part of the students(40%) declare they have gained something through theirimmigrant classmates.

The analysis of immigrant students’ opinions have beenvery useful, and we must point out the differences thatexist within this group. When the cultural differences aregreater regarding language, philosophy of life, religions

005


El análisis de la opinión del alumnado inmigrante ha sidomuy rico, a destacar sobre todo las diferencias que haydentro de este colectivo. Cuando las diferencias culturalesson mayores, en relación al lenguaje, la filosofía de vida, lasreligiones, las costumbres tienen menos contactos sociales,menos amistades. Estos datos se han confirmado con elanálisis de la percepción escolar donde son los asiáticos yafricanos quienes más problemas sociales tienen, y losnorteafricanos más problemas académicos. Los inmigrantesde Sudamérica y de Europa del Este son quienes menosproblemas presentan. Las diferencias culturales con estoscolectivos son menores. Sin embargo, estos datos sólo sonválidos para Sevilla en particular, y España en general, puesno se han realizado estos análisis en las otras dos ciudades.Es por ello que las diferencias entre los inmigrantes y elpaís de acogida cambian de un país a otro. Sin embargo,tener en cuenta este criterio de proximidad/lejanía entrela cultura de acogida y la cultura del alumnado inmigrantees una variable importante a tener en cuenta.

Durante todo el proceso seguido hemos pensado muchoen la palabra integración. Finalmente, consideramos que nose trata de «integrar» al alumnado inmigrante, sino de facilitarun intercambio cultural, basado en el respeto y sobre todoen la necesidad de aprender todos de todos. Para ello laformación del profesorado en temas interculturales, ladisponibilidad de materiales para trabajar en las aulas,de aumentar las medidas y planes de acogida, y deprestar más atención a esta nueva realidad social, sonaspectos que deberían ser considerados prioritarios enun sistema educativo del siglo XXI.

A modo de síntesis


or traditions, they have less social contact, fewerfriendships. This data has been confirmed with the analysisof the perception at school, where Asians and Africansare the ones with most social problems, and North Africansare the ones with most academic problems. Immigrantsfrom South America and Eastern Europe are the ones withleast problems. Cultural differences with this group aresmaller. However, this data only holds true for Seville, inparticular, and Spain, in general, since these aspects havenot been analysed in the other two cities. This is why thedifferences between immigrants and the host countryvary from one country to another. Nevertheless, it isimportant to take into account this variable of proximity/distance between the host culture and the culture of theimmigrant student.

Throughout the entire process we have thought a lotabout the word integration. We finally concluded that itis not a matter of «integrating» the immigrant student,but of making the intercultural exchange easier, basedon respect and on the need to learn from everybody. Forthis purpose, teachers’ training in intercultural matters,the availability of materials to use in class, and theneed to have more measures, have more welcomingplans, and to pay more attention to this new socialreality are all aspects that should be given priority inthe educational system of the 21st century.

As a summary:

Nivelde centroAt theschool level

Nivelde aulaAt the class level

Nivel personalAt thepersonal level

Equipo directivo

RecursosResources

Actividades de acogidaWelcome activities

Atención al inmigranteAttention to immigrants

Profesorado Alumnado en general Alumnado inmigrante

Recursos educativosEducational resources

Actividades interculturalesIntercultural activities

Conocimiento interculturalIntercultural knowledge

ActitudesAttitudes



ActitudesAttitudes

Funcionamiento del centroSchool functioning



Situación familiar y socialFamily and social situation

Ventajas y desventajasAdvantages anddisadvantagesExpectativasExpectations

* Resumen completo incluido en CD

001


P L A N D E L D E P A R T A M E N T O D E O R I E N T A C I Ó N P A R A A L U M N A D O I N M I G R A N T E

Introducción

oy ya nadie niega lo obvio: estamos ante una sociedadcrecientemente multicultural y hay que abordar esta

nueva situación.

El interculturalismo se asienta en un contacto respetuosoe igualitario entre culturas, sean étnicas o de cualquierotro tipo. En este sentido, diversidad e igualdad se tiendenla mano y constituyen su razón de ser. Ello implica unamanera diferente de ver a la otra persona y de vernos anosotros mismos.

La interculturalidad, concebida desde esta perspectiva,supone un enriquecimiento para el pensamiento y lapráctica escolar por su carácter dinámico, polisémico ycomplejo.

