Material de Apoyo Clase 1 Villa

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Ministerio de Educación de la Nación

Secretaría de Educación

Educación Superior - Tecnicaturas Sociales y Humanísticas

Ciclo Formación Virtual 2013

El presente material ha sido diseñado para acompañar la primera clase del ciclo de formación

virtual correspondiente al Área de TSSyH, año 2013. En ella vamos a desarrollar una idea que nos

parece fundamental: pensar nuestras tecnicaturas, nuestras clases, las prácticas profesionalizantes

de nuestros estudiantes en clave territorial: esto es PENSAR PEDAGOGICAMENTE EL TERRITORIO.

La propuesta temática del presente material propone pensar la formación profesional desde dos

planos interconectados: el del saber, contenido, destreza, oficio a enseñar y el del contexto,

situación, institución, comunidad en donde este acto transcurre. Un contexto que está

determinado por el proyecto formativo de la Tecnicatura Superior Social y Humanística de la que

son docentes, con las particularidades de la enseñanza profesionalizante, en el marco de la

educación superior, con eje en los territorios en los que se inscriben y en los sujetos que buscan

desarrollar su proyecto personal a partir del ejercicio de determinada profesión.

De esta manera, territorio, desarrollo local, comunidad, currículo, sujetos, proyecto y enseñanza

son los temas con los que les damos la bienvenida en este primer material de apoyo.

1) “Pensar el Territorio”

¿De qué hablamos cuando decimos “territorio”? Sin duda, para quienes trabajamos en vinculación

con las tecnicaturas venimos escuchando hace años la palabra “territorio”, la que usamos como

sinónimo de comunidad, ciudad, localidad, etc. Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos

en este ciclo, el territorio es una red de relaciones sociales, una trama cultural que sostiene

1 Autora de la Clase: Dra. Alicia I. Villa (UNLP/FLACSO/ TSSyH-INFoD)

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personas, instituciones, historias, relatos, proyectos y vidas enredadas en una ubicación geográfica

determinada.

Como dice la socióloga holandesa Sankia Sassen, el ¿Compartimos una definición?

territorio es mucho más que espacio, es una construcción social que expresa relaciones

entre diferentes sectores (Estado, tercer sector, sector productivo, de servicios) instituciones

(municipios, escuelas, hospitales, bancos, etc.) y actores sociales. Un territorio entonces constituye

un conjunto organizado de actores y recursos que interactúan dialécticamente; una realidad

"construida" a partir de procesos complejos, que involucran interacciones sociales, dimensiones

institucionales y culturales, y relaciones de poder (Radonich, 2004).

Entonces, cuando pensamos en las relaciones entre un Instituto de Educación Superior (IES) una

tecnicatura, y su territorio, tenemos que ser conscientes que no hablamos de términos separados,

(el Instituto por un lado, el territorio por otro) sino de una compleja articulación de mutua

determinación.

Para esta propuesta de formación los territorios son totalidad al tiempo que resaltan singularidad,

focalizando los significados propios construidos por la experiencia vivida por la población. Así, el

territorio dotado de significado permite comprender cómo pueden coexistir sentidos diferentes y

posiciones diferentes. Por ejemplo, somos docentes del instituto, pero al mismo tiempo somos

profesionales en otras ramas, padres o madres de familia, consumidores de servicios, miembros

de un club barrial. Esta multiplicidad de inscripciones es la que consideramos crucial para entender

que pensar pedagógicamente el territorio es pensar las múltiples tramas en que cada uno de

nosotros, cada uno de nuestro colegas, cada uno de nuestros estudiantes es parte de esta trama

(en tanto espacio de lo común) que llamamos “espacio comunitario”

El espacio social, entonces es configurado a partir de la interacción diacrónica de procesos

endógenos y exógenos, y del accionar diferencial de los sujetos sociales. Es una realidad en

permanente movimiento de territorialización, donde se conjugan procesos de apropiación y

dominio, de subordinación y de resistencias activas que desarrollan los grupos sociales en un

contexto determinado

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En este sentido acordamos con Jordi Borja2 quien nos invita a explicitar nuestra concepción de

territorio a partir de un recorrido comparativo de las diferentes tramas que tejen las relaciones

entre sociedad, espacio y desarrollo.

