Marcelo Gomez

7/25/2019 Marcelo Gomez

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La disciplina escolar y losprocesos intersubjetivos entre

docentes y alumnos

Marcelo Gmez

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Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos


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LA DISCIPLINA ESCOLAR Y LOS PROCESOS INTERSUBJETIVOSENTRE DOCENTES Y ALUMNOS.

Retomando la terminologa de la teora de la accin podramos decir simplificadamente que el

reproductivismo se centraba en el anlisis de las condiciones objetivas, de la situacin, el funcionalismoresaltaba la esfera normativa que vincula los actores con la situacin, y ahora veremos cmo las

perspectivassubjetivistasponen en primer plano el punto de vista del actor1.La importancia de estos abordajes reside en que el actor aparece interpretando, significando o

resignificando normas y situaciones. El interaccionismo simblico, la etnometodologa, el anlisis

situacional y an algunos estudios de psicologa social intentan revelar las claves mediante las cuales los

sujetos elaboran sus percepciones, construyen y mantienen una visin de las cosas tratando de establecer

cules son los cdigos internos que guan la accin y sirven al actor para definir la situacin.

El campo de anlisis que define un abordaje centrado en el actor comprende cosas tales como la vida

informal de grupos e instituciones, la cultura institucional, los mrgenes de libertad para interpretar normas

y roles institucionalizados, los estilos en la interpretacin de roles, las relaciones de concordancia y

discordancia entre los puntos de vista de diferentes actores sobre una misma situacin, y los conflictos que

ello ocasiona, el proceso de gestacin, mantenimiento y modificacin de expectativas de los actores.Podra pensarse que un tema como la disciplina escolar pertenece enteramente al mbito de lo

institucionalizado, de lo coercitivo, de las prcticas establecidas, ms que de los puntos de vista subjetivos y

las creencias. Sin embargo el interaccionismo simblico ha tenido el mrito de destacar hasta que punto lo

subjetivo se vuelca como objetivo, hasta qu punto lo real es en verdad lo que creemos que es real. En1928

W.I Thomas deca: Si los hombres definen una situacin como real sta es real en sus consecuencias2. Con

ello prefiguraba aquel descubrimiento muy posterior de la teora de la comunicacin: la profeca

autocumplida.

El proceso social de construccin de lo real mediante el cual las elaboraciones subjetivas de los

actores derivan en facticidades objetivas parte de la fecunda convergencia entre sociologa y

fenomenologa3.

La percepcin que tenemos del otro y de la situacin, lejos de ser algo reservado al fuero subjetivo,

influye sobre el otro y debe ser considerado como un elemento importante de la situacin.En ltima instancia, la situacin es en gran medida lo que los actores creen que es. Al adoptar

determinados modos de ver la realidad y actuar en consecuencia contribuimos a que la realidad se configure

de acuerdo a lo que suponemos que es.

Es por esto que los esquemas de interpretacin y los sistemas de pertinencias constituyen la base

para estructurar las relaciones con los otros4.

Con respecto a la disciplina en la educacin, las contribuciones de los estudios de estas

caractersticas (subjetivistas) tienen importancia en los siguientes rubros de indagacin: la percepcin del

docente de sus alumnos (los estereotipos, el efecto halo, etc.), el problema del establecimiento del

consenso o ajuste de expectativas recprocas en la clase escolar, las relaciones de poder e influencia entre

docentes y alumnos, la caracterizacin de las conductas inconformistas y la interpretacin del docente de su

rol de mantenedor de la disciplina y conductor del grupo.