Las pedagogías más innovadoras y comprometidas conel cambio de la escuela han de captar el potencial educa-tivo de este hecho. Para establecer conexiones más realesentre la cultura del entorno y el saber escolar; para trabajarvalores tan necesarios como el respeto, la tolerancia y lasolidaridad; para hacer de la escuela un espacio de convi-vencia y aprendizaje para todo el alumnado, sin discrimi-nación de ningún tipo.

La adecuada integración de alumnos y alumnas inmigran-tes en los centros educativos ha de tener en cuenta una

serie de condicionantes tanto de carácter administrativoy estructurales (cuya responsabilidad atañe a los quedeciden las políticas correspondientes) como de los pro-piamente formativos y actitudinales que recaen en elprofesorado y en la comunidad educativa.

Los departamentos de Orientación tenemos una granresponsabilidad sobre la integración y acogida de estealumnado dentro de la institución escolar. El diseño deun Plan de Acogida ha de dirigirse a los componentes dela Comunidad Educativa en su globalidad y concretar lasactuaciones pertinentes en los colectivos más destacadosde esta comunidad: profesorado, familias, alumnado inmi-grante, alumnado en general y otras instituciones públicasu ONGS.

1 Objetivos Generales

Para dar respuesta a las nuevas necesidades educativas,que surgen en el seno de una sociedad que ha pasadode ser monocultural a multicultural, hemos de elaborarun Proyecto de Educación Intercultural del centro, unode cuyos pilares fundamentales es el Plan de Acogida.Teniendo en cuenta que el principal objetivo de la Educa-ción Compensatoria es prevenir y compensar desigualda-des en educación derivadas de factores sociales, econó-micos, culturales, geográficos, étnicos… formulamos unaserie de objetivos generales para favorecer la intercul-turalidad de los alumnos:

H

PLAN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN PARA ALUMNADO INMIGRANTE

Margarita Lobato Pulido

Orientadora del IESRío Cuerpo de Hombre

Béjar (Salamanca)-España

Lorna Drysdale

Catford Girls´School

Londres-Reino Unido

Introducción

1 Objetivos Generales

2 Objetivos Específicos

3 Procedimiento

4 Ámbitos de actuación

4.1 Familias4.2 Profesorado4.3 Alumnos/as

5 Bibliografía

Anexos

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• Promover la educación intercultural en el centro desdeun planteamiento global, dirigida a todo el alumnado yasumida por toda la comunidad educativa.

• Promover la igualdad de oportunidades de acceso, per-manencia y promoción a una educación de calidad enigualdad para todos.

• Facilitar la incorporación e integración social y educativadel alumnado sin exclusión social y cultural.

• Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportanlas diferentes culturas.

• Fomentar la participación de los diferentes sectores dela Comunidad Educativa y del resto de los estamentossociales, para potenciar la igualdad de oportunidades yla integración social.

• Mostrar la diversidad cultural que la escuela acoge deforma integradora y enriquecedora, apostando por elencuentro frente a la mutua ignorancia, por la diversidadfrente a la uniformidad.

2 Objetivos Específicos

Resulta fundamental que toda la comunidad educativavaya percibiendo la llegada del alumnado emigrantecomo un hecho enriquecedor y no como un problemapara el que no hay una solución planificada.

Para ello diseñamos un Plan de Acogida con los siguientesobjetivos específicos:

• Crear un ambiente escolar en que el nuevo alumnado ysus familias se sientan bien acogidos.

• Facilitar los trámites de matriculación.

• Contribuir al conocimiento de las instalaciones del centroque permita que el alumnado se desplace por el mismocon facilidad.

• Establecer en la clase un clima que haga más agradableslos primeros momentos y que favorezca la interrelaciónentre el nuevo alumnado y sus compañeros.

• Favorecer la capacidad de empatía y el compañerismoentre el alumnado con el fin de facilitar una rápida yeficaz integración.

• Contribuir a que las familias se sientan agusto y a queperciban la escuela como un lugar donde se les facilita suintegración, se les valora, se da importancia y protagonismoa su cultura y se les ofrecen cauces para su participación.

