SOLIS CARMEN GRACIELAProfesora de Historia y Especialista en Pedagogía de la Formación.INSTITUTO DE FORMACION DOCENTE CONTINUA-SAN LUISgraciela_3042@yahoo.com.arTel: (02652) 426946MARTINEZ MAXIMILIANOProfesor-Licenciado en HistoriaUNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUANFACULTAD DE FILOSOFÍA HUMANIDADES Y ARTESINSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA-SAN LUISmrmpucara@yahoo.com.arC.P: 5400Tel: (0264)4202626

MARGINALIDAD Y EXCLUSIÓN SOCIAL. COMPROMISOS PARA SU DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO EN EL AMBITO EDUCATIVO ARGENTINO

Introducción

Durante los últimos treinta años, en nuestro país, diversos procesos económicos, sociales y

políticos han propiciado y acrecentado la pobreza, exclusión y vulnerabilidad social .Sabemos

que la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y lo ancho de nuestro territorio

nacional. Niños, jóvenes, padres y docentes, son parte de una realidad donde la desocupación,

la pobreza y exclusión social son moneda corriente.

La educación no es ajena a esta situación. El crecimiento de las brechas sociales las

vivenciamos a diario en la fragmentación de nuestro sistema educativo, que reproduce las

desigualdades de origen, por medio de las diferenciadas trayectorias y aprendizajes que

produce, y en las múltiples dificultades por las que enfrentamos los docentes al momento de

enseñar.

Consideramos importante el análisis histórico, social y económico de nuestro pasado reciente

para descubrir, las incidencias que se generan en el campo educativo, y que se ponen en

evidencia en nuestra realidad cotidiana y así poder acercarnos a esta de una manera más

comprensiva, desprejuiciada y objetiva.

Este trabajo realiza algunas reflexiones básicas en torno a los fenómenos de pobreza,

marginalidad y exclusión cuyo conocimiento es indispensable a la hora de plantear o diseñar

estrategias de acción. Para ello: en una primera instancia se analiza el contexto latinoamericano

en general y argentino en particular. Posteriormente se describen las distintas visiones y

1

enfoques que la temática de la pobreza ha suscitado, finalizando con el diseño de posibles

estrategias de acción para el diagnóstico y abordaje del fenómeno en el ámbito educativo

Contexto Latinoamericano y argentino

Durante la década de los 80 del siglo pasado, la mayoría de los países de América Latina

atravesaron una gran crisis que generó una profunda contracción económica, deteriorando los

ingresos de la actividad productiva con una creciente desigualdad en su reparto y el inminente

aumento de la deuda externa. Esta crisis se inicia a mediados de los 70 en nuestro país y su

impacto ha sido vasto y nefasto para amplios sectores de la sociedad nacional generando

disminución de los ingresos de los trabajadores, creciente desocupación, alcanzando picos

históricos en nuestra nación para 1995, donde la distribución de la riqueza se hizo más regresiva,

beneficiando principalmente a los sectores sociales más acomodados. Paralelamente el perfil

industrialista que hasta 1970 constituyó una perspectiva deseable para las mayores fuerzas

políticas y sociales de nuestro país terminó haciéndose trizas. Las medidas tomadas

consecuentemente para obtener financiamiento externo al inscribirse en la reducción del gasto

estatal afectaron seriamente áreas como la de la salud y la educación. En este contexto fueron

impulsadas primordialmente políticas de privatización, descentralización, modernización y

flexibilización del mercado, destinadas a reordenar las estructuras, competencias y funciones del

ente público, y a otorgar mayor espacio de intervención y decisión al sector privado, tras lo que

se aspiraba finalmente a lograr una mejor organización de los recursos e inversiones sociales

(modernización) y la transposición de una nueva lógica política basada en los valores de la

equidad, eficiencia y competencia.

