Manual do Currículo Global

MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL . 179

Manual do Currículo GlobalFormando cidadãos planetários em escolas brasileiras

Colégio Bandeirantes: Carolina Oreb, Daniela C. Lastoria de Godoi, Leda Leonardo da Silva, Lenira Buscato, Marlene Pissolito Campos, Paula C. Rabello. EMEF Guilherme de Almeida: Cleide Maria de Lima Lopes, Debora M. Macedo, Denise Pires, Eduardo Villalpando, Érika Freitas, Vera Lucia Tavares de Mello. EE Profa Julia Macedo Pantoja: Gilberto A. Vieira, Isa Luzia M. C. de Mello, Roberto de Sá, Rosangela de S. Mainente, Rosmeire Giacomelli M. Fernandes, Valéria Lopes, Vanessa Bastos. EE Profa Luiza Hidaka: Ana Paula B. Zilla, Arnaldo G.Teixeira, Lucia M. Hirata, Sueli de S. Nonato, Sueli Noriko Kariamatsu. Escola Politeia: Osvaldo de Souza, Carol Sumie, Gabriela Yañez, Yvan Dourado. Escola Teia Multicultural: Aritanã Oliveira Ribeiro, Georgya Correa, Juan Otarola, Renata Otarola, Sergio R. F. Ferreira.

Organização:Madza Ednir

A abordagem da Educação Global é uma nova forma de articular o currículo, que pode ajudar as escolas a preparar crianças e jovens para viver no mundo atual. A partir de sua realidade mais próxima — a cidade — os alunos são inspirados a compreender as interconexões de assuntos locais com temas de interesse da humanidade e do planeta. Assim aprendem a aproveitar as oportunidades da globalização para escapar de suas armadilhas, lutar contra seus malefícios e contribuir para o desenvolvimento sustentável e a justiça social.

O Manual do Currículo Global resulta de um projeto que reuniu educadores de escolas públicas e privadas de cinco países — Áustria, Benin, Brasil, República Tcheca e Reino Unido —, trabalhando em conjunto para inserir, no currículo escolar da educação básica, os oito conceitos da Dimensão Global: Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade Cultural, Resolução de Conflitos, Interdependência, Sustentabilidade, Cidadania Global, Valores e Percepções.

Durante três anos, educadores de 40 escolas (seis delas brasileiras) participaram de um intenso intercâmbio cultural que ultrapassou as fronteiras nacionais, para criar planos de aula e sequências didáticas concretas, capazes de abordar questões locais e globais.

Este Manual discute o conceito de Educação Global e apresenta a metodologia do projeto, além de oferecer às escolas brasileiras 27 sugestões de sequências didáticas que podem ser aplicadas junto a turmas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, envolvendo diversas disciplinas – como História, Geografia, Português, Matemática, Ciências, Artes e Educação Física.

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Manual do Currículo Global

Formando cidadãos planetários em escolas brasileiras



CECIP2013

2 . MANUAL DO CURRÍCULO GLOBAL

CECIP Diretor Executivo Claudius Ceccon Coordenadora de Projetos Claudia Ceccon

ProjEto CUrrÍCULo GLoBAL - BrAsIL Coordenação Madza Ednir Dinah Frotté Vice Coordenação Paula C. rabello (2010) Debora M. Macedo (2011) sergio r. F. Ferreira (2012)

Tradução Claudio Ferreira dos santos e Aline Andrade Helena Pamplona Fry (colaboração) Webmaster do site www.globalcurriculum.net Marcos Braz Apoio técnico Internet Fania Katz

MAnUAL Do CUrrÍCULo GLoBALFormando cidadãos planetários em escolas brasileiras

Um produto do Global Curriculum ProjectFinanciado pela União Europeia, Contrato número ED 2009/202-373

Janeiro 2010 – Dezembro 2012

Realização CECIP - Centro de Criação de Imagem Popular

Organizadora e Editora Madza Ednir

Professores das Equipes Currículo Global, Criadores das Ferramentas Brasileiras:

Colégio Bandeirantes: Carolina oreb, Daniela C. Lastoria de Godoi, Leda Leonardo da silva, Lenira Buscato, Marlene Pissolito Campos, Paula C. rabello. EMEF Guilherme de Almeida: Cleide Maria de Lima Lopes,

Debora M. Macedo, Denise Pires, Eduardo Villalpando, Érika Freitas, Vera Lucia tavares de Mello. EE Profª Julia Macedo Pantoja: Gilberto A. Vieira, Isa Luzia M. C. de Mello, roberto de sá,

rosangela de s. Mainente, rosmeire Giacomelli M. Fernandes, Valéria Lopes, Vanessa Bastos. EE Profª Luiza Hidaka: Ana Paula B. Zilla, Arnaldo G.teixeira, Lucia M. Hirata, sueli de s. nonato,

sueli noriko Kariamatsu. Escola Politeia: osvaldo de souza, Carol sumie, Gabriela Yañez, Yvan Dourado. Escola Teia Multicultural: Aritanã oliveira ribeiro, Georgya Correa, juan otarola, renata otarola,

sergio r. F. Ferreira.

Projetográficoeilustrações Claudius Ceccon Editoração eletrônica shirley Martins Revisão Lorenzo Aldé

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJM247

Manual do currículo global [recurso eletrônico] : formando cidadãos planetários em escolas brasileiras / organização: Madza Ednir. - Rio de Janeiro : CECIP, 2013. 176 p., recurso digital : il.

Formato: PDF Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui índice ISBN 978-85-99946-12-1 (recurso eletrônico) 1. Educação - Brasil. 2. Educação e globalização. 3. Currículos - Planejamento. 4. Cidadania. 5. Sustentabilidade. 6. Pluralismo cultural. 7. Educação - Aspectos sociais. 8. Livros eletrônicos. I. Ednir, Madza, 1949-.

13-1841. CDD: 370.981 CDU: 37(81)21.03.13 25.03.13 043676


Agradecimentos

OCECIPagradeceaosprofissionaiseinstituiçõesdaáreadaEducação,queajudaramafazer o sucesso do Projeto Currículo Global no Brasil:

● Gestores da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que abriram as portas de escolas públicas a uma proposta transformadora.

● Gestores das escolas-piloto brasileiras que se comprometeram com o projeto e apoiaram suas Equipes Currículo Global entre 2010 e 2012: Mauro Aguiar, Cristiana M. de Assumpção (Colégio Bandeirantes); Angela Inês P. Bellinatti, Eduardo Villalpando e Denise Pires (EMEF Guilherme de Almeida); Ione G. Binati, Laís S. Perrote, Monica de C. Cavalcanti, Rosmeire G.M. Fernandes e Vanessa Lopes (EE Profa Julia Macedo Pantoja); Arnaldo G. Teixeira, Edina Domingues e Lucia M. Hirata (EE Profa Luiza Hidaka); Carol Sumie e Gabriela Yañez (Escola Politeia); Georgya Correa, Maira Scombatti e Rosa Bertholini (Escola Teia Multicultural).

● Fundação Roberto Marinho, na pessoa de Vilma Guimarães, que valorizou o empenho dos professores participantes, patrocinando o Prêmio Cidadão Global e beneficiando os seis vencedores do concurso de mesmo nome com viagens ao Rio de Janeiro.

● Instituto Nextel, Colégio Bandeirantes e Clínica de Estética Órion, cujo apoio financeiro possibilitou ao Brasil ser representado nas viagens de estudo ao Reino Unido e ao Benin, com mais cinco professores além dos seis inicialmente previstos.

● Maria Cecília Travaim (SEE-SP) e Denise Costa Aguiar (SME-SP), que acompanharam o Projeto Currículo Global do princípio ao fim.

● Ana Paixão de Andrade (Fundação Roberto Marinho), Cristiana M. de Assumpção (Colégio Bandeirantes), Helena Singer (Instituto Politeia e Cidade Escola Aprendiz), que colocaram sua expertise em função do crescimento profissional dos participantes do Projeto durante todo o processo, e Viviellen DalOsto (Jornada de Expansão), que no final da caminhada ajudou a vislumbrar novos horizontes.

● Ângela Antunes e Erik Freitas (Instituto Paulo Freire); Carla Lam (Projeto Quixote), Cenise Monte Vicente (Oficina de Ideias), Claudia Ceccon (CECIP), Livia Di Tommasi (UFF), José Pacheco (Escola da Ponte/Projeto Âncora), Monica Mumme (CECIP) e Wagner Siqueira (Faculdade Santa Marcelina ), que inspiraram os educadores com seus insightseprovocaçõesnosSemináriosdosquaisparticiparamcomo palestrantes e debatedores.

● Pedagogas Maria Celeste Beirigo – Universidade de Marília –, Sonia de Oliveira Maricato e Vera Siqueira, USP, leitoras críticas do texto do Manual, que também avaliaramecomentaramasredaçõesinscritasnoConcursoCidadãoGlobal.

● Editora Biruta, na pessoa de Eny Marisa Maia, interlocutora permanente, que ofereceu livros infantis relacionados aos conceitos da Dimensão Global a educadores participantes.

● Vanessa e Verônica Mencinaukis Nogueira, que muito colaboraram com Diana Bertrami na organização do Seminário Rio + 20 vai à Escola.

● Débora Maria Macedo que investiu tempo e talento na criação e realização do vídeo Currículo Global - Formando Cidadãos Planetários no Brasil, e sintetizou as emoçõesdaViagemdeEstudosaoBeninnasimagensdovídeoBenin, a força que nunca morre.


“Sonho com o dia em que todos levantar-se-ão e compreenderão que foram feitos para viverem como irmãos.”

Nelson Mandela, ativista sul-africano

“Nenhuma teoria da transformação político-social do mundo me comove, sequer, se não parte de uma compreensão do homem e da mulher enquanto seres fazedores da História e por ela feitos; seres da decisão, da ruptura, da opção. (...) A grande força sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo das gentes e aberta apenas à gulodice do lucro. É a ética da solidariedade humana.”

Paulo Freire, educador brasileiro

“Conservarás o meio ambiente. Não presumirás que teu grupo ocupa o centrodouniverso.Nãoprezarásinstituições(países,empresas,partidos,igrejas, etc.) acima das pessoas. Tratarás a todos como vizinhos.”

Peter Burke, historiador inglês


IntroDUçãoAFInAL, o QUE É o CUrrÍCULo GLoBAL? ....................................................................... 7

PrIMEIrA PArtEPAsso A PAsso Do ProjEto CUrrÍCULo GLoBAL .................................................... 12CInCo rAZÕEs PArA FAZEr EDUCAção GLoBAL no BrAsIL ............................... 18CoMo InsErIr A DIMEnsão GLoBAL no CUrrÍCULo .............................................. 23

sEGUnDA PArtEFErrAMEntAs PArA InsErIr A DIMEnsão GLoBAL no CUrrÍCULo ................ 30

FErrAMEntAs Do BrAsIL ........................................................................................................... 32ARTES Da indignação (fome e trabalho infantil) à ação (consumo responsável de alimentos na escola) ... 33

CIÊNCIAS O que moveu a humanidade no século XX ..................................................................................... 43

EDUCAÇÃO FÍSICA Capoeira, a luta que também é dança .............................................................................................. 49Reciclando: um jogo sustentável .................................................................................................... 55

GEOGRAFIA O mundo e o Brasil são assim: conhecer para melhorar .................................................................. 59

HISTÓRIA Desafiandooracismo ....................................................................................................................... 65 LÍNGUA PORTUGUESA Cobras e lagartos: mitos daqui e dali ............................................................................................... 75Manejandoconflitoseprevenindoviolênciasnaescola .................................................................. 87

MATEMÁTICAMobilidade urbana: alternativas ao transporte individual motorizado ............................................ 97

FErrAMEntAs Dos PAÍsEs EUroPEUs E Do BEnIn ......................................................... 107

FErrAMEntAs DA ÁUstrIA ...................................................................................................... 108GEOGRAFIAAlém do rótulo: descobrindo mais sobre produção e consumo global de alimentos .................... 109

Índice


LÍNGUA MATERNA Novas aventuras de Simbad, o marujo ......................................................................................... 111Onde é o meu lar? ......................................................................................................................... 113ABC das necessidades ................................................................................................................... 117

MATEMÁTICA Relógio Suaíli ................................................................................................................................ 119

FErrAMEntAs Do BEnIn ........................................................................................................... 124CIÊNCIAS Poluição ......................................................................................................................................... 125

HISTÓRIA O valor do trabalho ....................................................................................................................... 127

LÍNGUA MATERNA Tolerância ...................................................................................................................................... 129

FErrAMEntAs Do rEIno UnIDo ............................................................................................ 132GEOGRAFIA Paíseseregiões:diferençasesemelhanças .................................................................................. 133

HISTÓRIA Escravidão: passado e presente ..................................................................................................... 137Pobreza: século XVI e hoje .......................................................................................................... 139

LÍNGUA MATERNA A vida de Mary Seacole ................................................................................................................ 141“Refugiado’s Café” na noite da Alimentação Global .................................................................... 143

FErrAMEntAs DA rEPÚBLICA tCHECA .............................................................................. 148ARTE Arquiteturadasnações:constuindoumaCidadeGlobal .............................................................. 149

CIÊNCIAS Alimentação Global: “não” ao desperdício de alimentos ............................................................. 151

EDUCAÇÃO FÍSICA Jogos para crianças africanas ........................................................................................................ 155

GEOGRAFIA Água para as rosas: do “grande negócio” ao Comércio Justo ...................................................... 157A vida na favela ............................................................................................................................ 162

tErCEIrA PArtEIDEIAs PArA InsErIr A DIMEnsão GLoBAL nA CULtUrA E nA AtMosFErA DA EsCoLA................................................................................................................................. 166

Endereços das 40 Escolas Globais ........................................................................................................ 171Para saber mais sobre Educação Global ............................................................................................... 174


O Currículo Global é um convite às au-toridades educacionais, gestores e edu-cadores brasileiros, para que considerem a importância de fortalecer em nosso país um currículo que possa integrar, de forma intencional e sistemática, a Di-mensão Global à programação das dife-rentes disciplinas da Educação Básica.

Isso significa introduzir no ensino dasLinguagens e Códigos, da Matemáti-ca, das Ciências Humanas e Naturais e suas tecnologias, de forma transversal: a consciência de que todos os seres huma-nos pertencem à mesma família e devem cooperar, pois dependem de um mesmo ambiente; o apreço pela diversidade de culturas, crenças, línguas, sotaques re-gionais e nacionais; a percepção de que pessoas e países estão interconectados, são interdependentes e o que afeta um, afeta todos.

Ao colocarem em prática um Currícu-lo Global, escolas passam a oferecer a Educação Global que o Brasil do sécu-lo XXI demanda: aquela que possibilita a todos os estudantes aprender signifi-cativamente, buscando sinergias entre questões locais eglobais e construindouma poderosa Aprendizagem Global. Ou seja, crianças e jovens aprendem a ler, a escrever, a raciocinar, a criar, en-quanto aprendem a ser, a conviver – in-clusive em contextos multiculturais —, a pensar de forma crítica, globalmente,

agindo no seu território para transfor-má-lo. A Educação Global vai além da formação do cidadão nacional e prepa-ra cidadãos do mundo. Pessoas capazes de realizar o conceito banto de Ubuntu: “Eu sou o que sou por aquilo que todos somos” (Lia Diskin, 2007).

Contribuir para garantir sustentabilida-de à vida na comunidade, na cidade, no país e no planeta: esse é o objetivo da Educação Global, que na Europa vem evoluindo desde os anos 1990. No Bra-sil ela pode ajudar as escolas a preparar crianças e jovens para viver em um país e um mundo globalizados – aprovei-tando as oportunidades da globalização para escapar de suas armadilhas, lutar contra seus malefícios e contribuir para o desenvolvimento sustentável e a justi-ça social.

Ograndemundo lá fora infiltrou-senavida de cada família, estudante e pro-fessor,modificando-airreversivelmente.Rádio, televisão e internet disseminam informações, imagens e tendências in-ternacionais. No Brasil, como nos outros países, acompanhamos em tempo real acontecimentos políticos, econômicos e socioculturais dos cinco continentes. Uma catástrofe na Ásia ou no Orien-te Médio repercute aqui. Uma vitória eleitoral na América do Norte é come-morada nos quatro cantos do planeta. Os alimentos que comemos, as roupas

Introdução

Afinal,oqueé o Currículo Global?


que vestimos, as músicas que cantamos e dançamos, os filmes e vídeos a queassistimos, os livros que lemos, expres-sam contribuições de diferentes cultu-ras. Cada vez mais, conhecemos pessoas multiculturais, vindas de todas as partes do mundo.

Os processos de globalização econômica possibilitaram impressionantes avanços econômicos, culturais e científicos. Noentanto, a maioria dos benefícios é usu-fruída por uma parcela muito pequena da população mundial. Já os seus efeitos destrutivos são ampla e irrestritamente distribuídos. O livre comércio centrado na ganância provoca injustas e desu-manascondiçõesdetrabalhoempaísesonde os baixos salários prevalecem. Amplia-se o abismo entre ricos e po-bres em nível mundial e dentro de cada sociedade. A crescente mobilidade glo-bal de pessoas e bens e o consumismo desenfreado destroem biomas em ritmo jamais visto e acentuam mudanças cli-máticas cujas consequências desastrosas já estamos vivenciando.

Essa globalização insustentável pouco contribuiu para uma maior compreensão entre povos e indivíduos e para eliminar os muros entre cristãos, judeus, muçul-manos, homens e mulheres, homo e he-terossexuais... Também no Brasil, ainda não aprendemos a apreciar e respeitar plenamente essas e outras diversidades. Os comportamentos de egoísmo, discri-minação, fanatismo e violência superam os gestos compassivos, generosos e so-lidários.

Enquanto isso, nossa vida política, eco-nômica, social e cultural sofre mudanças drásticas. O início do século XXI ca-racteriza-se por transformações rápidase profundas. Isto pode ser visto no de-senvolvimento de novas tecnologias, no surgimento de novas redes que aumen-

tam o conhecimento (e a ignorância dos privados do acesso a essas redes e tec-nologias), no questionamento de formas verticais, autocráticas e paternalistas de governo, gestão e interação, no enfrenta-mento de eventos ambientais extremos.

Estamos cada vez mais conscientes da crescente complexidade do mundo e, frequentemente, crianças, jovens e adul-tos sentem-se desorientados em meio a tantascontradições.AdotaraslentesdaEducação Global pode ajudar educado-res a melhor compreender e moldar as realidades desses novos e interessantes tempos, a partir de princípios e valores que fundamentam a outra globalização possível – como o cuidado, o respeito, o consumo consciente, a cooperação e o compartilhamento.

É possível fazer!

O Manual do Currículo Global foi de-senvolvido no contexto do Projeto Cur-rículo Global, que reuniu educadores de cinco países: Áustria, Benin (na África Ocidental), Brasil, República Tcheca e Reino Unido, trabalhando em conjunto para inserir a Dimensão Global no currí-culo de escolas de educação básica.

O projeto proporcionou às escolas en-volvidas a rara oportunidade de coope-rar, ultrapassando fronteiras nacionais para compartilhar experiências de for-talecimento de uma Educação Global. Quarenta escolas-piloto participaram do projeto durante três anos (2010 a 2012). Em cada uma delas, um grupo de profes-sores recebeu apoio de especialistas de organizações não-governamentais paraassociar a Dimensão Global ao conteú-do e metodologias de várias disciplinas escolares.

Este Manual pretende oferecer a todos os interessados um modelo, já testado,

SÓLUCRO


de implementação da Educação Global em escolas brasileiras. Divide-se em três partes:

1) Descreve o passo a passo das ativida-des, tais como ocorreram nas escolas-pi-lotobrasileiras,desafiandoosleitoresarefletirsobrecomopoderiamadaptar,re-criar e implementar um processo seme-lhante, no todo ou em parte, seja em um sistema de ensino, um grupo de escolas, uma unidade educacional ou na sala de aula sob sua responsabilidade.

Oferece argumentos em favor da cone-xão entre a Dimensão Global e o cur-rículo das escolas brasileiras, tornando realidade uma Educação Global em nos-so país.

Dá exemplos da presença difusa de conceitos da Dimensão Global nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nasprogramaçõescurricularesdoEsta-do de São Paulo e do Município de São Paulo (Ensino Fundamental), apontan-

do oportunidades para sua inserção na grade curricular.

2) Apresenta um conjunto de ferramentas e exemplos de boas práticas brasileiras e internacionais, por meio de Sequências Didáticas, Planos de Aula e Atividades Pedagógicas elaboradas por profes-sores que incluíram a Dimensão Glo-bal no ensino de diferentes disciplinas.

3) Inclui sugestões de como embutir aDimensão Global na cultura da escola e em sua proposta político-pedagógica.

O Manual do Currículo Global está sendopublicadoemcincoversõeselín-guas diferentes, adaptando uma estru-tura comum ao contexto e à realidade educacional dos países envolvidos. As ferramentas apresentadas nos diferen-tes Manuais foram selecionadas pelas coordenações nacionais do projeto, apartir de um conjunto de materiais pro-duzidos pelos professores e especialis-tas participantes.

Realizadores do Projeto Currículo Global

O Currículo Global é uma iniciativa ino-vadora – e, no Brasil, pioneira. A implan-tação do projeto em 40 escolas tornou-se possível graças ao apoio financeiro daUnião Europeia (EuropeAid) e à lideran-çadeorganizaçõesnão-governamentaisnos cinco países, articuladas a parceiros estratégicos nos ministérios e secretarias de Educação, fundações e outras insti-tuições educativas. Nos países em quea Educação Global já é incentivada por governos e sociedade – não foi o caso doBrasil–oprojeto recebeuco-finan-ciamento nacional através de ministérios e de outros doadores.

Estas foram as organizações da socie-dade civil responsáveis por coordenar o projeto em cada país:

Südwind (Áustria) www.suedwind-agentur.at

Incumbida da coordenação geral do Projeto Currículo Global, a Südwind – “Educação e Informação para o Desen-volvimento Global” – é uma organiza-ção não-governamental sem finslucrativosfundadaem1997. Atua nos níveis lo-cal, regional, nacional e internacional, cooperando com outras organizações,instituiçõese redesda so-ciedade civil nos campos do desenvolvimento sus-tentável, educação, meio ambiente, cultura e ques-tõessociais.


NEGO-COM (Benin)www.negocom.org

Fundada em 2001, NEGO-COM – “Ne-gociação e Comunicação” – é uma orga-nizaçãosemfinslucrativosquesevisaadisseminação de uma Educação Global para todos e um desenvolvimento autos-sustentável que possibilite ao Benin e à África conquistarem autonomia e união, com cidadãos responsáveis e compro-metidos.

CECIP (Brasil)www.cecip.org.br

O CECIP – Centro de Criação de Ima-gem Popular – é uma organização autô-nomadasociedadecivil,semfinslucra-tivos, fundada em 1986 por um grupo de profissionaisdediferentesáreas,comoobjetivo de contribuir para a redemocra-tização do Brasil, após um longo perío-do de ditadura (1964-1985). O educador Paulo Freire, autor da Pedagogia do Oprimido, foi seu primeiro presidente.

A missão do CECIP é produzir infor-mações e criar tecnologias sociais quecontribuam para o fortalecimento da ci-dadania,influenciandopolíticaspúblicasque promovam os direitos humanos e a sustentabilidade, com foco em educa-ção, saúde, meio ambiente e cultura.

Leeds DEC (Reino Unido) www.leedsdec.org.uk

O Centro de Desenvolvimento Educa-cional de Leeds foi criado pela OXFAM em 1978 para promover, entre adultos, crianças e jovens, uma maior compreen-são dos problemas relativos à sustenta-bilidade planetária. Apoia professores e jovens que desejam inserir a Dimensão Global em suas práticas, não apenas na região de West Yorkshire mas em todo o Reino Unido, em outros países da Euro-pa e do hemisfério sul.

ARPOK (República Tcheca) www.arpok.cz

A ARPOK – Agência de Apoio ao De-senvolvimento e Ajuda Humanitária da Região de Olomouc – é uma organização semfinslucrativoscriadaem2004pelasautoridades governamentais da região e pela Universidade Palacky. Sua missão é aumentar a conscientização de estudan-tes, professores e público em geral so-brequestõesdedesenvolvimentoglobal,através de uma variedade de iniciativas, como programas educacionais para as escolas, aperfeiçoamento em serviço para professores, produção de materiais e metodologias, organização de exposi-ções e promoção de debates públicos.Coopera, atualmente, com mais de 60 escolas em todo o país.


As escolas-piloto

O Projeto Currículo Global não poderia ter acontecido sem a dedicação das esco-las participantes: de seus gestores e das equipes de professores que, na Áustria, Benin, Brasil, Reino Unido e República Tcheca, investiram tempo e talento na construção e implementação de Sequên-cias Didáticas, Planos de Aula e Ativida-des Pedagógicas com Dimensão Global. O compromisso dessas escolas com uma Educação capaz de articular currículo, questões locais eDimensãoGlobal re-presentou a espinha dorsal do projeto:

Áustria – BRG 6 Marchettigasse, BORG3, GEPS Marktgasse, GEPS Reisnerstraße, BG/BRG Rainergasse, WMS Leipziger Platz, GEPS St. Eli-sabethplatz, BRG in der Au, BG/BRG Sillgasse, Landwirtschaftliche, Landes-lehranstalt Imst.

Benin – Collège Catholique Notre Dame de Lourdes, Lycée Toffa 1er, Groupe Scolaire Les Pitchounes Sainte Hélène, Collège d’Enseignement Général de Gbégamey, Groupe Scolaire Bilingue Léopold Sédar Senghor.

Brasil – Colégio Bandeirantes, EMEF Guilherme de Almeida, EE Profa Julia Macedo Pantoja, EE Profa Luzia Hidaka, Escola Politeia, Escola Teia Multicultu-ral.

reino Unido – Allerton Primary School, Brudenell Primary School, En-glish Martyrs R.C. Primary School, Kinsley Primary School, St. Benedicts’s Primary School, St. Philip’s R.C. Prima-ry School, Whitecote Primary School, Greenhill Primary School, Belle Vue Girls School, Belle Vue Boys School, Immanuel College.

república tcheca – Gymnázium Olo-mouc-Hejčín, Slovanské gymnasium,FZŠ Olomouc – Hálkova, ZŠ a MŠ Horka nad Moravou, MŠ a ZŠ Jana Železného,ZŠKarlastaršíhozeŽerotínaBludov,ZŠLoštice,okr.Šumperk,ZŠaMŠ Olomouc – Nemilany, ZŠ Svatoplu-kova, ZŠ a MŠ Velký Újezd.

AofinaldesteManual,vocêencontraasinformações de contato de todas essasescolas.

Parceiros e aliados no Brasil

No Brasil, o Projeto Currículo Global contou com o apoio da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP, DE Centro Sul e DE Suzano), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (DRE Penha) e das seguin-tesorganizações:ColégioBandeirantes,Editora Biruta, Fundação Roberto Ma-rinho, Instituto Nextel, Instituto Paulo Freire e Instituto Politeia.


Primeira Parte


O Projeto Currículo Global visou contribuir para fortalecer ou demonstrar a importân-cia de se iniciar (no caso do Brasil) a inclu-são sistemática da Dimensão Global no en-sino e na aprendizagem das mais diferentes disciplinas do currículo de instituições deEducação Básica. Para atingir este objetivo, um procedimento passo-a-passo foi desen-volvido–eimplementadodeformaflexívelnos cinco países parceiros do projeto.

Apresentamos, a seguir, o “roteiro” imple-mentado no Brasil. Ele pode servir de ins-piração aos interessados em construir uma AprendizagemGlobal,definidacomo“pen-samento crítico e criativo, autoconsciência e mente aberta em relação às diferenças, compreensão das questões globais e dasrelações de poder em presença, otimismoe ação rumo a um mundo melhor” (Think Global, Shah and Brown, 2009).

