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“En este artículo se presentan aspectos parcialesde los referentes educativos y filosóficos, utiliza-dos por el dirigente indígena Manuel QuintínLame, en sus consideraciones sobre la educación,en el libro publicado con el nombre en “Defen-sa de mi Raza” elaborado en el año de 1939.Este trabajo es una adaptación del capitulo 11del libro de investigación: “Manuel QuintínLame el indígena ilustrado, el pensadorindigenista” publicado en el año del 2005.”

El saber pedagógico y social de lascomunidades indígenas.

La determinación del objeto de la pedagogíaha traído como consecuencia unaproblematización de conceptos tales comosaber pedagógico y conocimiento. A este res-pecto Bedoya (2000:51) expone que el sabertécnico de la educación, cuando se conoce elarte de educar, el modo de efectuar o ejercer

Manuel Quintin Lame: •sabiduría y saber escolar

Fernando Romero Loaiza*

* Profesor. Facultad de Educación. Dpto. de psicopedagogía. Universidad Tecnológica de Pereira.

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la educación, lo que implica una metodolo-gía de la enseñanza, una forma de organiza-ción, se entiende como la aplicación de unsaber científico.

Alanis (2000) establece la siguiente diferen-ciación entre estos términos. El conocimien-to es el producto de la acción intencionadadel sujeto por saber más de los objetos que lorodean y de los hechos y situaciones de suentorno. Conocer, es una facultad del serhumano; desde su origen etimológico,cognocere refiere al uso del intelecto para apre-hender las características y estructura de losobjetos de conocimiento. En resumen, la ac-ción de conocer es una intención del sujetopara dirigir su interés hacia un objeto o he-cho determinado. El saber en sí mismo es unconjunto de conocimientos desarrollados yacumulados en torno a un objeto de interés.Pero también el saber ayuda a explicar unproceso o un conjunto de situaciones quecomparten elementos comunes; que se de-terminan o se complementan entre sí. El sa-ber también es información existente en tor-no a un interés u objeto de estudio; referidoa procesos y situaciones donde interactúanlos sujetos. El saber es conocimiento lógica-mente ordenado por los sujetos que lo pro-ducen; y reutilizado por los usuarios de co-nocimientos. Lo cual suele suceder cuando

se estudia un campo profesional o se realizaalguna actividad productiva material o inte-lectual.

El concepto de “saber pedagógico”, y “sabersocial”, comienza a emerger en Colombia, enla década de los setenta y ochenta gracias alos estudios del grupo de la Práctica Pedagó-gica de la Universidad de Antioquia y elMovimiento Pedagógico Colombiano quelideró la FECODE y diversas organizacionesno gubernamentales. El movimiento peda-gógico de los ochenta se propuso entre otrosobjetivos reconsiderar la educación desde laperspectiva del quehacer del maestro. Estatendencia de la práctica pedagógica como ladenomina Gantiva (1987: 55), sostiene la re-cuperación del saber pedagógico entendidocomo la disciplina que conceptualiza, aplica yexperimenta los conocimientos referidos a laenseñanza de los saberes específicos en las di-ferentes culturas. La noción de “práctica peda-gógica” alude por eso al problema de la ense-ñanza y de las relaciones maestro-alumno.

A este respecto Díaz (1993: 136) consideraque ésta perspectiva analiza desde la etnogra-fía, las condiciones reales del aula, es decir,las condiciones precisas en las cuales se per-mite la expresión del saber pedagógico, e in-corpora a sus prácticas el saber social, el co-nocimiento cultural de la lengua, de la rela-ción con la escritura, con el saber cotidiano yel saber técnico científico. En otra perspecti-va, la enseñanza no es lo que acontece en ellugar de clase, su interés se separa de lo quesucede, de lo evidente. Si se mira como acon-tecer, se expresan todas las connotacionessubjetivas que comportan la relación peda-gógica. Si se mira como acontecimiento, loselementos no son de naturaleza empírica yrelacional, sino históricos. (Ibíd., 138)

En la primera perspectiva, como señala Vogel(1999), la pregunta por la vinculación entreel saber pedagógico, unida a la pregunta por

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la identidad disciplinaria de la ciencia de lapedagogía, está hoy abierta. Aún está por re-solver la vieja queja de la relación entre teo-ría y praxis en la pedagogía. Existe poca re-flexión acerca de la praxis y poco se tienen encuenta los referentes teóricos. La propuestapara dirimir los disensos, según el autor, se-ría la de observar la realidad de la educaciónque siempre es una realidad social, su meta esla formación de los enunciados teóricos que for-mulan hipótesis de leyes con ayuda de los con-ceptos así denominados teóricos.” (Vogel,1999:25)

En la segunda perspectiva, como señala Díaz(1993), citando a Zuluaga, la pedagogía sepuede entender como una disciplina que de-signa el estatuto histórico de las modifica-ciones que han dado lugar a los procesos deepistemologización de la pedagogía, comouna disciplina que conceptualiza, aplica yexperimenta los conocimientos referentes ala enseñanza de los saberes específicos, en lasdiferentes culturas. En efecto, para Zuluagahacia los años ochenta, la pedagogía era unaregión constituida por los diferentes objetosy elecciones temáticas producidos a propósi-to de la enseñanza, o como una región queconsta de los objetos, conceptos, formas deenunciación y elecciones estratégicas produ-cidos o delimitados a propósito de lainstitucionalización del saber. (Zuluaga,1987:54).

En las anteriores nociones, la pedagogía comosaber, es un conjunto de elementos forma-dos por una práctica discursiva y que son in-

dispensables para la constitución de una cien-cia, aunque no estén destinados a darle lu-gar. Un saber es aquello de lo que se puede ha-blar en una práctica discursiva que así se en-cuentra especificada el dominio constituido porlos diferentes objetos que adquirirán o no unestatuto científico (Foucault, 1971:306).Resignificando el concepto de saber deFoucault, Zuluaga (1987) considera que elsaber pedagógico está conformado por losdiferentes discursos de la enseñanza entendi-da en sentido práctico o conceptual. Es elconjunto de conocimientos con estatuto teó-rico o práctico que conforman el dominiode saber institucionalizado, el cual configurala práctica educativa.

Zuluaga (1999) posteriormente es másexplicita frente al concepto de saber y aclaraque este término, es a menudo sinónimo deconocimiento, pero en el campo de la episte-mología histórica es un conceptometodológico: “Es decir, cumple funcionesanalíticas y operativas para realizar investiga-ciones históricas acerca del saber” “...en su cali-dad de concepto metodológico el perfil del saberpedagógico está delimitado por sus funciones enel análisis, su materialidad y sus componentes;además tiene un uso en la práctica pedagógica.

Aun cuando la autora ofrece una perspectivaimportante para epistemologizar la pedago-gía, esta presenta a nuestro modo de ver, di-ficultades operativas para analizar lasinserciones del saber pedagógico con el sabersocial, es decir, con los procesos traductivosque realiza el maestro de su cultura en el acto

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pedagógico, así como las relaciones del saberde la escuela con el saber social y la cultura.