 La necesidad de sanear y modernizar la inversión fiscal catalogada como deficitaria e

improductiva provocó que la clase política, los sectores sociales y económicos más poderosos y

gran parte de la sociedad civil, acordaran la pertinencia de una instrumentación inmediata y

necesaria de reformas estructurales orientadas a modernizar la mayoría de las instituciones y

dependencias públicas encargadas de brindar servicios en el área de salud, seguridad social,

educación, comunicación, transporte, vivienda, etc. Para ello fue impulsada la reducción del

gasto público y la desautorización del estado como principal regulador y garante del bienestar

social. Este panorama se combina y potencia con la crisis del sector público, la disminución de

los servicios sociales y el desmoronamiento de la calidad de los mismos.

La desocupación y la precarización de las condiciones de trabajo castigaron en forma particular a

los sectores medios populares, el trabajador industrial se transformó en uno de los más

2

afectados .Luego de los años 90 la sociedad argentina está mas fragmentada, la brecha social

se ha profundizado y las diferencias de situación social y económica entre provincias son mas

notorias. Este proceso con profundas transformaciones en la estructura y funciones del Estado

Nacional condicionó la vida de la población y plasmó transformaciones en la estructura de la

sociedad de nuestro país que nace a partir del análisis de la indagación “cuantitativa”1 y nos

permite enunciar que durante el proceso de crisis de estabilización y ajuste se incrementó la

pobreza, donde los pobres estructurales: los sectores sociales que presentan una larga historia

de pobreza, profundizaron sus carencias en el mismo contexto que algunas familias que en el

pasado dejaron atrás dicha condición, la retoman mientras que otras que no la conocían

comienzan a convivir con ella, es decir “aquellos que debido a una fuerte y permanente movilidad

descendente han visto caer sus condiciones de vida “2 .No se trata de una pobreza heredada

sino a la que se han visto forzados por el proceso de ajuste y estabilización. Siendo este último

grupo el que experimentó el mayor crecimiento relativo durante las décadas del 80 y 90.

Ante lo descrito nos cuestionamos acerca de las repercusiones palpitantes de tan profundas

transformaciones sociales en nuestra realidad actual. Sin lugar a dudas, las secuelas repercuten

en permanencias de nuestro presente, que nos permiten visualizar una sociedad menos

equitativa, empobrecida y principalmente con menos recursos. Caída de los ingresos,

precarización de los empleos, y la desocupación reinante que origina estrés y temor, desánimo e

incertidumbre.

El campo educativo no está exento de estas problemáticas. El fantasma del desempleo crea la

impresión de que en cualquier momento perdemos nuestros trabajos. La impresión de los

docentes incluidos en el sistema es la de marchar cada vez más precipitados para poder

retener nuestros puestos de trabajos. ”El problema es que el número de carriles de la pista

ocupacional es cada vez más reducido”3

Presupuestos públicos escasos para la educación que genera una comercialización competitiva

de la educación. Instituciones lujosas, con propuestas diferenciadas, con equipamientos

excelentes y escuelas sin el equipamiento mínimo y saturado de alumnos. Escuelas ricas para

niños ricos y pobres para los pobres. Vivimos en la ilusoria igualdad, en la simulada oportunidad

para todos, “todos tenemos la misma oportunidad en la escuela”,”todos tenemos derecho a la

1MINUJÍN Alberto “Cuesta Abajo. Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina”, UNICEF- Losada. Buenos Aires. 1995.Pág.23, 24, 26,30,31,32, 33, 36,37,2 Ibíd. Pág.173FARELL, Gerardo, “Argentina, Tiempos de cambios”. Ediciones San Pablo. Buenos Aires. Pág.: 85

3

educación”4.Esta igualdad transmitida por todos los medios oculta la injusticia que genera la

diferencia social de fondo.

Recortes de cargos educativos que contribuían en el quehacer pedagógico: gabinetes

psicopedagógicos, escuelas asumiendo roles que anteriormente eran del área asistencial del

estado, etc.