Passo a passodo projetoCurrículo Global


Preparação – Busca de parcerias estratégicasNo Brasil, o CECIP dedicou os primei-ros meses de 2010 à construção de par-cerias com as secretarias de Educação, organizaçõeseinstituiçõesdasociedadecivil. O público-alvo seriam educadores do Ensino Fundamental e seus alunos entre 9 e 14 anos (nos demais países, professores e estudantes dos segmentos equivalentes a Educação Infantil e En-sino Médio também foram envolvidos). Optou-se por oferecer o projeto a cinco escolas da Grande São Paulo considera-dasdeexcelência–instituiçõespúblicase privadas com foco no desenvolvimen-to integral das crianças e adolescentes e cujos Projetos Político-Pedagógicos já contemplassem, na prática cotidiana, a formação para a cidadania ativa e a sustentabilidade. Uma delas, a Politeia, iria, um ano e meio depois, dividir-se em duas: Teia Multicultural e Escola Poli-teia.

As escolas-piloto brasileiras tinham ca-racterísticas muito diversas. Havia esco-las públicas, que atendem a estudantes das classes C, D e E, e escolas privadas, com uma clientela situada majoritaria-mente nas classes A e B. As escolas par-ticulares eram completamente diferentes em tamanho e na proposta pedagógica. O Colégio Bandeirantes, com 2.600 alunos, é uma escola com muitos recur-sos tecnológicos, famosa pelo sucesso de seus alunos nos vestibulares mais disputados. Já a teia Multicultural e a Escola Politeia, com um total de 128 alunos, são pequenas escolas experi-mentais, participantes da Rede Mundial de Escolas Democráticas, onde a Peda-gogia de Projetos organiza o currículo de formainterdisciplinareasdecisõessãotomadas em assembleias das quais parti-cipam alunos de todas as idades.

As escolas públicas também diferen-ciam-se umas das outras em vários as-pectos. A EMEF Guilherme de Almei-

da, localizada na Penha, tem grande ênfase nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como recurso educativo e na inclusão dos portadores de necessidades especiais. A EE Profa

Luiza Hidaka, de Suzano, interage bas-tante com a cultura japonesa da região e explora com competência recursos pe-dagógicos como murais e cartazes. A EE Profa julia Pantoja, da Vila Prudente, vem sendo sucessivamente considerada nas avaliações externas como uma dasescolas com desempenho mais elevado no Estado.

A adesão ao projeto foi voluntária e não houve remuneração extra aos educado-res envolvidos, motivados pelo desejo de aprendizagem profissional em contextointernacional e pela oportunidade de se tornarem produtores de conhecimento.

Passo 1 – Criação da “Equipe Currículo Global” na escola Para começar, é preciso estabelecer umarelaçãodeconfiançacomadireçãoda escola e compartilhar os objetivos do projeto, os conceitos que o fundamen-tam, as atividades a serem realizadas e os resultados esperados.

Entre cinco e seis educadores se ins-crevem para compor a Equipe Currículo Global. É importante garantir a presença de professores de diferentes disciplinas e de um gestor – de preferência o coorde-nador pedagógico da escola. Seu papel é manter acesa a chama e claro o rumo, promovendo as reuniões e a comuni-cação constante entre os membros da equipe, fazendo o elo entre esse pequeno grupo e o corpo docente.

Recomenda-se que a equipe se en-contre semanalmente. Uma vez por mês, há um encontro de formação, planeja-mentoe reflexãosobreapráticacomacoordenação do projeto.

Os gestores e os líderes informais garantem o apoio ativo aos docentes di-


retamente envolvidos e a comunicação da Visão e Missão do projeto a toda co-munidade escolar.Associações de alu-nos (grêmios) e de pais devem ser en-volvidasnessaetapa.Operfileastarefasda Equipe Currículo Global devem ser claramentedefinidosenegociadoscoma direção, professores líderes, represen-tantes de alunos e pais.

dos, dos quais os professores devem se apossar, recriando-os:

Direitos Humanos

Direitos universais e indivisíveis, que ressaltam nossa humanidade comum e que estão sendo negados localmente e globalmente, representando, no entanto, uma estrutura por meio da qual é possí-vel reivindicá-los, desafiando desigual-dades e preconceitos.

Diversidade

Diferenças entre ecossistemas, culturas, costumes,tradições,formascomoasso-ciedades no planeta são organizadas e governadas, que devem ser reconhecidas erespeitadas,identificandosemelhanças

Plano de Ação e Termo de CompromissoA definição de um Plano de Ação no início do trabalho ajuda a identificar objetivos específicos dentro de um prazo viável. Esse Plano responde às perguntas:

O QUÊ? (ações necessárias)

QUEM? (pessoal envolvido)

QUANDO? (prazos)

COMO? (estratégias e recursos necessários)

O Termo de Compromisso esclarece as responsabilidades de cada um: direção da escola, Equipe Currículo Global, coordenação do projeto e outros eventuais parceiros na implementação das ações. O Termo de Compromisso deve ser assinado por todas as entidades envolvidas.

No site www.globalcurriculum.net, seção “Documentação do Projeto”, podem ser encontrados os materiais de apoio usados pelo CECIP na construção da visão compartilhada a respeito do que é e por que fazer Educação Global, da importância de se inserir a Dimensão Global no currículo e da Missão do pro-jeto.

Passo 2 – Alinhamento conceitual O pré-requisito para mapear a programa-ção curricular é construir com os educa-dores envolvidos o conceito de Dimen-são Global:

A consciência de que todos os seres humanos pertencem à mesma família e devem cooperar, pois dependem de um mesmo ambiente; o apreço pela diversidade de culturas, crenças, línguas, sotaques regionais e nacionais; a percepção de que pessoas e países estão interconectados, são interdependentes e o que afeta um, afeta todos.

A Dimensão Global se expressa por meio de oito conceitos inter-relaciona-


à luz dos direitos humanos universais, compreendendo as causas do preconcei-to e da discriminação e combatendo-as.

Resolução de Conflitos

Formasdelidarcomosconflitosdecor-rentes das diferenças de ideias, percep-ções,crenças,interessesoudacompeti-ção por recursos percebidos como limi-tados e que envolvem indivíduos, grupos ounaçõesinterdependentes,percebendoque são potencialmente criativos e que por meio de diálogo, empatia e negocia-ção é possível evitar que se transformem em violência.

justiça social

Equidade – em nível local e global – no acesso a bens, serviços e recursos, com oportunidades iguais para todos; com-preensão de que injustiças do passado afetam políticas contemporâneas locais e globais; reconhecimento da necessida-dededesafiar injustiças,compreenden-do as causas e efeitos da pobreza, iden-tificandoasmedidasadequadasatomardiante das desigualdades, combatendo a discriminação e os estereótipos e assu-mindo compromissos com um estilo de vida sustentável.

sustentabilidade

Reconhecimento de que os recursos do planeta são limitados, e de que portan-to é essencial repensar, reduzir, reusar e reciclar no presente, para que o futuro não seja prejudicado; percepção de que a qualidade de vida vai além dos aspec-tos econômicos e de que a injustiça e a exclusão social precisam ser eliminadas.

Interdependência

Inter-relação entre pessoas, lugares, eco-nomias e ambientes em todo o planeta, fazendo com que decisões e ações te-nham repercussão global.

Cidadania Global

Capacidade de agir de maneira informa-da e responsável, mobilizando conheci-mentos e habilidades para compreender como e onde são tomadas as decisões-chave em nível local e global, perceben-do o contexto global em que os temas locais e nacionais se situam e como lin-guagens,artes, religiõese lugaresmol-dam diferentes identidades e perspecti-vas sobre os temas planetários.

Valores e Percepções

Desenvolvimento de uma visão crítica sobreasdiferentesrepresentaçõesares-peitodasquestõesglobaiseapreciaçãodoefeitoqueessaspercepçõestêmsobreas atitudes das pessoas; capacidade de se considerar uma mesma questão sob múl-tiplas perspectivas.

(Adaptado de Global Dimension’s 8 concepts, OFSTED, 2010)

A construção desses conceitos deve se realizarpormeiodeoficinasedinâmicasonde os educadores tenham oportunida-de de revelar os modelos mentais que já possuem, confrontá-los com os dos co-legas e autores sugeridos pelo projeto, parachegaraumadefiniçãoprópria.

Algumas perguntas podem deflagraressa etapa: Como está o mundo hoje? Quais são as crises e oportunidades? O que deve aprender uma criança ou jo-vem para viver no mundo de hoje, como um cidadão global?


Passo 3 – Mapeamento do currículo e Revisão do planejamentoTendo construído uma compreensão compartilhada a respeito do que é a Di-mensão Global e de como se expressa por meio de seus oito conceitos, os pro-fessores examinam a programação de suas disciplinas, identificando oportu-nidades para estabelecer ligações entreconteúdos previstos e um ou mais con-ceitosdaDimensãoGlobal–everifican-do onde essa conexão já está explicitada.

Depois de examinar a programação, os professores fazem uma revisão de seus planejamentos, destacando as ligaçõesque podem ser estabelecidas entre con-ceitos da Dimensão Global, os conteú-dos curriculares e as questões da reali-dade local e global que mais interessam aos estudantes.

Essencial é o envolvimento das crianças, adolescentesejovensnasdecisõessobreos temas que as mobilizam e sobre os quais desejam saber mais.

Passo 4 – Sequências Didáticas e Planos de AulaNo Brasil, os seguintes critérios foram construídos para nortear a elaboração das Sequências Didáticas e Planos de Aula com Dimensão Global: Partir de um problema local iden-tificadopela leiturada realidadedaes-cola/comunidade, que faça sentido para os alunos; Utilizar o conteúdo programático jádefinidoearticulá-lodeformaexplí-cita a um ou mais conceitos da Dimen-são Global, possibilitando aos alunos compreender o problema, conectar a questão local à realidade internacional e perceber-se como cidadãos planetários; Utilizar metodologia interativa, construtivista; Possibilitar interdisciplinaridade; Resultar em ação/produto com im-pacto na realidade.

Passo 5 – Apoio às Equipes

A coordenação do Projeto Currículo Glo-bal, especialistas e consultores parceiros oferecem apoio aos professores das Equi-pes nas escolas enquanto elas planejam, elaboram, implementam e avaliam as Sequências Didáticas e Planos de Aula. Esse apoio é realizado de várias formas:

Reuniõesdeestudoevisitasmen-sais por escola;

Oficinaseseminárioscompartici-pação das Equipes de todas as escolas;subsídios a respeito de conceitos e meto-dologias de Educação Global;

Publicação de exemplos de Sequên-cias Didáticas e Planos de Aula com Di-mensão Global elaborados por colegas de diferentes países, no site www.glo-balcurriculum.net

Intercâmbio internacional: visitas de estudo de representantes das escolas envolvidas a países onde a Educação Global já é realidade.

Passo 6 – Avaliação contínua As reuniõesdeestudo,visitas, seminá-rioseoficinasoferecemespaçoparaqueos educadores possam avaliar o processo e corrigir os rumos. Exemplos de ques-tões avaliativas: O que aprendemos?Quais foram os obstáculos? Como pode-mos superá-los?


Na Declaração de Maastricht sobre EducaçãoGlobal(2002),afirma-sequeEducação Global é aquela que abre os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo globalizado, des-pertando-as para construir um mundo de maior justiça, equidade e direitos humanos para todos: “Educação global é a dimensão global da educação para a cidadania”.

Renovar os currículos escolares, desen-volvendo nos aprendizes competências para criar novas formas de pensar e de agir em uma sociedade globalmente in-terconectada é essencial para começar a desenhar, hoje, um futuro sustentável.

No Brasil, onde melhorar a qualidade da educaçãoéodesafiomaior,umcurrículocom Dimensão Global torna a aprendiza-gemmais significativa,contextualizadae voltada à transformação da realidade, com protagonismo das crianças e jovens. Inserir a Dimensão Global no currículo das escolas brasileiras melhora a quali-dade da educação porque...

1. Articula currículo, realidade local e contexto global

A ideia de que o currículo, para ser sig-nificativo,develigar-seàrealidadedosalunos, já é consenso entre os educa-dores brasileiros. No entanto, quando

se pensa nessa realidade a ênfase recai sobre sua dimensão local. Poucas vezes ficam claros os vínculos entre local eglobal.

Essas duas dimensões são, hoje maisque nunca, indissociáveis. Ensinar para essa compreensão possibilita às crian-ças e jovens perceber a complexidade – tudo está ligado, tudo se entrelaça. Enchentes em São Paulo, por exem-plo,têmavernãoapenascomdecisõespolíticas locais e hábitos individuais insustentáveis, mas também com as equivocadasdecisõeseconômicasedeconsumo tomadas nos países mais in-dustrializados do mundo, que resulta-ram nas atuais mudanças climáticas. A morte violenta em uma favela brasileira tem a ver com o comércio de armas e drogas ligando diversos continentes. A destruição de uma área de Cerrado li-ga-se à decisão de um país asiático ou europeu de comprar a nossa soja.

A abordagem da Educação Global pro-duz conhecimentos sobre conceitos que sereshumanosdediferentes regiõesdoplaneta vêm, a duras penas, construindo ao longo da História – como Direitos Humanos, Justiça Social, Democracia e Boa Governança, Economia Solidária, Comércio Justo, Igualdade de Gênero, Sustentabilidade, Diálogo Intercultural e Inter-religioso, Cultura da Paz.

CincorazõesparafazerEducação Global no Brasil

Por Madza Ednir, Dinah Frotté, Claudius Ceccon e Claudia Ceccon


2. Desenvolve competências e habilidades essenciais à cidadania

A metodologia da Educação Global tor-na os estudantes cada vez mais aptos a usar o que aprendem para cooperar e resolver problemas na escola e na co-munidade, por meio de competências de habilidadesespecíficas:

•Pensamento crítico para reconhecer e desafiar perspectivas distorcidas, este-reotipadas ou preconceituosas e questio-narasinformaçõesdamídia;

•Capacidade de pesquisa para acessar conhecimentos sobre questões locais eglobais, em diversas fontes;

• Perspectiva múltipla para considerar uma mesma situação adotando diferen-tes pontos de vista;

•Empatia para compreenderasopiniõese os sentimentos dos outros, em especial

daqueles que pertencem a grupos, cultu-rasounaçõesdiferentesdosseus;

•Lidar com a Ciência e as novas tecno-logias, para apropriar-se e usar de forma responsável as conquistas científicas etecnológicas;

•Lidar com os conflitos, para transformá-los de forma construtiva e sistemática;

•Diálogo e escuta ativa, para respeitar asopiniõesdosoutros,comassertivida-de construtiva;

•Criatividade, para usar a imaginação ao abordar assuntos globais;

•Tomada de decisão, para participar ati-vamente de processos democráticos.

Investigam-seasrelaçõesentreomicroe o macro, compartilham-se ideias sobre possíveis soluções e parte-se para a ação. Ao aprender Línguas, Matemática,

Objetivos do Milênio

(Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Inglês e Informática)

Alunos do Colégio Bandeirantes foram apresentados aos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM, 2000-2015) e pesquisaram até que ponto Brasil e outros países estão avançando rumo à realização dessas metas (especialmente “Eliminação da Pobreza Extrema e da Miséria”, “Educação Básica para Todos” e “Sustentabilidade”). Eles definiram os temas/recortes a serem enfocados e levantaram hipóteses. Os adolescentes receberam orientações sobre formas de selecionar, analisar, contextualizar e apresentar, por meio de gráficos e tabelas, os dados estatísticos. Em seguida, escolheram imagens e músicas para compor, no Laboratório de Informática, um audiovisual de 3 minutos por meio do qual as tabelas, gráficos e textos puderam ser veiculados de forma atraente. Os melhores produtos foram selecionados pelos próprios alunos e passaram a compor um CD-Rom enviado aos coordenadores do Projeto Currículo Global nos cinco países envolvidos, para ser disseminado junto às escolas brasileiras, beninenses, austríacas, tchecas e britânicas.

(Ver Sequência Didática na página 59)

NA PRÁTICA:


Ciências,Geografia,História,EducaçãoFísica ou Artes, crianças e adolescen-tes desenvolvem também habilidades que vão torná-los capazes de usar o que

aprendem,realizandoaçõesaseualcan-ce rumo à eliminação de injustiça, pre-conceito, discriminação, consumismo e predação dos recursos naturais.

Conflitos e violência

(Língua Portuguesa e Artes)

Na Escola Municipal Guilherme de Almeida estudantes compararam as causas da depredação dos banheiros da escola com as causas das depredações ocorridas nas ruas de Londres na mesma época (junho de 2011). Analisaram diferentes versões, na mídia, dos distúrbios londrinos, e os motivos que levam conflitos a se transformarem em violência. Elaboraram um vídeo entrevistando colegas sobre o assunto. Uma carta aos gestores foi criada coletivamente pelos adolescentes, reivindicando melhorias na manutenção dos banheiros e registrando compromissos no sentido de colaborar com as medidas que fossem tomadas. Um evento no pátio, denominado “Guerrilha Poética”, chamou a atenção das outras turmas para a necessidade de se encontrar formas criativas e não-violentas de manifestar insatisfação.

(Sequência Didática disponível no site do Projeto)

3. Articula a escola com movimentos locais e globaisÀ medida que a escola se abre para a realidade à sua volta, aumenta a qualida-de da educação oferecida aos estudantes. Os valores e atitudes que estão no cen-tro da Educação Global incentivam as crianças, adolescentes e jovens a usar o conhecimento que constroem na escola nãoapenasparademonstrarproficiêncianas avaliações externas, mas em favorda transformação do mundo. Aescolapassaasedefinir“menoscomo

espaço físico e mais como redes de inte-raçõeshorizontais,detrocasqualificadasde saberes entre alunos, docentes, fun-cionários,famílias,especialistas,profis-sionais, artistas, cientistas, empresários, lideranças de movimentos e organiza-çõessociais,artesãos, religiosos,políti-cos, governantes – atores sociais com os quais se comunica real ou virtualmente, emsituaçõesdeaprendizagemnasquaisos alunos podem transformar informa-ções emconhecimentoque interferenarealidade” (Ednir e Scripnic, 2012).

NA PRÁTICA:


Viagem ao Egito

(História, Geografia)

As crianças da Politeia, mobilizadas com as notícias veiculadas na mídia sobre o Egito – por ocasião das revoltas populares que derrubaram o ditador Hozni Mubarak –, decidem pesquisar sobre a civilização egípcia do passado, comparando-a com a moderna civilização ocidental. A área de Ciências Humanas fornece subsídios para reflexão sobre as características principais de qualquer civilização e sobre a civilização contemporânea. Os estudantes pesquisam a origem de cidades egípcias como Heliópolis e comparam sua história com a da comunidade de Heliópolis em São Paulo. Comparam também os modos de vida no Egito Antigo e em nossa sociedade, em termos de manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais. Verificam permanências milenares – como desigualdade social, preconceito, medo do diferente –, estudam a forma como a transmissão do saber era organizada, por meio de exposições orais (como ainda ocorre em muitas escolas hoje) e constatam transformações radicais na relação entre governo e sociedade.


(Ciências, História, Língua Portuguesa)

Depois de se admirarem com a enorme variedade de espécies ainda presentes em biomas brasileiros como a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica, e refletirem sobre as ações humanas que ameaçam a biodiversidade, estudantes da Escola Estadual Profª Luiza Hidaka ficaram curiosos para saber por que há poucas áreas verdes no município de Suzano. Os alunos se propuseram responder à pergunta: “Quando começou a degradação do ambiente, com destruição de florestas e outros biomas, e a violência social que no Brasil atinge principalmente os mais pobres, descendentes de povos indígenas e africanos?”. Para isso, entrevistaram adultos, pesquisaram na Internet e recuaram, nas aulas de História, até os séculos das Grandes Navegações. Foram apoiados a descobrir diferenças básicas entre a lógica da civilização europeia mercantil do século XVI e a lógica das sociedades existentes no território brasileiro antes da chegada das caravelas. Analisaram em grupos a Carta de Caminha, descrevendo sua visão do “paraíso” ao rei de Portugal. Identificaram

4. Desenvolve a curiosidade e a apreciação de culturas diferentes

Raramente a escola aproveita a multipli-cidade de culturas presentes na realidade brasileira para convidar os estudantes a saber mais sobre suas origens, riquezas e especificidades.AEducaçãoGlobaltor-na os alunos conscientes das culturas de países os mais diferentes, e capazes de interagir com essas culturas com curio-sidade e respeito, numa época em que o Brasil cada vez mais se abre ao multicul-turalismo internacional, com a chegada de milhares de novos turistas de todas as partes do mundo, devido à Copa do Mundo de 2014 e aos Jogos Olímpicos de 2016.

indícios de valores e atitudes sustentáveis – como apreciação do diferente, cooperação, ludicidade – e insustentáveis – como cobiça, engano, exploração, desprezo pelas crenças do outro. Produziram um desenho sobre o aspecto mais marcante dos parágrafos lidos. Constataram que os valores insustentáveis presentes na Carta de Caminha persistem até hoje e provocaram ações que resultaram em imensas perdas em biodiversidade e diversidade cultural. Levantaram ações em defesa do ambiente, da biodiversidade e da diversidade cultural empreendidas por ONGs brasileiras e internacionais, bem como por órgãos governamentais brasileiros. Decidiram fazer algo pela sustentabilidade ambiental em sua cidade: escolheram escrever uma carta dirigida aos vereadores do município, onde usaram tudo o que aprenderam nas aulas anteriores para justificar seus argumentos, advogando em favor de um maior investimento na arborização das ruas e no incentivo às ciclovias. Os alunos leram essa carta em uma sessão da Câmara dos Vereadores.


Pela sustentabilidadeNA PRÁTICA:

NA PRÁTICA:


5. Motiva a aprendizagem de línguas estrangeiras No Brasil, o conhecimento de uma lín-gua estrangeira, como o inglês, abre por-tas no mundo do trabalho e multiplica exponencialmente o acesso a informa-ções, além de possibilitar a comunica-ção com cidadãos do mundo inteiro que a utilizam com segunda língua. Crianças que aprendem uma língua estrangeira melhoram o desempenho em leitura da língua materna e Matemática e desen-volvem maiores habilidades cognitivas em áreas como flexibilidade mental,criatividade e pensamento divergente

(Foster and Reeves; Landry; Rafferty; Ginsburg and McCoy).

Estudantes brasileiros de escolas públi-cas que tenham aulas semanais de inglês durante oito anos raramente desenvol-vem competências de leitura, expressão oral e escrita nessa língua. A Educação Global motiva estudantes e professores para que passem a dominar a língua es-trangeira utilizando cursos gratuitos on-line e traduçõesdemúsicas,porexem-plo. Eles passam a ter necessidade de dominar as línguas inglesa, francesa ou espanhola para aprofundar pesquisas so-bre outros países.

A Avaliação Externa do Projeto Currículo Global revelou que 70% dos alunos e professores entrevistados haviam começado um curso de Inglês ou Francês ou pretendiam fazê-lo.

Estímulo ao estudo de línguas

Saiba mais sobre Educação Global: DEA: Effectiveness in Global Education, em www.dea.org.uk (em inglês).

NA PRÁTICA:


A palavra currículo vem do latim curri-culum: curso da corrida, percurso. Em Educação, a ideia de Currículo refere-se a todas as atividades e experiências de aprendizagem que as crianças têm de percorrer até se tornarem adultos, ma-duros, capazes de se integrar de forma produtiva à sociedade, ao mesmo tempo em que contribuem para a sua mudança e aperfeiçoamento.

Quando um país, estado ou município cria um Currículo, seus organizadores partem da análise da sociedade em que vivem, tendo em mente aquela que so-nham ver amanhã. Eles delineiam o tipo de cidadãos e cidadãs que o país deseja formar, tendo em vista as características da sociedade e seu projeto de futuro.

O Currículo diz por que ensinar aquilo que é preciso ensinar; o que se espera que o aluno aprenda no decorrer de cada anonaescolaeaofinaldosanosdees-colarização obrigatória; que métodos e estratégias serão usados para que o aluno aprenda; como se vai avaliar se o ensinado foi aprendido.

Um Currículo com Dimensão Global prepara as crianças e jovens a participa-rem de forma criativa e produtiva não apenas na sociedade do país, mas na so-ciedade mundial.

Uma forma de inserir ou reforçar no Currículo a Dimensão Global é exami-nar atentamente a programação de cada disciplina,identificandoquaisconceitos

já estão presentes e indicando como po-deriam ser integrados a tópicos da pro-gramação onde ainda não estão presen-tes.

Outro caminho, complementar ao pri-meiro, é retomar o Projeto Político-Pe-dagógicodaescolaeidentificaremquemedida valores e princípios da Dimen-são Global aí estão presentes e de que forma se manifestam na cultura da ins-tituição.

A Dimensão Global no Currículo Brasileiro

Em 1992, o Brasil, sede da Conferên-ciadasNaçõesUnidassobreMeioAm-biente e Desenvolvimento (Rio 92), foi o berço de um documento fundamental denominado “Carta da Terra”. Produ-zida por representantes de 1.300 orga-nizações domundo inteiro reunidas naRio 92, é “uma declaração de princípios éticos fundamentais para a construção de uma sociedade global mais justa, sus-tentávelepacífica”(Gadotti,2010),quevem inspirando processos de educação formal e informal no mundo inteiro e também em nosso país.

Com base na Carta da Terra, surgem os conceitos de Ecopedagogia e Cidadania Planetária, sistematizados no Institu-to Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação, na Costa Rica. No Bra-sil, o Instituto Paulo Freire passa a de-senvolver esses conceitos em escolas de

Como inserir a Dimensão Global no currículo


redes públicas de ensino, disseminando no ambiente escolar a noção de uma ci-dadania planetária sustentada por “uma visão unificadora do Planeta e de umasociedade mundial”, que “se manifesta emexpressõescomoNossaHumanida-de Comum, Nosso Futuro Comum, Nos-sa Pátria Comum”, tendo a ver com “a consciência de que somos habitantes de uma única morada, de uma única nação. Temos uma identidade terrena, somos terráqueos” (Gadotti, 2010).

Inúmeras outras instituições brasileirasatuam afinadas com os princípios daCarta da Terra, como a Associação Palas Athena, baseada em São Paulo, que de-senvolve o Programa para Formação de Educadores em Valores Universais, Éti-ca e Cidadania, e o CECIP, do Rio, que dissemina junto a escolas e comunidades a Educação para a Paz e Transformação deConflitos.

E no Currículo das escolas? Até que ponto esses princípios e valores já se integraram ao ensino das diferentes disciplinas, à cultura das instituições, ao seu Projeto Político-Pedagógico?

Até 2012, o Brasil não possuía um Cur-rículo unificado, e sim Parâmetros eDiretrizes Curriculares que são consi-derados pelos estados e municípios ao estabelecerem suas programações paraEducação Infantil, Ensino Fundamen-tal, Ensino Médio, Educação Indígena e Educação de Adultos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº 9394/96) coloca, como um dos princípios da educação brasileira, “a liberdade e os ideais da solidariedade humana”, com isso abrin-do-se a uma Dimensão Global/Planetá-ria. Os Parâmetros Curriculares Nacio-nais (PCN) confirmam essa tendênciaao sugerir que cabe à educação escolar possibilitar aos alunos “construir instru-mentos de compreensão da realidade e

departicipaçãoemrelaçõessociais,po-líticas e culturais diversificadas e cadavezmais amplas, condições essas fun-damentais para o exercício da cidadania e de uma sociedade democrática e não excludente” (PCN, Introdução, p.45).

O objetivo de construir uma cidadania que transcenda a dimensão local tam-bém está implícito na proposição de que a escola busque a “valorização da cultura da sua própria comunidade, e ao mesmo tempo busque ultrapassar os seus limites” (idem, p. 46) ou quando se afirmaaimportânciadeinstrumentalizaros jovens para participar da cultura, das relaçõessociaisepolíticas,consideran-do“asquestõesrelativasàglobalização,às transformaçõescientíficase tecnoló-gicas e a necessária discussão ético-va-lorativa da sociedade (idem, p. 47).