• Proporcionar al alumnado materiales didácticos quefaciliten la atención a la diversidad y la convivencia entrepersonas de diferentes culturas, promoviendo actitudesy comportamientos positivos que eviten la discriminaciónpor razón de la cultura de procedencia, nivel cultural oeconómico, sexo, religión, etc.

• Propiciar actitudes positivas por parte de toda la comu-nidad escolar hacia el alumnado inmigrante y sus fa-

milias.

3 Procedimiento

Sensibilizar a todo el profesorado, ya que es un plande acogida que afecta a todo el Centro (la mayoría delas aulas tienen alumnado inmigrante) y si surge comouna necesidad estará garantizado el éxito de su fun-cionamiento y su posterior difusión a la ComunidadEducativa.

4 Ámbitos de actuación

4.1 Actuaciones con las familias

En relación con las familias se han de realizar varias actua-ciones encaminadas a integrarles plenamente en la diná-mica de los centros educativos.

La primera acción es la recogida de información sobreel/la hijo/a a través de un cuestionario donde se recoja lainformación más destacada del alumno/a y de su familia(Anexo 1). Se podría entregar en el momento de realizarla matrícula del hijo/a. Si les resulta difícil de cumplimentar,serían asesorados por el Departamento de Orientación yla Jefatura de Estudios. También se puede dar la opciónde rellenar un cuestionario con la familia.

Toda la información recogida se trasladará al profesoradoque trabaja con estos alumnos/as.

Una vez efectuada la primera entrevista de informacióndel alumno y de la familia se les mostrará el centro y susinstalaciones y será conveniente tener una entrevistaposterior para informales de los aspectos generales delCentro y del aula.

Temas a tratar

• Presentación del tutor/a y del profesorado de EducaciónCompensatoria o Apoyo, en su caso.

• Informar del profesorado especialista que interviene(educación física, música, etc.).

• Si lo precisa, explicarles cómo se va a llevar a cabo el apoyo.

• Estrategias de comunicación entre tutor y familias (citas,faltas de asistencia, horario de tutoría…).

• Informar sobre el material escolar, equipamiento depor-tivo, biblioteca, préstamo de libros, normas del centro…

• Informar sobre ejercicios y trabajos a realizar en casa.

• Actividades extraescolares y salidas pedagógicas.

• Boletines e informes de evaluación.

Nota: Si la familia desconociera el idioma del país deacogida se requeriría la presencia de un traductor, quepuede ser facilitado por la Administración Educativa, porlos Servicios Sociales de la localidad o bien a través dealguna ONG.


003


A lo largo del curso se mantendrán reuniones periódicasdel tutor/a con los padres, al igual que con los otros alum-nos, para informar y recabar información sobre la marchadel alumno en el centro y en el medio familiar y social.

4.2 Actuaciones con el profesorado

El profesorado cobra un papel importante y transcendentaldurante todo el periodo de acogida del alumnado inmi-grante.

De modo general, este tipo de alumnado llega a todoslos centros educativos, por ello es necesario sensibilizar,formar y asesorar a todos el profesorado que componenlos claustros.

Nos podemos encontrar con dos situaciones de partida:profesores y profesoras muy sensibilizados por todos lostemas de la interculturalidad pero pueden carecer deformación pedagógica sobre el tratamiento de los alum-nos inmigrantes; por otra parte, profesorado que ni estásensibilizado ni tiene formación pedagógica. Ante ello elDepartamento de Orientación y profesores con expe-riencia profesional en estos temas han de realizar ac-tuaciones diversas con el profesorado que va a impar-tir clase a dichos alumnos:

a Aportación de documentación sobre trabajos educativosllevados a cabo por grupos o centros que han tenido unaexperiencia contrastada y han elaborado documentaciónacreditativa.

b Elaboración de documentación sobre los países deprocedencia del alumnado inmigrante donde se reflejenaspectos básicos de carácter social, económico, cultural,religioso, educativo, entorno natural, artístico…

c Proporcionarles actividades de dinámicas de grupo paratrabajar en el periodo de acogida (se indican en el apar-tado correspndiente).

d Facilitar los datos de cada alumno/a a través del informepiscopedagógico del orientador/a y del cuestionario delalumno/familia.

e Dotar al profesorado de materiales didácticos que per-mitan atender la diversidad cultural de manera más espe-cifica: lengua, historia, matemáticas y ciencias.

f Mostrar al profesorado estrategias y materiales quepotencien en el alumnado el desarrollo de la autoestima,la tolerancia y la empatía.