Entendemos que la presente crisis educativa que afecta a niños, jóvenes y sus familias, como

también a docentes se corresponde con las profundas transformaciones del campo político,

económico y social, vivenciadas por nuestro país en las últimas décadas. Esta crisis estructural

que afecta a la sociedad en su conjunto se traduce principalmente en la acumulación de

desventajas y aplazamientos en torno a la participación legítima a la educación, el trabajo, la vida

digna, la seguridad social, etc. Deducimos que este cuadro conflictivo se acentúa más entre los

grupos populares que históricamente se encuentran en situación de desventaja y vulnerabilidad

con una endeble participación en las ofertas de formación educativa. Es en este contexto que los

grupos vulnerables condicionados por limitaciones que restringen su acceso a los bienes y

servicios sociales mínimos experimentan marginación, en tanto que una visión estigmatizadora

y tajante presente en la sociedad desde la cual se les atribuye en reiteradas ocasiones la

situación de exclusión como la materialización de un desinterés, pasividad, apatía, dejadez y

vagancia individual, voluntaria y conciente

Las políticas neoliberales redefinen los espacios públicos y, entre ellos, el escolar es uno de los

más afectados. La escuela es más pobre, más chica y menos importante. Las transformaciones

políticas erigidas desde el neoliberalismo en nuestro país producen una crisis orgánica del

sistema educativo nacional y provincial, donde se fracturan los vínculos constitutivos de la

organización político-institucional, de las diferencias generacionales y sociales y de la

transmisión de la cultura.

Apreciaciones en torno a las Visiones y Enfoques referidos a esta temática.

Coexisten diferentes modos de ”regulación de la pobreza” en Argentina y América Latina

acordes con “visiones” que esta temática ha suscitado, las que se pueden identificar dentro de

tres paradigmas descriptos por Lo Vuolo que caracterizaremos a continuación: la “modernista –

tecnocrática”: que posee dos vertientes: la “estructuralista” que interpreta la problemática como

una falla de integración a la normalidad identificada con la asiduidad salarial de la población.

4 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”,Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 Pág. 42

4

Mientras que su segunda variante la “tecno- liberal“: cuya propuesta sostiene que la situación

normal que esta por venir por medio del crecimiento económico basado en una política

económica sana que permitirá a largo plazo, que los pobres revaloricen sus activos, los que por

diferentes circunstancias no pueden serlo actualmente Esta concepción es principalmente

sostenida por los organismos internacionales de asistencia financiera y técnica que promueve

una reeducación económica y la persuasión a un comportamiento eficaz en el mercado.

En tanto que la visión “asistencial – represiva” percibe la pobreza como peligro social y político

que para revertirlo habría que asistir, reeducar y reprimir, en cierto sentido se le atribuye al pobre

la falta de perspectiva y emprendimiento por haber llegado a esa condición.

Por último la visión “caritativa”, que, concibe la pobreza como inaceptable desde un fundamento

ético y solicita solidaridad hacia los afectados. La caridad se ejerce por medio de organizaciones

que se especializan en esa actividad y fundamentan su existencia por ella.

Advertimos al igual que el autor que existe en las visiones descriptas una “lógica de regulación”5

lo que implica que los pobres tienen que ser socialmente regulados de una forma diferente, con

instituciones distintas en relación a los asalariados plenos.

No percibimos en ellas la intencionalidad de eliminar la pobreza sino de “gestionar el problema

para que sea funcional al modelo social”6.Lo descrito nos permite comprender el por que se

naturaliza la existencia de situaciones de vulnerabilidad e inseguridad social, por medio de la

asistencia en escenarios de emergencia.

Otro ámbito importante a la hora de considerar el estado de tratamiento que esta problemática

ha suscitado, es el referido a las reflexiones y metodologías en relación a los fenómenos de

exclusión y pobreza urbana, las que han generado una sucesión de teorías y argumentos para

analizarla, con propuestas y alternativas de poco éxito para revertir la situación de marginalidad.

Donde encontramos tres enfoques comparativamente contradictorios entre sí, sobretodo en

cuanto a las conclusiones a las que arriban.

El primero de ellos es el enfoque ecológico: que considera a la marginalidad como un producto

del desfasage producido entre un proceso precipitado de urbanización y uno mas lento de

reconocimiento económico y social; este análisis ha promovido la puesta en marcha de

numerosos programas para promover la integración de los núcleos poblacionales periféricos

5

? LO VUOLO, “La pobreza…de la política de la pobreza”, Miño y Dávila. Buenos Aires.1999. Pág. 107. 6 Ibíd.