1Ver Giddens,A.: Action Subjetivity and the constitution of meaning en la Rev. Social Research vol. 53 N3/1986,

donde se sostiene que el actor no es simple soporte de estructuras o normas sino que interpreta y transforma: suaccin es entonces una performance hbil. Para un contrapunto entre teoras objetivistas y subjetivistas ver elcomentario de Tenti Fanfani, E.: La irreverencia bienvenida Rev. Foro Universitario N48/84 Mxico DF.2Robert Merton op.cit. Cap.V. La profeca que se cumple a s misma, hace un desarrollo aplicado a problemticasmacro-sociolgicas como el racismo, los comportamientos durante las crisis econmicas, etc. de esta idea formulada

por W. Thomas segn la cual las conductas de los hombres no responden al sentido objetivo que tienen lassituaciones en las que se desenvuelven sino que responden al sentido atribuido a dichas situaciones por ellos mismos.Las definiciones pblicas de una situacin llegan a ser parte de la situacin y afectan los acontecimientos posteriores.Ib. idem pg.420.3 Clsicamente el trabajo difundidsimo de Berger & Luckmann (1968) : La Construccin social de la realidad,Amorrortu, 1972. Estos autores se inspiraron en las teoras de A. Schutz quien ha intentado desarrollar la teorizacin dela realidad social mediante esquemas fenomenolgicos.4Ver Hargreaves op.cit. p.40.

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A continuacin presentamos apretadamente algunas de las formulaciones ms interesantes en estos

aspectos.

A. La percepcin del docente de los alumnos.

El problema de los estereotiposy las caracterizaciones que el docente hace de sus alumnos ha sidolargamente estudiado y sus resultados generales apuntan a confirmar la enorme influencia que el concepto

que el docente se hace de sus alumnos tiene en el concepto que los alumnos se hacen de s mismos.La estimacin por parte del docente de aspectos tales como la capacidad intelectual, las intenciones

del comportamiento, la presentacin, modales (la fachada),etc. puede volverse inamovible y a la larga tiende

a presionar al alumno a comportarse de acuerdo a lo que se espera de l.

En muchos casos se produce el efecto halo, es decir, que en base a muy pocos rasgos o elementosse construye y reifica rpidamente una imagen del alumno positiva o negativa que se extiende a todos los

aspectos de su personalidad: un chico agresivo no puede ser buen alumno, un chico desordenado no

puede tener capacidad, etc. Asimismo, se ha remarcado tambin la importancia del concepto que el alumno

tiene de su propia capacidad y de la percepcin que tiene el mismo alumno del maestro como un otro

significativo puesto que, en caso que el chico tenga una alta autoestima y el maestro no represente para l

un adulto ms significativo que otros de su familia, el alumno puede llegar a rechazar y resistir la definicin

que el docente ha hecho de l si no coincide con la propia 5.

Las tipologas que hacen los docentes acerca del comportamiento, la conducta, la disciplina de

cada uno de sus alumnos pone de manifiesto los parmetros que utilizan para definir, para percibir al otro.

Por otra parte esta percepcin que es siempre selectiva y restringida a algunos rasgos de los alumnos que

emergen en la interaccin con el maestro o con otros alumnos, se vincula con el hecho firmemente

establecido de que el docente pretende que los alumnos, percibiendo esta postura del docente, procuran

satisfacer las expectativas del docente o, por lo menos, fingir que lo hacen.

El docente tiende a evaluar y reputar a cada alumno por la medida en que es complacido por su

comportamiento y los alumnos, si valoran el gnero de recompensas o temen a las sanciones de la escuela,

tienden a suscribir esta definicin de la situacin y se amoldan, an haciendo grandes esfuerzos, a los deseos

de los maestros que muchas veces no son totalmente explcitos.

En el aspecto de la disciplina las expectativas que el docente espera ver satisfechas por sus alumnos

son: que acepte sin resistencia la autoridad del maestro, que sea tranquilo y no importune la clase, que seacorts y respetuoso en el trato con el docente. El efecto halo hace que los que se conforman a las

previsiones del profesor sean considerados como poseedores de amplias cualidades y los que se apartan de

esas previsiones se vean como detentadores de otros muchos defectos. Se ha encontrado tambin que los

docentes piensan que los alumnos que ellos ms estiman o valoran son los alumnos que ms los quieren o

aprueban. Sin embargo esta reciprocidad es ms esperanza del docente que una percepcin objetiva del

concepto que los alumnos tienen de l6.