La forma en que pensamos el territorio se encamina a ir forjando una nueva vida social que

revalora las calles y las plazas, que defienden los espacios de uso público y que reivindican

medios de vida colectiva, donde se constituyen (o reconstituyen) asociaciones de vecindario y

entidades cívicas, donde se rehacen lazos solidarios y concepciones activas de la cultura.

Pensar pedagógicamente el territorio implica proyectar una sociedad que multiplica las

relaciones y las posibilidades sociales, la que crea condiciones para nuevas configuraciones, en

lo cultural, en el consumo, en el esparcimiento, en el trabajo, en la vida cotidiana.

De esta manera, cada vez que mencionemos la palabra “territorio” estamos refiriéndonos al

territorio en su dimensión colectiva, junto a la tarea de multiplicar las relaciones y posibilidades

sociales. En otras palabras, se trata de promover el DESARROLLO LOCAL que supone3:

Que los distintos actores han concertado una visión estratégica del territorio, es decir, han

respondido conjuntamente a la pregunta: ¿qué territorio queremos construir para mejorar

la calidad de vida de las personas, en el corto, mediano y largo plazo? Esta visión permitirá

ir reconstruyendo un tejido de relaciones sociales y oportunidades económicas que

permita vivir en armonía al conjunto de la población presente y futura, además de

organizar mejor el espacio donde vive la población y el entorno que lo rodea.

Actores con voluntad de participar y capacidad de iniciativa, sin exclusión de nadie,

priorizando a los que tienen menos recursos, capacidades y oportunidades. De esta

manera se lograría reducir las desigualdades.

Fortalecer la Identidad Cultural como palanca para el desarrollo, identificando y

respetando las costumbres, tradiciones, valores, normas y principios de quienes habitan el

territorio.

2 Borja, J. (1981) Movimientos urbanos y cambios políticos. Revista Mexicana de Sociología, Vol. 43, No. 4,

pp. 1341-1369. 3 Con base en Cuadernos de Formación Municipal: “Desarrollo Local”. El Salvador, 2011.

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Adecuada articulación y coordinación de actores del sector público, privado y sociedad

civil en torno a un proyecto colectivo, vinculándose en un proceso que le saque provecho

a las experiencias y que racionalice la inversión.

Recursos técnicos y financieros que permitan hacer las inversiones necesarias para poder

concretar esa visión estratégica concertada por los actores locales.

Políticas nacionales e instituciones sólidas que permitan el desarrollo local.

En síntesis, nos permitimos acordar en la idea que:

El Instituto, la Tecnicatura, es un actor más de la comunidad, ni el más privilegiado ni el

principal, simplemente un “ladrillo más” que construye las posibilidades de desarrollar,

mejorar las comunidades a partir de las propias capacidades instaladas en el instituto y al

mismo tiempo, a partir del impulso que puedan darle a las dinámicas regionales, los

nuevos graduados que se inserten a futuro como profesionales. El compromiso con las

problemáticas locales de los futuros graduados, por tanto, debe comenzar a generarse

desde la propia situación de estudiantes, de manera de colaborar en convertirlos en

protagonistas de sus propios proyectos profesionales y de la vida de sus localidades.

Se nos ocurre pensar nuestras Tecnicaturas como puentes. Como dijera Italo Calvino en Las

Ciudades Invisibles:

Marco polo describe un puente piedra por piedra.

-Pero ¿cuál es la piedra que sostiene el puente? –pregunta Kublai Jan.

-El puente no está sostenido por esta piedra o por aquella –responde Marco- sino

por la línea del arco que ellas forman.

Kublai permanece silencioso, reflexionando. Después añade:

-¿Por qué me hablas de las piedras? Lo único que me importa es el arco.

Polo responde: -Porque sin piedras no hay arco.

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Pensar pedagógicamente el territorio es entender que no hay Institutos, ni carreras de

Tecnicaturas, ni docentes, ni referentes jurisdiccionales, ni proyectos formativos, ni estudiantes, ni

graduados si no hay un territorio como localización, sostén y sobre todo SENTIDO de nuestras

acciones.