¿Qué podemos hacer los profesores para mejorar laautoestima de los alumnos?

• Potenciar actividades en pequeños grupos en las quese desarrollen habilidades sociales.

• Dar importancia a la actitud positiva que debe tener eltutor/a con los alumnos para que estos sean aceptadospor el grupo.

• Realizar actividades que refuercen la autoestima valo-rando su aprendizaje.

• Realizar trabajos en pequeños grupos, talleres… dondese obtienen productos que pueden ser expuestos porel centro.

• Depositar en ellos el máximo de confianza, dándolesresponsabilidades.

• Reconocer que la práctica de la tolerancia implica laaceptación del pluralismo de ideas, creencias y opinionesde los demás.

¿Qué podemos hacer los profesores/as para hacer alumnosy alumnas tolerantes?

Es imprescindible conseguir que los alumnos tenganactitudes de respeto a la diferencia, aceptación de valoresy estilos de vida diferentes a sus propias culturas y rechazode toda discriminación racial…

Para ello se proponen actividades del tipo:

• Analizar críticamente sucesos, noticias, donde apareceun contenido racista; por ejemplo, resaltando la personaque ha cometido el delito más que el hecho en sí.

• Analizar, a partir de un «torbellino de ideas» prejuiciosy estereotipos que se tienen por países o nacionali-dades.

• Análisis de frases o dichos tradicionales con carga racista,ejemplo: «esto es una merienda de negros».

¿Qué podemos hacer los profesores/as para hacer uncurrículo más accesible a estos alumnos y alumnas?

• Realizar y fijar objetivos claros en el proceso de enseñan-za-aprendizaje.

• Potenciar agrupamientos flexibles y dinámicas de gruposcooperativos.

• Utilizar material didáctico con contenido visual.

• Usar tarjetas, juegos de damas, dominós, juegos demesa… que sean familiares para los alumnos comofuente de relación con sus compañeros.

• Manejar materiales, objetos, alimentos, tickets de autobús,periódicos, objetos cotidianos y de uso diario.

• Priorizar actividades interactivas para potenciar el usode la lengua.

4.3 Actuaciones con el alumnado

Una vez que las familias han tenido el primer contactocon el centro escolar, es el momento de incorporar a loshijos/as en el Instituto. Ya se les habrá asignado un tutoro tutora y grupo de alumnos de referencia.Existen diferentes posibilidades de presentar e integrar alos alumnos en su grupo de tutoría, pero optamos por laopción de que previamente sean presentados, a través delJefe de Estudios y del Orientador/a, a su tutor o tutora paraque éste les incorpore con sus compañeros. Se le facilitaráel «Cuaderno de bienvenida» donde se recoge información


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sobre: planos del instituto, nombres y fotografías del pro-fesorado del centro así como de otro personal, asignaturasque va a cursar, horario, actividades extraescolares, frasessimples del idioma del país de acogida…

El profesor tutor, previamente, habrá trabajado con elgrupo-clase el desarrollo de actitudes positivas de acogidahacia los nuevos alumnos y la eliminación de prejuiciosy estereotipos.

Propuesta de actividades que se pueden realizar paraconseguir una buena acogida en la clase:a De conocimiento y comunicación.b De ambientación del aula y de carácter instructivo.

a De conocimiento y comunicación

Cartel de Bienvenida

Los alumnos de las tutorías donde son asignados losdiferentes alumnos inmigrantes, habrán elaborado unacartel de bienvenida, donde está escrita la palabra«Bienvenida» en la lengua o lenguas de los nuevos alum-nos y en la lengua del país donde se integran, en nuestrocaso el castellano.

Juego de presentación

• Sentado en círculo, cada alumno/a se presentará al nuevocompañero o compañera:

«Hola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (nombre del nuevo alumno/a), me llamo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .»• El nuevo alumno/a responde: «Hola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .» (expresa en su idioma el saludo de bienvenida).