Propostas Curriculares para o Ensino Fundamental de Estados brasileiros, como a do Estado de São Paulo, tam-bém colocam a importância de se co-nectar o local ao global e de se apoiar os estudantes para que possam “recor-rer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propos-tas de intervenção solidária na realida-de, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocul-tural” (Cadernos das Disciplinas, Lín-guaPortuguesa, 2009).As orientaçõescurriculares do Município de São Paulo incluem Expectativas de Aprendiza-gem para a Educação Étnico-Racial, em cumprimento à Lei 10.632/03, fortale-cendo a aprendizagem da diversidade cultural e possibilitando aos estudantes compreender a contribuição dos povos africanos, indígenas, europeus e asiáti-cos para o que somos hoje como nação e cidadãosbrasileiros, “justificandonos-sascondutasepadrõesevislumbrandoa erradicação do preconceito e discri-minação política, econômica e social a que estamos sujeitos, mesmo que ve-


ladamente” (Orientações Curriculares,Experiências de Aprendizagem para a Educação Étnico-Racial, p. 16).

Quase todos os conceitos que funda-mentam a Dimensão Global – Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade, Resolução de Conflitos, Sustentabili-dade, Interdependência, Valores e Per-cepçõoes – podem ser identificados naprogramação curricular de escolas bra-sileiras enquanto “temas transversais”. Temas Transversais são definidos, nosPCN, como uma forma de inserir pro-blemáticas sociais “de abrangência na-cional e até mesmo de caráter universal” no Currículo. Quando esses temas per-meiam concepção, objetivos, conteúdos e orientações didáticas de cada área edisciplina do Currículo, podem garantir a coerência entre as mais diversas expe-riências de aprendizagem, todas nortea-das pelos mesmos valores.

O tema transversal “Ética” está ligado aos conceitos de Justiça Social, Direi-tosHumanoseResoluçãodeConflitos.O tema transversal “Meio Ambiente” relaciona-se aos conceitos de Sustenta-bilidade e Interdependência. Os temas transversais “Pluralidade Cultural” e “Orientação Sexual” relacionam-se ao conceito de Diversidade. O conceito Va-loresePercepçõesestá incluídoemto-dos os demais.

o único conceito da Dimensão Glo-bal que ainda não está explicitamente vinculado aos temas transversais dos PCn é o de Cidadania Global – que implica a capacidade de considerar o contexto global e sua ligação com o lo-cal, o papel dos governos, ONGs, em-presasegruposdepressãonasdecisõesque afetam o planeta, a consciência de que o mundo é uma comunidade plane-tária da qual todos os humanos deveriam participaremigualdadedecondições.

AinsuficientevisibilidadedaCidadaniaGlobal nas Propostas Curriculares brasi-

leiras faz com que os outros conceitos da Dimensão Global sejam tratados nas escolas considerando-se, na maioria das vezes, apenas a realidade comunitária e nacional. Eles raramente são percebidos comoexpressões queunema todos noplaneta, independentemente de nacio-nalidadeoucrença.Raramentequestõeslocais são articuladas ao contexto global que as ilumina e possibilita maior com-preensão das causas dos problemas e o exame de novas alternativas e possibi-lidades.

A Resolução nº 7 do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 14 de dezembro de2010–quefixaasDiretrizesCurri-culares Nacionais para o Ensino Funda-mental de nove anos –, reforça as bases legais para a integraçãomais eficazdaDimensão Global nas propostas curricu-lares brasileiras, ao determinar, em seu artigo 16: “Os componentes curricula-res e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus refe-renciais, a abordagem de temas abran-gentes e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual”.

No momento em que o Brasil assume uma posição de lideran-ça no cenário internacio-nal; em que os meios de comunicação de massa colocam as crianças e jovens em contato ime-diato com eventos cultu-rais, artísticos, políticos e ambientais do mundo inteiro; em que estamos às vésperas de sediar eventos globais como a Copa do Mundo e os Jo-gos Olímpicos... é urgen-te inserir no Currículo, com mais força e nitidez, a Dimensão Global.


Componente Curricular

Conteúdos (diferentes séries)

Conceitos da Dimensão Global

Articulação entre os conteúdos e os conceitos da Dimensão Global

Arte

Dramatização

Fotografia

Vídeo

Artes plásticas

Justiça Social (JS)

Direitos Humanos (DH)

Diversidade Cultural (DC)

Valores e Percepções (VP)

Na Escola Teia Multicultural, estudantes trabalhando a questão da segurança alimentar e do trabalho infantil realizam um Role Play assumindo o papel de crianças que precisam trabalhar para comer em diferentes partes do mundo. Por meio da peça “Viveiro de Pássaros”, expressam artisticamente suas percepções a respeito de direitos humanos como os direitos à habitação e à liberdade de expressão no Brasil e em outros países. (DH, JS)

No Colégio Bandeirantes, estudantes realizam registro fotográfico e videográfico do cotidiano comparando-o com o realizados por crianças de diferentes condições sociais e países. (JS, DC, VP).

Na Escola Municipal Guilherme de Almeida, estudantes confeccionam máscaras representando seres mitológicos de diferentes culturas – o que têm em comum e o que têm de diferente. (DC, VP)

Abaixo,tabelabaseadanoexamedeprogramaçõescurricularesdoEnsinoFundamental(5ºao9ºano)àluz da Dimensão Global e seus oito conceitos, realizada por educadores brasileiros participantes do Projeto Currículo Global.

Ciências

Tecnologias do século XX e sua relação com a guerra

Levantamento de hipóteses e pesquisa

Sustentabilidade (S)

Resolução de Conflitos (RC)

“O que moveu a humanidade no século XX?”. Os estudantes da Escola Politeia levantaram suas hipóteses e foram convidados a pesquisar a questão em diferentes fontes, chegando à conclusão de que a guerra foi esse motor, com todos os danos à sustentabilidade daí decorrentes. Perceberam as relações entre Ciência e Política e descobriram que tecnologias produzidas ou fortalecidas no contexto da guerra – como o avião e o foguete (cujos modelos construíram com garrafas pet, para entender os princípios físicos de seu funcionamento) – muitas vezes puderam ser úteis à humanidade nos tempos de paz. (S, RC)






Educação Física

Jogos e lutas brasileiros

Atividades rítmicas e expressivas

Jogos competitivos e cooperativos




Geografia

Localização de países e regiões no mapa

Diversidade Cultural (DC)


As crianças da Teia Multicultural aprenderam movimentos de capoeira, sendo apresentadas ao contexto histórico que a originou e desenvolvendo sentimentos de respeito e admiração pelos ancestrais africanos: o professor explicou, por exemplo, que o movimento de esquiva surgiu porque o escravo precisava desviar-se do chicote dos capatazes. (DH, JS)

No Colégio Bandeirantes, os estudantes foram estimulados e orientados pela professora a criarem as regras de um jogo cooperativo/competitivo a partir de seus conhecimentos sobre lixo reciclável e não reciclável, sobre como é feita a coleta do lixo na cidade e sobre a reciclagem eventualmente existente; e também em comparação com como é tratado o lixo em cidades como Londres, Viena e Praga. (S)

Na Escola Teia Multicultural, as crianças Identificaram no mapa mundi locais de origem das diferentes culturas que compõem a cultura brasileira. Também sobrepuseram Mapas da Fome e Mapas do Trabalho Infantil, evidenciando a coincidência entre a existência de famílias em situação de vulnerabilidade social e a existência de crianças trabalhando. (DC, JS)

História

Noções de tempo histórico Pré-História: origem do ser humano Disseminação da espécie humana pelo planeta



Na Escola Estadual Profª Luiza Hidaka, os alunos criaram linhas de tempo para comparar sua própria origem e história com a origem e história da espécie humana. Tornaram-se mais conscientes de que seres humanos têm uma origem comum, e, portanto, são iguais em seu direito à vida e à felicidade. Compreenderam que o conceito de raças humanas não se sustenta e que as diferentes características das etnias e povos do mundo não implicam superioridade ou inferioridade. Reforçaram a percepção de que atitudes discriminatórias motivadas por racismo ou preconceito são desumanas e de que é possível desafiá-las e superá-las. (DH, VP)






Inglês Traduções e versões


Na Escola Politeia, os alunos aprenderam mais sobre as causas das guerras traduzindo e interpretando a letra da música War, de Bob Marley. Também criaram legendas em inglês para os vídeos que produziram com o tema “As Engrenagens da Guerra”. (RC)

Os estudantes da Escola Municipal Guilherme de Almeida analisaram e compararam notícias de diferentes veículos de comunicação sobre distúrbios de rua ocorridos em Londres em 2011, e debateram os interesses subjacentes às diferentes interpretações do mesmo evento. (RC, VP)

Na Escola Teia Multicultural, receberam folhas com imagens de crianças que precisam trabalhar para poder comer, e que vivem em várias partes do mundo. As crianças examinaram as imagens e escreveram, em cada uma delas: um nome para a criança da foto e o que ela está fazendo; a sua idade aparente; o que acha que ela está pensando no momento da foto; onde acha que ela mora. Em seguida, desenharam, para cada criança trabalhadora, um brinquedo com o qual acham que ela gostaria de brincar. (JS)

Língua Portuguesa

Expressão oral

Leitura

Expressão escrita









Matemática

Estimativas

Porcentagem

Grandezas

Soma, subtração, multiplicação e divisão de números naturais

Cálculos com dinheiro




Na Escola Estadual Profª Julia Macedo Pantoja, provocados pela pergunta “O que acontecerá se todos os moradores de São Paulo em idade de dirigir comprarem um carro?”, os alunos refletiram sobre seus sentimentos a respeito da questão da mobilidade urbana na cidade, a partir da leitura de imagens (charges sobre o trânsito) e de sua recriação. Realizaram exercícios de matemática envolvendo estimativas de distâncias, espaços percorridos, tempo e velocidade média, porcentagens, comparação entre grandezas e gráficos representando problemas e soluções relativos à mobilidade urbana em São Paulo e outras cidades brasileiras, sulamericanas e europeias. (S)

Na Escola Teia Multicultural, os estudantes realizaram cálculos para estimar quanto ganha por mês uma criança que trabalha apenas nos dias úteis como malabarista nas ruas de São Paulo, supondo que ela receba diariamente, dos motoristas, um valor médio de 15 reais. Em seguida, compararam o valor obtido (300 reais por mês) com o valor que o Programa Bolsa Família ofereceria à família se a criança não trabalhasse e, em vez disso, fosse para a escola (70 reais por mês), calculando a diferença entre os valores. Finalmente, em grupo, discutiram as seguintes questões: Que perigos a criança corre, no presente, por trabalhar como malabarista? Em que lugares do mundo você acha que há mais trabalho infantil e onde há menos? Por quê? (DH, JS)


Segunda Parte


Brasil

Apresentamos aqui Sequências Didáticas e Planos de Aula produzidos por educadores dos cinco países envolvidos no Projeto Cur-rículo Global. São 27 ferramentas para ins-pirar aulas de diversas disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geogra-fia, Ciências, Artes, Educação Física, Lín-gua Inglesa.As ferramentas, em geral, são interdiscipli-nares, “lideradas” por uma disciplina espe-

cífica. A disciplina central articula-se com as demais, norteando o desenvolvimento das atividades.

As Sequências Didáticas e Planos de Aula criados e implementados pelos educadores do Projeto Currículo Global poderão ser adaptados, no todo ou em parte, por colegas interessados em formar cidadãos globais em nossas escolas.

Ferramentas para inserir a Dimensão Global no currículo


PROJETOCURRÍCULO

GLOBAL

Alguns cidadãos planetários brasileiros:

Tiradentes, Machado de Assis,

Nisia Floresta, Villalobos,

Paulo Freire, Orlando Vilasboas, Clarice Lispector,

Zilda Arns.


Brasil

Por Aritanã Oliveira Ribeiro, com Georgya Correa, Juan Otarola e Renata Otarola (Escola Teia Multicultural)

alimentos? Será que todos podem ter uma alimen-tação nutritiva e saudável?, assistem ao documen-tário Ilha das Flores e descobrem que, em um país rico como o Brasil, ainda há seres humanos que disputam, com os porcos, restos de comida nos li-xões. Observam imagens de desperdício de alimen-to. Constatam que não está certo existirem pessoas passando fome por não terem dinheiro para com-prar alimentos, já que alimentar-se bem é um direi-to humano. Conhecem a lei brasileira que assegura esse direito e iniciativas do governo (como o Bolsa Família, parte do programa Brasil sem Miséria) e da sociedade para realizá-lo. Comparando os mapas da fome e do trabalho infantil no mundo e no Bra-sil, disponíveis na Internet, verificam que as regiões brasileiras e os países do mundo onde existem mais famílias com fome são os mesmos onde se concen-tram as crianças que precisam trabalhar. Por meio do estudo de imagens de crianças na África, Ásia e América Latina, em situação de trabalho abusivo e explorador, e de dramatização (role-play) em que se colocam no lugar de uma criança de São Paulo que trabalha nas ruas como malabarista, desenvolvem a empatia e o sentimento de indignação diante da vio-lação de um direito. Fazem cálculos para comparar

+ Educação Física, Ciências, Geografia, História, Matemática e Língua Portuguesa

Da indignação (fome e trabalho infantil) à ação (consumo responsável de alimentos na escola)

Faixa etária dos alunos: 8 a 10 anos (alunos mais velhos também poderiam se beneficiar desta Se- quência Didática)

Tópicos do currículo abordados:

Artes: Dramatização e fotografia. Educação Fí-sica: Ai ki do, jogos e brincadeiras. Ciências: Ali-mentação e saúde. Geografia: Localização de paí-ses e regiões no mapa. História: Influências indí-genas, africanas, europeias e orientais na formação da cultura brasileira. Matemática: Valor da moeda, soma e subtração, multiplicação e divisão de núme-ros naturais. Língua Portuguesa: Expressão oral e escrita.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Justiça Social, Direitos Humanos, Diversidade Cul-tural, Valores e Percepções.

Visão geral:

A partir de uma dramatização onde as crianças se imaginam sentindo fome, elas são apresentadas às características da culinária brasileira, apreciando a contribuição das culturas regionais para essa diver-sidade. Instigadas pelas perguntas Será que todos os brasileiros podem ter acesso a esses e outros

ArtesFERRAMENTAS DO BRASIL


o que uma criança de São Paulo ganha, ao trabalhar todos os dias como malabarista, e o que a família ganharia do governo se não a deixasse trabalhar e a mandasse para a escola. São estimuladas a questio-nar também o que é perdido, quando uma criança perde seu direito a brincar e a estudar. Voltando-se para a realidade mais próxima da escola onde es-tudam, observam o desperdício de alimentos às re-feições, levantam suas causas e se propõem a fazer sua parte para que o consumo de alimentos se torne consciente e responsável.

Objetivos de Aprendizagem:

Relativos ao conteúdo curricular

Os alunos irão:

● Dramatizar situações do cotidiano da cidade (Artes)

● Registrar aspectos da realidade escolar por meio de fotografias (Artes)

● Realizar corretamente movimentos de Ai ki do (Educação Física)

● Perceber que a história de um país se reflete também em sua culinária (História)

● Identificar estados e regiões no mapa do Brasil e países no mapa mundi (Geografia)

● Contar com suas próprias palavras o conteúdo de um vídeo e fazer perguntas sobre ele (Língua Portuguesa)

● Realizar entrevistas e fazer anotações sobre as mesmas (Língua Portuguesa)

● Criar textos a partir de imagens (Língua Portu-guesa)

● Conhecer o valor nutritivo dos alimentos (Ci-ências)

● Praticar brincadeiras e jogos cooperativos (Educação Física)

Relativos aos conceitos da Dimensão Global

Os alunos irão:

● Compreender o sofrimento e as limitações cau-sados pela fome – e que a alimentação é um direito humano que precisa ser exigido;

● Desenvolver empatia para com as crianças que precisam trabalhar e informar-se sobre a lei brasi-leira que proíbe o trabalho infantil;

● Perceber que acabar com a fome e o trabalho infantil é um desafio enfrentado pela maioria dos países do mundo;

● Desafiar estereótipos regionais;

● Conscientizar-se de que a causa da pobreza não é a preguiça, mas falta de terra para trabalhar, de emprego e de cuidados básicos de saúde e educa-ção;

● Conhecer iniciativas do governo para romper o ciclo intergeracional da pobreza;

● Informar-se sobre a existência das leis brasilei-ras de Segurança Alimentar e Nutricional e do Esta-tuto da Criança e do Adolescente;

● Promover articulação entre a escola e organi-zações da sociedade que lutam pela realização dos direitos à alimentação e à moradia.

Atividades: Role-play, debate sobre vídeo, leitura de imagens, entrevistas, interpretação de mapas, jo-gos e brincadeiras.

Requisitos de tempo: 15 aulas (1 aula = 30/40 mi-nutos)

Requisitos de espaço: Sala de aula e carteiras mó-veis possibilitando a formação de grupos

Tamanho do grupo: 15 alunos

Equipamentos necessários: Vídeo, computador com internet

Artes


Brasil

JOGO Na aula de Ai ki do, o professor inicia per-guntando às crianças o que comeram antes de sair de casa. Depois de escutá-las, registrando em um cartaz os alimentos mencionados, cumprimenta-as dizendo que se alimentaram bem, o que é muito importante, pois o alimento fornece a energia que agora eles vão gastar nos exercícios físicos. Em se-guida divide as crianças em dois grupos, A e B, e diz: “Vamos fazer de conta que todos os que estão no grupo B não se alimentaram antes de vir para a escola, e ontem também comeram muito pouco. Agora vamos formar duplas, com um representante do grupo A e um do grupo B, e fazer os exercícios”. Depois de 5 minutos, o professor interrompe e per-gunta às crianças dos grupos A e B como se senti-ram. “Para quem foi mais fácil fazer exercício: para quem havia se alimentado bem ou para quem estava com fome?”. Os papeis se invertem nas duplas e novo exercício é proposto. Depois de 5 minutos, o professor repete a mesma pergunta. (Educação Fí-sica, Artes)

PEsquisA O professor mostra um mapa do Bra-sil e propõe que localizem o Estado onde moram. Pergunta: “Vocês conhecem outros estados do Bra-sil? Podem localizá-los no mapa?”. Em seguida, coloca uma grande folha de papel pardo no chão, dividida em cinco partes (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste) e pede que os alunos digam tudo o que sabem sobre cada uma das cinco regiões brasileiras. O professor desafia concepções estereo-tipadas (ex.: na Amazônia só tem índios e florestas, no Nordeste todos são muito pobres etc.) e escreve as ideias apresentadas. Apresenta também imagens representando a vegetação, o relevo e as manifes-tações culturais típicas de cada região. Depois de examinar as imagens, as crianças são desafiadas

a responder, primeiro individualmente, depois em duplas, à seguinte pergunta: “Será que crian-ças que moram no Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sul do Brasil comem as mesmas coisas que nós do Sudeste?”. As crianças levantam suas hipóteses e o professor as registra em outro cartaz. Elas são convidadas a pesquisar, na internet, sobre os pratos típicos de cada região, e trazer os resultados no dia seguinte. (Geografia, Ciências)

RODA DE COnVERsA Em círculo, as crianças contam o que descobriram. O professor sintetiza e complementa, destacando a influência, na culinária, das três principais influências da cultura brasileira: indígena, africana e europeia, e de outras que foram se agregando a elas com a chegada dos imigrantes da Ásia e do Oriente Médio. (Língua Portuguesa – Expressão oral)

TRAbALHO com MAPAs e APREsEnTAçãO (pelo professor). Os alunos, divididos em trios, re-cebem folhas-tarefa com o mapa mundi. O profes-sor diz que, ao falar, apontará, no mapa mundi da sala de aula, as regiões, países e continentes men-cionados. Pede aos trios que pintem e conectem entre si esses lugares nos seus pequenos mapas (o mapa destaca os nomes das regiões, países e con-tinentes citados). A fala do professor é algo como: “Na região nordeste do brasil, por influência de uma mistura das culinárias portuguesa, indígena e africana, as pessoas comem muita carne de boi, de cabra, muito milho e amendoim; na região norte os protagonistas são os peixes de água doce, e co-adjuvantes como o açaí e o beiju, heranças da culi-nária indígena. No Centro-Oeste, descendentes de portugueses, italianos, africanos e sírios preparam o peixe, o arroz com pequi, o milho e a carne de

Procedimentos:

Preparação

O professor irá:- Assistir e analisar o vídeo Ilha das Flores (Jorge Furtado, 1989), disponível em http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores;- Realizar pesquisa e leitura prévia de sites e textos, em especial a Lei de Segurança Alimentar e Nutricio-nal (LOSAN, lei nº 11346/2006) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069/1990).

Instruções


porco. No sudeste, os pratos com arroz, feijão, ma-carrão, queijos, ovos e carnes sofreram influência de italianos, portugueses, libaneses, árabes, japo-neses e chineses. Já no sul o churrasco é o prato mais apreciado, e as uvas são matéria-prima para os vinhos, influência clara da cultura italiana”. (Geo-grafia, História)

bRinCADEiRA “DiMEnsãO GLObAL” Alunos sentados em círculo. A cada aluno do cír-culo é atribuído o nome de um entre quatro países (p.ex.: Brasil, Portugal, Itália e Benin). Um alu-no fica no meio. Quando o professor mencionar o nome de dois países, todos os alunos que receberam esse nome devem trocar de lugar, enquanto o aluno que está no meio tenta ocupar o lugar de alguém. Se isso acontecer, quem está sem lugar fica no meio. Repete-se o procedimento várias vezes. Quando o professor disser “Dimensão Global”, todos os alu-nos trocam de lugar. (Educação Física)

iLHA DAs FLOREs Antes de exibir o vídeo, o professor lança a seguinte pergunta: “Será que to-das as crianças das regiões brasileiras comem os pratos gostosos que listamos, será que se alimen-tam bem?”. Depois de ouvir as repostas, avisa que irão assistir a um vídeo sobre o assunto e apresenta o autor, o cineasta brasileiro Jorge Furtado (1959), nascido no Rio Grande do Sul, que ganhou vários prêmios nacionais e internacionais – inclusive no Festival de Berlim – por esse curtametragem, filma-do em 1989. O professor conta que, em 15 minutos, o vídeo mostra a trajetória de um tomate – como é produzido, comprado, rejeitado para o consumo de uma família, jogado no lixo, considerado impróprio para alimentar os porcos e finalmente consumido por uma das pessoas que sobrevivem do lixão de Ilha das Flores, na periferia de Porto Alegre, porque não têm dinheiro para comprar alimentos. Depois de assistir ao vídeo pela primeira vez, as crianças fazem perguntas sobre o que viram, e o assistem outras vezes, se quiserem. (Língua Portuguesa – Expressão oral)

LEiTuRA DE iMAGEns O professor apresenta imagens de desperdício de alimentos e de pessoas com fome (Anexo 2) e pergunta ao grupo: “Por que o Brasil, sendo um dos países mais ricos do mundo, tem tantos pobres? É justo que as pessoas passem fome porque não têm dinheiro para comprar comi-da?”. Ouve as respostas dos alunos e complemen-

ta, lembrando que todo ser humano tem direito à alimentação. Continua, perguntando: “Por que há pessoas que não têm dinheiro para comprar co-mida?”. As crianças devem pensar suas respostas individualmente e depois em duplas. O professor vai ouvindo as respostas e as anota em cartelas pre-viamente preparadas, afixando-as em um cartaz e separando-as por categorias (causas econômicas, sociais e culturais). Por meio de mais perguntas, ajuda as crianças a irem descobrindo as raízes da pobreza no Brasil, ligadas à concentração de terra e de renda e ao regime de escravidão que durou até pouco mais de um século atrás (Anexo 3). (Língua Portuguesa – Expressão oral)

EnTREVisTAs Como lição de casa, as crianças entrevistam adultos na família e na comunidade, fazendo três perguntas e anotando as respostas ob-tidas: Onde estão as pessoas que passam fome, no mundo e no Brasil? E na cidade de São Paulo? O que o governo brasileiro vem fazendo para que ne-nhum brasileiro passe mais fome?”. (Língua Por-tuguesa – Expressão escrita)

RODA de COnVERsA e APREsEnTAçãO (pelo professor). As crianças apresentam o que descobriram com as entrevistas. O professor pos-sibilita que os alunos comparem as informações obtidas com as contidas em sites como o do Mapa da fome no mundo (www.feedingminds.org/info/world_pt.htm), o do Mapa da fome no Brasil(www.actionaid.org.br) e o do Brasil sem Miséria (www.brasilsemmiseria.gov.br), com dados e estatísticas sobre as famílias brasileiras em situação de vulne-rabilidade social e sobre programas governamen-tais de distribuição de recursos. (Geografia)

LEiTuRA DE iMAGEns Divididos em grupos com cinco participantes cada, os alunos recebem folhas com imagens de crianças que precisam traba-lhar para poder comer, e que vivem em várias par-tes do mundo (Anexo 2). As crianças devem exa-minar as imagens e escrever, em cada uma delas: a) um nome para a criança da foto e o que ela está fazendo; b) a sua idade aparente; c) o que acha que ela estava pensando no momento da foto; d) onde acha que mora essa criança. Em seguida, desenham, para cada criança trabalhadora, um brinquedo com o qual acham que ela gostaria de brincar. (Língua Portuguesa – Expressão escrita)

Artes


Brasil

Relato e reflexão:

As crianças observaram os hábitos alimentares na escola e puderam ver com seus próprios olhos a quantidade de comida boa jogada fora. Descobri-ram o porquê desse desperdício, elencando causas como: “Colocamos muita comida no nosso prato, sem pensar; esquecemos; são muitas crianças e se todos jogam um pouquinho de comida fora, no final acaba ficando um montão de comida no lixo”. Reu-nidas, decidiram fazer algo a respeito, planejando as seguintes ações: 1 - Sensibilizar todos da escola para o problema do desperdício, conversando com

as outras turmas e fazendo cartazes sobre o assunto; 2 - Separar o lixo orgânico em duas partes, usan-do as cascas de frutas e de ovos para fazer com-postagem, no vizinho Parque da Água Branca; 3 - Acompanhar a diminuição do desperdício pesando diariamente o lixo de alimentos após as refeições; 4 - Com ajuda dos professores e dados fornecidos pela direção, calcular a economia gerada pela di-minuição de desperdício de alimentos; 5 - Pedir à direção que, com o dinheiro economizado, compre cestas básicas e as entregue, ao final do ano, para uma entidade do bairro que apoia moradores de rua.

REFLExãO O professor apresenta novamente os mapas da fome no mundo e no Brasil e pergunta: Em que regiões vocês acham que mais crianças trabalham? Ouve as respostas e, em seguida, pos-sibilita às crianças compararem os mapas da fome com os mapas do trabalho infantil, que evidenciam a coincidência entre a existência de famílias em si-tuação de vulnerabilidade social e a existência de crianças trabalhando. Referências: http://planetain-teligente.blog.terra.com.br/2009/06/24/uma-vergo-nha-chamada-trabalho-infantil e www.educacional.com.br/reportagens/criancasdobrasil/trabalho_in-fantil_mapa.asp. (Geografia)

DRAMATizAçãO As crianças aprendem a fazer malabarismos com pequenas bolas. Em seguida, fazem os malabarismos em duas situações. Na pri-meira, brincando livremente. Na segunda fazendo de conta que estão trabalhando: no meio do trânsi-to, quando os faróis fecham, para ganhar dinheiro e entregá-lo a adultos, como muitas crianças em São Paulo fazem. Depois de feita a dramatização, as crianças em círculo respondem à pergunta: “Como se sentiram quando o que faziam era um trabalho e não uma brincadeira?”. (Educação Física, Artes – Dramatização)

núMEROs quE FAzEM PEnsAR Os estudan-tes realizam cálculos para estimar quanto ganha por mês uma criança trabalhando apenas nos dias úteis como malabarista nas ruas de São Paulo, supondo que ela receba diariamente, dos motoristas, um va-lor médio de 15 reais. Em seguida, compararam o valor obtido (300 reais) com o valor mensal que o Programa Bolsa Família ofereceria à família se a criança não trabalhasse e, em vez disso, fosse para

a escola (70 reais por mês), calculando a diferença entre os valores. Finalmente, em grupo, discutem as seguintes questões: Que perigos a criança corre, no presente, por trabalhar como malabarista? Vale mais a pena trabalhar para poder comer um sandu-íche incrementado em uma lanchonete bacana ou brincar, ir à escola e comer arroz com feijão? Por que trabalhar agora prejudica o futuro da criança depois?. O professor oferece informações sobre a lei da infância e adolescência no Brasil (Estatuto da Criança e Adolescente, que assegura os direitos de cidadania dessa faixa etária e proíbe as crianças de trabalharem) e sobre as instâncias às quais recorrer quando são desrespeitados os direitos das crianças a serem protegidas, educadas e cuidadas (Conselhos Tutelares, Ministério Público). (Matemática)

TRAbALHO DE CAMPO Agora mais conscien-tes da injustiça existente no acesso a uma alimen-tação saudável, e do fato de que muitas crianças no mundo precisam trabalhar para comer, os alunos são desafiados a observar, em duplas, se na sua es-cola a alimentação é adequada e se existe desper-dício. “Os alimentos são nutritivos? Existe comida suficiente para todos? Sobra comida? O que é feito com a comida que sobra?”. Com máquinas fotográ-ficas, as crianças registram suas observações. (Ci-ências, Artes)

REFLExãO EM GRuPO Em círculo, as crian-ças apresentam os resultados de suas observações e as fotos. Em seguida, levantam as ações que podem realizar para eliminar o desperdício de alimentos na escola e sugerem como a escola poderia apoiar entidades que auxiliam moradores de rua em São Paulo.