Los primeros trabajos realizados hacia losochenta desde una perspectiva críticagramsciana, nos ofrecen elementos de mayorpotencia explicativa a este respecto. Tezanos(1982:59)1 concibe el “saber pedagógico”como los diferentes modos que adopta lamediación de la apropiación social y se con-creta en la práctica pedagógica institucional.Estos modos de apropiación expresan las vi-siones del mundo que se constituyen en unadeterminada totalidad social, concretadas enel saber social hegemónico. Según la autora,este saber social es considerado en términoscotidianos, como el saber enseñar, es decir,las formas de transmisión institucional delsaber social. En consecuencia pertenece a unsujeto pedagógico, el maestro, quienes lo tra-ducen, lo elaboran o resignifican. El “sabersocial” se entiende como la acumulación desaberes científicos y filosóficos entendidoscomo la posibilidad de generar y criticar lapropia concepción del mundo, a través de la ela-boración crítica de lo que realmente se es, es decir,es un conócete a ti mismo como producto delproceso histórico”. (Ibíd. Pág.,8) El saber so-cial está constituido tanto por los saberes co-munes entendidos como concepción delmundo no crítica, no coherente, incluyendo

el folclore, entendido éste como una concep-ción del mundo y de la vida implícita, comopor los científicos.

Gramsci (1967: 64) el pensador al cual seadhiere en ese momento Tezanos, expone lacuestión en los siguientes términos. La filo-sofía es un método intelectual, pero no se puededecir lo mismo de la religión y del sentido co-mún. En realidad se puede decir que religión ysentido común ni siquiera coinciden y que lareligión es un elemento separado del sentido co-mún. Además “sentido común” es un nombregenérico, como “religión”, no existe un sentidocomún único, por ser producto del devenir his-tórico… Más adelante expone: ..el hombreactivo de la masa trabaja prácticamente perono tiene una clara conciencia de su obra, noobstante ser este obrar un conocimiento delmundo en la medida que lo transforma. De estemodo su conciencia teórica puede entrar en con-tradicción con su obrar (Ibíd., Pág. 73)

De lo anterior se deduce que para Gramsci,el saber común y social no tiene el mismostatus que la filosofía y la ciencia, actividadesintelectuales por excelencia. Por otra parte elsaber común cuando se expresa en el obrarpuede entrar en contradicción con este mis-mo. Sin embargo, el sentido común para elautor implica el principio de causalidad, pueses una serie sucesiva de operaciones intelec-tuales en las cuales se identifica la causa exac-ta. Se presupone al igual que lo hizo la mo-dernidad con la escuela, que a esta no acce-den formulados los saberes sociales en senti-do general como concepciones, cosmo-visiones, prácticas, sino la filosofía y la cien-cia, sin embargo Gramsci plantea la supera-ción de esta dualidad de la siguiente manera:...Pero la relación pedagógica no puede quedarlimitada a las relaciones específicamente “esco-lares” mediante las cuales nuevas generacionesentran en contacto con las anteriores, de las queextraen experiencias y valores históricos supe-riores. Estas relaciones existen en todo el com-

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plejo social, en los individuos entre sí, entre in-telectuales y no intelectuales, gobernantes y go-bernados, núcleos selectos y sus seguidores…”“Toda relación de hegemonía contiene una re-lación pedagógica…”(Ibíd., Pág. 91)

Pero la escuela en Gramsci, instaura una se-paración entre ese sentido común, ese folclor,esas nociones mágicas de la naturaleza y laciencia. Así dice Gramsci (1972: 121) Lasnociones científicas tenían por función intro-ducir al niño en la societa rerum (sociedad delas cosas), los derechos y deberes en la vida esta-tal y en la sociedad civil. Las nociones científi-cas entraban en lucha contra la concepciónmágica del mundo y de la naturaleza que elniño absorbe del ambiente impregnado de fo-lklore (...), (...) la escuela con sus enseñanzaslucha contra el folklore, con todos sus sedimen-tos tradicionales de concepción del mundo paradifundir una concepción más moderna..”

Ahora bien, Romero (1992a: 50) realiza lassiguientes consideraciones en torno del sa-ber en la educación indígena, siguiendo aestos dos autores: La conceptualización de“Ecuación bilingüe” o “Bilingüe intercultural”constituye una noción problemática dado queella se inscribe en el marco de los conflictos so-ciales entre la cultura nacional y la del grupoétnico. Los choques lingüísticos y cognoscitivosson inevitables. El castellano tiende a instaurarsu normatividad, un sentido de lo que es co-rrecto o incorrecto. El saber pedagógico conside-rado “universal” tiende a minimizar, a despla-zar, a negar las nociones contenidas en los mi-tos, leyendas, prácticas de salud, prácticas ali-menticias. El saber tradicional es redefinido yrecontextualizado por ese saber que consideran

la ciencia indígena como producto de una “so-ciedad primitiva”

Desde este punto de vista, se puede considerar ala educación bilingüe en una perspectiva polí-tica e ideológica. La primera dimensión de éstaperspectiva reflexiona sobre la incidencia quetiene el saber y el proceso educativo estatal enlos espacios de formación de la comunidad. Lasegunda dimensión de ésta perspectiva, estáorientada hacia revaloración de los proyectosculturales; de los proyectos de sociedad por loscuales propugnan las comunidades… (Ibíd.,Pág. 51) El eje de esta dinámica – la practicapedagógica -, es el maestro, quien se apropiade ese saber social de la comunidad; y a travésde la comunicación propia del “acto educati-vo”, lo va transformando en un saber pedagógi-co; en un saber con grados cada vez mayores deformalización. Sin embargo, … Es así, quehay saberes que no hacen su ingreso a la escuela,como es el caso de los conocimientos del Thë Wala(médico tradicional), de mitos y leyendas quetienen como requisito la transmisión oral que sehace solo en determinadas circunstancias. Estossaberes tradicionales fluyen constantemente ygenerosamente en la interacción social (Ibíd.,Pág. 51)

El Consejo Regional Indígena del Cauca,(CRIC), desarrolla estas tesis de manera másespecífica. Su programa de educación Bilin-güe e intercultural expone a este respecto losiguiente, refiriéndose a su propuestacurricular de 1990. “El documento de 1990considera que el currículo nasa debe atender ados aspectos: El tipo de hombre que se esperaformar y (…) el conjunto de conocimientos queel niño se apropia en la escuela”: allí parece la

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articulación entre los “saberes sociales” de la co-munidad y “los pedagógicos”, que no son sinodichos saberes organizados y formalizados parala escuela. “La escuela organiza, administra,adecúa ese saber social que la comunidad nasaha creado” (pág. 14) y de esa forma dinamizaesos saberes, tanto en el proceso de producción yselección temática con la comunidad a travésde la investigación colectiva, así como en el pro-ceso de reelaboración y devolución a la comuni-dad ¿Qué pasaría si la escuela (…) ?, 2002:180)

El saber surge en la comunicación oral y esapropiado en ella. Muchos de los saberes so-bre la vida sexual, la vida afectiva, las normasde comportamiento, el desarrollo del lengua-je, los niños y las niñas lo han ido apropian-do en las vivencias cotidianas, en los relatosde los ancianos, en los consejos que los ma-yores contaron alrededor del fogón, en lascreencias y mitos que regulan la vida social.(Ibíd., Pág. 202-203)

Tezanos (1980), Romero (1992) y el CRIC(2004) aunque no son explícitos establecenlas conexiones entre el saber social y pedagógi-co a través de un dispositivo denominadotransposición. Esto significa que la estrategiaeducativa puede darse al margen del saberespecífico, hay que contar con toda la rique-za de la información para posibilitar en unasesión las actividades de síntesis, clasificación

y precisión de la información. (Lugo, 1995)Para Chevallard (1991:45), un contenido desaber que ha sido designado como saber aenseñar, sufre a partir de entonces un con-junto de trasformaciones adaptativas que vana hacerlo apto para ocupar un lugar entre losobjetos de la enseñanza. El trabajo que trans-forma un objeto de saber enseñar en un ob-jeto de enseñanza, es denominado transposi-ción didáctica.

