Marco conceptual competencias I

MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN BASADA

ENCOMPETENCIAS

Magalys Ruíz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedagógicas Material para el 2º Semestre de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM

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Por Magalys Ruíz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedagógicas Material para el 2º Semestre de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM

Unidad de aprendizaje No. 1

Núcleo Informativo 4

¿Qué caracteriza a la Formación Basada en Competencias?

La Formación Basada en Competencias es una opción educativa caracterizada por

un nuevo rol de la formación, en la cual este proceso se convierte en generador de

capacidades que permitan a los sujetos la adaptación al cambio, el desarrollo del

raciocinio, la comprensión y la solución de situaciones complejas, mediante la

combinación de conocimientos teóricos, prácticos, experiencias y conductas.

El precisar que la Formación Basada en Competencias es una opción educativa

adquiere connotaciones importantes porque contribuye a conferirle su carácter de

alternativa dentro de múltiples opciones por las que van apostando los países en

función del logro de calidad educativa

A todo ello hay que unir que el hecho de denominarlo opción, contribuye a

contrarrestar la idea de simple moda, que sustituye en su totalidad a todo lo

precedente, para dar espacio a la coexistencia de otras alternativas, dentro de las

cuales se destacan la enseñanza basada en problemas, el coaching, la enseñanza

tutorial, etc

Comencemos con un análisis de las notas esenciales destacadas dentro del concepto

de Formación Basada en Competencias;

MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN BASADA EN 2008 COMPETENCIAS

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1) LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS REQUIERE DE UN NUEVO ROL

DE LA FORMACIÓN.

Cuando hablamos de formación lo hacemos pensando en el

logro de avances y cualificación en determinados estratos. El

hecho de aludir a avances conmina a la búsqueda de vías que

permitan constatarlos, mientras que el hecho de aludir a

cualificación nos remite a cambios cualitativos, toda vez que

debemos reconocer que en una institución pueden haber

aprobado y promovido todos los alumnos y sin embargo estar todos deformados.

Los estratos que requieren avances y cualificación son: la sensibilidad, la autonomía,

la inteligencia y la solidaridad.

¿Qué abarca la sensibilidad?

La sensibilidad nos remite a los sentimientos en su relación con las actitudes, las

emociones y sus implicaciones afectivas, los estados de ánimo vividos y la forma en

que la intervención educativa puede favorecer la concatenación e interrelación de

procesos emocionales constantes que

deriven en la formación de sentimientos

superiores que regulen las funciones d e

las personas de modo adecuado a las

exigencias que refleja su cerebro,

Recordemos que estos sentimientos

superiores expresan el mundo espiritual

del individuo y revelan su personalidad.

La sensibilidad

La inteligencia

La autonomía

La solidaridad

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La generación de capacidades

La intervención educativa debe gravitar en esta esfera de fomento de sentimientos

superiores con una acción organizada, consciente y colegida que se centre en la

variedad de actividades humana que están en el fundamento de los sentimientos

superiores, por ejemplo ,la actitud emocional positiva hacia el trabajo, como proceso

creador, los sentimientos morales, que se expresan en la relación del individuo para

con otras personas, su colectivo y su actitud de respeto a las responsabilidades

sociales y propias, sentimientos en la esfera intelectual y la estética, etc.

La intervención en el terreno de la sensibilidad no es espontánea sino que está en

dependencia de su contenido, orientación y condiciones objetivas de la ejecución de

las acciones conscientes (Petrosky, pág 355) Todo ello requiere de valorar los

objetivos en la esfera socioafectiva.

Ahora bien, la problemática no está en valorar la importancia de los objetivos socio -

afectivos, sino en cómo ponerlos en práctica, para no continuar solamente con una

práctica intuitiva, donde no se explicitan los procedimientos consensuados para

contribuir de forma sistemática a la educación de la personalidad, desde la base de la

planificación y la revisión integrada al diseño instruccional en una unidad de lo

cognitivo y lo afectivo.

Hay quienes plantean que las actitudes, por ejemplo, no constituyen objeto de

aprendizaje sino reguladoras del mismo, pues ellas están presentes siempre, ya que

nada se hace excepto redeterminada actitud, vista como disposición a actuar de una

manera u otra.

Estamos de acuerdo que más que objeto de aprendizaje debía verse como proceso

regulador de toda la actividad humana, pero los tiempos actuales exigen de que se

integren de manera consciente los objetivos cognitivos y los de la esfera socio-

afectiva, como un deber de la escuela, dada las reconocidas influencias instructivas y

educativas que está llamada a ejercer en los sujetos.

EL DISEÑO INTERVENTIVO CON LOS OBJETIVOS EN LA ESFERA

SOCIOAFECTIVA PARA FOMENTAR LA SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS

Este diseño requiere de explicitar cuál es la teoría educativa de base para gravitar en

lo socio-afectivo, así como establecer los criterios o fines educativos. Sobre la base de

esos criterios se realiza el diagnóstico inicial, el cual registra tanto el déficit, como las

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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.

potencialidades del alumno, tanto en la dimensión de su adaptación personal como

socioescolar.

En la dimensión de la adaptación personal adquieren relevancia los indicadores

centrados en el fomento de su autoconcepto, sus emociones (miedos, tristeza,

culpabilidad, timidez, etc.) la tolerancia a la frustración y actitudes para superar los

problemas y fracasos, así como todo lo que tributa a su

autorrealización.

En la dimensión socioescolar adquieren relevancia los

indicadores orientados a cómo se comportan sus niveles

de socialización y comunicación, la detección de

conductas negativas (agresivas, desdén, burla irrespeto,

apatía) el comportamiento de conductas cívicas y de

convivencia, la forma en que se promueven actitudes de

ayuda y colaboración, el comportamiento d los hábitos d

e trabajo escolar, etc.