Materiais:

● Ficha técnica do filme Ilha das Flores (Anexo 1)

● Imagens de desperdício de alimento e de pesso-as com fome (Anexo 2)

● Texto “O direito ao alimento que nutre” (Anexo 3)

● Folha-tarefa: Um brinquedo para as crianças que trabalham pelo mundo afora (Anexo 4)

● Texto: extratos da peça “Viveiro de pássaros” (Braguinha) (Anexo 5)

informação adicional sobre o contexto:

Na Escola Teia trabalhamos apresentando um “tema gerador” de discussão, problematizando e propondo a realização de algo. A abertura de um tema é sem-pre realizada em roda, onde as crianças, a partir de questões levantadas pelo professor, falam dos seus conhecimentos sobre o assunto proposto. Partimos, então, desses conhecimentos prévios para darmos andamento à questão e, assim, ampliarmos o que sabem sobre o tema. O teatro é o eixo organizador das atividades didáticas, e a cada ano as crianças preparam e apresentam uma peça. A sequência didática aqui descrita foi implementada duran-te a preparação da peça “Viveiro de pássaros”, do compositor Braguinha, onde os personagens prin-cipais são pássaros aprisionados por um homem

ganancioso (Anexo 5). No processo, as crianças trabalharam o conceito de Direitos Humanos, em especial o direito à liberdade e o direito à moradia. O tempo de permanência na Escola Teia é de 7 ho-ras diárias, das 8h às 15h ou das 11h às 18h. Nesse período, as crianças têm aulas com diversos artistas e especialistas (dança, teatro, música, dança circu-lar, ai ki do, inglês e artes), além de as turmas parti-ciparem, juntas, das assembleias e do projeto Con-viver. O resto do período as crianças passam com o tutor/pedagogo. Dessa forma, almoçam e lancham na escola. O almoço e o lanche são servidos pela escola para desenvolver hábitos saudáveis, ofere-cendo uma alimentação balanceada e de igual teor para todos. Procuramos também, com isso, dar às crianças a possibilidade de experimentarem alimen-tos não conhecidos ao verem um colega comendo-o. Incentivamos o não-desperdício, a autonomia e a colaboração entre os alunos nos momentos de se servirem e após comerem, quando levam seus pra-tos até o local adequado para serem recolhidos e lavados.

Recursos adicionais:

No site do CECIP (www.cecip.org.br), podem ser baixados ou comprados os seguintes materiais:

● Sobre trabalho infantil: “Criança que trabalha compromete seu futuro”, kit com vídeo e publica-ções, elaborado em colaboração com a OIT.

● Sobre segurança alimentar e nutricional: “O di-reito ao alimento que nutre”, livreto elaborado em colaboração com o Fórum Brasileiro de Segurança Alimentar e Nutricional.

● Sobre direitos da criança e do adolescente: “Es-tatuto do Futuro”, vídeos e publicações para crian-ças, adolescentes e adultos.

O documentário “Garapa” (2009), de José Padilha, mostra a fome que ainda persiste no Brasil, sob o ponto de vista de três famílias cearenses que convi-viam com o problema no final da primeira década do século XXI. Chico Menezes, do Ibase, fala sobre o filme em http://www.fomezero.gov.br/noticias/chico-menezes-o-filme-garapa-vai-provocar-um-debate-fundamental-sobre-a-fome.

Artes


Brasil

Ficha técnica de Ilha das Flores País/ano de produção: Brasil, 1989 Duração/Gênero: 13 min., documentário Disponível em vídeo (na fita “Curta com os Gaúchos”) Direção de Jorge Furtado Roteiro de Jorge Furtado Elenco: Ciça Reckziegel, Gozei Kitajima, Takehijo Suzuki Narração: Paulo JoséPrêmios: Melhor Curta, Melhor Edição, Me-lhor Roteiro e Prêmio da Crítica no Festival

Anexos

O desperdício de alimento está em toda a parte...

de Gramado (1989), Urso de Prata no Festival de Berlim (1990), Prêmio Crítica e Público no Festival de Clermont-Ferrand (1991), Prêmio do Público na Competição “No Budget” no Festival de Hamburgo (1991). Links:http://portacurtas.org.br/filme/?name=ilha_das_flores www.curtagora.com/filme.asp?Codigo=560&Fi-cha=Completawww.terra.com.br/cinema/favoritos/flores.htm

Anexo 1

Anexo 2: imagens

Pessoas com fome também estão em toda parte...


O direito ao alimento que nutre

A cartilha com esse título, ilustrada por Clau-dius Ceccon, é uma realização do CECIP (Rio de Janeiro) em parceria com Cese (Bahia), Ibase (Rio), AS-PTA (Paraíba), Patac (Paraíba), Ce-fas (Piauí), Pastoral da Criança (Piauí) e SMDH (Maranhão). Tem sido usada em processos de formação de agentes sociais, inclusive em es-colas, contribuindo na luta pela realização do direito pleno à Segurança Alimentar e Nutricio-nal, que no Brasil é expresso em artigos da Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (Losan), como:

§ 2º É dever do poder público respeitar, pro-teger, promover, prover, informar, monitorar, fiscalizar e avaliar a realização do direito hu-mano à alimentação adequada, bem como ga-rantir os mecanismos para sua exigibilidade.

Art. 3º A segurança alimentar e nutricional con-siste na realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras de saúde que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e socialmente sustentáveis.

Art. 4o A segurança alimentar e nutricional abrange:

I – a ampliação das condições de acesso aos alimentos por meio da produção, em especial

da agricultura tradicional e familiar, do pro-cessamento, da industrialização, da comercia-lização, incluindo-se os acordos internacio-nais, do abastecimento e da distribuição dos alimentos, incluindo-se a água, bem como da geração de emprego e da redistribuição da renda;

II – a conservação da biodiversidade e a utili-zação sustentável dos recursos;

III – a promoção da saúde, da nutrição e da alimentação da população, incluindo-se gru-pos populacionais específicos e populações em situação de vulnerabilidade social;

IV – a garantia da qualidade biológica, sani-tária, nutricional e tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento, estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudá-veis que respeitem a diversidade étnica e ra-cial e cultural da população;

V – a produção de conhecimento e o acesso à informação; e

VI – a implementação de políticas públicas e estratégias sustentáveis e participativas de produção, comercialização e consumo de ali-mentos, respeitando-se as múltiplas caracte-rísticas culturais do País.

Art. 5o A consecução do direito humano à ali-mentação adequada e da segurança alimentar e nutricional requer o respeito à soberania, que confere aos países a primazia de suas decisões sobre a produção e o consumo de alimentos.

Artes

Anexo 3


Brasil

1

2

3

4

Folha-tarefa

Um brinquedo para as crianças que trabalham pelo mundo afora

Observe essas imagens...

Escreva, ao lado de cada uma delas: a) um nome para a criança da foto e em que está trabalhando; b) a sua idade aparente; c) o que acha que ela estava pensando no momento da foto; d) onde acha que mora essa criança.

Agora, desenhe, para cada criança, algo com o que você acha que ela gostaria de brincar.

Observação para o professor:

As imagens retratam crianças trabalhadoras das seguintes regiões: 1 – Laos (Ásia) 2 – Madagascar (África); 3 – Brasil (América Latina); 4 – Índia (Ásia);

Anexo 4©

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Extratos da peça “Viveiro de pássaros” (braguinha)

Trecho 1

MANDUCA: Pinduca, solta esse bicho, esse pássaro não presta, é o moleque mais teimoso que existe em toda a floresta. Atrapalha a can-toria, faz barulho, faz berreiro, vai fazer desar-monia, vai bagunçar o viveiro.

PINDUCA: Papai, tenha paciência, eu gosto do pica-pau, ele tem suas ideias, mas no fundo não é tão mau.

MANDUCA: Então volte para casa, esse bicho é muito vivo, não quero você metido com esse subversivo.

Trecho 2

MARITACA: Maritaca-cá, Maritaca-cá, Mari-taca-cá, eu aqui tô presa e só fiz gritar.

PICA-PAU: Cala a boca Maritaca, eu quero muito silêncio, vai começar o comício.

CARDEAL: Toma cuidado meu filho, com tudo o que vais dizer, neste mundo em que vivemos tudo pode acontecer.

Trecho 3

PINDUCA (sobre o canto dos pássaros, do ban-co): E começou no viveiro um canto triste, aba-fado, era o coro do poleiro, cantando o “bico amarrado”. O meu pai não compreende que quem não pode voar precisa de liberdade ao menos pra cantar.

PINDUCA (vai ficando triste, e exclama): Isto assim não é possível, que maldade, coitadinhos! Eu vou é desamarrar o bico dos passarinhos.

Os trechos dizem respeito às cenas em que os pássaros foram aprisionados por Manduca. Pin-duca não concorda com o tratamento dado aos pássaros, em especial quando Manduca amarra o bico deles, por estarem protestando contra a prisão.

Anexo 5


Brasil

Faixa etária dos alunos: 10 a 14 anos


Ciências: As tecnologias do século XX e suas fun-ções, leis físicas, clonagem/genética e emergência ambiental. História: Primeira e Segunda Guerras Mundiais, Guerra Fria e Guerra do Vietnã. Geo-grafia: Características territoriais e localização espacial de diferentes países. Língua Portuguesa: Leitura, interpretação e produção de textos de di-ferentes gêneros na língua materna (Português) e em Língua estrangeira (Inglês), expressão oral, ar-gumentação, criação de roteiro de vídeo. Matemá-tica: Resolução de problemas utilizando medidas padronizadas, cálculo e estimativa de perímetros e áreas, operações e problemas com números naturais e racionais, porcentagens, leitura de gráficos e ta-belas, identificação de formas geométricas. Artes: Manifestações artísticas e artistas que marcaram o século XX, produção de cenários e figurinos de per-sonagens, produção de curta-metragem. Educação Física: Jogos competitivos x cooperativos.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Cidadania Global, Direitos Humanos, Sustentabili-dade, Valores e Percepções.

Visão geral:

De acordo com a proposta educacional da Escola Politeia, o projeto “O que moveu a humanidade no século XX” baseou-se em quatro linhas de ação:

Escolha democrática do tema de estudo do semes-tre – O tema “Século XX” foi escolhido coletiva-mente em assembleia dos alunos e professores, ten-do emergido dos balanços realizados na mídia e nas famílias dos alunos, por ocasião do encerramento da primeira década do século XXI, onde se com-paravam as tendências deste início de século com a herança do século passado. O tema foi trabalhado em todas as áreas do conhecimento.

Projetos de pesquisa – A partir do tema comum, cada estudante desenvolveu uma pesquisa para se aprofundar em um aspecto que o/a interessasse es-pecialmente, assistido por um professor orientador. A investigação enfocou assuntos ligados ao sécu-lo XX: guerras, nazismo e Holocausto, pacifismo/Gandhi, armamentos, aviões, foguetes espaciais, genoma, clonagem, aquecimento global e outros. Devia contribuir para responder à questão “O que moveu a humanidade no século XX?”.

O que moveu a humanidade no século XX

Por Osvaldo de Souza, Carol Sumie, Yvan Dourado, com Gabriela Yañez (Escola Politeia)

+ História, Língua Portuguesa, Geografia, Matemática e Educação Física

CiênciasFERRAMENTAS DO BRASIL


Grupos de estudo e aprimoramento – Estudantes com interesses semelhantes, independentemente da idade ou turma, formaram grupos para trocar infor-mações.

Uso da cidade como espaço educativo – A cada se-mana de aulas, um dia letivo foi dedicado a ativi-dades fora da escola, possibilitando aos estudantes conhecer um lugar na cidade que pudesse oferecer subsídios para o trabalho em sala de aula e estimulá- los a fazer ligações entre aspectos locais e globais, como Museu da Ciência, Monumento aos Praci-nhas Brasileiros (Segunda Guerra Mundial), Museu da Imigração e exposições de arte.

O trabalho do semestre foi organizado em torno de quatro blocos temáticos, cada um deles explorado durante quatro semanas: Tecnologias do século XX e sua relação com as guerras; Política x Ciências: Influências recíprocas; Genética; Emergência am-biental. Os estudantes concluíram que o principal motor do século XX foi a guerra.

Como produto final, as crianças, com apoio dos professores, roteirizaram, produziram e protago-nizaram o vídeo em curta-metragem “As Engrena-gens da Guerra”.



Os alunos irão:

● Traduzir e interpretar a letra da música War, de Bob Marley, e aprender a cantá-la (Língua Portu-guesa, Língua Inglesa, Artes)

● Conhecer tecnologias criadas pela guerra, como o forno de micro-ondas, ou usadas de maneira mais contínua nas guerras, como o avião e o foguete (Ci-ências)

● Compreender princípios das leis físicas nos quais as tecnologias acima se baseiam, incluindo princípios básicos de aerodinâmica (Ciências)

● Discutir alguns avanços da genética, como a possibilidade de clonagem (Ciências)

● Compreender alguns sintomas da atual emer-gência ambiental, como efeito estufa, aquecimento global e derretimento de calotas polares (Ciências)

● Compreender diferentes espaços, paisagens e seus processos de construção (Geografia/História)

● Reconhecer mudanças e permanências nas vi-vências humanas e compreender a História como produção humana (História)

● Compreender as causas econômicas, sociais e culturais das guerras e batalhas travadas no século XX (História)

● Discutir exemplos da influência recíproca da Ciência sobre a Política e da Política sobre a Ciên-cia (História)

● Ler todo gênero de textos em busca de infor-mação e diversão: registros históricos, escritos, ico-nográficos e sonoros, identificando diferentes pers-pectivas/visões/estilo em relação a um mesmo tema (Língua Portuguesa)

● Produzir textos, em Português e Inglês, que re-gistrem e comuniquem suas aprendizagens e desco-bertas (Língua Portuguesa, Língua Inglesa)

● Apreciar e reinterpretar algumas manifestações artísticas do século XX (Artes)

● Produzir cenários, figurinos e participar como atores em um curta-metragem por eles roteirizado (Arte/Drama)

● Relacionar observações com representações, princípios e conceitos matemáticos (Matemática)

● Ler, interpretar e produzir gráficos e tabelas (Matemática)

● Participar de atividades corporais, estabelecen-do relações equilibradas e construtivas com os ou-tros (Educação Física)


Os alunos irão:

● Comparar as causas das guerras entre nações (competição por recursos e/ou espaços, intolerân-cia em relação a crenças e costumes diversos) e as causas das violências entre indivíduos, em comuni-dades como a família e a escola;

● Constatar que de eventos negativos, como as guerras, podem surgir descobertas e avanços para a humanidade;

Ciências


Brasil

● Debater como funciona a mediação entre na-ções em conflito e entre indivíduos, bem como a importância de que as leis ou as normas/regras de convivência não sejam impostas por uma minoria sobre o coletivo, mas sejam produto de acordos e negociações;

● Levantar alternativas possíveis à guerra, base-adas na prática dos princípios dos Direitos Huma-nos, da valorização da diversidade e da Resolução de Conflitos;

● Examinar a hipótese da guerra enquanto princi-pal motor do século XX, percebendo a insustentabi-lidade dessa estratégia humana;

● Formular questões, desenvolver propostas e pro-jetos de pesquisa para responder a essas questões;

● Perceber a influência mútua entre processos que ocorrem em nível local e global;

● Compreender que a Natureza é um todo dinâ-mico e que o ser humano, como sua parte integran-te, é agente transformador desse todo.

Atividades: Assembleias deliberativas, trabalho em grupo, realização de pesquisas, trabalho de campo com visitas a diferentes espaços educativos da cidade e elaboração de curta-metragem.

Requisitos de tempo: 4 meses (16 semanas) de au-las; 5 horas de aula por dia letivo.

Requisitos de espaço: Sala de aula, pátio e espaços educativos da cidade

Tamanho do grupo: Esse trabalho foi realizado com uma turma de 10 alunos

Equipamentos necessários: Computadores com internet, equipamentos para produção de vídeo, re-cursos de cenário, figurino e maquiagem

Procedimentos:

Preparação

Planejamento conjunto, pelos professores envolvidos, para pesquisa e levantamento de livros, vídeos, fil-mes, músicas e oportunidades educativas presentes nos diferentes espaços da cidade.

Instruções

Mês 1 – TECnOLOGiAs DO séCuLO xx E suA RELAçãO COM As GuERRAs. Estudan-tes traduzem a música War, de Bob Marley (Anexo 1) e discutem sua letra. Assistem em casa a filmes cujos temas ou pano de fundo são a Primeira e a Segunda Guerras e o nazismo. Investigam as cau-sas das guerras e batalhas travadas no século XX e debate: essas causas continuam existindo no século XXI? Investigam as questões: que tecnologias be-néficas à humanidade a guerra fortaleceu, conso-lidou ou desenvolveu? A que necessidades bélicas atendiam? Estudam elementos de aerodinâmica e os testam construindo modelos de aviões de papel. Constroem foguetes de brinquedo usando garrafas

PET e água para estudar os princípios de seu funcio-namento (leis físicas). Usam um forno micro-ondas de verdade e testam os princípios do seu funciona-mento (leis físicas). Comparam mapas do mundo antes e depois da Primeira e da Segunda Guerras Mundiais para descobrir as mudanças: que trans-formações podem ser observadas? Quantificam o número total de mortos nas duas Grandes Guerras e calculam porcentagens tomando como base a popu-lação mundial nos dois momentos (1917 e 1945). En-tram em contato com manifestações do movimento artístico que floresceram entre as Guerras, como o Dadaísmo, Surrealismo e Cubismo. Investigam sua influência sobre o Modernismo brasileiro (1922).


Mês 2 – POLíTiCA x CiênCiAs, inFLuên-CiAs RECíPROCAs. Apresentações de vídeos sobre o Nazi-fascismo e o Holocausto provocam os estudantes a refletir sobre as causas econômicas da intolerância em relação aos judeus. Conhecem exemplos de cientistas que colocaram seus conhe-cimentos a serviço da realização do projeto político de Hitler, incluindo técnicas que possibilitaram o genocídio, além de experiências genéticas usando judeus, homossexuais e ciganos. Investigam sobre o Projeto Manhattan e a construção da bomba atô-mica, a partir das descobertas de Einstein, Oppe-nheimer e outros cientistas de origem europeia que desejavam acabar com o Nazi-fascismo. Colocam-se no lugar de crianças japonesas de Hiroshima e Nagasaki vitimadas pela bomba atômica (Anexo 2, “A rosa de Hiroshima”) e das crianças alemãs que viram suas casas, hospitais, asilos, escolas e igrejas bombardeados. São apresentados à abordagem da Justiça Restaurativa e aprendem os princípios bási-cos da mediação e resolução de conflitos; refletem sobre a inutilidade da vingança e da punição como formas de se conseguir a paz e sobre os motivos pe-los quais conflitos (entre nações ou entre pessoas) se transformam em violência. Professores apresen-tam a corrida espacial, no contexto da Guerra Fria, como exemplo da influência da ciência na política do século XX – suas diversas etapas (do lançamen-to do Sputnik pela Rússia à chegada dos americanos à lua) são exploradas por meio de imagens, leituras e produção de textos. Crianças são convidadas a criarem Histórias Alternativas ou Ucronias (Ane-xo 3) imaginando um mundo em que o conceito de Diversidade prevalecesse no início do século XX e o Nazismo e o Holocausto não tivessem aconteci-do. Ou um século onde as ideias de Ghandi fossem dominantes e o principal motor fosse a Cultura da Paz. Estudantes são estimulados a relacionar inven-ções e descobertas científicas brasileiras e outras de nível mundial, e a descobrir o impacto da Se-gunda Guerra Mundial sobre a história brasileira, em especial durante o governo de Getulio Vargas. Constroem tabelas e gráficos comparando efetivos militares, navios e aviões do Brasil, dos Aliados e dos países do Eixo na fase final da Segunda Guerra. Comparam as obras Guernica (Picasso) e Guerra e Paz (Portinari) e produzem suas próprias interpre-tações artísticas das mesmas. Participam de jogos competitivos e em seguida refletem sobre em que medida esses jogos são uma representação simbóli-ca da guerra e uma forma de substitui-la.

Mês 3 – GEnéTiCA. Estudantes mapeiam os principais desenvolvimentos científicos do final do século XX e priorizam como objeto de estudo o Projeto Genoma (Genética). Tendo como ponto de partida a curiosidade das crianças a respeito da clo-nagem da ovelha Dolly (1997), a pesquisa as leva a descobrir como é possível fazer a cópia exata de um organismo. Pesquisam sobre o austríaco Gregor Mendel (século XIX), descobridor dos genes – uni-dades hereditárias compostas por uma substância chamada DNA, e sobre os cientistas americanos James Watson e Francis Crick, que descobriram a estrutura dessa substância (1953). Identificam no mapa os países de origem dos cientistas cujos tra-balhos e descobertas resultaram na possibilidade da clonagen. Debatem questões de Justiça Social e Di-reitos Humanos envolvidas no desenvolvimento da Genética: quem tem acesso aos benefícios advindos da pesquisa na área médica e em especial Genética? Realizam cálculos envolvendo comparações entre o Brasil e países europeus e africanos, em termos de acesso aos serviços de saúde. Listam grandes gene-ticistas brasileiros, como Mayana Zatz, e formulam perguntas a serem encaminhadas a ela via Internet. Criam e ilustram um conto fantástico inspirado em “William Wilson”, de Edgar Allan Poe, sobre uma pessoa que encontra o seu duplo. Participam de jo-gos cooperativos.

Mês 4 – EMERGênCiA AMbiEnTAL. Em de-bate, estudantes tentam responder por que, ao final do século XX, o tema ambiental, de suma importân-cia para uma perspectiva global de conhecimento, adquire maior visibilidade. Com apoio de vídeos e livros sugeridos pelo professor, refletem sobre o impacto ambiental provocado pela disseminação do uso do automóvel e do avião e das novas armas que tornaram as guerras mais letais no século XX. Quantificam as principais emergências ambientais enfrentadas pelos países dos diferentes continen-tes, comparando a primeira década do século XX e a primeira década do século XXI. Discutem ini-ciativas globais para reverter o desastre ambiental, como a Rio 92 e a Rio+20. Fazem experiências que simulam o efeito estufa. Realizam experiências que simulam o derretimento de calotas polares para mostrar que o fenômeno faz subir o nível dos ocea-nos (estudo de flutuações). Preparam e realizam um debate sobre a Teoria do Aquecimento Global, le-

Ciências


Brasil

vantando as consequências do aquecimento do pla-neta. Com apoio dos professores, roteirizam, criam figurinos e cenários, ensaiam e produzem o curta-

metragem “Engrenagens da Guerra”, realizando a tradução de falas para a criação de legendas em inglês.

Anexos

Anexo 1: War (bob Marley)

Until the philosophy which holds one raceSuperior and another inferioris finally and permanently discredited and aban-doned

Everywhere is war, me say war.That until there are no longer first classand second class citizens of any nationUntil the color of a man’s skinis of no more significance than the color of his eyesMe say war.

That until the basic human rights are equallyguaranteed to all, without regard to raceDis a war.

That until that day the dream of lasting peace, world citizenship rule of international morality will remain in but a fleeting illusion

to be pursued, but never attained Now everywhere is war, war.

And until the ignoble and unhappy regimesthat hold our brothers in Angola, in Mozambique, South Africa sub-human bondagehave been toppled, utterly destroyedWell, everywhere is war, me say war.

War in the east, war in the westwar up north, war down southwar, war, rumors of war.

And until that day, the African continentwill not know peace, we Africans will fightwe find it necessary and we know we shall win as we are confident in the victory.

Of good over evil, good over evil, Of good over evil, good over evil...

Relato e reflexão:

Graças à contribuição de diferentes disciplinas, o projeto possibilitou aos alunos discutirem as di-mensões econômica, social e ambiental da susten-tabilidade, evidenciando a insustentabilidade da violência e da destruição de ecossistemas, no nível global e no nível local (país, cidade e escola). Per-ceberam que os mecanismos econômicos, sociais e psicológicos que movimentam as engrenagens da guerra entre as nações são muito semelhantes aos que regem os conflitos entre indivíduos e que geram violências tanto no plano macro como no micro. Eles deveriam ser desmontados, para que o século XXI não seja tão sangrento quanto o anterior.

Os links a seguir dão acesso a algumas apresenta-ções feitas pelos estudantes:

http://prezi.com/vovd0zzznuwl/armas-da-segunda-guerra-mundial/auth_key=11551df84873e88707d-54d6db24f35eb77506d3d http://prezi.com/wcdeckz7urem/guerras O curta-metragem “Engrenagens da Guerra” pode ser visto em http://youtu.be/thkyrBZXdeE.Materiais: - “War”, de Bob Marley (Anexo 1)- “A rosa de Hiroshima”, de Vinicius de Moraes (Anexo 2)Recursos adicionais: Livros: O breve século XX (Eric Hobsbawm), Guer-ra aérea e literatura (W. Sebald), Não verás país nenhum (Ignácio de Loyola Brandão).


Guerra (bob Marley/ versão em português pelos alunos)

Até que a filosofia que sustentaQue uma raça é superior e outra inferiorSeja por fim desacreditada para sempreE abandonada,

Por toda parte é Guerra, Eu digo Guerra.

Até que em nenhuma naçãoHaja cidadãos de primeira e segunda classe;Até que a cor da pele de um homem,Não importe mais que a cor de seus olhos,Eu digo Guerra.

Até que os direitos humanos básicosSejam igualmente garantidos a todos,Sem considerar a raça,Isso é Guerra.

Até esse dia,O sonho da paz duradoura,O reinado da ética da cidadania global,Vão permanecer apenas uma ilusão fugaz A ser perseguida, mas nunca atingida.Agora por toda parte é Guerra, Guerra.

E até que os regimes ignóbeis e infelizesQue mantêm em servidão sub humanaNossos irmãos em Angola, Moçambique, África do SulTenham sido derrubados,Completamente destruídos,Bem, por toda parte é Guerra,Eu digo Guerra.

Guerra a leste, Guerra a oeste,Guerra em cima no Norte,Guerra embaixo no sul,Guerra, Guerra, rumores de Guerra.E até esse dia, o continente AfricanoNão conhecerá paz.Nós Africanos lutaremos;Nós achamos isso necessário,E sabemos que devemos vencer,Pois estamos confiantes na vitóriaDo bem sobre o malDo bem sobre o mal, bem sobre mal

A rosa de Hiroshima (Vinicius de Moraes)

Pensem nas criançasMudas telepáticas Pensem nas meninasCegas inexatasPensem nas mulheresRotas alteradasPensem nas feridasComo rosas cálidasMas oh não se esqueçamDa rosa da rosaDa rosa de HiroshimaA rosa hereditáriaA rosa radioativaEstúpida e inválidaA rosa com cirroseA anti-rosa atômicaSem cor sem perfumeSem rosa sem nada

Anexo 2


Brasil



Educação Física: Jogos e lutas brasileiros, ativi-dades rítmicas e expressivas. Língua Portuguesa: Expressão oral, leitura e interpretação de imagens. Geografia: Localização dos continentes Europa, África e América. História: Escravidão no Brasil, relações entre senhores e escravos. Artes: Leitura de imagens, expressão corporal e musical e drama-tização.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Justiça Social, Resolução de Conflitos, Valores e Percepções.