Alzate, Gómez y Romero (1999a: 53) expo-nen que el maestro y el texto ponen en con-tacto los saberes científicos que circulan enlos frentes de investigación de una disciplinacientífica en un momento dado de la histo-ria. Este contacto se establece a través de dosmecanismos: La traducción que hace el maes-tro de ese saber en las condiciones en las cua-les se desempeña, y la organización de esesaber en procedimientos didácticos..Este dis-positivo teórico y fáctico es lo que se ha de-nominado transposición didáctica.

Ahora bien, si utilizamos los conceptos desaber iniciales de Tezanos (1980), Romero(1992) y del CRIC (2004), para analizar laeducación indígena, tenemos que en ésta, estágeneralizada la crítica al papel des-socializador que tuvo la escuela oficial y elpapel aculturador de los maestros que desco-nocían la lengua y las tradiciones culturales,así como un proceso revalorizador del sabersocial y cultural de estos pueblos.

Se busca la desestructuración de la institu-ción escolar, en lo que concierne a la fijaciónde tiempos y espacios para la enseñanza. Secuestiona la figura del maestro, dueño de unsaber o saberes especializados para buscar unarelación más íntima entre el saber pedagógicoy el saber social de la comunidad. Se consideraque el saber tradicional contempla un cono-cimiento exacto de medioambientes ¿? parti-culares, especies e interacciones ecológicas.Se postula la necesidad de acudir a los ancia-

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nos y líderes mayores, y la pertinencia de es-tos saberes en la formación y la pedagogía.(Quintín, 1939; Brownrigg, 1986; López yVelazco, 1986; Unesco, 1988; Amodio, 1989;Nates, 1991; Yule, 1995; Artunduaga, 1997:Aguirre,1998; CRIC-PEBI, 2004).

De manera taxativa podemos señalar que enel saber social se entremezclan los saberes ra-cionales, los saberes prácticos, los saberespragmáticos, los saberes mágicos. (Beillerot,1998: 99), los mitos de origen y transición.(Yule, 1996), la experiencia expresada demanera oral y en sistemas clasificatorios(Brownrigg, 1986; Nates, 1991) Se entien-den estos últimos como diversos horizontescognitivos que dan cuenta, sentido y expli-can el acontecer. Por ejemplo, Yule (1996)considera que el mito es el núcleo del pensa-miento Nasa, pues interpreta cosas con elmismo código. El sentido del mito da senti-do a lo que uno vive y sus desafíos, es la per-cepción de la percepción, da una visión másprofunda y es inacabable.

El saber social que con más fuerza preconi-zan hoy las comunidades indígenas en Amé-rica Latina, además de sus mitos y tradicio-nes, es el conocimiento que poseen sobre lanaturaleza, saber pragmático y unificadormuy diferente al de las ciencias naturales.Según la documentación analizada, las cul-turas indígenas consideran que han tenido yen parte conservan, un gran conocimientosistematizado de los componentes de la na-turaleza. Este saber sirve para organizar lasactividades agrícolas, ganaderas, de cacería,pesca, etc. Los indicadores naturales sirvencomo orientación en muchas de ellas. Así,por ejemplo, la luna influye en la fecunda-ción, sexualidad, tratamiento curativo de losseres, así como en las labores de corte de ár-boles, lavado de ropa, entre otras. Existen avesy otros indicadores naturales que anuncianla llegada de la lluvia, períodos buenos parala agricultura, la caza o la pesca y períodos

malos. Así tenemos que en cada cultura in-dígena hay un tiempo recomendable para lasiembra, la cosecha, la poda, la caza, la talade árboles, la castración de animales, etc.(Quintín, 1939; López y Velasco, 1986;Unesco, 1988; Nates, 1991;Yule 1995,Artunduaga, 1997, Sisco, 1999)

Por ejemplo, en el documento “Conociendonuestras plantas” (1991) del programa deeducación bilingüe del CRIC, se dice, Lascomunidades paeces poseemos un gran conoci-miento sobre la naturaleza; este conocimientose expresa a través de la medicina tradicional,la clasificación, ordenamiento, manejo de lasplantas y demás recursos naturales...” “... Desdenuestra cosmogonía, los paeces consideramos alhombre en íntima relación con la naturaleza,así se plantea en el concepto de salud: toda vio-lación a las normas y comportamientos expre-sados en los mitos, sugiere un desequilibrio en-tre hombre y naturaleza, siendo la madre tierrael elemento principal, que sufre las consecuen-cias...”

En el documento El convite Pijao” (2002) delCRIT, se dice: “para que pudieran nacer todaslas plantas y los animales, los dioses que hicie-ron el mundo tuvieron que combinar lo frío ylo caliente, el agua con lo seco y con el sol, por-que todo eso iba a ser la comida de los espíritusy luego comida de la gente, que en ese entoncesno había nacido…” “…Pero desde ese tiempoya nos estaba enseñando cómo las cosas se debenpreparar de manera equilibrada…” La prepa-

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ración de la chicha que nosotros tenemos laaprendimos de ese tiempo, y esa es la forma comodeben tratarse por la gente las cosas de arribacon las de abajo (Pág. 20)

Ahora bien, al analizar la Educación Indíge-na o “Propia” desde el concepto de saber so-cial y pedagógico, no sólo hacemos referenciaa la manera como se enseña, o exclusivamen-te a la transposición didáctica, incluimos lasfuentes del conocimiento, es decir, las mane-ras como se producen los saberes específicosen la escuela, y el tipo de saber cultural queel maestro debe apropiar para su quehacer.El saber pedagógico en ese sentido no hacereferencia a la praxis, a didácticas; reflexionasobre los modos de organizarse lasinteracciones con el saber de la comunidad yla naturaleza. (kush, 1977; Tezanos, 1982;Romero, 1992; Rengifo G., 1992, Nishida,1995; Rengifo V. 1999)

En efecto, a pesar de las diferencias, la pers-pectiva cognitiva en el discurso cultural yeducativo Andino y Amazónico, se proponedisminuir las distancias entre el sujeto y unobjeto de saber colocado afuera de él. Losatributos de la comunidad están constitui-dos por una actitud, la disposición ainteractuar en términos simétricos con lasdeidades, la naturaleza. Esta interacción sepuede considerar no tanto en términos deobjetivación sino de interpenetración, de ex-periencia pura como actividad unificadora2.