La ola del nombre

Sentado en círculo, cada alumno/a en una silla, un alumnoo alumna empieza el juego levantándose de su silla yhaciendo levantarse al compañero de su derecha, alzándoleel brazo y pronunciando al mismo tiempo su nombre envoz alta. A continuación, se sienta en su silla, y quien con-tinua repite la operación con el jugador de la derecha hastaacabar todos. Se trata de sincronizar todos los movimientosde forma colectiva con el fin de conseguir el efecto «ola».

El Gran Saludo

En círculo, de pie, los jugadores están dispuestos mirandotodos al mismo lado en un círculo y se encuentran sepa-rados por un metro de distancia. Un participante cualquie-ra comienza el juego dando la vuelta completa por elinterior del círculo, haciendo chocar su palma contra lapalma de cada jugador, y pronunciando al mismo tiemposus nombres. Acabada la vuelta, se coloca en su sitiomientras el siguiente jugador continua con el gran saludo.

b De ambientación del aula y de carácter instructivo

Cualquier materia y hora es adecuada para trabajar laintegración de estos alumnos en el instituto, pero esespecialmente importante trabajarlo con el tutor/a en lahora de tutoría, sobre todo los primeros días de la llegadade estos alumnos.

Actividades:

• Sobre un mapa mundi se señalan el lugar de procedenciade los alumnos que acaban de incorporarse a cada aula.

• Mediante la técnica de «torbellino de ideas», se realizauna puesta en común sobre el conocimiento de lospaíses de procedencia de los alumnos/as inmigrantespor parte de sus compañeros.

• Exponer en el aula murales, fotografías y todo tipo dematerial sobre estos países para que los alumnos puedanapreciar los valores y la riqueza que tienen. Lo elaboraránlos alumnos en equipo en la horas de tutoría, CienciasSociales o Ética.

• Aportaciones del alumnado inmigrante sobre sus paísespara elevar el conocimiento que de él tengan los demáscompañeros y, por tanto, lograr que estos aprecien loimportante de conocer otros países. Se aportaría infor-mación cultural, histórica, valores, sociedad, educación…y muy especialmente formas de vida, vestido, religiónde sus países.

• Presentación y exposición de documentos audiovisualessobre los países de procedencia del nuevo alumnado.

• Utilizar el teatro, mimo, fotografías, carteles, diagramas…para dar a conocer sus costumbres.

• Utilizar tarjetas, juegos de damas, dominós, juegos demesa que sean familiares para ellos como fuente integralde su proceso de interacción con sus compañeros.

Se completarán estas actividades mostrando al alumnadoel centro y sus instalaciones, así como las personas dereferencia: equipo directivo, conserjes, profesores…

Una vez efectuado el periodo de acogida de estos alum-nos, el Departamento de Orientación realizaría uninforme educativo sobre la adopción de medidas decompensación educativa que precisa cada alumno encolaboración con el profesor de Lengua (Anexo 2).


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A partir de este informe el Departamento de Orientaciónrealizaría un Plan de Actuación en las materias instrumen-tales básicas orientando al profesorado con pautas meto-dológicas y organizativas.

Del mismo modo el Orientador/a daría apoyo psicológicoa aquellos alumnos que lo precisaran en el periodo deadaptación al centro


5 Bibliografía

A continuación proponemos una bibliografía básica asícomo páginas web relacionadas con planes de acogida.

KARLHEINZ A. G.; HEGE, M.: Acción socioeducativa: mo-delos, métodos, técnicas. De. Narcea.D.L. 1997.

CANTO ORTIZ, J. M.: Dinámica de grupos: aspectos técni-cos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos.De. Aljibe. 2000.

GALVE MANZANO, J. L.; GARCÍA PÉREZ, E.: La acción tuto-rial en la enseñanza no universitaria (3-18 años): educa-ción infantil (E.I.), educación primaria (E.P.), educaciónsecundaria obligatoria (E.S.O.), educación secundaria noobligatoria (E.S.N.O.). Ed. CEPE. Madrid. 1992.

FUENTES PÉREZ, P.: Técnicas de trabajo individual y degrupo en el aula: de la teoría a la practica. EdicionesPirámide. 1997.

COLECTIVO AMANI: Educación Intercultural. Análisis yresolución de conflictos. Popular, Madrid, 1994.

CARBONELL, F.: Inmigración. Diversidad cultural, desigual-dad social y educación. MEC. Madrid, 1995.