Visão geral:

Depois de assistir a um filme sobre capoeira e capo-eiristas, as crianças são apresentadas aos materiais/ instrumentos usados na prática da capoeira e apren-dem a realizar os movimentos básicos da dança. Por meio de leitura de imagens (gravuras de De-bret e Rugendas) e realização de role-play (drama-tização), tomam conhecimento do contexto social e econômico em que a capoeira surgiu e compreen-dem sua importância como símbolo da resistência e criatividade dos afro-brasileiros.



Os alunos irão:

● Desenvolver capacidades físicas e sociais por meio de brincadeiras envolvendo andar em diferen-tes ritmos e direções e correr (Educação Física)

● Identificar uma modalidade de luta presente na comunidade (História)

● Reconhecer os materiais e instrumentos usados na prática da capoeira: berimbau, agogô, atabaque e caxixi (Educação Física e Artes)

● Utilizar a linguagem da dança na capoeira: ar-ticulações, níveis (alto, médio e baixo), direções corporais (frente, trás e lados), tensões espaciais (espaços vazios entre partes do corpo e as pessoas) (Educação Física e Artes)

● Compreender o contexto social e econômico em que a capoeira surgiu (História)

● Identificar no mapa o trajeto dos escravos, da África até o Brasil, onde iriam criar a capoeira, e alguns dos muitos países onde hoje se ensina capo-eira (Geografia)

Educação Física

Capoeira, a luta que também é dança

Por Sergio Ricardo Francisco Ferreira (Escola Teia Multicultural)

+ Língua Portuguesa, Geografia, História e Artes

FERRAMENTAS DO BRASIL



Os alunos irão:

● Compreender que as relações de dominação do colono europeu sobre os africanos no Brasil eram baseadas na crença de que alguns seres humanos são superiores a outros, e que essa crença gera vio-lências e injustiças;

● Colocar-se no lugar dos escravos que criaram a capoeira e seus movimentos, tentando compreender seus sentimentos e emoções.

Atividades: Dramatizações, leitura de imagens, exercícios e práticas de movimentos

Requisitos de tempo: 6 aulas (1 aula = 60 minutos)

Requisitos de espaço: Pátio ou quadra da escolar, sala de aula, mapa mundi pintado no chão do pátio.


Equipamentos necessários: Instrumentos musi-cais usados na capoeira – berimbau, pandeiro, ago-gô, caxixi, CD e aparelho de CD.

Procedimentos:

Instruções

inTRODuçãO. Fora do horário regular são apre-sentados os filmes “Cordão de Ouro” e “Besouro”, seguidos de levantamento dos conhecimentos das crianças sobre a capoeira e sua história.

MOViMEnTOs LiVREs AO sOM DO bE-RiMbAu. Descalças e concentradas, as crian-ças devem caminhar em direções diferentes, mais depressa ou mais devagar, sem encostar no outro, acompanhando o ritmo do berimbau. Sempre que o professor para de tocar, as crianças “congelam” o movimento. Quando ele reinicia, as crianças mu-dam as direções em que estavam caminhando e vol-tam a acompanhar o ritmo.

PRiMEiRO COnTATO COM Os insTRu-MEnTOs DA CAPOEiRA. Crianças em círculo, no centro o professor coloca berimbau, agogô, ata-baque, caxixi. Cada grupo (de três ou quatro) esco-lhe um instrumento e o explora por alguns minutos. Em seguida, descreve o instrumento para os demais colegas inventarem um nome para ele. Depois de ouvir os grupos, o professor dá o nome real de cada instrumento e mostra um vídeo curto onde eles são usados em uma roda de capoeira (Anexo 1).

GinCAnA. Crianças se dividem em grupos de cin-co e cada grupo recebe um papel com três pergun-tas: Quem inventou a capoeira? Quando a capoeira foi inventada? Por que a capoeira foi inventada? Os grupos terão 10 minutos para descobrir as res-postas. Vale consultar a internet, buscar nos livros e cartazes que o professor terá colocado em pontos estratégicos e perguntar a adultos da escola.

TROCAnDO As APREnDizAGEns. Em roda, crianças compartilham suas descobertas. O profes-sor complementa, mostrando imagens de pinturas de Debret e Rugendas da época da escravidão. Alu-nos fazem perguntas.

LEiTuRA DE iMAGEns. Os alunos são dividi-dos e cada grupo de três observa uma gravura de Debret mostrando o cotidiano dos escravos e dos senhores no século XVII. Eles devem escolher uma das pessoas retratadas – escravo ou senhor – e ima-ginar o que ele está sentindo e pensando.

DRAMATizAçãO “ViAGEM nO TEMPO PARA O bRAsiL DO séCuLO xViii”. Alunos são convidados a dar uma corrida de alguns metros, pular uma corda e fazer de conta que voltaram ao século XVIII, ao tempo mostrado nas imagens de Debret. Cada aluno que entra na “área do século XVIII” recebe uma ficha verde ou uma ficha ama-rela, onde está descrito o papel que desempenhará, seja como senhor de terras (amarelo), seja como escravo (verde) (Anexo 2). Depois de 20 minutos, invertem-se os papéis.

REFLExãO COLETiVA. Terminada a drama-tização, alunos formam um círculo e o professor pergunta: O que cada um sentiu quando estava no papel de escravo? E quando estava na situação de senhor de terras ou feitor? Essa situação era justa ou injusta? Por quê? Situações injustas assim ainda existem hoje? Professor faz o fechamento, mostran-do a importância de relações de igualdade onde as pessoas não precisam ter medo de dizer o que pen-sam e de discordar.

Educação Física


Brasil

MOViMEnTOs DE EsquiVA. Professor de-monstra movimentos nas bases quadrada e triangu-lar, explorando várias direções. Depois, em duplas, uma de frente para a outra, as crianças executam os mesmos movimentos. Professor explica que esta movimentação surgiu porque o escravo precisava desviar-se do chicote dos capatazes. O movimento mostra como o escravo podia sair da linha do golpe, dar a volta em seu algoz e tomar-lhe a arma.

JOGO. Em um mapa mundi desenhado no chão, as crianças são desafiadas a tentar ocupar, o mais rapi-damente possível, o lugar dos continentes mencio-nados pelo professor, indicados por características como “Continente de onde vieram os criadores da

capoeira”, “País onde a capoeira foi criada”, “Con-tinentes onde hoje a capoeira é ensinada”.

RODA DE CAPOEiRA. Ao som do berimbau, alunos executam alguns dos movimentos da ca-poeira aprendidos anteriormente, especialmente a ginga. A ginga é o movimento básico da capoeira, importante tanto para o ataque como para a defesa. Um dos objetivos da ginga é manter o capoeirista continuamente em movimento, pois ficar parado é ser um alvo fácil. O outro é distrair, enganar o opo-nente, tornando-o vulnerável a um ataque ou con-tra-ataque.

REFLExãO EM CíRCuLO. O que aprendemos nessas aulas?

Relato e reflexão: Os alunos puderam conhecer a história da gênese dos movimentos utilizados na capoeira e isso con-tribuiu para sensibilizá-los para a importância de cultivar relações horizontais, onde ninguém seja tratado como inferior. Eles compreenderam que a crença na superioridade de um grupo em relação ao outro gera desumanização e exploração. Percebe-ram que a capoeira evoluiu, de uma luta disfarçada em dança, criada pelo escravo para se esquivar dos golpes do chicote e eventualmente liquidar o agres-sor, para um jogo em que o capoeirista cresce com o outro, a partir da movimentação de ambos, em pé de igualdade. Assim, a capoeira é um símbolo da transição da cultura da violência para a cultura do diálogo, do equilíbrio instável e da paz. Essa sequência foi desenvolvida por um professor que é também capoeirista. Um docente que não do-mine a capoeira poderá convidar um capoeirista da comunidade para realizar os movimentos e apresen-tar os instrumentos.

Materiais:- Nomes e características dos instrumentos da capo-eira (Anexo 1)- Descrição dos papeis na dramatização “senhores x escravos” (Anexo 2)

informação adicional sobre o contexto:A capoeira nos ensina muito sobre a formação da cultura brasileira e é uma demonstração da nossa resistência e criatividade diante de situações ad-

versas. Criada por escravos que não podiam con-frontar diretamente o opressor e eram proibidos de usar armas, a capoeira é uma luta que se disfarça em dança. Para sobreviver, o escravo precisou aprender a se esquivar, a desviar dos golpes. A nossa flexi-bilidade, o nosso “gingado”, vem daí. Até o início do século XX, a capoeira era proibida e seus pra-ticantes considerados criminosos. Hoje, em todas as partes do mundo existem pessoas interessadas em aprender essa luta. Ela é reverenciada como um patrimônio cultural do Brasil e um testemunho da vitória dos afro-brasileiros diante da opressão.

Recursos adicionaisVídeos:- Capoeirista profissional (Mestre Caxixi) ensina a fazer um berimbau:www.youtube.com/watch?v=VMzxbG4OWKk- Diferentes toques do Berimbau: Toque Grande de Angolawww.youtube.com/watch?v=Nif2vP1UJ4s&featu-re=related Toque de Iuna www.youtube.com/watch?NR=1&feature=ends-creen&v=_T1g7OgsW40Toque de Angola w w w . y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = -t7-XbnLceBo&feature=related Toque de São Bento Grande de Angola w w w . y o u t u b e . c o m / w a t c h ? -v=wpe1-ylEb4Q&feature=related


instrumentos da capoeira A música é um componente fundamental da ca-poeira. Foi introduzida como forma de ludibriar os escravizadores, fazendo-os acreditar que os escravos estavam dançando e cantando, quando na verdade estavam desenvolvendo e treinando uma arte marcial para se defenderem. Compo-nente fundamental de uma roda de capoeira, ela determina o ritmo e o estilo do jogo que é joga-do. A música é criada pela bateria e pelo canto (solista ou em coro), geralmente acompanhados de um bater de palmas.

A bateria é tradicionalmente composta por três berimbaus, dois pandeiros e um atabaque, mas o formato pode variar, excluindo-se ou incluindo-se algum instrumento, como o agogô e o ganzá. Um dos berimbaus define o ritmo e o jogo de ca-poeira a ser desenvolvido na roda. Desta manei-ra, é a música que comanda a roda de capoeira, não só no ritmo mas também no conteúdo.

BERIMBAU: Instrumento líder, foi trazido ao Brasil por escravos angolanos. É constituído por uma vara em arco, de madeira ou verga, com um comprimento aproximado de 1,50m a 1,70m e

um fio de aço (arame) preso nas extremidades da vara. Na sua base, é amarrada uma cabaça com o fundo cortado, que funciona como caixa de ressonância. O tocador usa a mão esquerda para sustentar o conjunto e pratica um movimento de vai e vem contra o ventre, utilizando uma pedra ou uma moeda (dobrão) para pressionar o fio. A mão direita, com uma varinha, percute a corda.

PANDEIRO: Instrumento de percussão cujas origens remontam ao neolítico e que já era usado em tempos remotos em regiões da Europa, Ásia e África.

AGOGÔ: É uma espécie de sino (agogô na lín-gua Yoruba significa sino).

ATABAQUE: Tambor alto, de madeira, conside-rado instrumento sagrado na religião afro-brasi-leira do candomblé.

GANZÁ: Instrumento de percussão cilíndrico, recheado por pedrinhas, sementes ou bolinhas de metal.

(Fontes: Wikipedia Brasil e Wikipedia – English version)

Anexos

Papeis na dramatizaçãoFolha-tarefa com instruções para o role-play “Via-gem no tempo para o Brasil do século XVIII”:

Folha Amarela 1: senhor ou senhora de escravos

Você é muito rico(a). Você possui imensas ex-tensões de terra onde a cana-de-açúcar é cul-tivada. Até 1500, essa terra pertencia a povos nativos (chamados “índios” pelos europeus). Você herdou a terra do seu pai. Em sua fazen-da há engenhos que transformam a cana em açúcar para ser exportado. Você mora em uma casa enorme com sua família (a Casa Grande). Você não faz trabalhos com as mãos. Há escra-

vos africanos que fazem tudo para você. Você é cristã(o) e sua igreja aprova a escravidão. Como os brasileiros de pele branca em geral, você acre-dita que as pessoas da África não são pessoas de verdade, com uma alma imortal, mas uma es-pécie de mercadoria viva com a qual você pode fazer o que quiser. Você não está interessado no que eles possam sentir ou pensar. Eles moram em lugares sem mobília nem janelas ou ilumina-ção, chamados Senzalas. Na sua cabeça, eles só existem para obedecer suas ordens e servi-lo(a).

Suas tarefas quando estiver no papel de “Senhor ou Senhora de escravos” serão:

● Selecionar um(a) “escravo(a)” no Mercado

Educação Física

Anexo 1

Anexo 2


Brasil

● Ordenar ao “Feitor” que o leve e coloque na Senzala (um quadrado desenhado no chão)

● Quando quiser, você poderá ordenar a ele(a) que saia da Senzala e obedeça a outros coman-dos seus. Nesse jogo, você pode ordenar que ele(a) realize apenas as seguintes tarefas: correr, pular, saltar, ajoelhar, ficar parado e cantar. Se o(a) “escravo(a)” não obedecer ou agir de forma que você considere desrespeitosa, você poderá chamar o “feitor” para “puni-lo(a)”. A “puni-ção” será ficar dentro de um círculo desenhado do chão, que representará o Pelourinho, do qual é impossível escapar

OBS.: A qualquer momento, se você se sentir cansado ou desconfortável, levante a mão e peça para sair do jogo.

Folha Amarela 2: Feitor

Você é pobre, mas não miserável. Você vive em uma moradia humilde, com sua família. Você ga-nha algo em troca do seu trabalho, que é ser res-ponsável por vigiar e castigar os escravos. Você não se interessa no que eles pensam ou sentem. Obedece cegamente ao Senhor e/ou à Senhora, que tem poder sobre você. Você os considera seus superiores e acha que os escravos são muito inferiores a você.

Suas tarefas enquanto estiver no papel de “Fei-tor” serão:

●● Levar para a Senzala o(a) escravo(a) esco-lhido pelo(a) Senhor(a)

●● Assegurar-se de que ele(a) não fuja da Senzala

●● Quando o(a) Senhor(a) mandar, levar o(a) escravo(a) para o Pelourinho e ficar por perto, vigilante


Folha Verde: Escravo(a)

● Você nasceu nos territórios de algum reino africano, como o Império do Daomé (no atual Benin) ou outro reino situado no espaço hoje

ocupado por países como Senegal, Mali, Guiné-Bissau, Sudão, Costa do Marfim, Angola e Mo-çambique (apresentar mapa com esses países em destaque).

Em sua linda terra natal, você era respeitado(a) como curandeiro(a) [equivalente a médico(a)] ou artista ou guerreiro(a) ou contador(a) de his-tórias ou sacerdote de uma religião animista ou sacerdote islâmico ou agricultor(a) ou guardiã(o) de rebanhos ou rei/rainha. Um dia você foi apri-sionado(a) por guerreiros de outro reino africano inimigo. Você foi violentamente arrancado(a) de sua aldeia e de sua família e vendido(a) a ne-gociantes europeus como escravo(a). Você foi jogado(a) em um navio negreiro, amontoado(a) com centenas de outros na mesma situação, e le-vado(a) para um lugar estranho, onde encontrou pessoas brancas cuja língua você não compreen-dia. Os outros africanos com os quais você estava nesse lugar estranho pertenciam a outros reinos e você também não falava a língua deles.

Você foi condenado(a) a trabalhar todo dia des-de o sol nascer até tarde da noite, sem descanso. Recebeu alguns trapos para se cobrir e comida suficiente apenas para não morrer de fome. As pessoas brancas apenas gritam com você. Você está proibido(a) de praticar a sua religião e de falar a sua língua. Se você desobedecer, desafiar ou desagradar o Senhor, a Senhora, o Feitor ou qualquer pessoa branca, poderá se dar muito mal.

Suas tarefas quando você estiver no papel de “Escravo(a)” serão:

● Ficar em fila no Mercado até ser escolhido(a)

● Ficar na Senzala até receber ordem de sair

● Obedecer às ordens do Senhor ou Senhora – o(a) colega no papel de Senhor(a) só pode orde-nar o seguinte: correr, pular, saltar, ajoelhar, ficar parado e cantar

● Quando o Senhor ou Senhora mandarem, se-guir o Feitor até o Pelourinho



Trabalho escravo no brasil do século xxi

“Apenas em 2011, de acordo com dados recentes do Ministério do Trabalho e Emprego no Brasil, 2.628 pessoas foram resgatadas depois de serem encontradas em condições sub-humanas de tra-balho. Desde 2001, quando o MTE intensificou os procedimentos de fiscalização e as ações de resgate, trabalhadores vem sendo encontados em condições degradantes, seja em plantações de cana-de-açúcar, minas de carvão ou empre-sas de corte de madeira, especialmente na região Norte. Número excessivo de horas de trabalho, más condições higiênicas e escravidão causa-da por débitos são as situações mais comuns.”

Extraído de “Trabalho escravo contemporâ-neo: modelo econômico ou cultura arcaica?” (Virginia Toledo), em www.redebrasilatual.com.br/temas/trabalho/2012/05/trabalho- escravo-contemporaneo-modelo-economico-ou-cultura-arcaica.

Veja também:

“Trabalho escravo no Brasil em pleno sécu-lo XXI?”, em www.nosrevista.com.br/2010/ 05/13/trabalho-escravo-no-brasil-em-pleno-seculo-xxi/.

Anexo 3

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Brasil



Educação Física: jogos competitivos x cooperati-vos. Ciências: materiais recicláveis e não reciclá-veis. Língua Portuguesa: expressão oral, redação das regras de um jogo.

Conceito da Dimensão Global mais enfocado: Sustentabilidade ambiental.

Visão geral:

A partir da exploração dos conhecimentos prévios dos alunos sobre lixo reciclável e não-reciclável, da observação dos problemas enfrentados na escola e na comunidade quanto à destinação do lixo e das soluções já construídas na cidade onde moram e em cidades de outros países, os alunos, com ajuda da professora, constroem um jogo colaborativo com o tema da reciclagem.



Os estudantes irão:

● Saber o que é lixo reciclável e não-reciclável e aprender a separar diferentes tipos de materiais para reciclar (Ciências)

● Desenvolver e vivenciar as regras de um jogo lúdico (Ed. Física)

● Experimentar cooperação intra grupo e compe-tição entre grupos. (Ed. Física)


●● Constatar os problemas urbanos relativos à re-ciclagem insuficiente do lixo e comparar as solu-ções encontradas na cidade de São Paulo e em ou-tras cidades do mundo.

Atividades: Observação, pesquisa, trabalho em grupo e jogo.

Requisitos de tempo: 5 aulas (1 aula = 50 minutos)

Requisitos de espaço: Quadra de esportes ou pátio


Equipamentos necessários: Computadores com internet

Educação Física

Reciclando: um jogo sustentável

Por Daniela Coelho Lastória de Godoi (Colégio Bandeirantes)

+ Ciências e Língua Portuguesa



COnHECEnDO O LixO. Professora explora os conhecimentos anteriores dos alunos para produzir duas listas: uma com exemplos de lixo reciclável e outra com exemplos de lixo não-reciclável. Alunos classificam os materiais e os separam em diferentes categoriais: metal, papel, plástico, vidro, e identifi-cam as características do lixo orgânico, eletrônico e hospitalar. (Ciências)

TRAbALHO DE CAMPO. Alunos observam a quantidade e o tipo de lixo produzido no colégio e aquele existente nas ruas da cidade. (Ciências)

PEsquisA. Alunos buscam na web informações sobre como é feita a coleta do lixo na cidade e sobre a reciclagem eventualmente existente; sobre como é tratado o lixo em cidades como Londres, Viena e

Praga. Comparam os dados encontrados, observan-do as soluções adotadas para o tratamento do lixo local e globalmente. (Língua Portuguesa)

TRAbALHO EM GRuPOs. Com base nas in-formações sobre lixo reciclável e não-reciclável, os alunos são desafiados a criar as regras de um jogo com esse tema, que envolva cooperação e compe-tição entre equipes. (Educação Física, Língua Por-tuguesa)

APREsEnTAçõEs. Cada grupo apresenta a sua proposta e, a partir das ideias de todos, a professora ajuda a construir as regaras de um único jogo. (Edu-cação Física)

JOGO. “Reciclando” (Anexo) (Educação Fisica)

Relato e reflexão:

Os alunos puderam constatar que ainda há muito a ser feito para diminuir o desperdício na escola e conseguir que todo o lixo aí produzido seja recicla-do. Perceberam também que, em comparação com cidades europeias, a quantidade de lixo reciclado na cidade de São Paulo é ínfima, o que representa um grande desperdício de dinheiro e uma ameaça ao ambiente. Além disso, criaram coletivamente as regras de um jogo que foi divulgado para várias es-colas, ajudando a difundir o conceito de materiais recicláveis e não-recicláveis, a importância de re-ciclar materiais e dar destinação adequada aos não- recicláveis.

Materiais:

Descrição do jogo “Reciclando” (Anexo)

Procedimentos:

Instruções

Educação Física


Brasil

Anexo

Materiais:

● 4 caixas para recicláveis (lixos) – caixas de sapato encapadas/pintadas nas cores amare-lo, azul, vermelho e verde;

● 4 caixas para não-recicláveis (lixos) – cai-xas de sapato encapadas/pintadas nas mes-mas cores acima, onde se lê “Não-Reciclá-vel – NR”;

● 40 cartões com ilustrações referentes a ma-teriais recicláveis distintos, como: garrafa de vidro, garrafa pet, folhas de caderno não amassadas, latas etc. (10 cartões para cada categoria: metal, vidro, plástico e papel);

● 20 cartões ilustrativos de materiais não-reci-cláveis, como: embalagens de biscoito, guar-danapo usado, papel alumínio, clipes etc.

Regras:

● Dividir os alunos em quatro equipes discri-minadas por nomes: Metal, Vidro, Plástico, Papel;

● Todos os alunos jogam ao mesmo tempo;

● Cada aluno poderá pegar apenas um cartão por vez para colocá-lo no seu lixo (caixa da sua equipe): pode ser um cartão de sua ca-tegoria de reciclável, ou um cartão de não- reciclável (a ser colocado na caixa “Não Reciclável – NR”);

● A partida tem duração de 3 minutos.

Desenvolvimento:

● No início do jogo, cada equipe estará pró-xima das suas caixas de lixo (uma com um tipo de reciclável, a outra para não-reciclá-veis);

● Ao sinal do professor, os alunos podem correr pelo espaço da quadra para pegar um cartão com ilustração referente ao seu tema (papel, plástico, metal ou vidro) ou um car-tão com ilustração de lixo não-reciclável, para colocá-lo na caixa correspondente;

● Ao final do jogo, o professor confere os cartões que representam os lixos;

● Vence a equipe que conseguiu reciclar mais, ou seja: aquela que tem maior núme-ro de cartões correspondentes ao seu tipo de lixo reciclável e ao tipo de lixo não-re-ciclável;

● Inicia-se o jogo novamente, mas trocando as equipes (se um aluno era da equipe Pa-pel, deverá mudar para Plástico e assim por diante).

Jogo “Reciclando”

(Criadores: Profª Daniela C.L. de Godoi e alunos do 6º ano do Colégio Bandeirantes, turma 2012


Brasil



Geografia: Identificação de países no mapa, com-preensão do conceito de indicadores sociais, perfil socioeconômico de diferentes países. Língua Por-tuguesa: Leitura de imagem (vídeo), linguagem da propaganda x linguagem científica, expressão oral (argumentação), expressão escrita (roteiro de au-diovisual). Matemática: Estatística, porcentagens, tabelas e gráficos.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Cidadania Global, Direitos Humanos, Valores e Percepções

Visão geral:

A sequência didática se inicia com uma reflexão sobre a facilidade com que dados aparentemente objetivos são manipulados, para isolar e destacar aspectos da realidade que interessam a quem apre-senta esses dados. Os alunos analisam dois vídeos de propaganda em que informações são apresenta-das de forma fragmentada e descontextualizada e

estatísticas utilizadas sem nenhum critério. Em se-guida, são desafiados a produzir informações con-sistentes e equilibradas sobre a realidade brasilei-ra e mundial, que possam ser compartilhadas com os colegas europeus e africanos que participam do Projeto Currículo Global. Tendo como referência os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), perseguidos por todas as nações do planeta, os alu-nos definem os temas/recortes da realidade a serem enfocados e levantam hipóteses. Recebem orienta-ções sobre formas de selecionar, analisar, contextu-alizar e apresentar, por meio de gráficos e tabelas, os dados estatísticos que mostram até que ponto Brasil e outros países estão avançando rumo à re-alização dos ODM (especialmente “Eliminação da Pobreza Extrema e da Miséria”, “Educação Básica para Todos” e “Sustentabilidade”). Depois de feedback dos professores, os alunos produzem audio-visuais com gráficos, tabela e textos. Os melhores produtos passam a compor um CD que é entregue aos coordenadores do Projeto Currículo Global nos cinco países envolvidos, para ser disseminado junto às escolas brasileiras, beninenses, austríacas, tche-cas e britânicas.

Geografia

O mundo e o Brasil são assim: conhecer para melhorar

Por Leda Leonardo da Silva, Lenira Buscato, Marlene Pissolito Campos, Paula Corradini Rabello, com Carolina Oreb (Colégio Bandeirantes)

+ Língua Portuguesa, Matemática, Informática e Língua Inglesa




Relativos aos conteúdos curriculares

Os alunos irão:

● Refletir sobre a linguagem da propaganda, comparando-a com a linguagem científica (Língua Portuguesa)

● Debater, questionar e argumentar, aperfeiçoando habilidades de expressão oral (Língua Portuguesa)

● Exercitar habilidades de expressão escrita, pro-duzindo roteiro de audiovisual, selecionando músi-cas e imagens adequadas (Língua Portuguesa)

● Localizar países no mapa (Geografia)

● Compreender o conceito de indicadores sociais (Geografia)

● Coletar, selecionar e analisar dados socioeco-nômicos de diferentes países à luz dos ODM (Geo-grafia)

● Colocar em prática conhecimentos de estatís-tica: porcentagens, construção tabelas e gráficos (Matemática)


Os alunos irão:

● Compreender que os ODM resultam de um

acordo de todas as nações e representam o desejo comum de agir para superar as atuais injustiças que separam a humanidade entre “os que têm” e “os que não têm”;

● Conscientizar-se de que a mesma realidade pode ser interpretada de formas diferentes, de acor-do com os valores, crenças e interesses em questão;

● Desenvolver o pensamento crítico e a habilida-de de adotar múltiplas perspectivas;

● Exercitar sua criatividade e cidadania planetá-ria ao desenvolver um produto que pode contribuir para inspirar ações locais e globais junto aos jovens participantes do Projeto Currículo Global.

Atividades: Análise de vídeos de propaganda, tra-balho em duplas e em grupo, debates, pesquisa e elaboração de audiovisual usando o programa Opus.