Por ejemplo, como señala Rengifo (1992: 10)para comunidades quechuas andinas yamazónicas el saber se expresa con la palabrayachay que significa saber pero también vi-vir. Esto significa, en otras palabras,3 que laproducción del saber no se considera comouna actividad de objetivación del “conocer”,sino como un acto unificador del pensar.Aquí el conocer sería una actividadobjetivadora, sistemática y el pensar un actopuro de experiencia. En efecto, Rengifo(1999: 10) considera que el lenguaje puede-en algunos casos- expresar algo sin un referenteempírico concreto a la manera de un símbolo-.Pero, en ocasiones pronunciar una palabra esestar frente a la cosa que se enuncia, por esohay palabras que en determinadas situacio-nes no se pronuncian. La palabra no es unarepresentación de lo nominado es lo nomi-nado. El autor considera que las palabras sonuna suerte de lazos sonoros que rastrean, lla-man y hacen presente lo que se nomina.

Esto significa que no se está hablando de unsaber teorético sino situacional, ni de un sabertan especifico que excluya o subordine lasotras cualidades del saber, o la perspectiva dela totalidad, de un saber trasmitido, sino deun saber corporizado en agentes portadores desabiduría4, experienciado, evidenciado. El“hacer” aquí se vuelve entonces no ejerciciode habilidad, sino vivencia que como tal,implica una relación de inmediatez emocio-nal de las personas con su entorno.

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Como señala Rengifo (1999: 11) dado quees una relación afectiva y sensitiva, noemergen bordes, ni se presentan cisuras en-tre las personas y su mundo. La experienciade los sentidos es la actividad de una personaabierta al mundo del cual es parte. Cada sen-tido: olfato, tacto, etc. es una ventana de con-versación directa con el mundo. Es más, en lavivencia andina-amazónica cada sentido sabe,es una persona, tiene en sí facultades especiales,puede ayudar como también puede frenar lavida; puede curar como puede causar enferme-dad...

La producción del saber y su trasmisión, enestos contextos culturales entonces, no siguela cadena tradicional que va de la realidad alconocimiento y luego deviene en saber quese administra, sino como señala Kusch (1977:54-65) apunta a determinar las cosas dura-deras, a hacer crecer algo en el sujeto que seeduca, a trasmitir un saber referido exclusi-vamente al hecho puro de vivir, saberritualizado que hace irrumpir de manera vio-lenta lo sagrado. O como dice Nishida (1995:56) a establecer una experiencia pura queincluye el pensar y el pensamiento.

El saber de la naturaleza

Quintín Lame expone la idea de que “el sa-ber” proveniente de la naturaleza es el eje delproceso de formación. Aunque el conceptoempleado por el autor no es el de conocimien-to, ni de enseñanza, sino el de sabiduría, unade las acepciones del saber. La naturaleza es ellugar donde se encuentra la cuna de la sabidu-ría, donde se encuentran todos los teoremasde la ciencia del mundo material y también laciencia del mundo espiritual. (Enun: 11;Quintín, 1971:13). Aquí saber como señalaBellerot et al (1998:21) es pues lo que es sabi-do, lo que ha sido adquirido, un estado estáti-co y una apropiación íntima. “La proximidadcon sabiduría nos recuerda que saber y concien-cia de saber se superponen.

La sabiduría aquí no es sólo una superposi-ción de capas, también es recreación, no esexplicación, pues este saber se explica por sísolo, no se enseña pues él se “muestra” a símismo en la escucha, en el silencio del apren-der5. Al respecto, dice Rengifo (1999: 174):Por eso un campesino no está interesado en en-señar cómo se hace una cosa. Lo que hace esmostrar el modo como lo hace. El que dialoga yel que ve la muestra no va a repetirlo en lachagra. Lo que hace es recrearlo, sintonizarlocon las circunstancias particulares de su chagra...Lo mismo diríamos de algunos procesospersonalizados entre los nasa, por ejemplo,el thë Wala, no explica, espera que el discí-pulo desentrañe los secretos de su arte al ver-lo actuar con los enfermos.

La sabiduría contiene entonces tanto el sa-ber específico como la habilidad de disponerde él, de formar a otros. Es un saber seguro,inmutable en el tiempo, transmisible, repro-ducible por aprendizaje generacional, un sa-ber vivenciable, con el cual se pueden esta-blecer compromisos afectivos y disposi-cionales. Tiene que ver con saber criar u de-jarse criar6, con ayudar a que se aprenda.7

Por ello, al considerar Quintín la naturalezael origen no solo de nuestra existencia sinode todo conocimiento, deriva una noción del

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saber, entendida como sabiduría; y de la pe-dagogía entendida como el conocimientonatural de esa naturaleza, en el cual la expe-riencia y la interpretación puede ser una delas formas de acceder a él. Como se ha dichocon estos enunciados, el autor no trata de daruna respuesta práctica a la formación, sinopreguntar por el contexto en el cual se pro-duce el acto educativo y la manera como seaccede al saber de la naturaleza, esto es pormedio de la experiencia, la contemplación ylos oídos, los ojos, órganos de lo visible.

Para Quintín la mejor calidad de vida porparte del indígena, se ha logrado gracias a lainteracción íntima que éste ha tenido con lanaturaleza, lo cual ha permitido que el indioreciba las lecciones de la naturaleza, la únicafuente de verdadero conocimiento. La natu-raleza, es para Manuel Quintín Lame “El Li-bro de Dios,” o más bien, una serie de libros,una biblioteca que contiene toda la sabidu-ría: la verdadera filosofía, las verdaderas rela-ciones de amor. La belleza, orden, y sabidu-ría de la creación que nos asombra.

Los indígenas que viven toda su vida en elcontacto con estos procesos maravillosos nopueden ayudar pero pueden aprender de ellos.La naturaleza es el verdadero educador delindígena. Por el contrario, los blancos no tie-nen el conocimiento natural y por consi-guiente, la sabiduría está oculta para ellos.Esto también es una verdad para aquellos inte-

lectuales blancos que han quemado sus pesta-ñas en las escuelas y universidades, no sólo leshacen el contacto físico directo con la naturale-za, su actitud e intención les impiden aprenderde “El jardín de Dios”. (Castillo, 1987: 55).Para Quintín, el blanco relaciona a la natura-leza como depredadora y al indígena comoenemigo. Por estas razones, el verdadero co-nocimiento está oculto para ellos. Al contra-rio, los indios han recibido su sabiduría comoun regalo: Nature educated me under hershade... She taught me to think how to think.(traducción libre. “La naturaleza me educóbajo su sombra... Ella me enseñó a pensarcómo pensar”. (Quintín, 1987: parr 213, enCastillo, 1987:55)

Castillo concluye que para Quintín, el ver-dadero conocimiento y sabiduría, sólo pue-den adquirirse en el contacto prolongado conla naturaleza, a diferencia de aquella educa-ción llevada a cabo, en universidades y es-cuelas. Para él, “la educación natural” no estanto una acumulación de saber, es una dis-posición a percibir el mundo, una intuicion,un estado de conciencia: or even knowledge ofthe right interpretation of events, but anorientation of the mind: “I rather rely on thecompass that is in the sanctuary of my heart”Lame believed that he himself and hismanuscript were the product of this “naturaleducation8. (Castillo, 1987:83)