LLUCH, X. y SALINAS, J.: La diversidad cultural en la prácticaeducativa. Materiales para la formación del profesorado.MEC, Madrid, 1996.

JORDAN, J. A.: La escuela multicultural. Un reto para elprofesorado. Paidós, Madrid, 1994.

VARIOS: Ejemplificaciones de unidades didácticas. Unaperspectiva intercultural. MEC. Madrid, 1993.

Sobre InterculturalidadSobre Dinámica de Grupos

Páginas web relacionadas conplanes de acogida de inmigrantes

centros4.pntic.mec.es/ies.de tobarra/dpts/orienta/acogida.htmwww.pnte.cfnavarra.eswww.gizartegaiak.ej_gv.netwww.cult.gva.es/dgiepl/Inmigracion/webz_castellano/acogida.htmwww.terra.es/personal//fjgponce/plananda.htmwww. jccm.es/educacion/consejo_e/informe_inmigracion/pdfs/propuestas_consejo_escolar.pdfwww.cnice.mecd.es/recursos 2/atencion_diversidd/03_03_8.htm

1 DATOS PERSONALES

Apellido(s)

Nombre

Domicilio

Localidad Provincia

Código postal Teléfono

Nivel de Conocimiento de la lengua del país de acogida Alto Medio Bajo

Creencias religiosas Forma de vestir

Antecedentes médicos: ¿Padece o ha padecido alguna enfermedad importante? ¿Tiene medicación? ¿Está vacunado/a?

2 DATOS FAMILIARES

PADRE

Nombre y apellido(s)


Profesión actual

MADRE



Profesión actual

TUTOR/A



País/es de origen de los padres

Tiempo de residencia en el país de acogida

Lengua que habitualmente hablan en su casa

Datos de otros/as hijos/as de la familia:

ANEXO 1 CUESTIONARIO DEL ALUMNO/A-FAMILIA

Nombre Edad Lugar de nacimiento Años que lleva residiendoen el país de acogida

FOTOGRAFÍA

006 l a m a l e t a i n t e r c u l t u r a l

P L A N D E L D E P A R T A M E N T O D E O R I E N T A C I Ó N P A R A A L U M N A D O I N M I G R A N T E • A N E X O S

1 DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Nombre del Centro

Nombre y apellido(s) del alumno/a

Fecha de nacimiento Domicilio

Localidad Provincia

Código postal Teléfono

ANEXO 2 INFORME SOBRE LA ADOPCIÓN DE MEDIDAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVAS



ÁREA DEMATEMÁTICAS

Numeración

Operaciones y resolución de problemas

Formas geométricas y situación en el espacio

Medidas

3.3 Estilo de Aprendizaje. Motivación e interés

ÁREA DE LENGUACASTELLANAY LITERATURA

Compresión Oral

Expresión Oral

Lectura

Escritura

Conocimiento del idioma del país de acogida

OTRAS ÁREAS(Datos significativos)

3.1 Aspectos generales

3.2 Nivel de competencia curricular

3 DATOS PARA LA TOMA DE DECISIONES

2 HISTORIA ESCOLAR

Motivación (hacia las tareas de aula, tipos de refuerzo que le estimulan más…). Atención (capacidad de concentración,elementos que le distraen…). Hábitos de trabajo (perseverancia en la tarea…). Estrategias de aprendizaje (reflexivo,impulsivo, planifica con anterioridad, ensayo-error…). Preferencia de agrupamiento (individual, pequeño grupo, grangrupo…). Áreas y actividades que prefiere y/o rechaza. Resistencia ante la frustración.

Centro Niver Educativo Apoyo recibido (áreas)



4.2 Otros datos relevantes

Datos del entorno físico familiar, situación socioeconómica, relación de la familia con el centro, expectativas familiaressobre las posibilidades educativas, grado de colaboración de la familia…

4 CONTEXTO FAMILIAR

4.1 Estructura Familiar

3.4 Adaptación e interacción social en el Centro

Actitud ante los diversos agrupamientos, actitud con los compañeros, actitud con los adultos, aceptación de lasnormas, actitud de los otros hacia él/ella.

5 MEDIDAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA

a de de 200

El/la Profesor/a Tutor/aEl/la Jefe/a delDepartamento de Orientación

El/la Profesor/a deEducación Compensatoria

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