Las diferencias de pertenencia de clase social entre docentes y alumnos juega un papel muy

importante puesto que la tendencia del docente es percibir un mayor ajuste con sus expectativas por parte de

los alumnos pertenecientes a su propio mbito social y cultural e inversamente a percibir como ms alejadas

las posibilidades de armonizar sus expectativas con los comportamientos de los chicos de clases populares.

Interesante resulta el anlisis de la definicin de la situacin por parte del alumno estrictamente

conformista pues pone de manifiesto como se consuma el ajuste de expectativas y con ello tambin, enmuchos casos, el autocumplimiento de la profeca del profesor.

El alumno parte de la necesidad de averiguar qu es lo que se espera de l en la escuela; deben

aprender a descubrir lo que el maestro espera de l para cumplirlo. Se trata de conocer el sistema de

recompensas y estructurar una tctica que permita maximizar las satisfacciones y evitar los costos. Esto se

realiza en tres fases:

1ero. averiguar lo que agrada y desagrada al maestro.

2do. llamarle la atencin sobre lo que le agrada y ocultar aquello que le disgusta.

5Ver cmo las diferencias de poder o recursos para imponer la definicin de la situacin o la imagen verdadera de un

actor tienen fundamental importancia para que se produzca el efecto de autocumplimiento de la profeca. Hargreavesop.cit. p.60 y ss. y Kappferer, Judith: El anlisis situacional: un enfoque olvidado en la investigacin educativaRevista del Centro de Estudios Educativos, Mxico, Vol.5 N4/75 p.44 y ss.6Hargreaves op. cit. p.61.

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3ero. recordar que al encontrarse en situacin competitiva tiene que intentar satisfacer al profesor y

evitar desagradarle ms que los otros alumnos.

Esta tercera pauta es importante puesto que los alumnos rechazan a aquellos que se atienen

exclusivamente a la segunda pauta; la regla es que el lmite usual para agradar al profesor es que en ningn

caso puede hacrselo a expensas de los compaeros.

Las denuncias, la delacin o un excesivo celo en agradar al profesor para marcar diferencias con el

resto suele ser duramente condenado por el grupo. Los alumnos en general suelen establecer tretas sutilespara atenerse a la segunda pauta sin perjudicar su relacin con sus pares, y recprocamente, suelen tambin

participar en actividades con el grupo tratando de no desagradar excesivamente al profesor.

El alumno ideal para el docente, el caso de extremo conformismo, es aquel que le teme al maestro

y por ello est dispuesto a hacer lo que espera el profesor an a costa de sus propias motivaciones. Pero este

alumno idealmente conformista no debe manifestarle al profesor que es el temor lo que impulsa su conducta,

puesto que si el docente se diese cuenta de esto perdera el valor que da a su comportamiento7. La habilidad

del alumno para ofrecer su fachada ms adecuada constituye un juego de revelaciones y ocultamientos en un

intento de acomodar la conducta a las percepciones ms que las percepciones a las conductas.

B- Incorfomismo y desobediencia.

Veamos ahora el caso del alumno que rechaza las expectativas del profesor o no puede satisfacerlas.

La gestacin de la conducta desviada de los patrones establecidos se origina en el fallo recurrente

en agradar al docente. Cuando el alumno percibe mal lo que el profesor espera que haga, cuando no puede

hacerlo o cuando el docente mismo no percibe que el alumno intenta satisfacer sus expectativas o, peor aun,

que aunque las satisface se niega a reconocerlo, ocurre que la tctica de satisfacer o aparentar satisfacer al

docente deja de procurar recompensas o satisfacciones al alumno.