Tal como apuntamos, la influencia en estas dimensiones debe partir de acciones

diagnósticas realizadas por el colectivo de profesores que ejerce influencias en los

mismo grupos de clase, los cuales, en acciones de coordinación y seguimiento

utilizarán medios diagnósticos, tanto los más rigurosos, como aquellos que emergen

de la cotidianeidad. Dentro de esos medios tenemos los siguientes. observación, tanto

dentro como fuera de clase, con sus correspondientes anotaciones, auto-informes de

los alumnos, ya sea a través de cuestionarios estandarizados o de preguntas abiertas,

análisis e los propios trabajos de los alumnos, que deriven en un análisis de contenido

en torno a sus i en las ideas escritas, los estilos de trabajo que muestran, actitudes

estéticas, etc. pruebas sociométricas para conocer el estado de las relaciones

intra-grupales, debates y dinámicas que permitan captar ideas, sentimientos y

conflictos de los alumnos, entrevistas, las cuales facilitan un encuentro más directo,

etc.

El diagnóstico debe tener carácter inicial y progresivo; de ahí la importancia de las

relaciones laterales entre los maestros.

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La experiencia cubana en este tipo de proceder para el establecimiento de relaciones

laterales entre los maestros, con vista a fortalecer la esfera de lo instructivo y lo

educativo, ha sido ampliamente divulgada en el contorno latinoamericano.

Una vez definidos los objetivos para abordar la esfera socio-afectiva, que fortalece la

sensibilidad de los sujetos, resultas indispensable aludir a los procedimientos que

posibilitan la concreción de los mismos. Al respecto el autor Pedro Hernández (1998)

alude tres dimensiones de las cuales deben derivarse los procedimientos para la

concreción de los objetivos socio-afectivos, a saber: dimensión cognitiva, dimensión

afectiva y dimensión conativa.

Señala el autor que la dimensión cognitiva nos remite a casos en los cuales la

inadaptación humana viene determinada por moldes cognitivos o hábitos mentales

inadecuados, que influyen en que la información de la realidad percibida tome un

carácter inadecuado; añade que la inadaptación también se fomenta por acumulación

de sentimientos, provocando descontrolo perturbación emocional, lo que remite a la

dimensión afectiva. Asimismo, apunta, que la inadaptación puede venir determinada

por el aprendizaje de hábitos comportamentales inadecuados, lo que nos remite a la

dimensión conativa.

Las consideraciones anteriores permiten concluir que los procedimientos que trace el

maestro para cubrir objetivos de la esfera socio-afectiva no pueden ser al azar sino

que hará uso d e procedimientos que contemplen estas tres dimensiones a través d e

procedimientos cognitivos que, a través de la información, ayuden a modificar los

moldes cognitivos inadecuados; procedimientos afectivos que favorezcan la descarga

emocional en unos casos y la sensibilización en otros, y procedimientos conativos o

conductuales que modifiquen, a través del manejo de antecedentes y consecuentes

,los comportamientos impropios (Hernández, P. Pág. 210)

Lo más relevante de la delimitación en estos procedimientos está en orientar la acción

consciente de los maestros en el terreno de las intervenciones en el terreno de la

socio-afectividad, pues las actitudes, los sentimientos, emociones etc. no se modifican

con “rollos informativos” a no ser que la dificulta detectada requiera de procedimientos

cognitivos centrado en las modificaciones que requieren los moldes cognitivos

inadecuados; por otra parte, si las dificultades están dadas por sobrecarga emocional

o ausencia de verdadera sensibilización, entonces se requiere de procedimientos

afectivos y si las dificultades vienen dadas por problemas conductuales, entonces se

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requiere de procedimientos conativos, que parten del dominio de los antecedentes y

consecuentes del sujeto para poder arribar a juicios de valor sobre comportamientos

impropios.

Por supuesto que la realidad no es tan segmentada como la hemos mostrado aquí al

hacer una disección los procedimientos de influencias en la esfera socio-afectiva para

el logro de objetivos en dicha esfera, pues realmente las dificultades de los alumnos

en el terreno de las actitudes, las emociones, los afectos, etc. se dan en un entretejido

no segmentable fácilmente, pero lo cierto es que esta disección tiene valor

metodológico, toda vez que facilita la orientación consciente del accionar pedagógico -

didáctico.

Es en la labor didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje donde se da la relación

maestro alumno a través de diferentes tipos de interacción, a saber: interacción directa

del docente, acciones de grupo, trabajos individuales de los alumnos e interacción

profesor –alumno.

En la actuación directa del profesor las dimensiones cognitivas, afectivas y conativas

se deben comportar de manera diferente en función de lograr la efectividad requerida;

por ejemplo, la dimensión cognitiva puede abordarse por la vía de la información, con

actividades que se centren en diálogos, narraciones, valoraciones, extrapolaciones del

contenido curricular a la esfera socio-afectiva, etc., pero la dimensión afectiva

requiere, en primer lugar, de un clima empático adecuado y de la puesta en acción de

lo auto-vivencial; por su parte la dimensión conativa requiere que el maestro actúe

sobre la base de análisis de condiciones de la clase, indicadores de estímulo,

refuerzos, recompensa, etc.

En la actuación de grupo se requiere que la dimensión cognitiva conduzca al contraste

informativo a través de debates y análisis de situaciones problemáticas, mientras que

la dimensión afectiva, requiere de expresiones grupales que prioricen ya sea la

expresión corporal o el fomento de sensibilización hacia una esfera determinada,

mientras que la dimensión conativa requiere, de influencias de líder, aprendizaje a

través de la observación, actividades de juegos y todo lo que favorezca la cooperación

y cohesión.

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Cuando la relación es sobre la base de trabajos individuales de los alumnos, la

dimensión cognitiva puede recibir atención a través de tareas de información, lecturas

específicas y reestructuración cognitiva a través del análisis personal de sus

problemas; la dimensión afectiva requiere de sus expresiones emocionales ya sea a

través de la escritura, la pintura, la relajación etc., por su parte la dimensión conativa

requiere de procedimientos de autocontrol, auto-evaluación, auto-análisis, auto

refuerzo, etc.

Cuando la relación se da en la interacción maestro-alumno, la dimensión cognitiva

debe conducir al alumno a descubrir y reestructurar diversos campos de su vida

mediante entrevistas que guiadas que orienten; en la dimensión afectiva requiere de

que esas entrevistas o encuentros se den en clima afectivo que les permita expresar

sus puntos más críticos, sobre lo cual se debe tener una extraordinaria visión ética y

desde la dimensión conativa se han de proporcionar medios para la acción

comportamental, pero guiándola y revisando el comportamiento realizado.