5

(villas miserias; barriadas). Se trata de núcleos de población que no cuentan con sistemas de

servicios urbanos, con viviendas precarias construidas sobre terrenos generalmente ocupados

ilegalmente.

En esta perspectiva de análisis la marginalidad pasa por la calidad y ubicación del hábitat por ello

se puede caracterizar de ser un enfoque principalmente macro social que presumía que al

remplazar estos centros poblacionales por grandes complejos habitacionales modernos, se

enmendaría mecánicamente la problemática de la marginalidad, concepción que ha sido refutada

por los numerosos casos y situaciones históricas. Sostenemos que la solución propuesta no es

por si sola la que conduciría a la reversión de la marginalidad, posee una óptica de análisis muy

limitado de la complejidad del entramado de la problemática. Advertimos las limitaciones de este

enfoque que supone la uniformidad de la situación social de la población de los barrios

periféricos con características comunes en lo referente a la situación económica, rasgos

culturales o psicosociales.

Otros autores en cambio, sostienen: el enfoque económico de la marginalidad, que se basa

principalmente en el materialismo histórico, centrándola dentro del movimiento de la economía.

Su dimensión esencial de análisis está relacionada con la situación en el mercado del trabajo y

con el desempeño de la masa marginal en la economía, considerando que dicha situación es

producto de una exclusión exclusivamente económica.

Otro de los enfoques es el cultural, que puede presentar en su seno dos ópticas de análisis

disímiles entre si. La primera que interpreta que existe una acentuada diferenciación cultural,

reconocible en aspectos vinculados con el individuo, las familias y las comunidades marginales y

el resto de la sociedad y la segunda que supone lo contrario que no se presentan diferencias

culturales de ningún tipo.

Hasta aquí hemos descrito aspectos puntuales de los distintos enfoques que se han

conformado en torno a la problemática de la marginalidad como una herramienta de análisis de

la pobreza urbana, siendo primordial reconocer que un punto clave de esta problemática y

fundamento del debate intelectual reside en la apreciación de los individuos que viven en

situación de pobreza como “marginales” o” no integradas” al conjunto de la sociedad global

Estrategias de acción para el diagnóstico y abordaje del fenómeno en el ámbito educativo

El individualizar a la situación de la marginalidad en nuestras instituciones como una manera de

estar ubicado en el sistema, más que por estar fuera del mismo nos permitirá enfocar esta

6

problemática de una forma superadora desligada de concepciones prejuiciosas o dualistas

(marginalidad integración). Por ello creemos importante tomarla como premisa o herramienta

teórica metodológica preliminar que junto al análisis de los “sistemas de relaciones, redes de

intercambio recíproco y las estrategias de sobrevivencia y las de reproducción social”7 nos

permitirán la explicación y comprensión de las prácticas sociales de los sujetos que viven en

situaciones de pobreza. Entendemos que en toda sociedad las relaciones económicas son de

vital importancia sin embargo no son las únicas que se tienen que tener en cuenta a la hora de

realizar un diagnóstico ya que aisladamente no pueden explicar las distintas diversas posiciones

sociales.

Para poder comprender y explicar las estrategias de reproducción social deben analizarse los

diferentes tipos de bienes: económicos, culturales y simbólicos y principalmente sociales que

poseen las familias, rescatando tanto su situación actual o dimensión sincrónica como la

diacrónica o histórica. El análisis de estas dimensiones posibilita a los docentes la reconstrucción

de las prácticas relacionadas con la educación. Es usual que si en la comunidad en estudio, o

cercana a la institución educativa, se presente un pasado evidente de contextos de exclusión y

pobreza que los chicos no finalicen por ejemplo la escuela primaria o que presenten dificultades

para su finalización. Por el contrario una posición económica más favorable de los progenitores

sumados a un superior nivel educativo de los mismos, posibilitara la permanencia de los niños en

el sistema educativo.