Requisitos de tempo: 18 aulas (1 aula = 50 minu-tos)

Requisitos de espaço: Sala de aula e laboratório de Informática


Equipamentos necessários: Computadores com internet e o programa Opus

Geografia


Brasil

Aulas 1 a 6APREsEnTAçãO (VíDEO). Professora apre-senta uma propaganda realizada pelo jornal Folha de S. Paulo, que mostra informações positivas, verdadeiras porém descontextualizadas, sobre um indivíduo real – “Este homem pegou uma nação destruída, recuperou sua economia e devolveu o orgulho ao seu povo (...) em seus quatro primeiros anos de governo, o número de desempregados caiu de 6 milhões para 900 mil pessoas (...) ele adorava música e pintura” – enquanto uma imagem vagaro-samente forma-se na tela: é a imagem de Adolf Hi-tler (www.youtube.com/watch?v=bZaYeiptmd4). Ao final, o locutor conclui: “É possível falar um monte de mentiras, dizendo só a verdade”. (Língua Portuguesa)

DisCussãO EM DuPLAs. Alunos comparam a apresentação de Hitler feita pelo vídeo com as infor-mações sobre o regime por ele instituído, que se de-preendem do romance O menino do pijama listrado, de John Boyne (lido anteriormente pelos alunos). Depois resumem o conhecimento que têm sobre o papel de Hitler na história da humanidade e discutem o sentido da frase “É possível falar um monte de men-tiras, dizendo só a verdade”. (Língua Portuguesa)

“AMARRAMEnTO” E DEbATE. Professora ouve algumas duplas e faz um “amarramento” (wra-pping up), comentando sobre a diferença entre a ati-tude do profissional da propaganda e a do cientista/estudante/cidadão, ao apresentarem/descreverem um fato ou objeto. E abre um debate: Para quem a verdade importa mais: para o profissional de pro-paganda ou para o cientista/estudante/cidadão? Por quê? Em Ciência existem verdades absolutas ou uma busca por descrições cada vez mais preci-sas/acuradas da realidade?. (Língua Portuguesa)

APREsEnTAçãO (VíDEOs). Propaganda fei-ta por uma grande companhia produtora de refri-gerantes, que apresenta supostos dados estatísti-cos para demonstrar que “Os bons são a maioria no mundo”, e uma paródia da mesma propaganda onde dados estatísticos diferentes são usados para demonstrar que a maioria é de maus: www.youtu-be.com/watch?v=wrBZLC-lywg e www.youtube.com/watch?v=sWd0kot3Meo&feature=related. (Língua Portuguesa)

TRAbALHO EM DuPLAs. A partir da constata-ção de que na propaganda os dados sobre determi-nada realidade podem ser manipulados, cada dupla levanta alguns critérios/procedimentos para chegar a um conhecimento mais objetivo da realidade, o que possibilita nela interferir para modificá-la. Pro-fessora ouve representantes das duplas, chegando a uma lista de critérios/procedimentos como: con-textualização, abordagem crítica, informações so-bre as fontes dos dados, cruzamento de dados de diferentes fontes etc. (Língua Portuguesa)

APREsEnTAçãO DO PROJETO E DEbA-TE. Professora apresenta a proposta do Projeto “O mundo e o Brasil são assim: conhecer para melho-rar”. Alunos fazem perguntas, comentam e interfe-rem no desenho do projeto. (Língua Portuguesa)

APREsEnTAçãO DOs ODM E DEbATE. Professora apresenta a estrutura que norteará a definição da realidade a ser estudada (no Brasil e em outros países) e a seleção dos dados a serem pesquisados: os Objetivos ou Metas de Desenvolvi-mento do Milênio (ODM), estabelecidos pela ONU para serem atingidos pelos países até 2015. Alunos fazem perguntas de esclarecimento. (Língua Por-tuguesa)

A preparação dessa sequência envolve planejamento conjunto das ações por parte dos professores envol-vidos, com pesquisa de materiais a serem utilizados e checagem de fontes a serem indicadas, bem como uma retomada dos ODM.

Procedimentos:

Preparação

Instruções


DisCussãO: RECORTEs E EnFOquEs. Pro-fessora sugere enfoques, considerando os ODM: a) Brasil em períodos diferentes – mudanças ao longo do tempo; b) Brasil atual – o que está dando cer-to e o que precisa ser melhorado; c) Brasil atual e mundo; d) seleção de um ODM e levantamento de dados brasileiros e/ou mundiais a respeito dele; e) condição de vida das mulheres no Brasil ou no mundo. Alunos propõem novos enfoques. (Língua Portuguesa)

DisCussãO: As FOnTEs. Professora apresenta e contextualiza as diferentes fontes que poderão ser consultadas pelos alunos (ver “Materiais”). Alunos fazem perguntas de esclarecimento. (Língua Por-tuguesa)

“MODELAGEM”. Professora apresenta um exemplo de como poderia ser a estrutura final dos trabalhos, a serem apresentados em audiovisuais produzidos pelas equipes. (Língua Portuguesa)

Aulas 7 e 8

inVEsTiGAçãO DE COnHECiMEnTOs PRéViOs E LEVAnTAMEnTO DE HiPóTE-sEs. Alunos examinam imagens do Google Earth sobre Brasil, Benin, Áustria, República Tcheca e Reino Unido. Por meio de perguntas, professora in-vestiga os conhecimentos e pressuposições que os alunos têm a respeito da situação em relação aos ODM. Conhecimentos, pressuposições e hipóteses são registrados. (Geografia)

ORGAnizAçãO DOs GRuPOs. Alunos são di-vididos aleatoriamente em sete equipes. As equipes têm um tempo para definir o recorte de realidade que desejam estudar, e em relação a qual ou quais ODM essa realidade será examinada. (Geografia)

ORiEnTAçãO às EquiPEs. Professora orienta cada grupo em relação aos dados a serem pesquisa-dos e selecionados, de forma a criar possibilidades de comparação e/ou evolução de dados para análise, discutindo, com cada grupo de alunos, as possibili-dades de desenvolvimento dos temas. (Geografia)

Aula 9TRAbALHO EM GRuPO. Cada equipe faz um exercício de coleta preliminar de dados estatísticos a respeito do seu recorte de realidade. Levantam questões sobre como poderão tratá-los e represen-tá-los. Professora orienta os alunos em relação à consulta de dados estatísticos, à análise e apresen-tação dos mesmos – gráficos em coluna e outros. (Matemática)

Aulas 10 e 11APREsEnTAçõEs DAs EquiPEs. Um repre-sentante de cada equipe apresenta primeiros resul-tados das análises dos dados estatísticos coletados. A cada apresentação, os componentes dos demais grupos fazem perguntas de esclarecimento. Dados de fontes diferentes são analisados e confrontados. Professora oferece feedback. (Geografia)

Aula 12TRAbALHO EM GRuPO. Os alunos das dife-rentes equipes são convidados a revisitar suas prin-cipais conclusões da leitura prévia do romance O menino do pijama listrado, em especial a capacida-de humana de realizar ações de crueldade e violên-cia extremas, como o Holocausto, e também gestos extremos de desprendimento e amor como os sim-bolizados pela decisão, descrita no livro, do menino alemão amigo do menino judeu aprisionado em um campo concentração. De que forma a interpretação dos resultados de seu estudo da realidade brasileira e mundial à luz dos ODM pode ser influenciada pela percepção da dualidade negativo x positivo, bem x mal, destruição x construção que permeia toda re-alidade? Algumas equipes voluntárias são convida-das a relatar suas ideias, mencionando também o tipo de imagens e músicas que pretendem usar para ilustrar a apresentação. (Língua Portuguesa)

Aulas 13 e 14

APREsEnTAçãO. Professora apresenta modelo criado pelos professores do Laboratório Multimí-dia, que possibilita a formatação em vídeo dos ma-teriais produzidos pelas equipes. (Língua Portugue-sa, Geografia, Matemática, Informática)

Geografia


Brasil

ORiEnTAçãO DAs EquiPEs. Alunos apren-dem a utilizar o programa Opus na produção dos vídeos. (Informática)

ACOMPAnHAMEnTO. Alunos produzem os ví-deos sempre recebendo apoio da professora no de-senvolvimento dos trabalhos. (Língua Portuguesa, Geografia, Matemática, Informática)

Aulas 15 e 16ELEiçãO DOs MELHOREs VíDEOs. Alunos assistem aos vídeos e votam, escolhendo os melho-res trabalhos da classe para compor a apresentação

em CD a ser enviada a todas as escolas participan-tes do Projeto Currículo Global. (Geografia, Língua Portuguesa)

TRADuçãO. As equipes são apoiadas a produzir a versão em inglês dos trabalhos. (Língua Inglesa)

Aulas 17 e 18DEbATE E AVALiAçãO. Equipes confrontam as conclusões dos trabalhos apresentados com as hipó-teses inicialmente levantadas. Quais foram confir-madas? Quais foram refutadas? O que se aprendeu? (Geografia, Língua Portuguesa)

Relato e reflexão:

A realização desta sequência didática possibilitou aos alunos conscientizar-se da importância dos ODM como um parâmetro por meio do qual os países podem avaliar seu avanço na construção de uma realidade mais justa e sustentável para todos. Refletiram sobre a importância de se analisar, con-textualizar e questionar os dados que nos são ofe-recidos como sendo “a verdade”. Perceberam que, se queremos transformar uma realidade, precisa-mos construir conhecimentos os mais acurados possíveis sobre ela. Eles compararam indicadores sociais sobre Brasil, Benin, Áustria, República Tcheca e Reino Unido e experimentaram o poder de selecionar dados e escolher como interpretá-los e apresentá-los. Aprenderam a usar o programa Opus na edição de um audiovisual de 3 minutos, por meio do qual veicularam, com criatividade, o resultado de suas pesquisas. Foram incrementados sentimentos de competência e autonomia dos estu-dantes, que escolheram os melhores produtos para a compor o CD que foi entregue aos coordenado-res do Projeto Currículo Global nos cinco países envolvidos.

Materiais:

Fontes de dados a respeito da situação do Brasil e outros países em relação aos Objetivos de Desen-volvimento do Milênio (ODM):

Dados gerais

Indicadores relacionados aos ODM no Brasil e no mundo – www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/in-dex_lista_objetivos.html

Comparação de dados dos países, inclusive em re-lação aos ODM – www.ibge.gov.br/paisesat

Indicadores variados a respeito do Brasil – www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese

“A ONU em ação” (dados, informações e links va-riados) – www.onu-brasil.org.br

Site da CIA (em inglês) com dados de todos os pa-íses – www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/index.html

Site (em inglês) com dados mundiais atualizados em tempo real – www.worldometers.info

Dados específicos

Educação (dados sobre o Brasil) – www.suapes-quisa.com/educacaobrasil

Educação (dados sobre o Brasil e metas a serem atingidas) – www.todospelaeducacao.org.br/edu-cacao-no-brasil/dados-sobre-as-5-metas

Drogas – www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/index.php

Gravidez na adolescência – www1.folha.uol.com.br/folhateen/955461-jovens-engravidam-menos-e-deixam-de-ter-200-mil-bebes-ao-ano.shtml


Anexo

Objetivos de Desenvolvimento do Milênio:

Violência contra a mulher (reportagem sobre homicídios) – www1.folha.uol.com.br/cotidia-no/956164-28-das-mulheres-assassinadas-no-pais-morrem-em-casa.shtml

Violência contra a mulher (reportagem sobre atendimentos) – www1.folha.uol.com.br/cotidia-no/954927-central-de-atendimento-a-mulher-teve-quase-2-milhoes-de-ligacoes.shtml

informação adicional sobre o contextoOs Objetivos de Desenvolvimento do Milênio são pouco conhecidos pela sociedade civil em nosso país. Raras escolas os utilizam para inspirar proje-tos educativos. Embora se saiba que a maioria deles não será atingida até 2015, é importante que sejam divulgados, como um instrumento a mais a contri-buir para o monitoramento das políticas públicas por parte dos cidadãos.

Meta 1 Erradicar a pobreza extrema e a fome

Meta 2 Atingir o ensino básico universal

Meta 3 Promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres

Meta 4 Reduzir a mortalidade infantil

Meta 5 Melhorar a saúde materna

Meta 6 Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doenças

Meta 7 Garantir a qualidade de vida e a sustentabilidade ambiental

Meta 8 Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento


Brasil



História: Noções de tempo histórico, pré-história, origem do ser humano, disseminação da espécie hu-mana pelo planeta, períodos paleolítico e neolítico. Ciências: Levantamento de hipóteses e pesquisa em diferentes fontes. Língua Portuguesa: Exercí-cio da expressão oral, argumentação, redação de re-latórios e roteiros de entrevistas. Geografia: Identi-ficação de países no mapa. Matemática: Estimati-vas e construção de gráficos. Artes: Construção de painel com desenhos e colagens.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade Cultural, Direitos Humanos, Valores e Percepções

Visão geral:

A sequência didática se inicia com os alunos to-mando consciência de suas origens e de sua própria história. Eles constroem suas árvores genealógicas e criam coletivamente um gráfico mostrando os lo-

História

Desafiando o racismo

cais de origem dos ancestrais (pais e avós) de to-dos os estudantes da turma. Depois de construírem uma linha de tempo relacionando os eventos de sua “pré-história” (fatos ocorridos antes de seu nasci-mento, como o primeiro encontro entre seu futuro pai e sua futura mãe) e de sua história, começam a refletir sobre a história da humanidade como um todo. Levantam o que sabem sobre as origens da espécie humana e confrontam suas hipóteses com o que a Ciência descobriu a respeito. O processo os leva a identificar a África como o continente a partir do qual, de acordo com algumas teorias, os seres humano se expandem para todo o planeta. Os alunos constroem em seguida a linha de tempo da espécie humana, descobrindo informações sobre a pré-história – períodos Paleolítico e Neolítico – por meio de um filme e outros materiais informativos. Investigam em livros e sites indicados pela profes-sora como surgiram as diferenças na cor de pele e outras características físicas das diferentes popula-ções e compreendem a inconsistência do conceito de raças humanas. Pesquisas orientadas pela pro-fessora conduzem os estudantes à conclusão de que

* Edina Domingues, uma das autoras, participou do primeiro semestre do Projeto Currículo Global, quando era diretora da escola. Também apoiaram a elaboração e implementação desta sequência didática outros professores não pertencentes à equipe Currículo Global, como Jane Aparecida de Lima, Adriana Damasceno dos Santos e Alice Watanabe Masuda.

Por Sueli de Souza Nonato, Ana Paula Ballan Zilla e Edina Domingues, com Lucia M. Hirata, Arnaldo G. Teixeira, Sueli Noriko Kariamatsu (EE Profª Luiza Hidaka) *

+ Ciências, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática e Artes



a ideia equivocada de que existem “raças humanas” superiores e inferiores jus-tificou ações desumanas na Europa (o Holocausto, com extermínio de judeus e ci-ganos), nos Estados Unidos e África do Sul (a segrega-ção de brancos e negros) e no Brasil (as diferentes formas de discriminação das pessoas de pele escura). Ao mesmo tempo, perce-bem que sempre existiram pessoas corajosas, que se opunham ao racismo antes mesmo da Declaração dos Direitos Humanos e das leis que criminalizam atos de preconceito e discriminação. Depois de participa-rem de um debate sobre as diferentes manifestações de racismo no Brasil, entrevistam afrodescenden-tes a respeito de suas percepções sobre o racismo e constroem uma exposição de retratos (desenhos e colagens) de afrodescendentes que consideram admiráveis (brasileiros, estrangeiros e pessoas da própria escola).



Os alunos irão:

● A partir do resgate de sua origem enquanto in-divíduo (árvore genealógica) e dos períodos da his-tória de sua vida, apropriar-se de teorias científicas sobre a origem da espécie humana e conhecer os períodos em que se convencionou dividir a história da humanidade (História, Ciências, Geografia)

● Identificar a África como o berço mais provável da espécie humana (Geografia, História)

● Investigar como surgiram as diferenças na cor de pele e outras características físicas das diferentes populações (História, Ciências)

● Compreender a inconsistência do conceito de raças humanas (Ciências)


Os alunos irão:

● Desconstruir estereótipos e preconceitos, iden-tificando manifestações de racismo e desenvolven-do empatia com vítimas;

● Compreender que pessoas brancas também po-dem ser alvo de racismo;

● Valorizar pessoas que desafiaram/desafiam o racismo nos Estados Unidos, Brasil e África do Sul;

● Identificar formas como o racismo foi combati-do e tornado ilegal na Alemanha, Estados Unidos, África do Sul e Brasil;

● Confrontar manifestações de preconceito racial no cotidiano escolar.

Atividades: Pesquisa, jogo, construção de árvores genealógicas e linhas de tempo, debate, análise de mapas, construção de mural.


Requisitos de espaço: Sala de aula, carteiras mó-veis possibilitando a formação de grupos


Equipamentos necessários: Projetor e telão para o vídeo, mapa mundi, dicionários, mural

História


Brasil

Instruções

Aulas 1 a 3

DiáLOGO MOTiVADOR: DE OnDE Eu ViM? Professora conta sua origem: quem são seus pais, seus avós e de onde veio cada um, apontando no mapa do Brasil e/ou do mundo os locais. Em seguida convida voluntários a fazer o mesmo (Geo-grafia).

JOGO. Divididos em grupos de três, os alunos des-cobrem o sentido das palavras gênese, ancestral e da expressão “Árvore Genealógica”, usando dicio-nários. Ganha o grupo que, em menor tempo, com-pletar a tarefa e relatar os resultados.

TRAbALHO inDiViDuAL. Os alunos iniciam a construção de sua árvore genealógica, que será completada com a ajuda dos pais (tarefa de casa, Anexo 1).

A ViAGEM DE MEus AnCEsTRAis FAMi-LiAREs. Em grupos de quatro, os alunos compar-tilham as suas árvores genealógicas e, com ajuda da professora, tabulam os resultados obtidos, cons-truindo coletivamente um gráfico de barras que per-mite comparar a quantidade de mães, pais, avós e avôs provenientes de diferentes regiões do Brasil e do mundo (Matemática). Essas localidades são apontadas no mapa (Geografia).

TRAbALHO inDiViDuAL. Alunos recebem uma folha-tarefa para marcar, em uma linha do tem-po, as datas mais importantes da sua existência, do nascimento até o presente (Anexo 2).

ExPOsiçãO E DEbATE. Linhas do tempo são colocadas no mural e os alunos são convidados a “visitar a exposição”, descobrir semelhanças e dife-renças entre suas origens e vidas.

DE OnDE VEM A EsPéCiE HuMAnA? Em equipes de cinco, os alunos, depois de ler o texto “Adão era africano” (Ver Recursos Adicionais), vão debater sobre: Há quanto tempo atrás acham que surgiu o ser humano? 10 mil anos? 100 mil anos? Ou mais? Que lugar a humanidade pode considerar sua terra natal? O que será que quer dizer período Paleolítico e período Neolítico? Um representante da cada equipe apresenta suas descobertas.

PEsquisA. Equipes são convidados a confrontar suas ideias com informações que irão encontrar na biblioteca da escola e no laboratório de informática e produzir um relatório (Língua Portuguesa) com suas descobertas (tarefa de casa).

Aulas 4 a 6

APREsEnTAçãO E PERGunTAs. Alunos as-sistem aos vídeos “A Pré-história” e “ A Guerra do Fogo”, com o objetivo de formular perguntas em duplas, que serão respondidas por meio de novas pesquisas orientadas pela professora.

LEiTuRA. Alunos voluntários leem os relatórios produzidos como lição de casa (cada grupo cuida para não repetir informações já oferecidas pelo gru-po anterior).

Procedimentos:

Preparação

Na preparação dessa sequência é importante que o professor revisite conceitos como Racismo (considerar que um grupo humano é superior ou inferior a outro), Preconceito (prejulgar negativamente alguém por sua origem, sexo, gênero, idade, cor, religião, cultura) e Discriminação (negar direitos/prejudicar/ofender alguém devido ao preconceito), e relembre suas diferentes manifestações no cotidiano, por meio de deci-sões e ações que discriminam grupos considerados inferiores.


A ViAGEM DE MEus AnCEsTRAis HuMA-nOs. Alunos recebem mapa mostrando o desloca-mento do Homo sapiens da África para os demais continentes (Anexo 3) e, em grupo, fazem estimati-vas sobre o tempo gasto para se chegar da África ao Brasil (Matemática). Também levantam hipóteses para explicar por que, se os seres humanos têm a mesma origem, hoje apresentam cores de pele di-ferentes, cabelos de texturas diferentes e formatos diferentes de nariz e olhos (Ciências). Professora questiona e orienta consulta de fontes para confir-mar/checar informações contraditórias (Ciências).

Aulas 7 a 9

COnsTRuçãO COLETiVA. Alunos montam painel com a linha de tempo dos períodos da Pré-História e demais períodos históricos.

APREsEnTAçãO. Assistem ao vídeo “Alguém falou de Racismo?”.

DEbATE. Os alunos são divididos em dois grupos: um argumenta a favor e o outro contra a afirma-ção “O racismo no Brasil já diminuiu muito”. Cada grupo terá um tempo para se preparar lendo textos oferecidos pelo professor (Anexo 4).

Aulas 10 a 12

TRAbALHO inDiViDuAL. A partir de orienta-ções oferecidas pela professora (folha-tarefa, Ane-xo 5), alunos pesquisam a biografia de pessoas que desafiaram o racismo na Alemanha – Oscar Schin-dler (1936) –, nos Estados Unidos – Martin Luther King (1960) –, na África do Sul – Nelson Mandela (1980) – e no Brasil – João Cândido, o Almirante Negro (1910) (lição de casa). Alunos entrevistam afrodescendentes na escola e na comunidade para verificar se já se sentiram discriminados devido à sua cor de pele ou às suas crenças – no caso de praticantes de religiões afro-brasileiras –, e em que situações.

MuRAL COLETiVO. Com apoio do professor de Artes, criam mural com imagem de afrodescen-dentes ilustres no Brasil e no exterior por sua atua-ção nas Ciências (como o geógrafo Milton Santos), Literatura (como os romancistas Lima Barreto e Machado de Assis e o poeta Cruz e Souza), Artes (como Aleijadinho) e Esportes (como Pelé) e de afrodescendentes que os alunos admiram, na sua escola e comunidade.

Relato e reflexão:

A realização desta sequência didática possibilitou aos alunos ficarem mais atentos para identificar e eliminar manifestações de preconceito racial aber-tas ou veladas no cotidiano escolar. Os alunos tor-naram-se mais conscientes de que seres humanos têm uma origem comum, e portanto são iguais em seu direito à vida e à felicidade; que o conceito de raças humanas não se sustenta e que as dife-rentes características das etnias/povos do mundo não implicam superioridade ou inferioridade; que atitudes discriminatórias motivadas por racismo ou preconceito são desumanas e que é possível desafiá-las e superá-las. Eles investigaram mani-festações de discriminação ao longo da história, buscando sentir o que suas vítimas sentiram; argu-

mentaram sobre discriminação racial e suas causas no Brasil e entrevistaram afrodescendentes sobre a questão, refletindo sobre posturas preconceituosas e suas consequências. Os estudantes apresentaram relatórios com os resultados de suas pesquisas, mostraram, por meio do debate, haver compre-endido que o racismo está na base de condutas violentas e discriminatórias e deram exemplos de ações realizadas, no passado e no presente, para promover a dignidade humana e o respeito entre todas as pessoas, sem pré-conceitos. Expuseram, em mural visitado por pessoas da escola e do en-torno, afrodescendentes que consideram ilustres – não apenas celebridades, mas pessoas negras ad-miráveis, de sua escola e comunidade.

História


Brasil

Materiais:

- Folha-tarefa: Árvore Genealógica (Anexo 1)

- Folha-tarefa: Linha do Tempo (Anexo 2)

- Folha-tarefa: A viagem de nossos ancestrais hu-manos (Anexo 3)

- Folha-tarefa: Argumentos pró e contra a afirma-ção: “No Brasil o preconceito e a discriminação ra-ciais diminuíram muito” (Anexo 4)

- Folha-tarefa: Orientações para a pesquisa sobre pessoas que desafiaram o racismo e a discriminação (Anexo 5)

informação adicional sobre o contexto

No Brasil, uma enorme distância social ainda se-para os ricos dos pobres, apesar das conquistas dos últimos anos, quando milhões de pessoas dei-xaram de ser miseráveis. E a maioria dos pobres brasileiros tem pele escura – descende dos povos africanos e indígenas, que, subjugados pelos des-cendentes dos europeus colonizadores, formaram o nosso povo. Segundo o antropólogo Darcy Ribeiro (1997), a força de trabalho de cerca de 12 milhões de negros trazidos à força da África foi o principal motor de tudo o que se produziu e construiu aqui nos três primeiros séculos de nossos quinhentos e poucos anos de história. À violência da escravidão somou-se a violência da abolição da escravatura: os negros foram libertados em 1888 sem nenhuma compensação e sem que lhes fossem oferecidos ter-ra para trabalhar ou qualquer tipo de apoio. Embo-ra livres, viviam como miseráveis. A elite branca virou as costas aos brasileiros negros, omitiu-se enquanto carregava consigo toda a riqueza produ-zida em quase três séculos de trabalho escravo. No final dos anos 90 do século passado, Darcy Ribeiro afirmava: “A nação brasileira nunca fez nada pela massa negra que a construiu”. Foi mais ou menos por essa época que o governo brasileiro, pressiona-do por setores da sociedade civil e em especial pelo

Movimento Negro – atuando em nosso país desde a década de 70 –, começou a tomar algumas medidas para compensar a população afrodescendente, como as cotas nas universidades e a concessão de posse da terra aos moradores de comunidades remanes-centes dos quilombos (formados por escravos que conseguiam escapar). No Brasil, o racismo não se manifesta por meio de uma exclusão formal, como acontecia nos Estados Unidos e na África do Sul, mas pela discriminação e preconceito. “O racismo no Brasil opera com a ideia de que os indivíduos negros devem ser rejeitados tanto no plano material como no imaginário. (...) Há em nossa sociedade uma construção mental negativa e racista a respeito dos negros que está viva e se manifesta nas práticas discriminatórias”, diz Sérgio Martins, em “Direito e legislação anti-racista” (1999). Muitas vezes o ra-cismo se manifesta de forma inconsciente, por meio da linguagem, em frases como “Fulano é negro, MAS é um bom aluno”. É muito importante trazer à luz e criticar também esse racismo oculto – tema de campanha promovida pelo CECIP: “Onde você guarda o seu racismo”.


* Kit da campanha contra o racismo “Direitos são para Valer”, que inclui o vídeo “Alguém falou de Racismo?” e o manual “Pele escura, estrada dura, beleza pura” (CECIP).

* Blog Racismo Ambiental: http://racismoambien-tal.net.br.

* Gibi “Toinzinho apresenta ‘Zumbi e o Dia da Consciência Negra’” – de Celso Zonatto, texto de prof. Lauro Cornélio da Rocha, desenho e projeto gráfico: Celso Zonatto e Studio Luce & Magia, dis-tribuição gratuita, 3ª edição, maio de 2005, Editora Lake, Livraria Allan Kardec. São Paulo.

* Texto: “Adão era africano”. Revista Veja, edição 1807, 18 de junho de 2003


sua origem:

País Estado

Origem dos seus pais:

País do pai País da mãe

Estado do pai Estado da mãe

Origem dos seus avós maternos:

País do avô materno País da avó materna

Estado do avô materno Estado da avó materna

Origem dos seus avós paternos:

País do avô paterno País da avó paterna

Estado do avô paterno Estado da avó paterna

Anexos

ÁRVORE GENEALÓGICA

História

Anexo 1


Brasil

Marque na Linha do Tempo as datas mais importantes da sua vida.

Minha Pré-História / Minha História

0...........................................................................0.........0..........0........ 0............0..........

0 Meus pais se encontram – Começa a minha Pré-História: Ano ....

0 Minha mãe fica grávida de mim: Ano.....

0 Nasci – Começa a minha História: Ano....

0 Entro na escola: Ano.....

0 Começo a 5ª série (estou neste ponto): Ano.......

Observações:

1.● Marque também outras datas significativas, como uma viagem, um amigo/amiga que entrou na sua vida, uma perda ou um presente importante;

2.● Note que a divisão entre a sua pré-história e a sua história é arbitrária (não precisa ser assim). Você pode definir que sua História começou, por exemplo, no dia em que sua mãe engravi-dou.

Anexo 2

Discuta com seu grupo:

● Quanto tempo deve ter se passado en-tre a saída da atual África e a chegada ao atual Brasil?

● Por que você acha isso?

● Por que você acha que os humanos que permaneceram na África ficaram com a pele escura, enquanto os que se estabe-leceram na Europa adquiriram pele clara, os asiáticos amarela e os indígenas ameri-canos vermelha? Consulte também os pro-fessores de Ciências e Biologia da escola.