El saber escolar y natural deQuintín

Quintín no sólo habla de un saber general,hace referencia a un saber específico muy deacuerdo con las preocupaciones escolares dela época. Este saber escolar se concreta en dossaberes: “el saber del plan” y “el saber del ma-nual”

Hacia 1884 y 1903 este saber escolar se or-ganiza tanto en torno de aquellas exigenciasculturales y religiosas como de los saberes

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disciplinares que se han didactizado y que seorganizan en un plan temporal. La escuelano sólo organiza y adecúa aquellos saberesque provienen de las ciencias sino aquellosque se inscriben en el ámbito de la produc-ción y la cultura, estableciendo un corte conel origen social de muchos de aquellos saberes.(Ley 39 de 1903; informe del gobernador delCauca, 1915)

El pensum, el programa, los planes de estu-dio constituyen el marco de lassegmentaciones cognitivas y del quehacer delmaestro no sólo en la administración del sa-ber sino también en la organización tempo-ral. Se puede decir entonces que enseñar essinónimo de plan y segmentación como con-creción del orden. Parafraseando a Comenio(2002: 49), se concibe entonces el ordencomo la disposición de las cosas anteriores yposteriores, superiores e inferiores, mayoresy menores, semejantes y diferentes en el lu-gar, tiempo, número medida y peso.

El plan de estudios contempla dossegmentaciones, una temporal y una temáti-ca. La primera procura lograr el orden y lasegunda adecuar el saber a los propósitos dela enseñanza. Por ejemplo, hacia 1884, laeducación en el Cauca, se organizaba en lassiguientes materias: Lectura, escritura, arit-mética, el sistema legal de pesos y medidas,elementos de la lengua castellana, dibujo li-neal, ejercicios de composición y recitación,nociones generales de higiene, geografía ehistoria patria, urbanidad, moral, religión ydeberes del ciudadano, gimnástica ycalistémica. (Sección primera, Decreto N°166) 9

Hacia 1903 en el plan de estudios para es-cuelas de primaria rurales se dice: Las escue-las de primaria son alternadas y de un solosexo. En ambas la enseñanza será de seis ho-ras diarias, distribuidas así: de siete a diez paralos varones, de doce a tres para las niñas. (Ley

39 de 1903. Art. 64) En las escuelas alterna-das habrá solo cinco materias para los varo-nes, y serán: lectura, escritura, religión y arit-mética. Lo mismo para las niñas, y ademáscostura. (Art. 66) Se considera que en la ins-trucción primaria se deben enseñar de ma-nera práctica las nociones elementales quehabilitan para el ejercicio de la ciudadanía ypreparan para el de la agricultura, la indus-tria fabril y el comercio.

Hacia 1920 y 1921 en aquellas escuelas a lascuales asisten campesinos y algunos indíge-nas del Cauca, además de la educación reli-giosa, se hacía énfasis en asignaturas comoformación cívica, la educación física, la hor-ticultura, incluídas en el Decreto 491 de 1904y otras como la Economía Doméstica, el Aho-rro, las Labores Manuales. En algunos cen-tros figuraba la enseñanza agrícola, la de teji-dos de algodón y sombreros. (Memorias,1920, 1921)

En un documento presentado en el PrimerCongreso Pedagógico Nacional de 1919, se es-tablecen las siguientes cualidades del pensum:El pensum debe ser racional, práctico y con-céntrico. En la primera cualidad del pensumla educación es el desarrollo del niño y debeseguir la naturaleza. El pensum será racionalsi establece proporción entre el número deasignaturas y el tiempo hábil para las tareas,la categoría de los alumnos y las escuelas a lascuales se dirige. “En siglos pasados el pensum

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no comprendía sino unas pocas asignaturasde mayor utilidad en la vida.” Hoy el pensumha cambiado totalmente de aspecto, se hanmultiplicado las asignaturas enseñadas en laescuela primaria... Entonces podemos …ense-ñar cada año una porción determinada de cadaasignatura de manera que estudiada ya dichaparte y aprobado el curso, no se vuelva hablarsino de un modo accidental...10

Los programas y las políticas educativas paralas escuelas de primaria contemplaban el en-vío de textos escolares los cuales eran edita-dos en su mayoría por editoriales Lasallistas,los que no, si bien no se dice de manera ex-plícita, estaban obligados a cumplir los com-promisos adquiridos con el Concordato. Estosignifica que “el saber disciplinar” además deorganizarse en función de los planes educati-vos, era tamizado en función de las verdadesy principios religiosos. En el capítulo III dela Ley 39 de 1903 se dice que los textos esco-lares serán aprobados por una junta del mi-nisterio de educación en consonancia con losprogramas, aquellos textos sobre moral y re-ligión deberán tener la aprobación previa delseñor arzobispo de Bogotá.

Eran más numerosos los textos dedicados ala religión y la historia que las ciencias físicasy la química. Veamos la relación de textospara las escuelas en la provincia Camilo To-

rres del Cauca hacia 1916: 50 ejemplares dela escuela colombiana, 100 del lector colom-biano, 100 de la cartilla antialcohólica, 100del compendio de Historia Patria, 50 de laaritmética de Anzola, 400 de la cartilla deBaquero Nº 2, 400 ejemplares del catecismoAstete.11 Hacia 1927 al Dpto. del Cauca seenvían 100 ejemplares de “La lectura sin car-tilla”, 1500 ejemplares de “La escuela colom-biana” N° 3, 500 ejemplares del compendiode “Historia Patria”. (Memorias del Minis-terio de …1928: 103)

Quintín en su Obra “Los pensamientos...”no hace referencia a textos específicos, sino aalgunos autores, sin embargo, señala la im-portancia de algunas asignaturas en su for-mación. Guiándonos por algunos rastros quenos ofrece, podemos hacer una reconstruc-ción de lo que sería un plan de formaciónintercultural, así como determinar los refe-rentes educativos a los cuales acude.

En efecto cuando el indígena Quintín Lamepresenta sus credenciales académicas, al finalde su libro, lo aclara. El autor señala los 15libros de la naturaleza que lo han educado.En primer lugar, señala las actividadesformativas que serían propias de la naturale-za: por ejemplo, el primer libro sería ver cru-zar los cuatro vientos de la tierra; el segundo,contemplar la mansión de los cuatro vientosdel cielo; el sexto libro, ese bello jardín de lazoología montés; el séptimo libro, oír aten-tamente esa charla que forman los arroyos deagua en el bosque; el décimo libro, estudiarel libro del reglamento armónico que tienela naturaleza. (Enun: 61; Quintín, 1971: 123-124)

En segundo lugar, señala aquellos saberes quela actividad agrícola requiere y que son im-portantes para las comunidades y lo fueronen su formación: El undécimo libro, la agri-cultura y los consumidores; el decimotercerolibro, la ganadería montés; El decimoterce-

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ro, el libro de la higiene; el decimocuarto, ellibro de la metafísica; el decimoquinto, laOntología, por último hace referencia a lalógica.