¿Cómo concibe la inteligencia y por qué algunos homologan este con el

término competencia?

Cuando aludimos a que un nuevo rol de la formación requiere de lograr avances y

cualificación en inteligencia, nos estamos remitiendo, por supuesto, a las visiones ya

superadas que atribuían a la inteligencia un carácter hereditario, expresado incluso en

rasgos físicos y en antecedentes familiares; tampoco nos estamos remitiendo a la idea

de determinar “cuánto” influía la inteligencia en el rendimiento, idea promocionada por

los enfoques psicométricos, los cuales resultaba ser altamente predictivos del

rendimiento académico, pero con olvido de “cómo” influye la inteligencia desde su

carácter procesual y también con olvido de “dónde y cuándo”

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En contraposición a esta visión centrada en los “cuantos” han surgido diversas teorías,

dentro de las cuales se destaca la propuesta de Howard Gardner con su visión del

carácter cultural de la inteligencia.

Gardner parte de reconocer la no pertinencia de evaluar con los mismos criterios e

idénticas pruebas , la inteligencia de jóvenes en diferentes partes del mundo o de

diferentes realidades contextuales, pues evidentemente ellos no se enfrentan a

problemas similares, por tanto requieren de habilidades diferentes para resolver

determinados problemas marcados contextualmente (piénsese en la importancia que

tiene para el desarrollo de un joven musulmán el ser capaz de aprenderse de memoria

el Corán y para un joven parisino dominar muy bien la tecnología variable del celular

para optar por la estabilidad económica que le puede ofrecer su ubicación en el

Ministerio de Comunicaciones, o para jóvenes de regiones marítimas, donde el mayor

nivel de aspiración o estatus fuera seguir la tradición de ser buenos navegantes).

Señala Zubiría que: ”las culturas valoran de distintas maneras el concepto de

inteligencia pues se considera inteligente al conjunto de atributos indispensable para la

vida en comunidad y estos no son necesariamente los mismos para todas las culturas

(Zubiría Samper, pág 133).

De ahí que Gardner señale que “la inteligencia es la

aptitud o destreza para solucionar problemas o

diseñar productos que son valorados dentro de una o

más culturas” (Howard Gardner).

Desde esta óptica el autor postula la existencia de

múltiples inteligencias distintamente determinadas y

valoradas por las diferentes sociedades y culturas

humanas y alude a la inteligencia lingüística, musical

lógico matemática, espacial, corporal y las

inteligencias personales a nivel inter e intra. A esta

última, la intrapersonal se han dedicado amplios estudios posteriores para enriquece

nuestra visión sobre la inteligencia emocional. Dentro de esos estudios se han

destacado propuesta de Daniel Goleman (1997).

Apoyado en lo anterior Gardner propone la siguiente clasificación:

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o Inteligencia lingüística: se define como la sensibilidad para captar el significado,

las matizaciones y el ordenamiento de las palabras teniendo en cuenta las

reglas gramaticales y la capacidad de utilizar el lenguaje para generar emoción,

convencimiento, estímulo, transmisión de información y placer.

o Inteligencia musical: se expresa en la habilidad individual para discernir el

significado y captar la importancia de conjuntos de tono regidos por el metro,

como un modo de comunicación y expresión. Al igual que en lo lingüístico, lo

musical se apoya fuertemente en habilidades de carácter auditivo y oral y se

manifiesta en la capacidad para percibir, comprender y producir

combinaciones de los elementos constitutivos del lenguaje musical.

o Inteligencia lógico-matemática: se caracteriza por la habilidad para elaborar

razonamientos lógicos y para relacionarlos o ligarlos entre sí: A diferencia de

las dos anteriores no tienen sus orígenes en lo auditivo- oral

o Inteligencia espacial: la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual,

para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones híncales y

propias y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en

ausencia de estímulos físicos apropiados. Es esencial para reconocer objetos y

escenas

o Inteligencia corporal :consiste en la habilidad para usar adecuadamente el

cuerpo(nivel interior) y para comprender acciones físicas del mundo(nivel

exterior)

o Inteligencias personales: abarca la inteligencia interpersonal y la intrapersonal.

.La inteligencia interpersonal se caracteriza por medularmente por la habilidad

para establecer distinciones entre los otros, mientras que la intrapersonal es

aquella que garantiza el acceso a la vida sentimental propia, a una gama de

afectos y emociones irreductibles. Ambos tipos de inteligencia son las más

dependientes de lo contextual y lo cultural pues señala Zubiría (pág 135) que

es en lo intra e interpersonal donde más diferencias culturales pueden

establecerse.

Es precisamente en el terreno de las inteligencias personales donde muchos autores

señalan uno de los avances más importantes en torno al estudio de la inteligencia y

aunque se reconoce el valor de la propuesta, aún se le señala que no cuenta con un

aparato metodológico que facilite su aplicabilidad en la práctica, específicamente

Zubiría señala que Gardner no distingue entre excepcionalidad y talento, esto es entre


lo general y lo específico y acota que la teoría de Gardner puede considerarse como

“una interesante formulación de posibles talentos personales, como una extensa y

clara caracterización de talentos específicos, pero difícilmente como una teoría de la

inteligencia y la exepcionalidad” (Zubiría ,pág. 137)

Si bien las reflexiones de Gardner son interesantes para revalidar ese papel tan

importante que tiene la cultura para poder evaluar la conducta inteligente, no es menos

cierto que es una propuesta aún en proceso de búsquedas de propuestas que faciliten

justificar su aplicación práctica; de ahí que en materia d e formación de competencias

nos interese puntualizar cuestiones relevantes de la teoría triárquica de Stenberg

(1987, 2002)1 en torno a la inteligencia.

LA TEORÍA TRIÁRQUICA SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU REPERCUSIÓN EN LA

FORMACIÓN DE SUJETOS COMPETENTES.

La teoría de la inteligencia expuesta por Stenberg parte de reconocer que lo más

importante en la vida es la existencia de una inteligencia práctica y creativa que le

permita al individuo enfrentar con éxito los dilemas que le propone la vida diaria y

señala que esta inteligencia equilibra los componentes analítico, creativos y prácticos ,

en función de obtener éxito; éxito que no pasa por los puntajes en las pruebas de

inteligencia, sino por condiciones que remiten a factores de la personalidad, tales

como falta de automotivación, de control de la impulsividad, de perseverancia, de

saber traducir el pensamiento en acción, de orientarse hacia el producto, de iniciativa

o por excesiva dependencia, confianza, auto-desconfianza o bajo niveles de

compromiso y temor al fracaso (Zubiría, 59).