2) “Pensar los sujetos”

Nos interesa profundizar en quiénes son los sujetos hacia los que destinamos nuestra acción

educativa.

Al respecto queremos introducir en este apartado las relaciones entre proyecto formativo y

proyecto personal de los y las estudiantes con los/as que convivimos en nuestras instituciones,

que es como decir, aquellos y aquellas jóvenes con quienes compartimos el territorio y

acompañamos en la construcción de su futuro formándolos como futuros/as técnicos/as

superiores.

Vamos a considerar, en este caso, a la formación de un Técnico Superior como un caso particular

de educación de adultos, por lo tanto, no podemos dejar de lado que el diálogo pedagógico que

entablamos, lo hacemos con un joven casi adulto que participa del proceso de obtención de una

profesión que permitirá insertarse en el mundo del trabajo. Estas son dos coordenadas

fundamentales: la condición de adulto y la formación para el trabajo, para el ejercicio de una

profesión con responsabilidades sociales particulares.

Si bien la condición de adulto engloba un status social, nuestros estudiantes son diversos. La

diversidad y la interculturalidad es una característica de las aulas, de los cursos, por más que la

educación y sus dispositivos (entre ellos, la planificación) tienden a homogeneizar a los sujetos en

un único trayecto de aprendizaje posible. Por eso, el docente debe contemplar, sin caer en una

enseñanza individualizada, estrategias variadas que promuevan diferentes formas de diálogo e

incentivos en los estudiantes.

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Una lectura sugerida:

http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_24/decisio24_saber13.pdf

También es importante tener en cuenta los nuevos sentidos que va tomando la condición de

adulto. La psicología y la sociología vienen informándonos hace años del retraso de la entrada a la

vida adulta y de la prolongación de la condición de joven. De alguna manera, la formación

profesional, la educación superior, etc., vienen cumpliendo una función de “moratoria

psicosocial”, esto es de resultar un ámbito de contención y de retraso de la entrada de los jóvenes

a un escenario laboral que les es adverso.

Sin embargo, y sin dejar de tomar en cuenta los aportes de estas visiones, en la perspectiva desde

la que enfocamos el lugar social de la formación profesionalizante, la concebimos con una función

específica en la promoción de la cultura, la formación para el trabajo y la capacidad de interpretar

e incidir en el desarrollo del contexto social en que los jóvenes actúen. Desde ese lugar,

propiciamos el compromiso con el proyecto profesional y el proyecto de vida de los estudiantes,

no solo por el espacio social que ocupen, sino por que dichos proyectos tiene una incidencia

directa en los modos en que se viva la ciudadanía y el ejercicio pleno de los derechos.

Cada asignatura se constituye en una oportunidad para ¿Compartimos una reflexión?

dialogar con los estudiantes acerca del lugar que ocupa un profesional en una sociedad,

de la importancia de su profesionalización y formación permanente.

Por eso sugerimos que busquen promover el entendimiento, la vivencia, la incorporación de

prácticas que permitan vincular la formación con los problemas particulares del territorio. Esto

implica desechar las tareas memorísticas, repetitivas, mecánicas que impiden la construcción

de sentidos y saberes que sedimenten la propia experiencia de los estudiantes. Si un Técnico

Superior comienza a “ser técnico” desde el momento en que ingresa al Instituto, podemos

interpelarlo desde su lugar como profesional y no desde otras costumbres y prácticas rutinarias

que no contribuyen a su formación.

http://atzimba.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_24/decisio24_saber13.pdf

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Si bien rescatamos la situación de diálogo como privativa de la participación de los estudiantes y

contributiva de la forma en que construyen sus destinos, el diálogo no deja de implicar a los

colegas que confluyen en un mismo proyecto formativo y a los actores sociales y comunitarios

involucrados en la formación. En términos extendidos, el diálogo implica el establecimiento de

redes, de asociaciones estratégicas y concertaciones que permitan la inserción profesional efectiva

de los futuros profesionales técnicos socio-humanistas.