Los referentes de la formación lamista

Saber escolar La sabiduría de la naturalezaLa agricultura El libro de los amoresGanadería montés El libro de la filosofíaHigiene El libro de la literaturaMetafísica El libro de la poesíaOntologíaLógica

Fuente: Manuel Quintin lame. (1971) En defensa de mi raza

Del anterior cuadro, se puede deducir queQuintín establece dos órdenes educativos enla formación12 y diversos procedimientos deacceder a él. De una parte, el saber escolar yel estudio como actividad, por la cual se pue-de acceder al saber escolar organizado en elplan escolar; por otra parte, la sabiduría y lacontemplación por medio de los sentidos yla experiencia los medios más propicios paraacceder este saber en la naturaleza. El estu-dio significa actividad reflexiva e intencionalde develación y apropiación del saber; la con-templación un estar ahí para obtener un co-nocimiento que no afecta la dinámica, lasregularidades, los equilibrios de la naturale-za pues no hay intromisión experimental,sino experiencia pura, pensar integrador.

El análisis lingüístico del Nasa Yuwe nos ofre-ce otras pistas para pensar la actividad delestudio y el pensar. El trabajo intelectual exi-ge disciplina, memoria, estudiar, en el ordenproductivo se asemeja al trabajo en cuantogasto de energía; pensar es una actividad pro-pia del espíritu pero a la vez afectividad ypasión. Pensar se expresa con la palabra cora-zón, espíritu; estudiar significa trabajar conla cabeza. (Romero et al, 1994) Podemos in-ferir entonces que el pensar no deja huellas,

es volar, pero también es infusión de la vida,y estudiar es actuar, cambiar, transformar. Porlo tanto, la energética de los dos procesos esdistinta, el primero es autocreativo, el segun-do disipa la energía, el primero es un soploque anima; el segundo una presión que dejahuella.

Ramos y Rojas (20039 analizan en el NasaYuwe la diferencia entre los dos saberes de lasiguiente manera. Existen dos tipos de apren-dizaje con maneras distintas para acceder alsaber que cada uno exige. En primer lugar,está el piyanxi saber mas pragmático que selogra través una formación escolar y/oprocedimental. Quien accede a este saber po-drá ser un piyasa, es decir, un aprendiz, el queaprende, o un âhsa, el capacitado, que lograeficiencia; un Thêsa, maduro, mayor, y final-mente, un neesnxisa, es decir, un formado.Pero también existe el conocimiento total,referido a la naturaleza, obtenido por el TheWala (Médico tradicional) a partir de un sue-ño. Este saber es el Ksxa´w, la sabiduría de lanaturaleza.

Ahora bien, el saber escolar es un saber par-cial como señala Beillerot (1998: 90-91), fi-nito en palabras de Quintín, (Quintín, 1971;14, enu. 17) puesto que no responde a nues-tras necesidades de tracendentalidad; y la sa-biduría, un saber absoluto y plural por el cualel hombre en este caso, el indígena, se rela-ciona con su medio. Pero este saber es infini-to en cuanto es el saber del Libro de Dios y laCiencia de Dios.13 (Quintín, 1971: 14, Enu.17)

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Problematicemos entonces esta tesis con re-ferentes de Santo Tomás quien influyóconceptualmente en Quintín y con referen-tes existenciales más modernos. Podemosentonces preguntarnos: ¿Pero qué es la cien-cia de Dios? Lo podemos considerar en dossentidos:

Uno, de manera escolástica. La ciencia deDios es un saber inconmensurable, no espe-culativo, es el saber de todas las cosas y lasesencias. (Tomás de Aquino, 1954) Leamosahora la Suma Teológica. En Dios hay cienciay del modo más perfecto. Para probarlo, hay quetener presente que la diferencia entre los seresque tienen conocimiento y los que no lo tienen,estriba en que estos últimos no tienen más quesu propia forma, mientras que a aquéllos les esconnatural tener también la forma de otra cosa,pues la especie de lo conocido se encuentra enquien conoce. Así, resulta evidente que la natu-raleza de lo que no tiene conocimiento es másreducida y limitada: en cambio, la naturalezadel que tiene conocimiento es más amplia y ex-tensa... Porque las perfecciones que, provenien-tes de Dios, hay en las criaturas, en Dios estánde un modo más sublime, como ya se dijo (q.4a.2), es necesario que, cuando a Dios se le daun nombre tomado de las criaturas, el signifi-cado de dicho nombre sea despojado de todoaquello que implica la imperfección existenteen la criatura. De ahí que en Dios la ciencia nosea cualidad o hábito, sino sustancia y acto puro(Suma Teológica. 1 a. q. 14)

Dos, de manera existencial como el lugar dela experiencia pura, en cuanto ella no es soloparticularidad sino universalidad, el lugar dela búsqueda porque los objetos de pensamien-to, como señala Arendt (2002:201) no soncosas concretas sino verdades, contenedoresde lo sabido, cosas que nos llaman al amor

como la literatura, la poesía, la filosofía. Encambio los saberes escolares son finitos, prác-ticos, operacionalizables, parciales, pertene-cientes al mundo de los hombres blancos,realizados por obligación o necesidad, no pordeseo. Quintín no los desdeña, sabe de suimportancia pero sabe que sólo cosasaltruistas, metafísicas, imponderables, ligeras,inoficiosas, constituyen el ámbito en el cualmedra la sabiduría. Por ello los conceptos dela ciencia no tienen cabida en ese ámbito,pues quien los domine no es un sabio sinoun experto. Aquí la sabiduría se asocia al sa-ber absoluto, inconmesurable, pero tambiéna la experiencia pura.

Si bien es un esquema dual de oposiciones,al invertirlo y considerarlo en forma de es-tratos, podemos hacer una lectura con refe-rentes indígenas. Así tenemos un primer pla-no del saber humano, y un segundo planodel saber trascendental y las ciencias de Dios,donde está el Dios Sol, Ollò, Jehová, la vir-gen María. En esta segunda manera devisualizar el problema, se filtra la cosmogoníaPijao que consideraba el mundo y el saber demanera estratificada.