También creemos oportuno prestar especial atención al capital social, para el entendimiento de

las distintas estrategias en contextos de pobreza, porque constituye un recurso que tiene valor

en contextos muy diferentes. Es el capital que encarna una red de relaciones por ejemplo con los

amigos, los contactos políticos, los parientes en la que se sostienen los agentes, que los vincula

entre si, que está presente en los distintos espacios donde ellos transitan (trabajo, escuela,

barrio) .Tener capital social, constituye un bien y un medio que permite la movilización de

capitales particulares. Es además el que posibilita el acceso a otros vienes y servicios claves

para la sobre vivencia en situaciones de fragilidad social.

7 GUTIERREZ, A.”Reflexiones teórico –metodológicas en torno al análisis de la pobreza”, en Rodríguez Manuel Ángel y Rozé, Jorge Próspero (comp.) Ciudades Latinoamericanas : Una Visión Social del Urbanismo, Fomento Universitas, Colección Memorias, Universidad Autónoma de Guerrero, Guerrero, México .2000 En lo referente a estas categorías analíticas el citado autor sostiene la necesidad de encontrar los elementos o pautas distintivas de los “pobres” sino también todas aquellas configuraciones y relaciones que comparten con la sociedad en su conjunto. Plantea el no desconocimiento de los procesos macrosociales pero al mismo tiempo analizar la “pobreza desde adentro” desde las familias comprometidas en esos procesos y que deben resolver su reproducción social en un espacio social estructurado en relaciones de dominación – dependencia.

7

Tal como ocurre en numerosos contextos tanto urbano- marginales como rurales donde el

comedor que posee la escuela representa para los padres de los chicos un recurso fundamental

de sus estrategias de reproducción, no tanto por el capital cultural que debería representar sino

por su papel asistencialista. En este ejemplo nos quisiéramos detener pensamos que ha pesar

de las múltiples quejas y lamentaciones válidas de los docentes que vivencian esta realidad en

sus escuelas, sería importante superar esta actitud y reconocer que la escuela es la única

institución del Estado que pese a sus múltiples problemáticas y carencias sigue de pie y que para

otras tantas familias representa escapar al destino social de excluidos gracias al aporte y

compromiso silencioso y anónimo de los docentes. Rescatemos esta estrategia de reproducción

relacionada con la necesidad de alimentación de los chicos en contextos de pobreza para

potenciar otras valoraciones posibles como las relacionadas con el capital escolar y cultural.

Este ejemplo que forma parte de una realidad naturalizada y cotidiana de nuestro país nos

permite afirmar que en situaciones de pobreza, el invertir en capital cultural esta marcadamente

condicionada por las posibilidades que tenga la familia de resolución de las mínimas condiciones

de vivienda y alimentación.

En otros casos en cambio, el grupo familiar asume y concibe la educación como estrategia de

inversión en el campo escolar para superar su destino social, proyectando en ella esperanzas y

expectativas para ascender socialmente

En tanto que para el análisis de las prácticas sociales que permiten la reproducción de los

agentes que ocupan lugares de dominados en el espacio social tendremos que dar respuestas a

posibles interrogantes como ¿Qué hacen las familias de nuestros alumnos, para sobrellevar sus

necesidades diarias desde la posición que ocupan en la sociedad? ¿Qué clases de estrategias

implementan para al procurar sus ingresos, para atender la educación de sus hijos, salud,

alimentación, etc.?¿Qué estrategias de solidaridad e intercambios se establecen entre vecinos y

parientes’? ¿Qué otros agentes articulan sus propias prácticas de reproducción con las prácticas

de reproducción del grupo? ¿La escuela que lugar ocupa en este contexto? ¿Cuáles son los

dispositivos institucionales que poseen las mismas? ¿Cuáles son los recursos que constituyen su

capital económico, simbólico, cultural y social?