Finalmente proponemos resituar la idea de inserción profesional en términos de inclusión

educativa, entendiendo a la misma no solo como estrategia de ingreso a los institutos,

permanencia o terminalidad, ni restringida solamente a la ocupacionalidad de los graduados (que

desde ya no son temas menores)

El sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos va a proponernos pensar nuevos procesos de

inclusión social que pongan fin a diferentes formas de opresión a partir de la reformulación del

Estado y, de la reinvención de las instituciones del Estado (como los IES, por ejemplo) más abiertas

a la diversidad social (reconocimiento de la interculturalidad, la plurietnicidad, e incluso de la

plurinacionalidad), económica (reconocimiento de diferentes tipos de propiedad, estatal,

comunitaria o comunal, cooperativa e individual) y política (reconocimiento de diferentes tipos de

democracia, representativa o liberal, participativa, deliberativa, refrendaria, comunitaria). De una

centralidad asentada en la homogeneidad social a una centralidad asentada en la heterogeneidad

social. Tratase de una centralidad regulada por el principio de la complejidad.

En términos educativos, las instituciones educativas (las ¿Compartimos una reflexión?

del Nivel Superior en este cado) no solo deben garantizar la igualdad de oportunidades a

los diferentes sujetos, sino que también deben garantizar patrones mínimos de inclusión que

hagan posible la ciudadanía activa necesaria para monitorear, acompañar y evaluar el desempeño

de los proyectos alternativos.

3. “Pensar el proyecto formativo en clave socio-territorial”

Todos y todas tenemos en común nuestro trabajo en instituciones y particularmente en

instituciones educativas o en vinculación con estas instituciones. Habiendo sido formados o

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formadas como docentes o no, nuestra realidad nos encuentra trabajando en ellas desde la

tecnicatura, desde la gestión, el asesoramiento u otros posibles roles institucionales.

El trabajo en las instituciones es una práctica localizada, en situación. Esto implica concebir que,

más allá de nuestra formación de base, del rol que cumplamos o que se nos haya asignado nuestro

trabajo, se ubica como una acción pedagógica situada.

Denominamos ACCIÓN PEDAGÓGICA SITUADA al trabajo ¿Compartimos algunas definiciones?

realizado en las instituciones educativas que pretende tender puentes, redes, relaciones

con otras instituciones de la comunidad. La acción pedagógica situada implica una práctica

extramuros, que abre las puertas de la institución para situarse como un agente más del desarrollo

de una comunidad (Villa, 2006)

Con Instituciones Educativas hacemos referencia,

en sentido restringido, a aquellas que imparten educación formal dependientes de algún

Ministerio de Educación. Decimos en sentido restringido, porque existen todo tipo de instituciones

que “educan” aunque no necesariamente formen parte del sistema escolar (como los clubes, las

bibliotecas, los museos, entre otras).

Las instituciones educativas (los Institutos de Formación Docente o Técnica, las escuelas, las

universidades) tal como hoy las conocemos, fueron creadas en diferentes momentos y con

distintas finalidades (Frigerio, 1993) Cuando decimos que fueron creadas, estamos diciendo que

en un momento determinado de la historia fueron “inventadas” para cumplir con la función

específica de distribuir conocimiento. Los IES, que son los que particularmente nos ocupan,

fueron específicamente “creados” en función de la distribución del conocimiento social más

elevado y que, particularmente, implica habilitar a determinadas personas para el ejercicio social y

profesional de los saberes. Por eso nuestra premisa será ver tales instituciones como agencias en

red que se sitúan dentro del espacio social que constituyen sus comunidades, que interactúan

con ellas, que se reconocen como parte de ellas y de las dinámicas sociales de su entorno.

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Las redes sociales educativas se definen como una ¿Compartimos una definición?

estrategia de articulación e intercambio entre personas e instituciones que deciden asociar

voluntariamente sus esfuerzos, experiencias y conocimientos para lograr fines comunes. La red

constituye una modalidad organizativa y de gestión que adoptan quienes deciden esta articulación,

cuyas características preponderantes son: la adaptabilidad, la horizontalidad, la apertura, la

fluidez y la espontaneidad de las relaciones. (Pogiesse, 1997)

Una red social implica un proceso de construcción permanente tanto individual como colectivo, a

través de un cambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, barrio, organización,

centro comunitario) y los integrantes de otro (escuela, instituto, municipio, por ejemplo)

potenciando los recursos que poseen y creando alternativas novedosas para la resolución de

problemas y la satisfacción de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a través de

las múltiples acciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser

socialmente compartidos (Davas, 1998).