Cuando esto ocurre es frecuente que el alumno asuma la orientacin culpable, es decir, en vez de

procurar agradar al maestro procura disgustarle, en donde s suele tener gran xito en percibir las cosas que

molestan al docente. Usualmente el alumno limita su inconformismo a situaciones limitadas y seguras, en

la medida en que pueda provocar el enojo del docente sin ser identificado o, en su defecto, mostrar

arrepentimiento para evitar el castigo. Este inconformismo y hostigamiento es necesariamente intermitente y

donde se trata de evitar los inconvenientes que puedan provenir de la ira del maestro.Un paso ms all se ubican aquellos que no solo no logran obtener satisfacciones al intentar

complacer al maestro sino que logran satisfacciones, provistas por el reconocimiento del grupo, de sus

intentos por molestarlo y hostgarlo. Aqu se trata no ya de pequeas desobediencias o trapisondas sino de

manifiesta insumisin, un desafo a la autoridad o al liderazgo del maestro. En este caso tampoco se trata de

molestar indiscriminadamente al profesor pues esto puede acarrear tambin la condena del grupo. Se trata de

calcular las recompensas en liderazgo y admiracin (status socioemocional ) dentro del grupo que puedan

compensar los riesgos de castigos o sanciones que aplique el maestro.

El inconformismo leve pretende limitarse a esquivar las penalizaciones; an cuando se atiene a las

normas lo hace con la exigencia mnima indispensable. El insubordinado, en cambio, suele buscar las

penalizaciones que aumentan su prestigio en el grupo de los disconformes.

El juego del culpable en ambos casos es delicado, puesto que bastara que el docente procurara

animar o motivar al inconforme con una felicitacin por cualquier pretexto para que estos alumnos quedaranneutralizados ante el grupo. Es as como el inconforme leve debe cuidarse de no excederse en el

cumplimiento para evitar una felicitacin del maestro y el insubordinado debe provocar cada vez ms al

profesor para obtener el mismo efecto con lo que tambin se arriesga a sanciones contundentes o a caer en

actitudes rechazadas por la mayora de sus compaeros.

Otra orientacin posible es la del alumno indiferente. Su tctica consiste en no molestarse por

buscar recompensas ni por molestar al profesor. Es una orientacin de retirada que suele desanimar todos los

intentos del docente por motivarlo dejando al docente en una posicin incmoda puesto que utilizar castigos

para presionarlo tampoco es posible ya que los indiferentes no hacen las cosas que pudieran justificarlos, y

7Ver ib.idem p.176 y ss. y tambin Holt, J.: Cmo aprenden los nios pequeos y los escolares, Paids, 1971. Holt se

ha encargado de describir minuciosamente las tcticas escolares de los alumnos. Plantea que el docente es vctima de

su propia trampa: como aquel hombre que anda por la noche en la selva y trata de ver las criaturas iluminando con unaantorcha. El fulgor mismo de la antorcha espanta los animales haciendo imposible que se sometan a la vista del intruso.Anlogamente cuando el maestro pretende conocer a sus alumnos stos adoptan conductas defensivas de

enmascaramiento representando el papel que ellos estiman el docente espera y desea de ellos.

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ante las sanciones leves o llamados de atencin estos alumnos reaccionan con el tpico no me importa que

saca de las casillas al docente.

La desobediencia es el comportamiento que rompe directamente con la estructura de interaccinentre maestro y alumno sobre la base del criterio de satisfacer las previsiones del profesor.

Sin embargo, la desobediencia no es patrimonio exclusivo de los inconformistas y presenta sus

complejidades a la hora de establecer cules son las orientaciones de los actores al realizarla.

Existen tres formas de desobediencia:

La desobediencia pasivaque consiste en dejar de hacer los que dispone el maestro.

La desobediencia negativa que consiste en hacer lo que el maestro expresamenteprohbe o desaprueba.

La desobediencia positivaque consiste en hacer algo que el profesor aprueba pero enuna situacin, en momento o modo inadecuado o prohibido.

As, la desaprobacin del profesor suele ser mxima en la desobediencia negativa y mnima en la

positiva.