Observe a rota de deslocamento do ser humano da áfrica para os demais continentes

Mapa extraído de “Pele escura, estrada dura, beleza pura” (CECIP)

Anexo 3

1 - Entre 150 mil e140 mil anos atrásAparecimento da espécie humana

2 - De 60 mil a50 mil anosNa 1ª migração para fora da África, a marcha termina na Austrália

3 - De 50 mil a45 mil anosNa 2ª migração, os indivíduos chegam à Ásia Central

4 - De 45 mil a25 mil anosOs humanos se alastram pela Europa e Oriente Médio

5 - De 35 mil a15 mil anosA população asiática atinge a América pelo Estreito de Bering

As datas são aproximadas


Anexo 4Racismo: Considerar que um grupo humano é superior ou inferior a outro.Preconceito: Prejulgar negativamente alguém por sua origem, sexo, gênero, idade, cor, religião, cultura.Discriminação: Negar direitos/prejudicar/ofender alguém devido ao preconceito.

Prepare-se para o debate.

Alguns argumentos pró e contra a afirmação “O racismo e o preconceito de cor já diminuíram muito no brasil”:

CONCORDO

Hoje a discriminação por motivo de racismo e/ou preconceito é proi-bida por lei. O artigo 5º da Cons-tituição Federal de 1988 afirma que a prática de racismo é crime inafiançável, sujeito à pena de re-clusão. A Lei 7.716 de 1989 prevê punição para quem praticar ou in-citar discriminação ou preconceito em relação a etnia, cor, religião ou procedência.

A partir da década de 90, atenden-do às pressões da sociedade e do Movimento Negro, o governo bra-sileiro começou a desenvolver Po-líticas Afirmativas para compensar os efeitos perversos da escravi-dão no país – o último a aboli-la no mundo, sem ter feito nada para apoiar os ex-escravos.

Foram criadas cotas para negros nas universidades, ampliando o acesso a esse nível de ensino, antes quase totalmente dominado pelos brancos.

Terras dos antigos quilombos (cer-ca de 700) foram reconhecidas como pertencentes aos descenden-tes de escravos que nelas habitam.

Outros argumentos...

DISCORDO

“Desde o período colonial, o racismo vem dificultando a afir-mação plena da humanidade das pessoas negras no Brasil – e essa é a base das desigualdades de renda e oportunidades que até hoje vivenciam”. (Luiza Barros, ministra da Secretaria de Políticas da Promoção da Igualdade Racial, Folha de S. Paulo, 13/05/2011).

No Brasil, em 2010, a renda média das famílias afrodescenden-tes chega a ser 1/3 menor que a das famílias brancas (IBGE, PNAD 2010).

Pesquisa mostra que, entre aqueles que ganham menos de um salário mínimo, 63% são negros e 34% são brancos. Dos bra-sileiros mais ricos, 11% são negros e 85% são brancos. (UFRJ 2011).

O Censo 2010 apurou que, dos 16 milhões de brasileiros viven-do em extrema pobreza (com até R$ 70 mensais), 4,2 milhões são brancos e 11,5 milhões são pardos ou pretos. Metade dos moradores de favelas cariocas são negros, enquanto em bairros mais ricos esse percentual não passa de 7% (IEA, 2010).

“Na última Bienal, apenas 4% dos artistas convidados eram ne-gros e, destes, nenhum era brasileiro. O ramo das artes é elitis-ta.” (Emanoel Araújo, escultor, diretor do Museu Afro Brasil, Folha de S. Paulo, 16/12/2011).

A presença dos negros nos meios de comunicação (nas propa-gandas, como locutores, jornalistas, atores) não é proporcional à sua presença na sociedade (mais 40% da população).

93% dos brasileiros afirmam que no Brasil existe preconceito de cor, mas negam ter preconceito. Ainda são comuns expres-sões de cunho racista, como “Ele é negro mas é muito inteli-gente”.

Outros argumentos...

História


Brasil

Folha-tarefa: Orientações para a pesquisa sobre pessoas que desafiaram o Racismo e a Discriminação

Martin Luther King, Jr. (1929-1968) era um pastor protestante e ativista político estaduni-dense. Tornou-se um dos mais importantes líde-res do movimento dos direitos civis dos negros nos Estados Unidos e no mundo, com uma cam-panha de não-violência e de amor ao próximo. Ele foi a pessoa mais jovem a receber o Prêmio Nobel da Paz, em 1964, pouco antes de seu as-sassinato.

nelson Mandela (1918-), advogado e ex-líder rebelde contra o regime do Apartheid na África do Sul, e que depois tornou-se presidente daque-le país (1994-1999).

João Cândido, também conhecido como o “Al-mirante Negro” (1880-1969) foi um militar bra-sileiro da Marinha, líder da Revolta da Chibata (1910) contra os castigos corporais aplicados pelos oficiais brancos aos seus subordinados majoritariamente negros.

A ideia equivocada de que existem “raças hu-manas” superiores e inferiores justificou ações desumanas na Europa (o Holocausto), nos Esta-dos Unidos (a segregação de brancos e negros) e no Brasil (a discriminação das pessoas de pele escura), dentre outros lugares. Em sua pesquisa, você vai encontrar informações sobre algumas pessoas que desafiaram o racismo nos locais ci-tados. Elas puseram em prática o princípio de que todos os homens nascem iguais e que têm o mesmo direito à vida e à felicidade, consolidado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948):

Oskar schindler (1908-1974) foi um empresá-rio alemão que na época do Nazismo (Segunda Guerra Mundial) salvou 1.200 trabalhadores ju-deus do Holocausto (morreram de 6 milhões de homens, mulheres e crianças).

Pinte, no mapa mundi, os países onde nasceram esses homens e, depois de fazer a pesquisa, anote em seu caderno as informações que achar mais importantes sobre a vida de cada um deles e como suas ações fizeram diferença.

Anexo 5


País

Alemanha no tempo de Oskar Schindler

Estados Unidos no tempo de Luther King

África do Sul no tempo da ju-ventude de Mandela

Brasil no tempo de João Cân-dido

Complete os quadros abaixo:

Formas de discriminação devido a racismo e preconceito contra as quais lutaram as pessoas.

Como você acha que as vítimas se sentiam?

Ações que ajudaram a mudar a situação


Brasil



Língua Portuguesa: Procedimentos de leitura de imagem e textos, especialmente textos em prosa: mito e conto fantástico; escuta e relato; relações de interdependência das palavras em um texto e fun-ções decorrentes dessa relação (substantivo, adjeti-vo, verbo, advérbio) para fins de aplicação de casos gerais de concordância nominal e verbal. Geogra-fia: Localização de países no mapa. Ciências: In-formações sobre ofídios e diferenças entre Ciência, Mito e Religião. Artes: Construção de máscaras e encenação de dramatização.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade Cultural e Valores e Percepções.

Visão geral:

A sequência didática se inicia com a leitura da imagem de uma serpente. Depois de explorar o significado dos substantivos cobra, serpente e dra-gão e levantar os adjetivos relacionados a eles, os alunos relatam histórias envolvendo esses animais e o ser mitológico, ressaltando a diferença entre o que é realidade e o que é imaginação. Contos de diferentes países são lidos e confrontados com descrições científicas de algumas diferentes espé-cies de cobras. Retomando a imagem inicialmente

apresentada, são informados de que ela representa Dã, a serpente sagrada dos Jeje, povo do Daomé, atual Benin. Leem e formulam questões sobre o tex-to “Dã, A Serpente Sagrada do Reino do Daomé”. São apresentados a imagens e fatos básicos sobre o local de origem desse mito. Na etapa seguinte, são expostos à pergunta: será que na América, na Ásia e na Europa a cobra ou serpente também apa-rece como ser mitológico? A partir das informações trazidas pelos estudantes, é construído o Mapa das Serpentes e Dragões, com setas que indicam a lo-calização geográfica aproximada da incidência de cada ser fabuloso. Os estudantes comparam cobras/serpentes/dragões mitológicos de diferentes origens e refletem sobre as semelhanças e diferenças obser-vadas, constatando atributos positivos e negativos. Debatem a respeito do porquê de a serpente (cobra ou dragão) surgir com tamanha força nos mitos em lugares tão diferentes do planeta e escrevem um conto fantástico tendo a cobra como personagem e o Benin como cenário. Durante esse processo, aprendem sobre a função das palavras em um texto e desenvolvem competências de leitura e produção de textos, em especial do gênero “conto fantástico”. Como culminância, confeccionam máscaras e pre-param uma dramatização, para as demais turmas da escola e os pais, sobre a serpente Dã do Benin e outras serpentes mitológicas pesquisadas.

Língua Portuguesa

Cobras e lagartos: mitos daqui e dali

Por Debora Maria Macedo, com Cleide Maria de Lima Lopes e Érika Freitas (EMEF Guilherme de Almeida)

+ Ciências, Geografia e Artes





Os alunos irão:

● Demonstrar habilidades de leitura/interpretação de imagens e textos relativos a mitos e contos fan-tásticos de diferentes países (Língua Portuguesa)

● Exercitar habilidades de escuta e de expressão oral, relatando e apreciando mitos e contos fantásti-cos (Língua Portuguesa)

● Identificar, em textos, palavras que desempe-nham função de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios (Língua Portuguesa)

● Dominar algumas informações básicas so-bre o Benin, local de onde veio a maioria dos afro-brasileiros (Língua Portuguesa, Geografia)

● Localizar no mapa mundi o Benin e outros pa-íses (Geografia)

● Aprender características de diferentes espécies de serpente (Ciências)


Os alunos irão:

● Superar preconceitos e estereótipos, compa-rando diferentes visões e perspectivas a respeito do mito da serpente, animal que, na cultura judaico-cristã à qual pertencemos, simboliza características essencialmente negativas;

● Tomar contato com o mito da Serpente de Dã, originário do país de onde provém grande parte dos afro-brasileiros, o Benin, valorizando a nossa he-rança africana;

● Perceber que povos de diferentes continentes estão ligados por crenças semelhantes, o que realça nossa humanidade comum;

● Reconhecer que Mito e Ciência representam formas diferentes de se abordar uma mesma reali-dade.

Atividades: Leitura de imagem, trabalho individu-al (escrita e leitura), trabalho em dupla, trabalho em grupo, jogo, pesquisa na web, debate, confecção de máscaras e encenação.


Requisitos de espaço: Sala de aula e carteiras mó-veis possibilitando a formação de grupos.


Equipamentos necessários: Computador com in-ternet, dicionários, mapa mundi, datashow.

Língua Portuguesa


Brasil

A preparação desta sequência pode exigir que o professor faça algumas leituras preliminares que possibili-tem refletir sobre a diferença entre mito, religião e ciência, como formas nem sempre mutuamente exclusi-vas de o ser humano buscar compreender/explicar a realidade. O cientista e divulgador da Ciência Stephen Jay Gould diz que ciência e religião lidam com aspectos distintos da experiência humana, e quando cada uma se atem ao seu próprio domínio, podem coexistir pacificamente. Enquanto o conhecimento religioso diz respeito a um mundo sobrenatural, baseado na fé que leva à certeza, o conhecimento científico enfoca o mundo da realidade concreta, baseando-se na dúvida e no questionamento sistemáticos, e é obtido por meio de experimentações replicáveis. Já o mito surge no alvorecer da história humana, estando presente nas religiões primitivas que antecederam o Judaísmo, o Cristianismo, o Islamismo e outras. A partir dele se constituem a filosofia e depois a ciência. Em O poder do mito (Ed. Palas Athena, 1990, p. 5) de Joseph Campbell, Bill Moyers afirma: “Aquilo que a humanidade tem em comum se revela nos mitos. Mitos são histórias de nossa busca de verdade, de sentido, de significação, através dos tempos”. A distinção entre o mito e uma lenda, fábula ou conto fantástico é que os mitos foram criados por seres humanos de socie-dades arcaicas e, como diz Mircea Eliade, “constituem uma história sagrada”, que precisa ser conhecida porque “os mitos lhe oferecem não somente uma explicação do Mundo e de seu próprio modo de existir, mas porque, ao rememorar os mitos e reatualizá -los, ele é capaz de repetir o que os deuses, os heróis ou os ancestrais fizeram ab origine” (Mito e Realidade, Ed. Perspectiva,1991, p. 17).

Também vale a pena, como parte da preparação, revisitar a literatura sobre a religião dos orixás no Brasil, em especial os livros de Pierre Fatumbi Verger sobre o tema, compreendendo que, para os praticantes do Candomblé, da Umbanda e outras religiões brasileiras, esses espíritos da natureza têm estatuto semelhante aos de Deus, dos santos e anjos nas religiões cristãs. No entanto, para as pessoas não-religiosas, todos os seres sobrenaturais (Deus, orixás, santos, anjos) são percebidos como lendas ou mitos.

Colaboração: Madza Ednir (CECIP)

Instruções

TRAbALHO EM DuPLAs. Alunos comparti-lham histórias que já ouviram sobre cobras, ser-pentes e dragões ou o que sabem sobre eles. Em uma folha, escrevem essas três palavras e todos os adjetivos de que se recordam relativos a elas. Refle-xão coletiva: Os adjetivos empregados pelas duplas modificam de forma positiva ou negativa seus res-pectivos substantivos?

APREsEnTAçãO PELA PROFEssORA, COM PERGunTAs. Imagens e informações so-bre o Reino do Daomé, atual Benin, onde surgiu o mito de Dã. Alunos localizam o Benin no mapa e fazem perguntas sobre a apresentação.

Procedimentos:

Preparação

Etapa 1 (quatro aulas)

LEiTuRA DE iMAGEM. Diante da gravura (Anexo 1), os estudantes respondem oralmente às questões: “O que estou vendo?”, “O que esta ima-gem me faz sentir?”, “Existe diferença entre as pa-lavras ‘cobra’, ‘serpente’ e ‘dragão’?”.

TRAbALHO inDiViDuAL. Alunos buscam no dicionário o significado das palavras “cobra”, “ser-pente” e “dragão”, descobrindo se existem conota-ções positivas associadas a esses nomes. Professora esclarece sobre o uso dessas palavras como subs-tantivos ou adjetivos (funções das palavras no tex-to: exemplos) convencionando que nesse trabalho as palavras “cobra”, “serpente” e “dragão” desem-penharão a função de substantivo.


TRAbALHO EM GRuPOs. Alunos leem, em grupos de quatro, o texto “Dã, A Serpente Sagrada do Reino do Daomé” (Anexo 2), e levantam ques-tões começadas por “O quê?”, “Quem?”, “Como?”, “Por quê?”. Professora sugere fontes onde encon-trar as respostas (pesquisa em casa, Anexo 3).

PEsquisA nA inTERnET. Tarefa para casa: descobrir se na América, na Ásia e na Europa a cobra ou serpente também aparecem como seres mitológicos. Identificar nomes (substantivos pró-prios) e características (adjetivos) desses seres e desenhá-los.

Etapa 2 (quatro aulas)

TRAbALHO EM GRuPOs. Leitura e interpreta-ção de contos de diferentes países em que serpentes e dragões são personagens. Comparação entre as serpentes descritas nesses contos e as característi-cas de ofídios reais (pesquisa na web).

TRAbALHO EM DuPLA. Releitura dos contos, para observar e compreender a disposição do título e subtítulo, a divisão em parágrafos, o emprego das letras maiúsculas e vírgulas.

DEVER DE CAsA. Individualmente, escolher um dos contos lidos criando novo título e subtítulos, di-vidindo-o em parágrafos e empregarndo as iniciais maiúsculas conforme a norma culta escrita.

APREsEnTAçãO. Professora apresenta o Mapa das Serpentes e Dragões, disponibilizado nos com-putadores da sala de informática (Anexo 3).

TRAbALHO EM GRuPO. Depois de lerem o quadro comparativo das serpentes míticas e len-dárias de diferentes países (Anexo 4) os alunos localizam no mapa mundi tradicional os países ou regiões de onde se originaram os mitos, pesquisam na web as imagens dos seres apresentados e preen-chem o quadro da folha-tarefa listando as seme-lhanças e diferenças entre os mitos.

DEbATE. Alunos respondem em duplas à pergun-ta: Por que a serpente (cobra ou dragão) surge com tamanha força nos mitos em lugares tão diferentes do planeta? As hipóteses das duplas são compar-tilhadas e discutidas no grande grupo, com fecha-mento pela professora.

PEsquisA E LEiTuRA. Para casa: na web, di-cionários ou enciclopédias, os alunos pesquisam a diferença entre mito e conto fantástico. Leitura do conto “Encontros com a serpente”, construído a partir de trechos de O Pequeno Príncipe (Saint Exupèry) – onde se narram o primeiro e o último encontro do Pequeno Príncipe com a serpente.

Etapa 3 (duas aulas)

TRAbALHO EM GRuPO. Alunos compartilham suas impressões sobre a leitura do conto, identifi-cando elementos comuns ao gênero conto (apresen-tação, complicação, clímax e desfecho) e elementos típicos do conto fantástico (situações que vão além da realidade cotidiana, interferência de aspectos mágicos e absurdos na trama).

TRAbALHO EM GRuPO. Alunos observam, no conto em estudo, as relações entre as palavras em alguns trechos. Identificam se desempenham papeis de substantivos, adjetivos, verbos ou advérbios. Selecionam sentenças (períodos e orações) em que tais elementos exemplifiquem o que seriam situa-ções de concordância verbal e nominal de acordo com a norma culta.

REDAçãO inDiViDuAL. Para casa: alunos escrevem e ilustram um conto fantástico, usando o que aprenderam sobre as paisagens e história do Benin para descrever o espaço onde se dá a nar-rativa. Um dos personagens centrais deve ser uma cobra, considerando-se as convenções do gênero e aplicando casos gerais de concordância nominal e verbal.

Etapa 4 (três aulas)

LEiTuRA COMPARTiLHADA. Em círculo, alunos voluntários leem contos produzidos em casa (aperfeiçoados/reescritos anteriormente com ajuda da professora).

MOnTAGEM DE ExPOsiçãO. Alunos organi-zam exposição dos contos e ilustrações em Mural no pátio e no blog da escola.

DEbATE. Preparação: alunos revisitam no website os conceitos de Diversidade Cultural e Cidadania

Língua Portuguesa


Brasil

Planetária. Execução: Alunos em círculo, com mo-deração da professora, discutem o que aprenderam, a partir das atividades das últimas aulas, sobre Di-versidade Cultural e Cidadania Global/Planetária. “Como podemos compartilhar com os demais colegas os contos fantásticos que criamos sobre a Cobra?”.

TRAbALHO EM GRuPO. Confecção de más-caras representando a Serpente Dã do Benin e ou-tras serpentes mitológicas. Redação do roteiro de uma dramatização (Anexo 5) por meio da qual as serpentes serão apresentadas às demais turmas da escola e aos pais.

Relato e reflexão:

A realização desta sequência didática possibilitou aos alunos entrar em contato com alguns aspectos da história e da cultura do Benin, até então por eles desconhecidas – embora muitos tenham ancestrais africanos, possivelmente originários do então Rei-no do Daomé, de onde veio a maioria dos escravos que iriam construir e sustentar a riqueza brasileira entre os séculos XVI e XIX. Conhecer o mito da serpente Dã do Daomé despertou a curiosidade dos estudantes, que quiseram saber mais sobre outros mitos e sobre as religiões animistas africanas. As atividades desenvolvidas – em especial a compa-ração entre mitos e lendas de diferentes culturas tendo a cobra, a serpente ou o dragão como perso-nagens – fez com que eles percebessem que não há culturas inferiores ou superiores, mas simplesmen-te diferentes. Ao mesmo tempo, ficaram evidentes os aspectos comuns entre crenças e mitos dos mais diferentes lugares do planeta. Esta sequência didá-tica contribuiu para lançar as bases de uma maior tolerância entre praticantes de religiões cristãs e praticantes de religiões afro-brasileiras. O trabalho integrado da professora de Língua Portuguesa com seus colegas de Geografia, Ciências e Artes contri-bui para o aprofundamento das questões.

Materiais:

- Imagem da Serpente Dã (Anexo 1)

- Texto: “Dã, A Serpente Sagrada do Reino do Da-omé” (Anexo 2)

- Mapa da localização de algumas serpentes mito-lógicas (Anexo 3)

- Quadro comparativo: Mitos ou lendas sobre a ser-pente no mundo (Anexo 4)

- Roteiro de aula-vivência Teatro sobre serpentes míticas (Anexo 5)

- Powerpoint sobre o Benin: ver em www.global-curriculum.net, Notícias, “Viagem de Estudos ao Benin”


O desconhecimento dos mitos e fábulas africanos, enquanto a mitologia europeia (especialmente a greco-romana) é amplamente difundida, é um dos sintomas do preconceito e da discriminação que ainda existem no Brasil, afetando os descendentes dos antigos escravos que construíram a riqueza eco-nômica e cultural do país. Até as primeiras décadas do século XX, as religiões afro-brasileiras eram perseguidas e seus templos (os terreiros de Can-domblé e Umbanda e outros) destruídos por agentes policiais. Hoje, embora a liberdade de crença e de culto seja garantida pela Constituição, aumentam os adeptos de religiões evangélicas que demonizam os cultos afro-brasileiros, enquanto há uma estag-nação no número de adeptos da religião católica – que, no Brasil, tolera o sincretismo religioso. Isso em nada contribui para o aumento da auto-estima dos afrodescendentes, que passam a negar e rejeitar suas próprias raízes. É importante que as escolas estimulem o respeito às mais diferentes crenças e aos seus símbolos sagrados, bem como o respeito ao direito de não aderir a nenhuma religião.


Informações sobre as serpentes lendárias e míticas apresentadas nesta sequência podem ser encontra-das em enciclopédias reais e virtuais, bem como em livros sobre mitologia e folclore de diferentes países.


Anexos

Língua Portuguesa

Anexo 1*

* A imagem da serpente que morde a própria cauda simboliza um ciclo de evolução caracterizado pelo movimento de autofecundação e eterno retorno. Denomina-se URÓBORO. Sua mais antiga representação está no “Disco do Benin”, criado naquele país africano. (Fonte: Chevalier e Gheerbrandt, Dicionário de Símbolos, José Olympio, 1982)


Brasil

Os ancestrais de grande parte dos brasileiros afrodescendentes vieram do então poderoso Rei-no do Daomé, atual Benin, entre os séculos XVI e XIX. Provenientes desse e de outros territórios da África Ocidental e da África Central, foram trazidos à força, nos porões de tenebrosos navios negreiros, para trabalhar como escravos no Bra-sil. Nosso país, que era então colônia de Portu-gal, recebeu desses homens e mulheres não ape-nas a força imensa que criou riquezas nos ciclos do açúcar, da mineração e do café, mas também suas artes, conhecimentos e crenças. Esse patri-mônio cultural, misturado ao das populações in-dígenas e ao dos portugueses e outros europeus, originou a diversa e original cultura brasileira. Os habitantes do Reino do Daomé pertenciam a diferentes povos, com línguas próprias: Fon, Ewe, Fanti, Ashanti, Mina. O povo Yorubá, vi-vendo preponderantemente no território onde hoje é a Nigéria, era minoritário no Reino do Daomé – e continua sendo, no atual Benin. No Brasil, os Yorubá chamavam os outros povos africanos de Djeje – ou jeje, que quer dizer “es-trangeiros”. O Reino do Daomé tinha esse nome porque um de seus primeiros reis, segundo o mito, trans-

formava-se em serpente, vindo a morrer em um lugar chamado terra de Dan. Daomé significaria “aquele que morreu na Terra da Serpente” ou na “Terra da Serpente Sagrada”. Também de acordo com as lendas, o trono desse rei era sustentado por serpentes.

Os povos Ewe do Daomé acreditavam que a Ser-pente Dan ajudou o deus criador, Mawu-Lisa, a fazer o mundo. Segundo os Ewe, a Serpente Sa-grada possuía os dons do movimento, da força e do eterno rejuvenescimento. Diz o mito que ela usou esses dons para organizar o mundo, soldan-do as duas metades do Universo que estavam separadas. Depois, Mawu e a Serpente Sagrada criaram os animais, as florestas e, com argila e água, construíram o ser humano.

(Equipe Currículo Global - Brasil)

Faça perguntas sobre o texto lido, começadas pe-las expressões abaixo:

•● O quê?•● Como?•● Quem?•● Por quê?

Mapa com a localização de alguns mitos ou lendas

Anexo 2

Anexo 3

Dã, a serpente sagrada do Reino do Daomé


Anexo 4

quadro comparativo: Mitos ou lendas sobre a serpente no mundo

TERRITÓRIO DE ORIGEM

(Nome atual)

SERPENTE MÍTICA OU LENDÁRIA COMO É APRESENTADA

Benin (África) Dã / Oxumaré DÃ – A Serpente Sagrada de Dã possui os dons do movimento, da força e do eterno rejuvenesci-mento. Diz o mito que ela usou esses dons para, junto com o deus Mawu-Lisa, organizar o mun-do, soldando as duas metades do Universo que estavam separadas. Depois, Mawu e a Serpente Sagrada de Dã criaram os animais, as florestas e, com argila e água, construíram o ser humano. A Serpente Sagrada liga-se ao Arco-Íris (une a par-te de cima à parte de baixo do mundo) e preside as fontes e rios.

A serpente mordendo o próprio rabo, imagem que se tornou universal – denominada Uróboro e representada em um artefato, o disco do Be-nin – é a mais antiga imagem negro-africana do mundo, símbolo da unidade dos contrários e do movimento e da transformação eternos.

OXUMARÉ – O símbolo da continuidade e da permanência, algumas vezes é representado por uma serpente que morde a própria cauda. Oxu-maré é um orixá completamente masculino, porém algumas pessoas acreditam que ele seja macho e fêmea. O orixá feminino que se iguala a Oxumaré é Ewá, sua irmã gêmea que tem domí-nios parecidos com os dele. Enrola-se em volta da Terra para impedi-la de se desagregar. Rege o princípio da diversidade da vida e dos variados destinos.

China (Ásia) Yinglong O Dragão chinês é uma serpente alada, que re-presenta a criatividade e a força.

Língua Portuguesa


Brasil

TERRITÓRIO DE ORIGEM

(Nome atual)

SERPENTE MÍTICA OU LENDÁRIA COMO É APRESENTADA

Noruega, Suécia e Finlândia (Europa)

Nidogue

Jormungand

A Níðhöggr (ou Nidhogg ou Nidogue) é a guardiã da fonte da imortalidade de onde nasce Yggdra-zil, a Árvore da Vida. Quando a serpente roer as raízes de Yggdrazil, acontecerá o fim do mundo.

Na mitologia nórdica, Jörmundgander ou Jor-mungand é o segundo filho de Loki com a gi-gante Angrboda. Jormungand tem o aspecto de uma gigantesca serpente e foi jogada por Odin no grande oceano que circula Midgard, onde viveu desde então. A serpente cresceu tanto que seria capaz de cobrir a Terra e morder sua própria cau-da. Como resultado disso, ganhou o nome alter-nativo de Serpente de Midgard ou Serpente do Mundo. O arquiinimigo de Jormungand é o deus Thor. Durante o Ragnarök, ela se libertará e co-brirá a terra e os céus com seu veneno.

A Serpente Emplumada, ou Quetzacóatl, é uma divindade das culturas asteca e maia. O nome Quetzalcóatl é composto de duas palavras: quet-zal, uma ave de bela plumagem que habita a sel-va centroamericana, e cóatl, “serpente”. Quet-zalcóatl representa as energias da terra (a cobra) que ascendem ao céu (a ave). Representa a vida, a abundância da vegetação, o alimento fisico e espiritual.

Na cultura popular brasileira, o Boitatá é uma gi-gantesca cobra-de-fogo que protege os campos contra aqueles que o incendeiam. Vive nas águas e pode se transformar também numa tora em bra-sa, queimando aqueles que põem fogo nas matas e florestas. A palavra significa cobra (mboi) de fogo (tata), sendo Mbãetata na língua indígena original.

Brasil

(América do Sul)

Boitatá

México e Guatemala (América do Norte, América Central)

Serpente Emplumada


Anote aqui o que você descobriu a respeito de como diferentes povos utilizam a serpente em suas mitolo-gias ou religiões.

ALGUMAS SEMELHANÇAS ALGUMAS DIFERENÇAS

● Localize no mapa, usando o mapa mundi ou a web, os países mencionados acima. ● Pesquise no Google Imagens para conhecer como são representadas as serpentes mitológicas citadas. ● Para pensar: Por que a serpente surge com tamanha força nos mitos, em lugares tão diferentes do planeta?