Cuando Stenberg alude a que la inteligencia puede ser

analítica, práctica y creativa lo hace con sustentos que

se erigen en pautas orientadoras para la acción.

Señala que la inteligencia analítica es la más exigida

por la escuela y se expresa en habilidades de análisis,

comparación evaluación, juicios, que son en definitiva

los pilares de un pensamiento lógico y convergente,

Por su parte la inteligencia práctica es esencial para

tener éxito en la vida y se expresa a través de

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habilidades de aplicación, implementación , ejecución y utilización, mientras que la

inteligencia creativa se expresa a través de habilidades para la marginación, invención,

el descubrimiento, la innovación, la adaptación al cambio y todo lo que conduzca al

pensamiento divergente.

Debe destacarse como estos tipos de inteligencia se avienen con la caracterización de

competencia que la describe como acción, actuación, creación:

Estas consideraciones son una síntesis integradora de la teoría triárquica de la

inteligencia postulada por este autor, en la cual alude a: la integración de: lo

componencial, lo contextual y lo experencial, esta última referida a la capacidad para

actuar en una situación relativamente novedosa, esencia última de construir o moldear

una competencia.

Desde la teoría experencial, señala Zubiría, existen dos grandes procesos para hablar

de un acto inteligente: 1) la capacidad de enfrentarse a situaciones novedosas y 2) la

capacidad para automatizar la información, interiorizando los aprendizajes y dejando

espacio para la incorporación de nueva información.(Zubiría , pág. 46) Es cuando se

señala que el haber automatizado un aprendizaje, deja libre el espacio para que

incorporar la información que se requiere en pos de nuevas automatizaciones.

Stenberg compara la inteligencia con las funciones del gobierno dadas en legislar,

evaluar y ejecutar y señala que en esa misma dirección la inteligencia tiene las

funciones legislativas, judiciales y ejecutivas: las funciones legislativas caracterizan al

estilo legislativo a través del cual se genera planificación, evolución control, solución

de problemas, etc. de manera creativa e innovadora, el estilo ejecutivo, por su parte

privilegia la puesta en práctica de las ideas desde la potenciación del pensamiento

convergente y por último el estilo judicial caracteriza a los sujetos que les gusta

evaluar normas, disfrutan la comparación, el análisis y la evaluación, por ello tienden a

ser críticos y flexibles.

La inteligencia desde esta óptica de gobierno implica jerarquía, lo que sin duda es un

buen reto para trazar acciones concientes en función de los niveles de competencia,


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LA INTELIGENCIA Y LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Feurstein constituye la figura relevante que formula una teoría original de la

inteligencia en la que destaca su visión dinámica, relativista y contextual, para lo cual

se nutre de tesis piagetana, vigostkyanas, de Stenberg, etc. Define la inteligencia de

la manera siguiente:

“la inteligencia es el poder de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la

experiencia para su adaptación a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o

actuando sobre su medio .Si el medio le exige, este poder va a aparecer, como una

semilla en el medio del desierto que se riega con una gota de agua que la hace volver

florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia (Revista Artes y

Letras, julio 1998)

En esta definición emerge una reflexión que tiene extraordinaria importancia para la

Formación Basada en Competencias, nos referimos a la alusión Vigoskyana, a través

de la cual Feurstein extrae la naturaleza social, contextual e históricamente

determinada de la inteligencia y el papel que Vigotsky atribuía a los mediadores y a la

cultura; de ahí que Fuerstein retomara la aportación de zona de desarrollo próximo y

potencialidad, como elemento clave de sus diagnósticos y que plantear que:

“la conducta cognoscitiva del organismo humano representa un sistema abierto

susceptibles de cambios estructurales significativos mediante la intervención directa de

los mediadores de la cultura, en especial de los maestros”

La idea fundamental al emitir estas consideraciones e promover en los maestros la

reflexión en torno a qué nos referimos cuando aludimos a que un nuevo rol de la

formación implica avances y cualificación en inteligencia, además que estos se

pregunten en torno ala repercusión que tiene todo esto para la educación y que, de

manera consecuente y cooperativa se tracen las acciones interventivas dentro de l

proceso formativo.


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¿Cuál es la esencia del logro de autonomía?

Después de siglos con predominio de lo heterónomo, impuesto desde fuera, el logro

de lo autónomo no es cuestión de “sábado para domingo” sino que requiere de

acciones conscientes y graduales centradas en ir favoreciendo la independencia que

avanza desde las prácticas guiadas, con niveles de ayuda que cada vez van

disminuyendo .Estas acciones han de tener en su óptica central la intención de

contribuir a que el alumno aprender a estudiar, aprenda a leer de manera inteligencia,

aprenda a pensar y en definitiva aprenda a aprender. Pero ello requiere de

gradualidad, por ejemplo, garantizar el aprender a estudiar y a leer de manera

inteligente implica trabajar con las capacidades y las actitudes en función

primeramente de enseñar al alumno a estudiar, sobre la base de tres estrategia

fundamentales, a saber:

Sobre la base de una organización en estas estrategias que revelan además la

preparación para el trabajo intelectual, se ha de atender a la forma en que evoluciona

el pensamiento lógico, centrado fundamentalmente en analizar, sintetizar y

generalizar, para luego enfrentar al alumno a tareas que demande de un pensamiento

crítico, caracterizado por el análisis, la síntesis y la evolución y un pensamiento

creativo a través del cual se fortalezca la capacidad creativa(fluencia de ideas y

asociaciones), el estilo creativo (la capacidad

exploratoria y de análisis de alternativas)actitud creativa)

indagación en función de un producto novedosa y la

redirección de las acciones cada vez que sea necesario)

y las estrategias creativas, fundamentalmente la

imaginación e hipotetización que permite pensar un

futuro, como parte de la adaptación al cambio.