Tambin se ha establecido la importancia que tiene para el docente averiguar los motivos por los que

los alumnos cometen las faltas.El rendir cuentas forma parte del proceso de ajuste de expectativas recprocas entre alumnos y

maestros. El docente busca averiguar los motivos del comportamiento de los alumnos y exhorta a que

espontneamente se los comuniquen. Estas explicaciones de la conducta dadas por los mismos chicos son

tomadas como muy importantes por los maestros a la hora de elaborar la percepcin, la imagen del alumno.

Como contraparte el alumno dndose cuenta de esto suele aprender rpidamente, cuando es

descubierta su infraccin, a dar las explicaciones que ms satisfacen las expectativas del profesor. En cambio

muchos que cometen faltas menores, inclusive involuntariamente pero que carecen de esta habilidad para

rendir cuentas son prestamente caratulados como culpables y sus actitudes e intenciones como

negativas.

El etiquetado de los alumnos por parte del maestro depende en gran medida de la habilidad de estos

en el manejo de su fachada a la hora de comunicar las intenciones de su comportamiento. La rendicin de

cuentas es la ltima chance que da el docente para reafirmar la orientacin de complacerlo por parte delalumno.

C- El poder en la interaccin maestro-alumno y el problema del consenso de funcionamiento.

Las definiciones de la situacin por parte de los actores involucrados en ella son producto de un

proceso de ajuste recproco de percepciones y evaluaciones donde hay que tener en cuenta aspectos tales

como las diferencias de poder, informacin y experiencia entre los actores. Las definiciones de situacin

siendo compartidas, casi nunca son idnticas sino que llegan a ser congruentes mediante una negociacin

progresiva.

Cuando uno de los actores monopoliza el poder y la informacin generalmente est en condiciones

de imponer y hacer aceptar al otro su definicin de la situacin. Este es el caso del maestro sobre el alumno

sobre todo en los primeros aos de la escuela. El poder sobre los alumnos es tambin uno de los factores atener en cuenta para interpretar el proceso de autorrealizacin de la profeca del maestro dado que se ha

constatado que los actores que mantienen control sobre la definicin de la situacin y la accin que sostienen

los otros pueden hacer que las consecuencias de su definicin se conviertan en acontecimientos reales para l

y para los otros.

La definicin de la situacin permite arribar a un consenso de funcionamiento en la clase escolar

cuando la diferencia de poder es la suficiente como para que los alumnos no tengan ms remedio que adoptar

la definicin del profesor, o cuando se llega a un grado de congruencia y reciprocidad suficiente como para

que ambos actores se comprometan en mantener un equilibrio que les permite a ambos obtener satisfacciones

que consideran suficientes. Si la relacin de fuerzas permite mantener por ambas partes definiciones de la

situacin que contemplan gratificaciones consideradas suficientes existe un consenso de funcionamiento que

puede ser ms o menos explcito.

Los acuerdos dependen de que cada cual logre alcanzar sus objetivos pues ello refuerza las

condiciones de interaccin. Pero al acuerdo se arriba luego de negociacin y conflicto.

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Una tctica habitual en este proceso utilizada tanto por los docentes como por los alumnos es el

altercasting o moldeamiento del otro, por el cual un actor define su rol y automticamente define al otro en

un rol congruente que lo beneficia. Por ej.: Seo Ud. es la maestra ms buena...no nos deja ir a jugar al

ftbol en la hora libre.

La dosis de unilateralidad a favor del maestro respecto de sus prerrogativas para organizar la tarea y

regular el funcionamiento de la clase es comnmente aceptada por la mayora de los alumnos y se llega as a

un consenso de funcionamiento como resultado8.

Los resultados de este consenso pueden ser variables: congruencia entre las definciones de lasituacin y posibilidad de obtener gratificaciones para ambas partes (armona); contradiccin entre lasdefiniciones de la situacin y prdidas o frustraciones para ambas partes (discordancia); congruencia ygratificacin parciales, a veces se obtienen beneficios para unos pero prdidas para el otro y en otrosmomentos a la inversa (pseudoconcordancia).