Una red educativa es una organización democrática con funcionamiento estratégico que vincula y

relaciona actores educativos y sociales de las escuelas y la comunidad para responder a los

problemas y demandas de la comunidad educativa y de su entorno. Las redes, como estrategia de

gestión contribuyen al trabajo cooperativo entre las instituciones educativas y potencian el

desarrollo profesional de los docentes y el proyecto profesional de los estudiantes (Villa, 2006)

Desarrollo profesional de los docentes y proyecto profesional de los estudiantes son dos ejes

centrales para la articulación de los IES con el territorio:

i. Porque colaborar en la resolución de problemáticas territoriales moviliza hacia la

comunidad el conocimiento anclado en el IES, haciendo visible el trabajo de los

profesionales que allí actúan y los estudiantes que allí se forman.

ii. Porque el proyecto profesional de los estudiantes, en tanto proyección del futuro, es una

responsabilidad compartida entre el instituto y la comunidad para lograr objetivos plenos

de inclusión educativa, y ocupacionalidad (derecho al estudio y derecho al trabajo)

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Ahora bien, la perspectiva que venimos desarrollando propone abrir la institución

educativa a la comunidad. En este sentido entendemos que los espacios de Práctica

Profesional que ofrecen los Planes de Estudio de las diferentes tecnicaturas son privilegiados para

concretar tal apertura. Pero nos preguntamos ¿Intentamos tener acuerdo dentro de la propia

institución para sostenes estos espacios? ¿Cómo generamos momentos de trabajo cooperativo

con colegas y estudiantes para garantizar practicas profesionalizantes que realmente articulen con

el territorio? ¿Cómo nos constituimos en el IES como una comunidad que aprende, que proyecta,

que se reconoce territorialmente?

El contrato fundacional con que fueron concebidas las instituciones educativas guarda en sí mismo

la promesa de futuro, educar es una apuesta a ello. En el caso de las IES, la apuesta es doble: por

un lado formar técnicos pero por otro, básicamente aportar la masa de profesionales que

prestarán servicio en las organizaciones de la sociedad. Las instituciones educativas también

forman parte de ella, por eso, desde la perspectiva del trabajo en redes, nos parece central

ubicarlas en esas relaciones.

Retomando el concepto de acción pedagógica situada que desarrollamos

anteriormente, los y las invitamos a pensar a los IS como comunidades de aprendizaje,

que nutren y se nutren de su entorno local al mismo tiempo que, a través de acciones

pedagógicas situadas, permiten propiciar el desarrollo de las comunidades de las que son parte,

aprender con ellas, de ellas y para ellas.

Para terminar este apartado, quisiéramos proponerles pensar en la mejora institucional. Las

instituciones que se piensan a sí mismas, que impulsan proyectos de mejora para fortalecer las

capacidades propias del IES, son aquellas que logran reposicionar el lugar político pedagógico del

proyecto profesional en el territorio. Un diagnóstico participativo y acabado de las necesidades de

la comunidad y el diseño conjunto de estrategias de acción concertadas que incluyan al IES, a los

estudiantes y a diferentes organizaciones de la comunidad es un camino para la mejora colectiva.

En el apartado que sigue trabajaremos los conceptos de diagnóstico, necesidad, estrategia, como

elementos para pensar y repensar los Proyectos de Mejora.

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4. “Pensar la acción socioeducativa y la participación territorial como

escenario de la ocupacionalidad de los estudiantes”

En el presente apartado, intentaremos compartir con ustedes algunas herramientas de trabajo

socio-territorial que no permita realizar un diagnóstico educativo participativo comunitario que

permita recentrar el IES y la tecnicatura como un actor territorial que genera, a partir de su

proyecto formativo, ocupacionalidad para las jóvenes generaciones.