Como se observa los cuestionamientos propuestos consideran los bienes que dichas familias

poseen, esto implica que partiríamos de ”lo que se posee“ y no exclusivamente de las

necesidades de “lo que se carece” o les falta, como sugiere Gutiérrez .En síntesis poder explicar

como a pesar de la desigualdad, de lo que no se tiene, de las carencias, los sujetos pueden

continuar su reproducción social. Esto nos posibilita posicionarnos frente a la temática de un

8

modo diferente y ampliamente superador. Creemos que este acercamiento al análisis socio

económico y cultural de los alumnos, basado en lo descrito, nos acercara a un conocimiento mas

objetivo de la realidad

Concientes de que recorremos una época de perplejidad, de controversias y fracasos. No nos

alcanza con lo que poseemos ni con lo que sabemos. Por ello sostenemos la necesidad de optar

por una actitud positiva, recuperando el optimismo ya que nuestro quehacer puede contribuir a

unir lo que está roto a enlazar los fragmentos, a trazar puentes entre nuestro pasado y nuestro

futuro, donde la pobreza y los obstáculos que esta representa no nos impidan concebir nuestras

propuestas pedagógicas a partir de la premisa de que la misma es nuestro punto de partida pero

de ninguna forma nuestro punto de llegada. El focalizar el diagnóstico en la categoría de las

“estrategias” 8 nos permitirá resolver una sucesión de aspectos metodológicos muy significativos:

por ejemplo nos posibilitará la conexión de lo micro (individuo- familia ) con lo macro ( el medio

social más amplio) Comprenderemos gracias a esta vinculación que a pesar de los

condicionamientos estructurales, los actores sociales condicionados por las necesidades logran

reproducirse por medio de los márgenes de libertad que las mismas privaciones posibilitan. En

este punto creemos que las instituciones educativas tienen que plantearse seriamente su

capacidad como posibilitadores para la generación de estrategias de cambios.

Creemos que el estudio de la pobreza desde el concepto de estrategias de reproducción social

nos permitirá visualizar el contraste de las prácticas realizadas por las familias en estrategias de

sobrevivencia que son las que contienen la reproducción de las mismas condiciones de

precariedad y de estrategias de cambio que son las que dejan concebir alguna oportunidad de

modificar esas posibilidad.

Nuestra perspectiva de análisis debe fundarse en la observación de la sociedad las familias, y la

escuela, mirar los actores individuales y colectivos (los docentes, alumnos, padres, y otros

actores) en la escuela y en el contexto específico el espacio social rural o urbano.

Otro aspecto a trabajar sobre todo desde los espacios de formación es el relacionado con los

factores subjetivos de los docentes, las imágenes sobre las familias de los alumnos que viven en

contextos de pobreza y la socialización. Si bien el modelo homogenizador imperante en el

sistema educativo ha sido reiteradamente cuestionado por especialistas de distintos campos

académicos. Es evidente que existe un modelo que intenta imponerse y que suele estar bastante

8 Recuperamos el aporte de BOURDIEU para quien representa un” conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden de manera conciente o inconciente a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones sociales”

9

alejado de las condiciones de vida, los intereses y las expectativas de gran parte de la población

de nuestro país. Visualizamos en reiteradas ocasiones diagnósticos taxativos sobre “la falta de

motivaciones del entorno familiar” la idea que a estas familias por ejemplo “no les interesa

progresar” ”viven el hoy y no planifican el futuro”

En relación a estos contextos, los docentes suelen definir a los alumnos, por la carencia o por

la ausencia de pautas y hasta costumbres. La definición por la pura carencia empobrece las

miradas y suele hacerse desde parámetros predefinidos de bienestar y normalidad .Por ello

realizan apreciaciones peyorativas sobre sus “familias inestables”, “mal constituidas”,

“incompletas” “parejas informales”, “falta de cuidados físicos” “abandono”, “falta de estimulación

hogareña ““falta de motivaciones para progresar” .Los citados comentarios sugieren la cercanía

(posiblemente no conciente y absoluta) con un modelo único de sociedad, de cultura y

educación. Parecería que más que tratar de de entender las expectativas escolares de los

alumnos que viven en situación de pobreza, los juzgan. En definitiva las familias emergen no solo

estigmatizadas, sino aparecen en gran medida responsabilizadas por el fracaso de los niños.