La autonomía es la meta principal de la formación de

competencias, por ello es el momento en que el alumno

Estrategias elaborativas

Estrategias organizativas Estrategias orientativas


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responde a preguntas, realiza discusiones, investigaciones, desarrolla proyectos ,etc.

El docente debe propiciar suficientes oportunidades para que los alumnos realicen

operaciones específicas en contextos nuevos, hasta que llegan a hacer uso por sí

mismo de lo aprendido.

En la fase de potenciación de la mayor autonomía es muy importante que los alumnos

no se limiten a tareas muy específicas, vinculadas sólo con la capacidad o contenido

específico, sino que tengan la oportunidad de integra otros aprendizajes adquiridos

explícita o implícitamente. Es este proceder el que permite que no se limite a la

transferencia específica sino que ponga en acción la transferencia general , asociada

a aprender a aprender y que centra su interés en el hecho de que una tarea produzca

efectos amplios sobre otras tareas de distinta naturaleza, a diferencia de la

transferencia específica, que es el efecto que producen entre sí dos o más tareas

similares en sus pormenores.

Aludir a aprender a aprender y transferencia general nos remite necesariamente a

poner en el tapete central a la relación entre información y conocimiento. Entre ambos

se da un tránsito gradual que abarca las acciones metodológicas siguientes:

o Enseñar al alumno a recuperar datos

o Transformar los datos en información

o Transformar la información en conocimiento

o Transformar el conocimiento en sabiduría

o Proyección de la sabiduría en el terreno de cooperación y la competitividad.

Este tránsito, que nos conduce a una visión sistémica como la que representamos a

continuación, constituye un punto clave en el camino hacia la búsqueda de autoría

como parte de los procesos formativos.

¿Cómo se concreta la solidaridad?

Cuando aludimos a lograr avances y cualificación

en solidaridad nos referimos a pensar en el otro,

ser viviente o no viviente de nuestro planeta

tierra., de manera que fomentemos una visión

ecológica , una perspectiva inclusiva que

contribuya a contrarrestar las relaciones entre


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marginación e inseguridad, marginación y violencia y se comiencen a cerrar los

abismos de la convivencia

La visión de solidaridad nos remite a una formación ciudadana no sólo como parte de

un currículum oculto o como parte de contenidos informativos sobre formación

ciudadana, sino que la misma parte en primer lugar de creación de ambientes

democráticos en los cuales se integre el trabajo tanto con conocimientos como con

competencias cognitivas, comunicativas y emocionales que permitan que los valores

afloren, no como un simple contenido a aprender sino como parte de poner en marcha

lo que los estudiantes creen y piensan con lo que hacen, así como integra la

competencia ciudadana con carácter trasversal, insertada dentro d e competencias

genéricas, que involucren a toda la comunidad y que cuente con evaluaciones sobre

impacto de las acciones que se desarrollen en este sentido.

2) La generación de capacidades como eje de la formación de competencias

Cuando aludimos la generación de

capacidades como un rasgo esencial de la

Formación Basada en Competencias lo

hacemos acotando el término a su relación con

el funcionamiento cognitivo y valorando su

utilización en los procesos de razonamiento y

toma de decisiones, pues es precisamente en

el marco de esta acotación donde el término

capacidad adquiere todo el relieve que se le

confiere, como eje de la formación en la opción educativa centrada en desarrollar

competencias en los alumnos.

Esta acotación puede ayudarnos también a deslindar nuestra postura en torno a las

relaciones entre los términos habilidad, aptitud, capacidad y competencias,

remarcando bien la idea de relación o vinculación, la cual se puede sustentar, pero

oponiéndonos a aquellos que los consideran como términos idénticos.


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La aptitud alude a disposiciones innatas que poseen los sujetos, aunque no todos en

igual nivel; las habilidades están dadas por un conjunto de procedimientos que toman

como materia prima a la aptitud. Las habilidades forman parte de los recursos que

pone en juego un individuo para desempeñarse y esos desempeños son la

manifestación de su competencia para enfrentar con éxito determinada tarea o

solución de problemas complejos.

Mientras que las habilidades requieren de un nivel de automatización, la competencia

es precisamente la actuación no automatizada ante situaciones nuevas o situaciones

de incertidumbre.

La competencia pues hace referencia al dominio de una práctica que se convierte en

la evidencia de un saber hacer reflexivo, que involucra las habilidades adquiridas, los

conocimientos teóricos que permiten fundamentar la práctica y el nivel en el cual se

encuentra el desempeño en el camino hacia nuevas posibilidades transferenciales.

En toda esta interrelación el sujeto se va haciendo cada vez “más capaz de…”, donde

ser capaz lleva implícita la idea de que el sujeto pueda tomar decisiones sobre dónde

y cuando usar su competencia.

Las capacidades, relacionadas como dijimos al inicio con el funcionamiento cognitivo y

valoradas en el uso de los proceso de razonamiento y toma de decisiones pueden ser

definidas como” atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la

integración y acumulación de aprendizajes significativos .El desarrollo de capacidades

es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las

capacidades se integran los conocimientos ,las destrezas y las habilidades cognitivas,

operativas, organizativas, estratégicas y resolutivas que luego se pondrán en juego en

situaciones reales de actuación social o productiva”(Catalano Ana, pág. 216)

Remarca esta autora que las capacidades se expresan en habilidades complejas y se

sustentan en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que

se pone en juego en situaciones concretas, tales como la resolución d e problemas,

elaboración de proyectos, etc. Apunta que este saber hacer se fundamenta en

conocimientos científicos, técnicos, marcos ético valorativos y capacidades básicas

(Catalano A, 2004)

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La adaptación al cambio

Desde este concepto de capacidades debemos derivar una observación importante:

no debemos reducir las relaciones entre saberes con la tipología de clasificación de

contenidos o con objetos de aprendizaje, por ejemplo, no debemos señalar que el

saber se refiere a lo conceptual, el saber hacer a lo procedimental y el saber ser a lo

actitudinal, por que esta correspondencia no se comporta de esa manera.