Veamos uno de sus mitos acerca del mundo:En la capa más profunda siguieron viviendodos gigantes del principio del mundo, los suspi-ros de los amantes donde el agua es salada. SonLocombo y Lulomoy, Lulomoy se parece en Or-ganos, un lugar que hoy es un centro de sabidu-ría, allí es donde los mejores curanderos recibensu formación. En la segunda capa de agua esdonde han vivido desde entonces la gente sin“rabito”, que se alimenta con las mariposas, sólodel olor de la comida y preparan los alimentostapando las ollas con hojas de plátano las que lehan abierto un hueco, por donde respiran elhumo (…) En la tercera, está (...) la capa seca,

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la que llamamos tierra, que se formó por el fuerteviento que onduló y secó la superficie de la granLaguna... ... A la tercera capa pertenece tam-bién la luna. Existe un rezo que dice “NuestraMadre luna que nos dió el manto de la nochecon su fresco apacifico, noche tranquila, Madrede todo lo creado en tu corazón está mi espíritu,confío mi alma y mi noche tranquila” La cuar-ta capa ubicada encima de la tierra, es la de lasestrellas: estas están muy relacionadas con losseres humanos. Con cada niño que nace apare-ce una estrella y con cada persona que mueredesaparece otra… existe una quinta capa don-de esta Jesús y sus apóstoles, que vinieron cuan-do los trajeron los apóstoles. Bien arriba está elEspíritu Santo. Y en la ultima capa, en la capamás alta está el Sol, el Padre Sol, que es el Diosque da vida... nos crece y nos sostiene.14

Ahora bien, el modelo de oposiciones queemplea Quintín forma parte tanto de los sis-temas clasificatorios Nasa como Coyaimas yNatagaimas. (Faust, 1986; Romero, 1995)Por ejemplo, en los Coyaima y Natagaima esde especial importancia el sistema de calor yfrío. El calor equivale a la fuerza vital queproviene del sol y que se disminuye con ladistancia del mismo, Las capas inferiores a latierra seca habitada por los hombres padecende falta de calor, lo que las hace frías. En cam-bio, en las capas superiores la tierra recibemás fuerza vital. Todo lo que tiene menoscalor que un ser humano le extrae la fuerzavital, mientras que lo más caliente le puededescargar más calor en él. Este principio cla-sificatorio de opuestos se hace extensivo tan-to a enfermedades como plantas. Así, las en-fermedades se clasifican en frías y calientes.Plantas frías y calientes, alimentos fríos y ca-lientes. (Faust, 1986: 85- 89)

Los referentes filosóficos a los cuales acudeson claros y aquellos culturales que subyacen,han quedado explicitados. Los referentes edu-cativos para asignaturas como la higiene y laagricultura los hallamos en diversas reglamen-

taciones. Por ejemplo, el Decreto 166 de1884 para el estado soberano del Cauca con-sidera en el artículo 84, que la enseñanza dela higiene abrazará principios sobreatmosferología, cosmetología, bromatología ygimnástica. La atmosferología comprenderá elaire, su composición, su peso, sus movimientos ysu influencia sobre la salud (…) La cosmetologíase ocupará de los vestidos, la materia de la quese hacen, su forma, su color, sus reglas… Labromatología comprenderá los alimentos, susdiferentes especies, su composición, sudigestabilidad…

Como se deduce de este decreto las conside-raciones en torno de la higiene abarcan uncampo amplio de problemáticas tendientes aasegurar, por una parte la salud, y por la otrael mejoramiento de la raza. Como señalaQuiceno (2003: 203-204) la consigna de hi-gienizar la sociedad colombiana no solo espropia de la pedagogía sino de las cienciassociales y humanas. Por lo tanto, el objetivode la higiene no solo era producir preceptos,normas, reglas, discursos higiénicos, estosestaban ligados a observaciones detalladassobre el cuerpo del individuo y el cuerpo dela sociedad, es decir, se enfatizaba en la hi-giene en un saber disciplinar de alcances so-ciales. A este respecto en 1939 un texto dehigiene para las escuelas dice lo siguiente: (...)la higiene comprende la protección de la salud.Abarca el estudio del medio en que vive el hom-bre, suelo, aire, agua; de sus costumbres en lahabitación, la alimentación, el vestido y el tra-bajo (...) (...) Es una ciencia cuyo objetivo esmantener sano al hombre…(Muñoz, 1939: 1)

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No obstante, aun la importancia de este sa-ber, dada la alta tasa de mortalidad de nues-tro país en ese momento, se puede observarque hacia 1903, en la reglamentación des-aparece la noción de la higiene en las escue-las de primaria y se enfatiza en la calistémicay la gimnasia, así como en los paseos higiéni-cos y recreativos, lo cual se propone la for-mación de individuos sanos de cuerpo y es-píritu. (Ley 39 de 1903, art. 113 y 114)

Otra perspectiva de la higiene enfatiza en elcontrol del cuerpo y el alma. (Noguera, 2001)A este respecto en informe al gobernador delCauca, Maya (1915) el director general deInstrucción pública dice: Dado que las fun-ciones humanas se ejercen por el ser organizadoen su dualidad de alma y cuerpo, es necesarioque las relaciones psíquico-fisiológicas sean per-fectamente regulares. De otro modo no es posi-ble alcanzar con ventaja el grado de educaciónque requiere el alumno caucano, el cual es pre-ciso formar cuadrangular de cuerpo y alma, demanera que pueda resistir a los mayores ímpe-tus en las luchas morales y en las físicas; que seainvencible ante las seducciones del vicio y deimprobidad. 15

No sabemos si Quintín concibe el saber dela higiene como formación del cuerpo y elalma o como un saber disciplinar que

coadyuva al mejoramiento de condicionessociales, pero lo cierto es que considera deimportancia este saber.

Por otra parte, en Quintín hay cierto halopráctico, la formación de él no solo se reducea aquellos aspectos especulativos atranscendentales, sino a los productivos; laformación debe preparar para la producción,en este caso la agrícola. A este respecto, en laley 39 de 1903 se consideraba en su artículo11 de la instrucción primaria, que la educa-ción se organizaría de manera esencialmentepráctica en la que se enseñen las nociones ele-mentales, principalmente las que habilitanpara el ejercicio de la ciudadanía y preparanpara el de la agricultura, la industria fabril yel comercio.

Pero una formación práctica en asuntos pro-ductivos, no debe dejar de lado la formaciónespeculativa que hace posible una mejor dis-posición del pensar y la argumentación, enúltimas de la actividad racional. Este tipo deorientación filosófica neotomista fue regla-mentada en la instrucción secundaria clásicapor el Decreto número 491 de 1904, el cualconsideraba que además de la formación re-ligiosa y moral en los cursos 1° y 2° se debe-ría enseñar la filosofía con textos de índoleneotomista. Igualmente el Decreto número

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229 de 1905 reglamenta este tipo de forma-ción.

Existen otros saberes a los cuales se refiereQuintín como la escritura y la historia. Respec-to a lo primero se hizo un análisis in extenso, enel capítulo “La formación como escriba popu-lar...” y el capítulo del “Oficio de escribir”; res-pecto al segundo aspecto, el dirigente fue cau-teloso; Pues para muchos historiadores faltos decriterios, se apoyan en la ciencia enemiga de lahistoria. (Enun: 56; Quintín, 1971:93-94)

En efecto un texto de historia como el Com-pendio de Historia de Henao y Arrubla, uti-lizado desde comienzos de siglo XX hasta bienentrada la década de los sesenta, no hace re-ferencia explícita al proceso de expoliaciónal que son sometidos los indígenas por losespañoles; por otra parte, sólo reseña a aque-llos defensores de los indios como FrayBartolomé de las Casas en un párrafo de 10renglones. Difunde una imagen del indiocomo un salvaje y del español como hijo deuna cultura superior y emprendedora.