Valoramos los aportes que nos ha acercado Foucault para recrear muchas de las realidades que

propiciamos o vivenciamos, del mencionado autor rescatamos que es determinante tener en

cuenta que la exclusión no ocurre solo a niveles macro y externos, también se presenta

reiteradamente “la instancia sutil de producción de conductas microscópicas de poder”9 Tanto

las instituciones educativas y los docentes participamos de situaciones de discriminación o

exclusión. Podemos enunciar al respecto reiterados ejemplos: escuelas pobres para los pobres y

de ricas para los ricos, las que presentan una escasa propuesta pedagógica ya que a ella

concurren los chicos del barrio o de la villa, donde la lógica que prima en ellas es la de

disciplinar, contener, encerrar, en tanto que las segundas que pueden ser caracterizadas como

competitivas, aisladas frente al empobrecimiento del resto de la población, en las que se pone

énfasis el individualismo la competitividad.

Creemos que con asiduidad, conciente o inconcientemente “los docentes participamos de esta

dinámica de exclusión cuando nos negamos a reconocer que en la dinámica social del aula se

configuran identidades”10 y contribuimos en algunas instancias, quizás, sin darnos cuenta en

9 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”, Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 .

10 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”, Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 . .

10

penetrantes formas de configuración de identidades “anormales”. Como negar en este punto que

dijimos o nos dijeron en alguna oportunidad respecto a algún alumno en particular o en forma

genérica, “con este material no se puede pretender demasiado” “son vagos”, “no puede”, “a ellos

no les puedes pedir más ,no les da”, “también que pretendes, con la familia que tiene”, “no le da

la cabeza”, y otros tantas etiquetas que condicionan de antemano y perjudican nuestras prácticas

áulicas ya que partimos con preconceptos formulados que de algún u otro modo nos invitan al

fracaso antes de comenzar, no tan solo nuestro sino principalmente de ellos. En síntesis es muy

frecuente que generemos dinámicas de conductas que segregan, discriminan emitiendo

apreciaciones que desvalorizan, estigmatizan y causan dolor.

Creemos oportuno recuperar los aportes de la resiliencia en la educación pues su tratamiento

enriquece cualquier enfoque pedagógico siendo muy positiva tanto para docentes y alumnos el

trabajarla en contextos de pobreza, pues incluye una mezcla equilibrada de exigencia y afecto.

La exigencia significa que se confía en la capacidad del alumno para aprender, y ubicarnos como

docentes comprometidos con su capacidad potencial de construcción, creación y crítica. En

términos de resiliencia se promueven “.el soy (capaz), el tengo (alguien que me ayuda) y el

(puedo aprender)”11 El componente afectivo con el trato con los alumnos es parte inseparable

del requerimiento en tanto eluda la piedad, que en entornos de pobreza es tan usual y apele a la

alegría de un amor vivificante

Otro aspecto importante a identificar para crear instancias de revisión y superación es que el

gran problema de la escuela es su paulatina pérdida de sentido, además de estar a espaldas por

desconocimiento u omisión de la realidad social en la que se vive en general y en la que viven

en particular los alumnos en su vida cotidiana. En la medida que el proceso educativo parta del

análisis de procesos, hechos y fenómenos de la realidad que le atañen al sujeto se generara una

mayor riqueza cognitiva para comprender la realidad resolver problemas y tomar decisiones.

Esta razón nos llevó a considerar que sería muy importante rescatar la adaptación curricular

como una forma de permitirle al alumno de contextos de pobreza adquirir las herramientas que

necesita para desenvolverse en una realidad cada vez más cambiante con una sociedad cada

vez más competitiva. Implementar la adaptación curricular, es un trabajo que se debería llevar a

cabo dentro de la institución a través de un equipo multidisciplinario, que investigará cuales son

las necesidades de los alumnos, su entorno, vida cotidiana, sus inquietudes e intereses para que

luego el docente tenga los medios para responder a la complejidad con la que se encuentra día

a día en el aula.