El diagnóstico educativo participativo comunitario ¿Compartimos una definición?

privilegia la participación de todos los actores territoriales en la construcción colectiva del

conocimiento sobre la realidad, estableciendo una relación de intercambio democrático entre los

profesionales y los habitantes de los barrios, urbanizaciones o poblados, no confundiendo este

intercambio con la transmisión unilateral de informaciones, sino dentro de un espíritu de diálogo

de saberes, donde los expertos aprendan de las comunidades y donde estas aprendan de los

profesionales. Este aprendizaje, basado en el intercambio, pasa por asumir que la verdad sobre la

realidad de la comunidad siempre es una búsqueda compartida, que requiere mucha escucha

crítica de parte y parte, mucha creatividad, mucha flexibilidad, pero también de disciplina y de

sistematización para lograr actuar de manera pertinente. (Guariguata, 2004)

Tal como se expresa en el concepto desarrollado, un diagnóstico debe converger en un Proyecto

Educativo Integral Comunitario que proporcione espacios que ayuden a explicar las intenciones e

intereses de todas las personas comprometidas en la institución educativa y en el contexto donde

se ubica dicha institución, negociando propuestas en función de los principios organizativos y de

los objetivos en que coinciden para imprimirle identidad y hacerla funcionar de manera solidaria

con la comunidad. En este sentido, toda tecnicatura debe incluir su proyecto de prácticas

profesionalizantes en el marco de un Proyecto Educativo Integral Comunitario.

El diagnóstico educativo-comunitario implica detectar necesidades en la comunidad para

intervenir en ellas con propósitos de mejora. Una NECESIDAD la definiremos como la discrepancia

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entre lo que se tiene (una realidad determinada) y lo que se desea obtener (la mejora) En esta

discrepancia, se genera el espacio de acción del IS y de la comunidad.

Las necesidades han sido estudiadas como carencias y potencialidades, como insatisfacción

percibida, como un sistema triárquico (deseo, necesidad, carencia) y como capacidad para

funcionar. Las necesidades son carencias, pero también son oportunidades, potencialidades en

tanto recursos que movilizan a las personas. La relación entre necesidades y recursos conlleva en

sí el concepto de ‘satisfactor’. Los satisfactores son prácticas sociales, espacios, valores, modelos

políticos históricamente constituidos y su identificación permite el diseño de estrategias de

intervención en el campo de las necesidades sociales.

Ahora ¿de qué tipos de necesidades estamos hablando? ¿Qué clase de problemáticas estamos

pensando para poder intervenir desde los IES? ¿En qué medida, la intervención territorial del IES

en el territorio genera y fortalece el proyecto formativo, las prácticas profesionalizantes y la

empleabilidad del egresado?

La respuesta siempre es

situacional, local, depende

absolutamente del contexto

cultural y de las realidades

particulares, históricas,

geográficas, sociales y

políticas de la comunidad

en la que se inserta el IES. Por otra parte ¿Cómo pueden los IES, en tanto instituciones educativas

colaborar en la mejora de la comunidad y que esta, al mismo tiempo redunde en su propia

mejora?

Para ayudarles a pensar, les ofrecemos un cuadro con algunas orientaciones para

tener en cuenta en el momento de pensar un diagnóstico comunitario desde una

institución cuya especificidad es la de formar Técnicos para la intervención social.

Porque las expectativas que la comunidad tiene sobre los IES juegan un papel importante a la hora

de pensar una problemática social con otros actores comunitarios. El siguiente cuadro les muestra

La relación entre un IES y comunidad, con relación a las necesidades

sociales implica la movilización conjunta de satisfactores que movilicen

las capacidades que ambas pueden brindar con los límites propios del

espacio social. De esta manera, las redes institucionales que puedan

construirse en una comunidad constituyen su sostén y su principal

satisfactor.

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niveles y dimensiones en las que transcurre el diagnóstico y relevamiento de problemáticas

comunitarias:

Niveles de

referencia

Dimensiones de

análisis

Preguntas que se hace la institución

Situacional La comunidad local ¿Cuál es “la llegada” de las problemáticas

locales en la vida del instituto?

Reflexivo La especificidad

institucional

¿Puede un IS con fines educativos y de

formación profesional intervenir sobre estas

problemática?

Procesual La organización

pedagógica

institucional

¿Cómo se puede intervenir en una

problemática local? ¿Con qué estrategias?

Práctico Los recursos del IS ¿Con qué herramientas cuenta el IES para

participar en comunidad?