Las capacidades han transitado por una variopinta gama de clasificaciones, en las

cuales se denota de una forma u otra el nivel de presencia de la perspectiva

psicológica o de la perspectiva sociológica en tal clasificación. Una descripción muy

esclarecedora en este sentido es la que nos ofrece Goñi Zabala (2005) cuando

expone consideraciones sobre clasificaciones clásicas y al respecto señala lo

siguiente:

Las clasificaciones que aluden a: a)competencias cognitivas,

b) competencias sensoriomotrices y c)ncompetencias socioafectivas. Señala que la

misma responde a una clasificación muy general, que si bien supone una visión

holística del ser humano queda un poco lejos de la concreción a la que se aspira

cuando se desarrollan estudios profesionales unidos a una titulación

El autor alude a una segunda clasificación, asumida por la reforma española y

señala: a) cognitivas, b) sensoriomotrices, c) equilibrio personal, d)inserción

social, e)comunicativas. Destaca que esta clasificación tienen el mismo grado

de generalidad, enfatizando en lo que en la clasificación anterior quedaba

englobado en lo socioafectivo, aunque es un visión interesante para el mundo

educativo, se constata su marcado acento psicológico, porque observa las

competencias desde la persona y escasamente desde los contextos

sociológicos en los que tiene que desarrollarse. En la reforma española a

estas competencias se les llama capacidades

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Un cambio importante en el terreno de la psicología, por sobre todo aquella que

centra su interés en la inteligencia, se dio con los aportes de Gardner, al no

reducir dicha inteligencia a lo cognitivo y aludir a las inteligencias múltiples, lo

que ensancha la visión de “lo cognitivo”:Gardner expone la clasificación

siguiente: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia

espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal, inteligencia interpersonal e

inteligencia intrapersonal.

Una de las clasificaciones más extendidas derivan de la propuesta del informe

Delors (1996) donde se alude a: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir y aprender a ser. Esta clasificación sigue siendo general

pero deja un poco de lado las cuestiones puramente psicológicas para

centrarse mucho más en una clasificación que apunta hacia el mundo de la

educación.

Señala Goñi Zabala, además, que en un trabajo sobre el currículum por

competencias que se viene desarrollando en la región vasca se habla de:

a)aprender a aprender y a pensar ;b) aprender a comunicar, c) aprender a vivir

juntos, d) aprender a ser yo mismo, e)Aprender a ser y emprender .Señala

Zabala que en esta clasificación se precia la influencia de Delors, por sobre

todo porque su modo expresivo resulta cercano a la operativización del

currículum, también se destaca el hecho de ser una propuesta que mira más al

contexto social de utilización de la competencia que al ámbito psicológico

implicado e la misma. Concibe esta propuesta como una síntesis de las

anteriores.

Se apunta además, a la propuesta que crece cada vez más en el ámbito

universitario, se refiere a la propuesta derivada del Proyecto Tuning ,con el cual

colaboran diversas Universidades europeas y actualmente también

latinoamericanas .En este documento se alude a tres tipos de competencias.

a)instrumentales, b)interpersonales y c) sistemáticas o integradoras .Uno de los

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aspectos más importantes de esta propuesta está en la descripción que

realizan de las competencias que entran en cada una de estas tres grandes

clasificaciones. Otro aspecto a destacar es que, al igual que la propuesta de la

región Vasca está mirando más al contexto social de utilización de la

competencia que al ámbito psicológico implicado en las mismas.

En Holanda, referido a las competencias para la formación del profesorado, se

señala lo siguiente: competencias interpersonales, competencias pedagógicas,

competencias didácticas ,competencias organizativas, competencias

asociativas (trabajar con los compañeros) competencias comunicativas

(trabajar con instituciones) y competencias para la reflexión y el

autoaprendizaje .Como puede apreciarse esta clasificación mira más al ámbito

sociolaboral

El autor Goñi Zabala, junto a Pedro Almendari y otros autores de la Universidad

Euskalteiro Unibertsitatea-Universidad del País Vasco han propuesto una

clasificación en la cual aluden a. a)competencia epistémico (en función del área

de conocimiento están relacionadas con las capacidades de comprensión,

elaboración, memorización y utilización de la información propia del área de

conocimiento)b) competencias para la reflexión y el autoaprendizaje( capacidad

e análisis y síntesis, resolución de problemas, aplicar el conocimiento e la

práctica, investigación, aprender a aprender, adaptarse a nuevas situaciones,

trabajo autónomo, motivación de logro, etc.) c)Comunicativas(expresión oral

,escrita, verbal, no verbal ,artística, musical segunda lengua ,manejo de

nuevas tecnologías, comunicación con expertos y profesionales, etc.)d)

Interpersonales asociativas (crítica y autocrítica, toma de decisiones, trabajo en

equipo, apreciar la diversidad y multiculturalidad, trabajo en diferentes

contextos, compromiso ético, código ético, etc.) e) organización y

gestión(organizar y planificar proyectos, toma de decisiones, gestión de

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proyectos, gestión de conocimientos, nuevas tecnologías, motivación de logro,

etc.)

La reseña de estas clasificaciones permite favorecer los análisis en torno al peso

psicológico o sociológico con el cual se han abordado las capacidades y dentro de

ellas las operaciones mentales, además el poder comprender el porque siendo la

capacidad el eje de los proceso de formación en el enfoque de competencias, estas

requieren de no ser abordadas con visión reduccionista y mucho menos asociadas

sólo a competencias epistémicos(cognitivas, lógico-matemáticas, instrumentales..)

Ahora bien, como rasgo de la formación de competencias, la generación de

capacidades ha sido señalada desde una perspectiva generadora. Si hablamos de

generación estamos implicando un proceso productivo y no de simple transmisión o

reproducción y si tal generación es de capacidades debemos analizar detenidamente

la esencia de estas, pues como se apuntan constituyen eje de la formación basada en

competencias.

El proceso se convierte en generador de

capacidades y he aquí su palabra clave

esencial, pues las capacidades constituyen el

eje de la formación en esta opción educativa

ya sea asumiéndolas desde la clasificación

de capacidades cognitivas, psicomotoras,

comunicacionales, afectivas y de inserción

social, o bien clasificándolas desde la

propuesta de Delors que alude a aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a convivir

y aprender a ser, o desde los que aluden a capacidades cognitivas,

sensoriomotrices, equilibrio personal, inserción social y comunicativas o atendiendo

a una de las clasificaciones empleadas en la región Vasca de España, en la que se

alude a aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir

juntos, aprender a ser yo mismo y aprender a hacer y a emprender o las señalan

como el saber, saber hacer y saber ser , en fin, lo importante es tener en cuenta

que generar esa capacidades es eje y por tanto es la forma en que se expresan los

objetivos en esta opción educativa.