11 MELILLO, Aldo, Resiliencia y educación. Paidos. 2001.Pág. 128

11

Los Programas educativos deben reflejar el conocimiento del origen de los alumnos para la

concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades no con la finalidad de

enseñar menos o disminuir la calidad

En los sectores excluidos visualizamos imágenes contradictorias y conmovedoras. Niños que en

un turno trabajan como adultos lavando autos en la calle o vendiendo todo tipo de artículos (en el

mejor de los casos) o atendiendo a sus hermanos menores, aprendices de estrategias de

sobrevivencia en su agobiante vida cotidiana para pasar al otro turno a ser tratados como

inmaduros, reprendidos y desaprobados por no lograr analizar saberes que no responden a la

realidad que viven. Sujetos que forman parte de una cultura subalterna que disputa por su

sobrevivencia “que se resiste y crea códigos propios y que en la escuela son obligados a centrar

su atención en una cultura dominante, ajena y enajenante” 12

Advertimos en concordancia con Patricio Bolton que la cultura popular no atraviesa las

propuestas escolares de los sectores empobrecidos. Es usual encontrar en el imaginario

colectivo de la población nacional, entre ellos docentes y directivos una asimilación de la cultura

popular como cultura atrasada, primitiva, precaria y hasta se la relaciona con la carencia de

moralidad, por ello resulta comprensible que si no trabajamos en instancias de análisis y

reflexión esta realidad que persista en nuestros alumnos (futuros docentes una percepción

despreciativa de la cultura donde provienen los sujetos empobrecidos con los cuales

interactuarán .)

El advertir esta realidad nos permite enfatizar en la necesidad de trabajar en una concepción de

la cultura popular superadora, que centra su concepción en los aspectos altamente positivos de

esta cultura como lo son: la creatividad, su solidaridad, dinamismo sus mecanismos de

resistencia y reproducción y producción sostenida por actores individuales y colectivos por

intermedio de un conjunto de relaciones y dinamismo propio. Este enfoque posibilita el

alejamiento de la visión etnocéntrica de nuestra sociedad, que con tanta frecuencia individualiza

a la cultura popular como aquella cultura de la carencia, la de los sectores empobrecidos, por

ende, atrasada y bárbara en abierta oposición a la cultura de la civilizada o alta cultura.

La educación formal pública tiene entre sus funcionalidades la de reproducir el sistema

dominante y contener a un sector social determinado, sin embargo no es menos cierto que esta

realidad posee un margen de error que es directamente correspondiente a la precariedad que

posee para funcionar y mantener dispositivos de control. No se puede dejar de lado la tarea de

12 Ibíd.

12

maniobrar en el margen de error que el sistema escolar tiene .Desde estos espacios modulados

para la opresión se puede construir una práctica liberadora. Es prioritario derribar lo que

obscurezca la conciencia de los oprimidos, entre esto la cultura dominante que se configura en

las formas de convivencia hegemónica” No es que los oprimidos no se sepan oprimidos, sino que

su conocimiento de sí mismos se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad del

opresor” 13

De la lectura que realicemos acerca de la pobreza, de la cultura popular, de la exclusión, de las

desigualdades económicas y sociales, en nuestras instituciones, dependerán las respuestas

educativas que generemos. Por ello sostenemos la necesidad de espacios de reflexión, que nos

ayuden a superar la incertidumbre, la incomprensión o la indiferencia docente sobre estas

situaciones, que forman parte de nuestra realidad cotidiana.

Recapacitar acerca de nuestro proyecto pedagógico, analizar la realidad social del contexto en

el que vivimos y para que contexto queremos formar, sumado al convencimiento fundado y

certero de la capacidad del otro como sujeto con un profundo potencial creador, puede contribuir

a que la escuela sea pensada como importante alternativa para superar la pobreza

En la medida que nuestras aulas, capacitaciones, proyectos de investigación, sean espacios

donde podamos someter a revisión y crítica la sociedad que nos rodea, protegiendo y

promoviendo el derecho de todos los niños y jóvenes de acceso a los saberes que son

imprescindibles para participar en ella, generaremos desde este accionar instrumentos para

transformarla.

Bibliografía

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13 FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido Siglo XXI Editores, Madrid.1985.Pág. 46

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