La nocin de distancia de roles fundamental para comprender ms cmo se llega a establecer elconsenso de funcionamiento

9.

En la medida en que el actor se aparta de las prescripciones formales e introduce elementos

idiosincrsicos que son independientes de las previsiones del rol puede aumentar sus chances de armonizar

sus expectativas con las de sus alumnos. Asimismo, un armnico consenso bien arraigado incentiva que tanto

el maestro como los alumnos puedan ensayar la distancia del rol, cosa que generalmente es altamente

gratificante y que refuerza el acuerdo.

Ocurre que cuando el docente cree que no puede apartarse del rol formal impuesto por la institucin

o por cumplir con la previsiones de las autoridades, se siente imposibilitado de encarar ninguna negociacin

y, ante el rechazo de sus alumnos de su definicin de la situacin, solo atina a aumentar la presin

disciplinaria. Cada clase se convierte entonces en una lucha por no dejar resquicio alguno en la situacin

para que los alumnos filtren su inconformismo y stos luchan por abrir y aprovechar esas oportunidades.

Cuando el docente se convierte en un realizador de su rol, ms que en una persona, no encuentra satisfaccin

en sus tareas y no logra incentivar definiciones de la situacin congruentes con la suya. En estos casos

bastara una sostenida accin concertada del grupo de alumnos bajo el liderazgo de un cabecilla hbil para

que la situacin del profesor sea muy delicada.

Las situaciones de pseudoconcordia son las ms comunes y constan de cuatro elementosprincipales:

1. Consenso: aspectos de la situacin aceptables para ambas partes, generalmente por compartir el

mismo objetivo (aprobar los exmenes).

2.

Compromiso: cuando la fuerza del profesor no es suficiente para imponer o persuadir acerca desu definicin de la situacin sin riesgos de peligrosa resistencia, generalmente accede a otorgar

concesiones menores como forma de obtener aquiescencia de los alumnos.

3. Imposicin: cuando el profesor ostenta favorable relacin de fuerzas (por edad del grupo,

composicin, apoyo de los padres, divisiones internas del grupo, etc.), o cuando la concesin o el

compromiso es visto como un abandono de rol, el docente busca imponer por medios coactivos

su propia definicin.

4.

Contraimposicin: cuando los alumnos gozan de una favorable relacin de fuerzas (maestronovato, dbil de carcter, mala relacin con sus colegas o el director, etc.) pueden lograr la

capitulacin del profesor que generalmente se rinde simulando otorgar privilegios y no derechosa los alumnos.

La destreza del docente para lograr que los alumnos acepten su definicin de la situacin en lo

sustancial sin ocasionar conflictos depende de variables tales como la atencin y el conocimiento que el

docente presta a la dinmica socioemocional, el cuidado de no dejar la iniciativa a los alumnos en las

8Ver Hargreaves op.cit. p.156.9Goffman op. cit. Cap 1, plantea que en las instituciones totales los internados sometidos a un control minucioso y

restrictivo se los pone en un lugar de renuncia a toda volicin y de anulacin de toda autonoma cancelando todaposibilidad de incidencia del yo en la definicin del rol. En esta situacin requiere mucha habilidad de parte del actor elejercicio de la distancia de rol. El llamado ajuste secundario en estas instituciones representado por actividades ilcitas

o desviaciones secretas que reportan gratificaciones brindan un refugio al yo y a la capacidad de autodeterminacin.En general, en la profesin docente la distancia de rol es indispensable para lograr un mnimo de confianza recprocacon los alumnos puesto que atenerse rgidamente al rol formal prescripto cancela la dosis de comunicacin y

reciprocidad necesarias para sostener la imagen del profesor como un otro significativo.

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situaciones relevantes, tener sentido de la oportunidad para flexibilizar sus exigencias o acceder a demandas,

ofrecer siempre explicaciones que contemplen las expectativas y necesidades de los alumnos, y saber dar

participacin y posibilidades de expresin a los alumnos para que puedan exponer sus necesidades y puntos

de vista ante determinados problemas.