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Sobre esa base es que señala Barbier que en el mundo d e la formación la noción

principal es la de capacidad. La formación opera como una trasformación de

capacidades, como una progresión de las mismas y allí, la hipótesis de la

transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que

aprendió durante la formación (Barbier,Jean Marie,1999).

Las capacidades se convierten en el eje de la formación porque ellas se erigen en

evidencias de aprendizaje o tareas criterio en las cuales se desglosa el elemento de

competencia o desempeño y ello se corresponden con la categoría objetivo.

En el desarrollo curricular se formulan capacidades a las cuales se atiende de acuerdo

a diferentes niveles de complejidad y de acuerdo a diferentes tipos de saberes, o sea,

proceso cognitivos y metacognitivos, destrezas operativas, capacidad de

comunicación, trabajo en equipo, integración dinámica en el contexto, actitudes toma

de decisiones, resolución de problemas, etc. Señala Miguel Ángel Maldonado, que

desde este punto de vista las capacidades son el objeto de enseñanza y de

aprendizaje en el proceso de formación para la adquisición y desarrollo de

competencias( Maldonado Miguel, A pág. 308, 2006)

La Adaptación al cambio

Resultan evidentes los cambios vertiginosos a los

cuales estamos enfrentados, por tanto se impone

preparar al sujeto en función de la adaptación al

cambio, para atenuar los impactos de este sobre

diferentes aristas del desarrollo. De ahí que la

formación de competencias pretenda que en esta

esfera se propicia el desarrollo de la imaginación para

pensar en futuros posibles. La imaginación es la puerta

de entrada al mundo racional.

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La adaptación al cambio compulsa a incluir formas de pensamiento estratégico, que

permitan determinar los límites reales y ficticios de los problemas, cuándo y cómo

ejecutar los cambios requeridos, así como los beneficios esperados.

Aprender a identificar lo que debe conservarse y lo que no forma parte de la dinámica

del cambio en un continuo proceso.

No puede perderse de vista que muchos disfrazan la resistencia al cambio,

proponiendo proyectos ambiciosos y poco realistas (Castro Espíndola, 2000).

La preparación con vista a la adaptación al cambio requiere de propinar el desarrollo

de un pensamiento crítico, pero hay que velar que esto no se haga de manera pobre,

asistemática o inapropiada, pues sería simplemente una formalidad sin esencia.

Las acciones que se realizan con vista a preparar la adaptación al cambio exigen de

creatividad y liderazgo que propicie objetividad de análisis para fantasear, pero sobre

la base de variables que se concatena al dar respuesta a las pregunta ¿y si ocurriera

tal cosa? , todo lo que remite a la riqueza del pensamiento divergente el cual se

manifiesta ante una situación problemática nueva que admite varias soluciones, pues

no se fundamenta esencialmente en el aprendizaje de otras situaciones conocidas

(transferencia horizontal), no en principios asociados(transferencia vertical), no en la

inducción deducción obtenida de las relaciones explícitas mostradas en el

planteamiento que conduce a una respuesta unívoca( procesamiento convergente).

4) La comprensión

La comprensión no es un estado de posesión; de

ahí que no sea lo mismo conocer algo que

comprenderlo. La comprensión de algo implica el

delimitarlo dentro del campo al cual hace

referencia, es decir poder precisar su alcance;

además exige de identificar sus elementos y las

relaciones entre los mismos; por ello para logar la

comprensión de algo partimos de identificar sus atributos y de organizar sus

elementos, es enunciar las regularidades que expresa y encontrar relaciones, en

definitiva, el comprender requiere de una organización cognitiva que una vez lograda

da inicio a otro proceso dentro de la comprensión.

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Ese proceso ha hecho afirmar que la comprensión rebasa lo simplemente descriptivo

o el haber captado “algo” para transitar por una serie de criterios que conduzcan al

terreno de lo evaluativo o de las valoraciones .Barnett (1994) cita un trabajo de R. F.

Eliott, que señala como uno de los trabajos más astutos en materia de comprensión,

este trabajo, unido a las propuestas de Perkins constituyen un valioso auxiliar para

instar a los docentes a centra los modos de actuación encaminados a educar a sus

alumnos para la comprensión.

El trabajo citado por Barnett cita criterios expuestos por Eliott que nos llevan a la

comprensión: Estos criterios son los siguientes:

o En primer lugar para que la comprensión sea perfecta debe ser una

comprensión verdadera o válida y no un mal entendido.

o En segundo lugar debe ser una comprensión profunda que llegue a los

principios fundamentales, las proposiciones y las motivaciones

o En tercer término debe ser abarcativa y no dejar de lado ningún aspecto

significativo.

o En cuatro lugar debe ser sinóptica, es decir, debe permitir una visión d e la

totalidad de la cosa, idealmente se debe poder de relacionar esta totalidad con

antecedentes más amplios.

o En quinto lugar debe ser sensible a los significados ocultos, a los sutiles

cambios de énfasis y los matices de expresión.

o En sexto término debe ser crítica, y determinar errores, debilidades y omisiones

frente a la posibilidad de descripciones o explicaciones alternativas.

o En séptimo lugar debe ser firme y no insegura e intermitente.

o En octavo término debe ser fértil o creativa, comenzando aplicar a otras

situaciones lo comprendido.

o En noveno lugar requiere de una respuesta evaluativo.

Lo expuesto demuestra que la comprensión es compleja y está sometida a niveles; de

ahí que Perkins aludiera a nivel reproductivo, epistémico, de resolución de problemas

y nivel investigativo, para explicar la gradualidad de acciones para enseñar a

comprender.

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Lo expuesto también pone en el tapete de la discusión el hecho de no confundir

comprensión con conocimiento, pues aunque el conocimiento no es simplemente

información sino que implica elaboración personal por parte del sujeto; tal elaboración

personal también requiere transitar niveles en los cuales se evidencia que la

comprensión no tiene porqué tener un fin, sino que puede ser un proceso dispuesto a

ampliarse, cambiarse, aclararse, refinarse, mejorase y extenderse a otros contextos.