Actores Las redes intra/ Inter-

institucionales

¿Con qué actores territoriales y del propio

IES se puede garantizar la participación?

Eficacia Los grados de

participación

¿Cuándo se puede intervenir y cuáles son los

límites de la participación?

Pertinencia La adecuación de la

propuesta

¿Por qué es necesario participar con acciones

pedagógicas en la comunidad?

Mejora Cambios a procurar ¿Para qué participar interviniendo en una

problemática social? ¿Si mejora la

comunidad, mejora nuestro proyecto

formativo?

Fuente: Guía para el desarrollo educativo en seguridad comunitaria (A. Villa, 1998)

¿Se animan a responder?

Si el diagnóstico participativo reconoce, por ejemplo:

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Ausencia de un centro de documentación de leyes, decretos y

regulaciones públicas que mejoren la gestión del Estado. Nos

preguntamos ¿Con quienes dentro del instituto puedo contar para

pensar el armado de un posible centro? ¿Con quiénes fuera del

instituto, que organizaciones de la comunidad pueden estar

involucradas? ¿Quiénes serían los beneficiarios? ¿Qué tipo de

acuerdos/convenios deberíamos constituir a los efectos de este tema?

¿Cómo pensar las practicas profesionalizantes para que nuestros

estudiantes sean reconocidos para esta acción? ¿Qué proyección

social y ocupacional tiene ocuparse de esto?

Si el problema es Escasa visibilidad de espacios públicos como el

museo local y la biblioteca comunitaria. Podemos pensar ¿a quienes

dentro del instituto les puede interesar actuar sobre este problema?

¿Quiénes tienen saberes y disponibilidad para hacerlo? ¿Con qué

actores y organizaciones de la comunidad debiéramos relacionarnos

para poder organizar acciones cooperativas? ¿Quiénes serían los

beneficiarios? ¿Qué tipo de acuerdos/convenios deberíamos

constituir a los efectos de este tema? ¿Cómo pensar las practicas

profesionalizantes para que nuestros estudiantes sean reconocidos

para esta acción? ¿Qué proyección social y ocupacional tiene ocuparse

de esto?

Los ejemplos precedentes nos hablan acerca de cómo los planos formativos y territoriales se

conjugan para dar sentido político a la oferta de una carrera. Para recuperar el sentido de

educar.

Toda oferta formativa (cualquiera de las tecnicaturas en las que trabajemos, en este caso) tiene

un sentido político educativo que moviliza experiencias que los IES aportan a los sujetos que forma

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y su modo de vinculación con el territorio del que son parte. Así, reconocemos que la formación

incide en el territorio, de la misma manera que el territorio ingresa en la formación. Por eso es

importante que en la definición del Proyecto Formativo definamos el perfil al que aspiramos

formar: el de técnicos preparados para la intervención social en tanto como actores estratégicos

del desarrollo socioterritorial.

Toda política e institución educativas adquieren sentido en tanto realizan ofertas formativas que

resultan significativas para los territorios en los cuales se inscriben y para los sujetos que ven en

esas ofertas y en sus territorios una posibilidad de desarrollo personal, socio-laboral y/o

profesional. Por eso venimos sosteniendo que los IES cumplen una función de inclusión educativa

en los territorios toda vez que decimos que una carrera en un dador de sentido para la vida de

muchos de nuestros estudiantes. Y en la medida que no asociemos la oferta de carreras con las

necesidades territoriales, puede carecer de sentido no solo nuestro proyecto institucional sino

también vaciar el sentido que los jóvenes le dan a la experiencia de formarse en el IES, en una

tecnicatura.

La legitimidad de nuestras carreras va a reposar entonces ¿Compartimos una reflexión?

en que estas (y sus graduados) representen respuestas a las necesidades de desarrollo

del territorio. Por eso es fundamental atender al desarrollo coherente del Proyecto

Formativo con el Proyecto Profesional, articulado en un abanico de prácticas específicamente

relacionadas con la intervención social de los Técnicos a partir de experiencias educativas y

profesionalizantes que anuden institutos y territorios, sujetos y necesidades a las que pueda darse

respuesta (o aportar nuevos interrogantes) para la mejora colectiva.

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