Las formas de poder y sus correlatos de obediencia tambin revisten importancia a la hora de

analizar la naturaleza del consenso en el saln de clase.

1.

La forma de poder ms elemental e inmediata con que cuenta el docente es detentar el sistema derecompensas y castigos. Es el poder remunerador/coactivo al que se asocia un tipo deobediencia, la condescendencia o sumisin, que es una actitud externa que choca contra lavoluntad del alumno y que su mantenimiento depende de la vigilancia permanente y de la

eficacia de los estmulos y de los castigos.

2.

El poder referente es aquel que proviene de la atraccin del maestro sobre los alumnos entanto que otro significativo. El alumno adopta la definicin de su rol que le asigna una persona

con la cual tiende a identificarse. El afecto juega aqu un papel principal como sostn externo del

acuerdo sobre la definicin de la situacin.

3. El poder que proviene del reconocimiento de la legitimidad y pertinencia de la autoridad delmaestro, especialmente en funcin de su mayor saber - poder experto-, experiencia, edad,etc. se basa en la conciencia de compartir determinados valores que son los que sustentan esta

legitimidad de la autoridad del docente. La forma de obediencia que le corresponde es la

interiorizacin de patrones de comportamiento en acuerdo con estos valores compartidos. La

interiorizacin deja de depender de agentes externos (la personalidad del maestro por ej.) y de la

vigilancia, el control o la capacidad de coaccin de la autoridad formal. Las normas

interiorizadas se activan espontneamente en las situaciones adecuadas, aun sin el refuerzo del

estmulo o la coaccin10

.

La condescendenciaes la modalidad tpica de la orientacin complacer al profesor y suele generarun crculo vicioso: el maestro desconfa de que el comportamiento de conformidad de los alumnos obedezca

al temor o a los incentivos y por tanto se ve compelido a aumentar la presin y la vigilancia sobre los

alumnos. La inseguridad de que el acatamiento o aceptacin de normas surja o no de un convencimiento

genuino o simplemente de una respuesta interesada ante determinados castigos o recompensas origina unacada vez mayor dependencia del docente hacia los recursos externos de condicionamiento de la conducta.

Esto a su vez generalmente irrita a los alumnos impidiendo un proceso de interiorizacin de las normas ms

profundo.

Mediante la identificacin tambin se trata de complacer al profesor pero no ya contra la voluntad

del alumno sino conquistndola, aunque tambin opera el temor de perder la estima del maestro.

La internalizacin apela a la razn para compatibilizar los comportamientos con los valores

comunes. Un error comn puede ser pretender encauzar comportamientos recurriendo a argumentaciones

racionales cuando las relaciones entre docentes y alumnos estn estructuradas sobre la base de la

condescendencia o la identificacin o, peor an, recurriendo a las buenas relaciones intentando

congraciarse afectuosamente cuando las relaciones se basan en la sumisin. De igual manera tampoco puede

dar buen resultado intentar forzar comportamientos por medios coactivos si las relaciones estn estructuradas

en trminos de negociacin y concesin.

D- Estrategias disciplinarias del docente.

Al procurar regular las relaciones entre maestro y alumnos y de alumnos entre s, la disciplina

constituye parte sustancial de la definicin de la situacin en el aula y del estado del consenso de

funcionamiento.

Los estudios sobre la disciplina en el aula ponen de manifiesto que el proceso de establecimiento de

reglas de comportamiento es consecuencia de una sorda lucha y una negociacin tcita. En general los

profesores que tienen xito en volcar razonablemente a su favor la definicin de la situacin de clase en sus

parmetros principales suelen partir de una posicin dura en cuanto a las exigencias de cumplimiento de

las reglas que deben seguirse y slo despus de que stas estn vigentes se permiten contemplar reclamos de

los alumnos o introducir modificaciones. En los casos de xito en el establecimiento de un consenso de

10Ver Hargreaves op. cit. p.214 a 247.