Esta accionar exige de adentrarse en lo que son los desempeños comprensivos, tema

que abordaremos en el próximo texto de la serie.

La solución de situaciones complejas.

El manejo de situaciones complejas convoca a

rebasar ( no excluir) los límites de las siguientes

formas de solución expuestas por Pedro

Hernández(1998).

a) transferencia horizontal en la cual al

situación se soluciona por analogía con

problemas anteriores.

b) También se ha de rebasar la ejercitación

centrada en la transferencia vertical, en la

cual se aplican a otras situaciones principios y fórmulas conocidas.

c) La tendencia a siempre propiciar el razonamiento convergente, lo que significa

analizar cada una de las relaciones explícitas en el planteamiento y obtener así

un principio(inducción) mediante el cual se puede dar respuesta concreta única

(deducción).

d) Por tanteo(ensayo error) supone aproximaciones que pueden conducir a error,

pero también llevar al acierto; de este modo se aprende la vía adecuada que

en próxima ocasión se utilizará por analogía.

El manejo de situaciones complejas lleva más allá de los procederes descritos, implica

una búsqueda divergente, que en realidad incluye de manera mixta a los anteriores

modos de solución, pero en función de una forma más compleja, por ejemplo:

-Rastrea de manera imaginativa, libre de control para encontrar asociaciones (como

se hace en el tanteo)

-También intenta encontrar situaciones similares o principios que propicien soluciones

adecuadas

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-Se puede dotar de criterios de búsqueda para encontrar relaciones o asociaciones

específicas

-Porque como el razonamiento convergente, contrasta cada opción buscando

adecuación con el criterio establecido

-Nos remite a situaciones complejas porque realmente es una búsqueda múltiple que

requiere de haberse fomentado determinados hábitos de pensamiento que logren

dispersión, asociaciones conocidas, búsqueda de relaciones lógicas de forma guiada y

relación de todas las opciones con el criterio, todo ello mejora la situación de

búsqueda y la organización de la tarea

Las situaciones complejas se erigen en un tipo de desempeño diferente de aquellos en

que se busca ya sea el reconocimiento o la solución de situaciones simples; de ahí

que se aluda a tres tipos de desempeño o tres tipos de niveles de desempeño , a

saber:

Reconocimiento de conceptos y elementos: implica la identificación de conceptos,

hechos, relaciones y propiedades de los fenómenos de la naturaleza y sus

explicaciones, expresados de manera directa y explícita en el enunciado de las

situaciones o problemas.

Solución de problemas simples. Exige la interpretación y el uso de información que

está explícita en el enunciado de la situación o problema, referido a una sola variable,

y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solución.

Solución de problemas complejos. Requiere la reorganización de la información

presentada en el enunciado y la estructuración de una propuesta de solución a partir

de relaciones no explicitas en el enunciado de la situación o problema, en las que se

involucra más de una variable.

Hasta aquí hemos abordado los rasgos del concepto de formación basada en

competencias, nos corresponde ahora abordar sus rasgos metodológicos, es decir,

cuáles son los rasgos que posibilitan la concreción de esta opción educativa en la

práctica. Esos rasgos deben tratarse como parte del proceso sistémico que determina

la puesta en marcha de las acciones curriculares ,por ello, vamos solamente a

enumerar los tres rasgos para luego adentrarnos en el proceso sistémico que los

involucra .

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Los rasgos metodológicos de la Formación Basada en Competencias.

Unidad de aprendizaje No. 1

Núcleo Informativo 5

TÉRMINOS CERCANOS AL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Resulta útil establecer una distinción entre competencias y otros términos cercanos que tienden a usarse indistintamente.

CONCEPTOS CERCANOS Diferencias de las competencias con otros conceptos cercanos

CONCEPTO DEFINICIÓN DIFERENCIAS CON LAS

COMPETENCIAS

Inteligencia La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción atención, memoria e inferencia.

Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuación de la inteligencia en procesos de desempeño específicos ante actividades y problemas, buscando la idoneidad

Conocimientos Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre si. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se

Las competencias se basan en el conocimiento, pero, además, implican la puesta en acción de éste con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos. Además, las competencias integran en toda actuación el qué con el cómo dentro del marco de resolución de problemas.

a) Identificación

competencia.

de la

b) Generación de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en la construcción del saber.

c) Movilizar la capacidad

para enfrentar situaciones

novedosas

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realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.

Funciones Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el contexto laboral

Una clase especifica de competencias, las competencias laborales, también tienen como base la realización de actividades de trabajo, pero, además, implican la actuación de idoneidad, la articulación del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los criterios bajo los cuales el desempeño puede considerarse competente.

Calificaciones profesionales Se ha empleado el termino de “calificaciones profesionales” para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio (Bacarat y Graziano, 2002). Las calificaciones eran la base para establecer los salarios y se determinaban por la antigüedad de los empleados y el diploma acreditativo de sus estudios (Bacarat y graciano, 2002).

Las competencias, a diferencia de las calificaciones, enfatizan en procesos laborales y profesionales específicos donde lo central no son los títulos ni la experiencia, sino la flexibilidad, la adaptación al cambio y la idoneidad en el desempeño de actividades.

Aptitudes Se refieren a potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educación (Murillo, 2003). Son equiparables a las funciones cognitivas de Feurestein, las cuales son prerrequisitos para que pueda darse todo proceso de aprendizaje: percepción, exploración, orientación espacial, posibilidad de lenguaje, etc.

Las competencias son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en acción en situaciones concretas, con fin de comprender y resolver los problemas.

Capacidades Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.

Las competencias tienen como uno de los competentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el fin de llevar a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de

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probabilidad.

Destrezas Originalmente, este termino significaba lo que se hacia correcto con la mando derecha. Luego, pasó a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisión.

Las competencias tiene como base las habilidades motoras en la actuación, pero difieren de estas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de los objetivos tanto a coto plazo como a largo plazo.

Habilidades Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia

Las competencias son procesos que se ponen en acción buscando la idoneidad

Actitudes Son disposiciones afectivas a la acción. Constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde a las circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y como es su comunicación no verbal (gestos, posiciones, corporales, señalizaciones, etc.)

Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, esta integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.

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La comprensión

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Marco conceptual competencias I

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