Se dice, -según Henao y Arrubla- que: losindígenas provienen de Adán y Eva quienesfueron expulsados del paraíso por desobede-cer el mandato divino. (Henao y Arrubla:1958: 21) El territorio patrio estaba ocupa-do en el momento de la conquista por cente-nares de tribus o agrupaciones de familias desalvajes. (Henao Y Arrubla, 1963: 21) El pue-blo español habla el idioma llamado castellanoarmonioso y rico en palabras; profesa la reli-gión católica, apostólica y romana: suscausalidades más sobresalientes son: el valor, laconstancia, el amor a su religión y a su inde-pendencia, el apego a su historia y tradiciones y

la confianza en Dios. Cualidades estas que hansido el germen de grandes empresas y actos he-roicos y temerarios. (Ibíd., Pág. 27) El idiomaChibcha tenía pocas palabras y aun no se sabesi sabía expresar su pensamiento por medio designos. (Ibíd., Pág. 47)

Ahora bien, este análisis de la formación deQuintín reseñada en el año de 1939 en suobra, introduce temáticas escolares muy dela época, pero las relaciona de manerainnovadora con saberes trascendentales. Locierto es que la manera de pensar su forma-ción como indígena en torno de dos referen-tes: los saberes escolares de la sociedad blan-ca y aquellos saberes naturales que devienenen sabiduría16, sí constituye una manera re-novada e innovadora muy intercultural.

Sus tesis reafirman una perspectiva de educa-ción del indígena ligada a la naturaleza, enoposición a una concepción libresca, de índo-le religioso fundamentalista y catequizadora.Por otra parte una preocupación por la for-mación filosófica, por actividades productivas,de mayor envergadura que la enseñanza de lareligión, la enseñanza de la escritura con plu-ma sobre papel, y la enseñanza de las cuatrooperaciones que primaba en las escuelas rura-les. En efecto, la obra por excelencia fue el ca-tecismo del Padre Gaspar Astete que se gene-ralizó desde el siglo XVII en la América Espa-ñola. Dividido en cuatro partes: el Credo, elPadre nuestro, los Mandamientos y los Sacra-mentos. Este manual sintetizaba los conoci-mientos esenciales de la doctrina cristiana.

Esta crítica que realiza Quintín a la forma-ción asociada al uso del libro, no solo fue lle-vada a cabo por la escuela nueva en cabeza

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de Agustín Nieto Caballero hacia los añostreinta, también fue realizada por miembrosdel Ministerio de Instrucción Pública hacia1906. Decía Borrero, director de InstrucciónPública del Cauca. Faltan en absoluto cuadrosmurales para el estudio de las Ciencias Natura-les y de la Historia Sagrada, tan útiles en lasescuelas, porque con la explicación que sobre ellosdan los maestros aprenden los niños en una horamás de lo que aprendieron en un mes de estudiode memoria de un libro; con la circunstanciade que aquello que de este modo aprenden loolvidan fácilmente en tanto que lo aprendidode manera objetiva se les graba de un modoimperecedero (…) (…) Bien quisiera yo que seproscribieran en absoluto los textos, con las dosúnicas excepciones de los de lectura y Religión,porque está perfectamente demostrado que el usode ellos como fin (que es frecuente) y no comomedio (que seria lo conveniente) es

antipedagógico y de pésimo resultado en elaprendizaje de los niños y en el desarrollo de susfacultades intelectuales.17

El mayor aporte de Quintín, a nuestro modode ver, está en la manera como piensa la edu-cación y la producción del saber. Como seha señalado, para Quintín Lame el acto edu-cativo se resume en la experiencia y la inter-pretación, como los diferentes modos queadopta la apropiación del saber social. Cons-tituyen, como diría Zuluaga (1987), el con-junto de procedimientos con estatuto teóri-co o práctico que conforman el dominio delsaber que configura la práctica educativa. Peroesta no se realiza de manera pasiva, la natu-raleza interviene en esta experiencia de ma-nera activa, pues ésta emplea con el indígenaaquellos procedimientos que ha empleadopara educar a los seres vivos:

Porque la Naturaleza me ha educado, como edu-có las aves del bosque solitario, que allí entonansus melodiosos cantos y se preparan para cons-truir sabiamente sus casuchitas, sin maestro.(Quintín, 1987:16)

Encuentra el hombre el nido del cóndor tan bienpreparado; encuentra la casuchita de varias avestan bien construidas; encuentra una colmena deabejas, con un centinela en la puerta, y así,armónicamente, se ve arreglado todo. Pues la Na-turaleza tiene sus armoniosos cantos enseñadosa los que vienen educados por generaciones, yno por maestros, como ha aprendido a leer yescribir el blanco, enemigo del indio. (Quintín,1987: 33)

Esa Naturaleza que enseñó a cantar al pájaro y aconstruir su nido y a conocer los graneros parapoder vivir, graneros que la misma Naturalezacultiva; la misma Naturaleza tiene sus cantinasdonde van todos esos tunantes a sellar sus labiosy a apoderarse de los frutos y de los perfumes,mientras, cruza el aire, que es el dueño de ellos.(Quintín,1987:33)

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Notas

1 En un artículo del 2001, Tezanos abandona laperspectiva gramsciana y asume la de Foucault.

2 Término empleado por Nishida (1995)

3 Estamos utilizando aquí la perspectiva existencialde Nishida (1995) para analizar el problema delsaber en las comunidades indígenas

4 El shaman, el Thë Wala, el curandero, el maes-tro indígena.

5 Es común decir en Nasa Yute, “siéntese aquí ycalle para que escuche”. En otras palabras diría-mos que el silencio es esencial en este acto edu-cativo.

6 Rengifo (1999: 174)

7 Entrevista Ramos (2002)

8 “Trad. Libre: “Nunca es un conocimiento queproviene de la interpretación correcta de even-tos, proviene de la orientación de la mente: “Yoprefiero confiar en el compás que está en el san-tuario de mi corazón”. Quintín creía que él y sumanuscrito eran el producto de esta educación“natural”.

9 Decreto número 166 de 21 de septiembre de1884.

10 El Primer Congreso Pedagógico Nacional de Co-lombia. (1919: 164-165)

11 Informe presentado a la Gobernación del De-partamento del Cauca por el Director Generalde Instrucción Publica. (1916) Popayán. Impren-ta del Dpto. Pág 7

12 La bibliografía moderna habla deinterculturalidad, es decir, de formación en elmarco de la diversidad cultural y cognitiva.

13 Este enunciado plantea un problema interesan-te desde el punto de vista histórico. En primerlugar Quintín hace una lectura analítica del temala ciencia de Dios en la Suma Teológica. En se-gundo lugar, surgen inquietudes sobre la formacomo la leyó. En Latín?, en español?, se la leyósu amigo el arzobispo de Ibagué?

14 El convite Pijao (2002) Bogotá: Edicionesturdakke. CRIT/ ALMACIGA/ WATU. Pág.17-18.

15 Maya, Tomas (1915). Circular numero 49. In-forme del Gobernador del Cauca a la AsambleaDepartamental. Popayán Imprenta del Depar-tamento. Pág 9

16 Se puede considerar que este es el primer refe-rente en el país de una educación intercultural.

17 Ernesto Borrero. (1906) Informe del Directorde Instrucción Publica del Cauca. Popayán: Im-prenta Departamental. Pág. 11-12.

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