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funcionamiento adecuado se observa que el maestro toma de inmediato la iniciativa apenas se hace cargo del

curso y no deja resquicio alguno para que los alumnos puedan aprovechar los vacos de reglas para definir la

situacin a su favor. Esto obliga al docente a hacer un perspicaz ejercicio de anticipacin de las intenciones

de los alumnos puesto que quedar mal parado en alguna situacin de entrada puede traer consecuencias

difciles de revertir.

Los alumnos en esta etapa inicial se encargan de sondear y procuran, los ms audaces, de provocar al

profesor para averiguar cuales son sus lmites de tolerancia y qu chances pueden darles a ellos para

establecer su propia definicin de la situacin. Esta tarea exploratoria debe ser muy bien superada por elmaestro ya que una percepcin inicial de los alumnos que lo coloque como dbil o manejable puede ser

difcil de contrarrestar.

Los estudios sobre el manejo de las medidas disciplinarias, tcnicas de control o sanciones indican

que el maestro suele articular varios elementos en sus decisiones a la hora de administrar castigos o imponer

disciplina. La complejidad del problema obliga a tener en cuenta lo siguiente:

Ante una falta o infraccin los docentes toman en consideracin: la naturaleza y gravedad de la falta,

el contexto en la que ocurre y las necesidades del alumno infractor. La representacin que tiene del alumno

le permite hacer un clculo de las reacciones del alumno a una posible medida. La naturaleza de la falta y el

contexto le permite evaluar los perjuicios que ocasiona la falta y la existencia de agravantes o circunstancias

atenuantes.

Por otra parte, los docentes suelen tener en cuenta no solamente las reacciones y consecuencias

inmediatas a las medidas punitivas sino tambin las derivaciones o actitudes a largo plazo que pueden afectar

de forma duradera la relacin con el alumno. En general para el docente las causas o motivos del infractor

constituyen elementos importantes en la evaluacin de su comportamiento. Sin embargo, los docentes

tienden a considerar ms las causas lejanas que pueden generar mal comportamiento (tpicamente: se porta

mal porque viene de una familia...) y existe menor preocupacin por averiguar los motivos o intenciones

inmediatas del alumno.

La tendencia que muestran algunos estudios realizados es que cuanto ms grave es una falta menos

entran en consideracin las causas y cuanto peores son las consecuencias de un mal comportamiento para el

profesor se tiende a presuponer que peores fueron las intenciones del alumno; con ello se tienden a justificar

mejor los castigos ms contundentes.

Se ha observado tambin que el mejor conocimiento de las reacciones de los alumnos y que la

habilidad del docente para calcular los efectos de sus propias acciones constituyen factores que mejoran lasposibilidades del docente de mantener una buena disciplina

11.

Por ltimo podramos apuntar las reservas que presentan los enfoques que hemos designado como

subjetivistas12

.

El dficit principal de estos enfoques es que todas las instituciones se estudian en su vida interna

dejando de lado su articulacin con el todo social. As todas las instituciones o grupos humanos son tratados

por igual independientemente de su posicin en una estructura ms vasta y de su inscripcin en un proceso

que rebasa el horizonte temporal inmediato de los actores.

En relacin con este punto, existe otro riesgo de estos enfoques: la tendencia a colocar a todos los

agentes sociales en un plano de igualdad en la negociacin de significados y en el establecimiento de

relaciones interindividuales. Otras veces se corre el peligro de tomar el poder no como una realidad que en

algunos aspectos al menos debera considerarse previa y prioritaria al anlisis del punto de vista del actor,

sino como la consecuencia real de un significado. El abuso de las interpretaciones basadas en la profecaautocumplida lleva a menospreciar la materialidad y gravitacin determinante de algunos elementos

objetivos dados en la situacin.

11Hargreaves ib dem.12

Nos remitimos a F. Enguita op. cit. p. 57 y 58.

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Marcelo Gomez

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