Língua Portuguesa


Brasil

Sinopse: Alunos caracterizados como seres mi-tológicos (alunos-mitos) de diversos continentes estão se rebelando contra a falta de crença dos povos contemporâneos em seus poderes. Dispu-tam entre si para saber quem é o melhor, pra-ticando ações locais que repercutem em vários lugares do mundo. No momento em que a peça está ocorrendo, eles estão se preparando para “O Grande Combate Mitológico”. Cada um desses seres presidirá um grupo composto pelos convi-dados-participantes. O papel desses alunos-mi-tos será o de contar a história da personagem que defendem e auxiliar o grupo a confeccio-nar cartazes para O Grande Combate Mitológi-co. Após a manifestação do último aluno-mito, entra em cena a professora caracterizada como Cigana (a única que sabe onde a Terra acaba) e descobre um aluno caracterizado como Sancho Pança em um dos grupos. Ambos participam do debate entre os alunos-mitos (conduzido/apimentado pelos alunos encarregados da “co-bertura jornalística” – bem no estilo sensacio-nalista). Levanta-se a questão/reflexão: “Como seres de origens tão distantes podem ter histó-rias semelhantes?”. A intenção é direcionar a re-flexão para a interdependência entre os povos da terra. Propõe-se então transformar “O Grande Combate” em um “Grande Carnaval Mitológi-co”. Obviamente todos concordam com a última opção, pois não querem ver sangue e preferem realizar um grande desfile de carnaval em vez de um combate. Após essa epifania, retornam à sala para encerramento da vivência.

A aula-vivência será orientada por um professor e 6 estudantes, com ajuda de mais 1 estudante na equipe técnica (sonoplastia e projeções) e 2 estudantes (câmera e reportagem) fazendo a co-bertura jornalística do evento. Haverá também 1 estudante coringa que se desdobrará em vários papeis. No total, temos 9 estudantes liderando a dramatização e outros 25 a 40, entre alunos e

convidados, participando dos grupos encabeça-dos pelos alunos caracterizados como seres mi-tológicos.

introdução (10 min.)

O espaço é dividido em grupos identificados por cores e pelo nome dos seres mitológicos:

● Grupo Boitatá – verde, amarelo, azul e bran-co

● Grupo Dã – verde, amarelo e vermelho

● Grupo Dragão chinês – vermelho e amarelo

● Grupo Jormungand – azul, branco, amarelo e vermelho

● Grupo Serpente Emplumada – branco, verde e vermelho

À entrada, a personagem coringa oferecerá a cada convidado-participante um saquinho de onde ele tirará um ingresso com o nome do grupo ao qual pertencerá. Cada grupo será recepcionado pelo personagem-mito, que se apresentará e os aco-modará para que se sintam à vontade. Nas mesas haverá papeis, cola, tesoura, figuras, canetões e afins para serem utilizados na confecção dos cartazes. O personagem-mito explicará que tudo aquilo será utilizado na confecção de cartazes e adereços para a campanha eleitoral.

introdução ao(s) tópico(s) com ajuda de mate-riais visuais (10 min.)

Simulação de um debate eleitoral mediado pelo personagem coringa – exposição oral, com proje-ção de imagens ao fundo. Cada aluno-mítico terá 2 minutos para expor um pouco da sua história aos demais e dizer por que deverá ser escolhido como o melhor entre os melhores. O debate vai ficando quente e é nesse momento que entra a cigana.

Anexo 5

Roteiro de aula-vivência Teatro sobre serpentes Míticas


Trabalho em grupo (20 min.)

A cigana descobre Sancho Pança, que está em um dos grupos, chama-o para o centro da cena e iniciam um diálogo improvisado, logo in-terrompido por um dos personagens-mitos. A partir daí a cigana e Sancho Pança começam a relatar o que está acontecendo no mundo em função dos males locais que cada um dos seres mitológicos está causando (guerras, crise eco-nômica europeia, fome, seca, destruição, tsuna-mis, terremotos e toda sorte de infelicidades). Enquanto eles interagem com os participantes do grupo, provocando as reflexões e respostas, são projetadas ao fundo imagens das ações hu-manas que provocam guerras, desastres ou tor-nam ainda mais negativos os efeitos dos desas-tres naturais.

Ao final dessa interação, eles conseguem moti-var os grupos e os seres mitológicos a se mobi-lizarem em uma manifestação pela união entre os povos e utilizam os cartazes como estandartes para a grande celebração carnavalesca que ocor-rerá na sala ou do lado de fora.

Retornando à sala para a conclusão (10 min.)

Os participantes chegarão agitados e espera-se até que se acalmem. Então pergunta-se sobre suas sensações: como se sentiram sentados nos grupos, o que acharam das exposições, do car-naval etc.

Debate

Os colegas e convidados que participaram da aula fazem perguntas e oferecem feedback.


Brasil



Língua Portuguesa: Interpretação e leitura de ima-gens, expressão oral, leitura de textos de diferen-tes gêneros, em especial Notícias; investigação do significado das palavras, escrita de pequenos textos. Geografia: Leitura de mapas, identificação de paí-ses no mapa. Matemática: Operações com núme-ros naturais, comparação entre quantidades. Artes: Desenho e colagem.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Resolução de Conflitos, Diversidade, Valores e Per-cepções

Visão geral:

Depois de uma introdução motivadora, onde os alu-nos podem refletir sobre a universalidade de certas expressões faciais e o caráter culturalmente determi-nado de certos gestos, a sequência de aulas inicia-se com a leitura/interpretação de imagem representan-do um gesto que geralmente é associado a “vitó-ria” ou “paz”, apresentado na forma de explosão ou incêndio. Constroem coletivamente o conceito de Resolução de Conflitos, compreendendo que nem todo conflito é violento e que toda violência im-

plica desrespeito. Buscam em diferentes materiais imagens de violências e de gestos não-violentos no Brasil e no mundo, localizando os países onde es-sas ações ocorrem. Descobrem formas de lidar com situações onde existem disputas por recursos escas-sos e diferenças de opiniões ou interesses, manten-do o respeito e o diálogo. Quantificam situações de violência e bullying na escola e levantam ações que podem realizar para tornar o ambiente escolar cada vez mais amistoso e menos hostil. Realizam exer-cícios para fortalecer sua capacidade de empatia e expressam, por meio de desenhos e colagens, suas percepções a respeito da importância da resolução pacífica de conflitos. Os produtos desta sequência de aulas (um livrinho artesanal e um painel de co-lagens) são compartilhados com a comunidade es-colar.



Os alunos irão: ● Ler/ interpretar imagens, estabelecendo relação

entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (cartaz e desenhos) e o corpo do texto (Língua Por-tuguesa – Expressão oral)

Manejando conflitos e prevenindo violências na escola

Por Vera Lucia Tavares de Mello, com Denise Pires e Eduardo Villalpando (EMEF Guilherme de Almeida)

Língua Portuguesa+ Artes, Geografia e Matemática



● Acessar notícias veiculadas na mídia: rádio, tv, internet, jornal impresso (Língua Portuguesa – Es-cuta e leitura)

● Expor o assunto pesquisado, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema (Língua Portuguesa – Expressão oral)

● Relatar experiências vividas, respeitando a se-quência temporal e causal (Língua Portuguesa – Expressão oral)

● Formular perguntas e estabelecer conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (Língua Portuguesa – Expressão oral)

● Produzir e ilustrar textos correlacionando causa e efeito, problema e solução, fato e opinião (Língua Portuguesa – Expressão escrita, Artes)

● Quantificar eventos do cotidiano e elaborar grá-ficos (Matemática)

● Localizar países no mapa (Geografia)

● Representar, por meio de colagem, seus pensa-mentos e sentimentos em relação às questões discu-tidas (Artes)


Os alunos irão:

● Diferenciar conflito e violência;

● Compreender que podem escolher formas posi-

tivas de lidar com conflitos;

● Compreender a importância de diálogo, tole-rância, respeito e empatia como formas de se pre-venir violências;

● Compreender que, quando não se sabe lidar com eles, os conflitos podem se transformar em violência e ter impacto negativo sobre pessoas, lu-gares e ambientes, localmente e globalmente;

● Apreciar a diversidade de manifestações de violência e de seus contrários (diálogo, empatia, humor, respeito, altruísmo) no mundo;

● Identificar o bullying como uma forma de vio-lência que ocorre em escolas do Brasil e outros paí-ses e descobrir como se pode acabar com ele;

● Respeitar os combinados da classe, em especial o direito de todos se expressarem, compreendendo que cada um precisa ser ouvido para que o trabalho em equipe seja possível. Atividades: Leitura/interpretação de imagens, ro-das de conversa, jogo, trabalhos em grupo, pesqui-sa, desenho e colagem.Requisitos de tempo: 6 aulas (1 aula = 60 minutos)

Requisitos de espaço: Sala de aula e pátio


Equipamentos necessários: computadores com Internet e murais

A preparação desta sequência de aulas é facilitada pela leitura de publicações sobre Violências e Resolução de Conflitos no contexto escolar, em especial “Conflitos na Escola, modos de transformar”, de Claudia Ceccon, Claudius Ceccon, Madza Ednir, Boudewijn van Velzen e Dolf Hautfast (CECIP/IMESP, 2009).

Instruções 1ª Aula

Procedimentos:

Preparação

PERGunTAs quE FAzEM REFLETiR. Pro-fessora introduz pergunta, dando a seguinte instru-ção: “Daqui a pouco vou pedir a todos vocês que escrevam no caderno uma resposta à pergunta que vou fazer. Em seguida, vou pedir a alguns de vocês que respondam à pergunta em voz alta. Todos vão poder comparar as respostas que deram com as dos

colegas. A pergunta é: ‘Quando uma pessoa ergue a mão e faz um V com os dedos indicador e mé-dio, assim (mostra), o que significa este gesto?’”. Alunos respondem a pergunta da forma indicada. Professora mostra imagens de pessoas de diferen-tes países (nomeados por escrito abaixo de cada imagem), incluindo jovens americanos em Wood-

Língua Portuguesa


Brasil

stock, fazendo o mesmo gesto. E introduz a pergun-ta: “Agora que vocês viram essas imagens, pensem sobre a pergunta que vou fazer agora. Darei duas respostas. Se escolher a resposta A, coloque o po-legar para cima. Se escolher a resposta B, coloque o polegar para baixo. Se não souber a resposta, não faça nada. Vou pedir para alguns alunos que jus-tifiquem a sua escolha, inclusive para aqueles que escolheram a opção ‘não sei’. A pergunta é: ‘Todas as pessoas mostradas nas imagens, independente-mente do país onde moram, estão se sentindo ‘para cima’ quando fazem o gesto do V com os dedos? A resposta A é ‘sim’. A resposta B é ‘Não’”.

APREsEnTAçãO DA PROFEssORA. Depois de ouvir as justificativas dos alunos, a professora apresenta imagens que demonstram a universalida-de das expressões faciais que demonstram três emo-ções básicas: alegria/amor, raiva ou medo. Compara estes exemplos com a vasta disseminação de alguns gestos que, no entanto, podem ser entendidos de forma diferente por pessoas de países/culturas di-ferentes. Por exemplo: na Bulgária e no Sri Lanka, a pessoa que move a cabeça de um lado para outro, em direção horizontal, está querendo dizer “sim”.

TRAbALHO EM GRuPO. Professora apresenta aos alunos, divididos em grupos de quatro, cartaz com imagem fictícia de uma explosão ou fogueira em forma de mão com dois dedos em V, ilustran-do texto de 5 linhas sobre Resolução de Conflitos com o título “Onde há problemas há também opor-tunidades escondidas” (Anexo 1). Ela solicita às crianças que examinem a imagem e respondam: “O que os dedos em V, nesta imagem, parecem signi-ficar?”. Dentre as imagens apresentados na folha-tarefa (Anexo 2), devem apontar aqueles que mais correspondem às palavras ou expressões seguintes (contidas no texto do cartaz): “criatividade”, “con-flito”, “flexibilidade”, “negociação”, “conciliação”, “situações opostas”, “diversidade” (usar o dicioná-rio se quiserem).

APREsEnTAçõEs DOs ALunOs. Um repre-sentante de cada grupo apresenta os resultados do trabalho coletivo. Professora faz os “amarramen-tos”, chamando a atenção para o fato de que sempre que há diversidade (de opiniões, interesses, pontos de vista), o conflito está presente.

EnTREVisTA. Para casa: as crianças devem en-trevistar 4 pessoas, perguntando a elas: “Todo con-

flito acaba em violência, ou pode haver conflitos sem violência?”. As respostas devem ser anotadas.

2ª AulaRODA DE COnVERsA. Em círculo, os alunos relatarão os resultados das entrevistas que fizeram sobre conflito e violência.

TRAbALHO EM DuPLAs. Alunos leem o tex-to “Algumas definições de Conflito e Violência” (Anexo 3). O texto é dividido em parágrafos. Quan-do o aluno A termina de ler um parágrafo, o aluno B faz uma pergunta sobre esse parágrafo. Depois revezam.

TRAbALHO EM GRuPO. Cada grupo recebe um kit com seis imagens (com legendas e textos explicativos, Anexo 4) representando situações de conflito ou de violência. Eles devem separar as si-tuações em duas colunas. Em seguida, a professora chama representantes do grupo para justificar a es-colha.

PEsquisA. Para casa: os alunos procuram em jornais, revistas e internet 6 imagens de violências acontecidas em pelo menos 3 países diferentes, e 6 imagens de gestos de não-violência (amor, frater-nidade, amizade, harmonia, solidariedade) também captadas em pelo menos 3 países. Cada imagem deve ser colada em uma folha de papel, acompa-nhada de algumas linhas informando o local (país, cidade) onde foi captada.

3ª AulaJOGO. Crianças são divididas em grupos, cada uma delas com as imagens de violência e não-vio-lência coletadas anteriormente. Cada grupo recebe um mapa mundi e deve localizar no mapa os locais onde as imagens de violência e de não-violência foram captadas. Em seguida, devem procurar infor-mações (na biblioteca da escola, no laboratório de informática, perguntando a adultos da escola) so-bre os países onde as fotos foram realizadas, como nome da capital, língua falada, número de habitan-tes e renda média por habitante. Ganha o grupo que, no tempo combinado (20 minutos) conseguir locali-zar corretamente os países e juntar o maior número de informações.

TRAbALHO EM DuPLAs. Cada dupla escolhe uma das situações de conflito das imagens traba-lhadas na aula anterior (ou “Duas garotas querendo


a atenção do mesmo garoto” ou “Dois alunos pre-cisando muito do mesmo livro, mas na biblioteca só existe um exemplar dele”) e cria dois finais di-ferentes. No primeiro final, o conflito termina em agressão (violência). No segundo final, o conflito termina em acordo.

RODA DE COnVERsA. Representantes voluntá-rios de algumas duplas compartilham os finais de suas histórias. A partir da escuta dos alunos, pro-fessora preenche cartaz com quadro previamente preparado: em uma coluna, colocará “Atitudes/ges-tos que fazem um conflito acabar bem”, na outra, “Atitudes/gestos que fazem um conflito acabar em violência”.

4ª AulaTRAbALHO inDiViDuAL. Alunos preenchem o questionário “O quanto me senti seguro e aceito na escola este mês?” (Anexo 5).

COnsTRuçãO COLETiVA DE GRáFiCO. Professora tabula os resultados dos questionários junto com os alunos, e criam um gráfico de barras (Matemática) evidenciando os diferentes tipos de violência das quais os alunos sentem-se vítimas no ambiente escolar.

APREsEnTAçãO DA PROFEssORA sEGui-DA DE DEbATE. Definição de bullying e exem-plos de ações, no Brasil e nos Estados Unidos, para combater a intimidação e humilhação sistemática de crianças e adolescentes por seus colegas. Apre-sentação do “Gráfico de Allport sobre tipos de re-lações interpessoais” (Anexo 6). Debate: como au-mentar cada vez mais as interações amigáveis na escola, aumentando a simpatia entre todos? Como combater os sentimentos e gestos de antipatia e hos-tilidade?

TRAbALHO inDiViDuAL. Cada aluno rece-be uma folha de sulfite dividida em duas partes: a primeira com o título “Conflito” e a outra com “Solução do Conflito”. Usando lápis de cor, fazem desenho mostrando, de um lado, uma situação de conflito e, de outro, como essa situação foi resolvi-da antes de se tornar violenta. (Artes).

5ª AulaRODA DE COnVERsA. Em grupo, comentamos os desenhos e depois o autor fala sobre o que fez.

ExPOsiçãO DE DEsEnHOs. Todos os dese-nhos são expostos em uma das paredes na sala de aula. Alunos visitam a exposição.

RODA DE COnVERsA. Alunos em círculo. Vo-luntários falam a respeito de seus desenhos. Pro-fessora pede para as crianças levantarem as conse- quências, para um país, de não se saber resolver conflitos e evitar violências. E para uma escola?

DinâMiCA “O CORAçãO RAsGADO”. Pro-fessora dá as seguintes instruções aos alunos: “Ago-ra vou contar a história de um dia na vida de um menino da idade de vocês, chamado Pedro. Cada vez que vocês escutarem alguém dizendo ou fazen-do algo que coloca Pedro ‘pra baixo’, vocês vão fazer o sinal de polegar para baixo”. A professora conta a história enquanto segura um grande coração de cartolina (Anexo 7). A cada vez que os alunos mostram o polegar para baixo, ela arranca um pe-daço do coração. Ao final, a professora diz: “Vejam como ficou o coração do Pedro ao final do dia”. E pergunta: “Como o Pedro está se sentindo agora? Por que ele está se sentindo assim?”. Depois de ou-vir as respostas, convida as crianças a dizer coisas para colocar Pedro “pra cima”. Depois de ouvir as crianças, pergunta: “Como Pedro está se sentindo agora? Por quê?”.

6ª AulaCOnsTRuinDO uM LiVRO COLETiVO. A professora apresenta a “boneca” do livrinho pro-duzido por ela, depois de reunir todos os desenhos dos alunos sobre Conflitos. Alunos-autores esco-lhem o título (posteriormente, com recursos de em-presa parceira da escola, a professora poderá conse-guir a reprodução do livrinho).

COnFECçãO DE PAinEL. A professora escre-ve, em folhas de papel com cerca de 1 metro e meio, as letras P - A - Z, formando a palavra paz. Dividi-dos em grupos, os alunos colam, dentro do contorno de cada letra, as imagens de violências trazidas na segunda aula. As imagens de não-violência são co-ladas no espaço externo ao contorno das letras.

EncerramentoO painel produzido pelos alunos é exposto no pátio da escola. Seu livrinho artesanal sobre Conflitos é colocado na biblioteca da escola, para ser consulta-do pelas demais turmas.

Língua Portuguesa


Brasil

Relato e reflexão:

A realização desta sequência de aulas possibilitou aos alunos compreender que é possível criar um ambiente amigável e harmonioso na sala de aula e na escola. Examinaram a possibilidade de evitar que os conflitos se tornem violentos, mantendo sempre uma atitude curiosa e respeitosa nas situações em que nossos interesses ou pontos de vista estejam em choque com os de outros. Relataram várias histórias de conflitos resolvidos por meio de negociação e acordos. Traçaram um retrato das violências (enten-didas como atos de desrespeito e de diminuição de outro ser humano) que existem na escola, com des-taque para o bullying, e levantaram formas de eli-miná-las. No processo, ampliaram seu vocabulário, exercitaram competências de leitura, escrita e ex-pressão oral, bem como habilidades numéricas. Ti-veram contato, ainda, com características de outras culturas, identificando semelhanças entre o Brasil e outros países, como os Estados Unidos, no que diz respeito ao problema das violências na escola.

Materiais:

● Cartaz com imagem e definição de Resolução de Conflitos, confeccionado pela professora (Anexo 1)

● Folha-tarefa: Correlação entre as palavras-cha-ve do texto do cartaz “Resolução de Conflitos” e imagens significativas (Anexo 2)

● Folha-tarefa: Definições de “Conflito” e “Vio-lência” (Anexo 3)

● Seis imagens de situações de conflito e violên-cia (com legendas e textos explicativos) (Anexo 4)

● Folha-tarefa: Questionário “O quanto me senti seguro e aceito na escola este mês?” (Anexo 5)

● Folha-tarefa: Escala de Allport (Anexo 6) ● Dinâmica “Coração Rasgado”: história “Um

dia na vida de Pedro” (Anexo 7) informação adicional sobre o contextoA violência nas escolas brasileiras dos grandes centros urbanos se traduz de diferentes formas, em especial nas interações desrespeitosas alunos x alu-nos, alunos x professores. Suas causas e consequên-cias vêm sendo analisadas em inúmeras pesquisas. A violência na comunicação verbal em geral evolui para a violência das agressões físicas e da destrui-ção de equipamentos escolares. Para fazer frente a esse problema, a Educação em Valores e para a Cultura de Paz vem sendo sistematicamente inclu-ída no currículo de vários Estados brasileiros, com muitos bons resultados.


● Cartazes com os 8 Conceitos que expressam a Dimensão Global (em www.globalcurriculum.net, Documentação do Projeto)

● Orientações Curriculares e Proposição de Ex-pectativas de Aprendizagem para o Ensino Funda-mental ciclo I/2007 - Secretaria de Estado da Edu-cação de São Paulo

1 2 3

4 5 6


Anexo 2 Folha-tarefa: Correlação entre as palavras-chave do texto do cartaz “Resolução de Conflitos” e ima-gens significativas. Ligue as palavras-chave às imagens.

Professor seleciona imagens que possam re-presentar cada uma das palavras que estão ao lado esquerdo e as coloca do lado direito, não na mesma ordem.

Criatividade

Conflito

Flexibilidade

negociação

situações opostas

Diversidade

Anexo 1 - Cartaz

Onde há problemas há também oportunidades escondidas

Anexos

Língua Portuguesa

A criatividade no processo de resolução de conflitos favorece a flexibilidade, oferece melhor aproveitamento da diversidade e da conciliação de situações opostas, encarando e conduzindo a negociação a favor de ambas as partes. (Maria Inês Felippe)

Desenhe aqui o contorno de uma grande mão com dedos formando o “V” da Vitória.

Preencha todo esse contorno, colando imagens de fogueiras e fogos de artifício.


Brasil

Anexo 3

A - A principal característica do ato de violência é ter alguém mais forte que se impõe a alguém mais fraco.

B - A violência é a imposição pela força – física e também psicológica, econômica ou política.

A - Violência é a imposição de um grau signifi-cativo de dor e sofrimento que poderiam ser evi-tados (Organização Mundial da Saúde, OMS).

B - Violência pode ser compreendida como todas as violações dos direitos civis, políticos, sociais, econômicos e culturais (Comunidade Internacio-nal de Direitos Humanos).

Definições de “Conflito” e “Violência”

A - O conflito é uma parte normal da vida, pois as pessoas têm ideias diferentes a respeito do que fazer com os recursos disponíveis: tempo, espaço, alimento...

B - O conflito não é bom ou mau em si mesmo – as consequências do conflito é que podem ser boas ou más.

A - O conflito resulta da competição e da falta de comunicação e é parte normal da vida.

B - Não podemos acabar com os conflitos. O que podemos fazer é mudar a maneira como re-agimos aos conflitos.

Anexo 4Imagens de situações de conflito e violência

Legendas das imagens de situações de conflito

Pai tentando convencer o filho a não fazer uma tatuagem no rosto

Duas garotas querendo a atenção do mesmo ga-roto

Ambientalistas querendo que as florestas sejam preservadas e os grandes produtores ruralistas que-rendo que elas sejam derrubadas para plantar soja

Quem anda a pé precisando de calçadas mais lar-gas e quem anda de automóvel querendo calçadas estreitas para que caibam mais carros nas ruas

Mãe precisando da ajuda da filha, que precisa ir ao cinema com o namorado

Dois alunos precisando muito do mesmo livro, mas na biblioteca só existe um exemplar dele

Legendas das imagens de situações de violência

Adulto gritando com criança

Grupo de garotas espalhando fofocas maldosas sobre uma colega

Pessoas destruindo bens públicos

Pessoas feridas e prejudicadas pela guerra

Uma explosão nuclear

Pessoas discriminando, ofendendo, ridicula-rizando outras por sua cor, sotaque, aparência, crenças

Inspirado em: Conflitos na Escola, modo de transformar (CECIP).


ESTE MÊS EU ME SENTI:

Na sala de aula:

Seguro ( ) Não muito seguro ( ) Inseguro ( ) Muito inseguro ( )

Na escola:


Nos arredores da escola:


Entre a escola e a casa e vice-versa:


ESTE MÊS...

Mexeram comigo e/ ou me intimidaram:

Nunca ( ) Algumas vezes ( ) Muitas vezes ( ) Todo o tempo ( )

Me xingaram e/ou ameaçaram:


Fiquei com medo de certos alunos / pessoas da escola:


Algo meu foi roubado:


Eu estive envolvido em briga e/ou violência física:


Eu conversei sobre essas coisas com a seguinte pessoa na escola:

....................................................................................................................

E isso ajudou ( ) Não ajudou ( )

Questionário: “O quanto me senti seguro e aceito na escola este mês?”

Língua Portuguesa

Anexo 5

Extraído de Conflitos na escola, modos de transformar, CECIP)


Brasil

A Escala de Allport (extraído de Conflitos na escola, modos de transformar, CECIP)

De acordo com o psicólogo americano Gordon Allport (1897-1967), as pessoas tendem a rela-cionar-se de duas maneiras: amigável ou hostil. Allport explica a passagem de uma relação ami-gável a uma relação hostil em termos de simpa-tia ou antipatia. Se nada é feito a respeito da an-tipatia entre duas pessoas, ela abre espaço para o preconceito. Se ninguém se coloca firmemente contra o preconceito, o caminho está livre para a discriminação. E se a discriminação é tolerada, começam a surgir fenômenos como a criação de bodes expiatórios, atitudes racistas, sexistas e fascistas.

Anexo 7O coração rasgado

“Um dia na vida de Pedro” (contação de história) Em uma terça-feira de manhã, quando o desperta-dor toca, Pedro não se levanta da cama. Dez minu-tos depois, a mãe abre a porta do quarto: “Vamos! Você vai chegar atrasado de novo. Ô, moleque pre-guiçoso!” (RASGUE o coração de papel).“Mas, mamãe, eu estou doente!”, diz. “Por que você sempre se comporta como um bebê?” (RASGUE), diz a mãe de Pedro. “Você sempre fica doente quando é dia de Educação Física. Levante já e se apronte. Seu irmão já está vestido!” (RAS-GUE).Pedro se veste rapidamente e vai para a cozinha co-mer alguma coisa. Carlos, seu irmão mais velho, acabou de tomar café. “Estou indo, mãe!”, diz Car-los. “Espera o Pedro!”, diz a mãe. “Esse molenga está sempre atrasado” (RASGUE), diz Carlos.Os meninos entram na perua escolar, mas assim que as portas se fecham Pedro lembra que esque-ceu a lição de casa no quarto. Pedro pergunta ao irmão mais velho se pode descer e voltar para pegar a lição. “O que você é, garoto? Um débil mental? (RASGUE). Não, você fica aqui”.Quando Pedro chega à escola, diz à professora que esqueceu a lição de casa no quarto. Ela diz: “É a

Tipos de relações interpessoais, segundo Gordon Allport

(A Natureza do Preconceito, 1954)

quarta vez este mês. Você está mesmo fazendo a li-ção? Estou começando a achar que você está men-tindo (RASGUE)”. Pedro detesta a aula de Educação Física, porque é o menino mais baixo da turma. Neste dia, eles de-vem jogar basquete. O professor pede aos alunos que se dividam em dois times, os Leões e os Tigres. Em poucos minutos, há dez meninos em cada time, com apenas Pedro de fora (RASGUE). O capitão do time dos Leões diz: “Nós não queremos ele. Ele é muito ruim” (RASGUE). “Ele não é nenhum Tigre. Ele está mais pra gato assustado” (RASGUE), diz o capitão dos Tigres. E os outros meninos riem (RASGUE).Finalmente o professor encaixa Pedro em um time. Mas ele fica no banco o tempo inteiro, porque o ca-pitão do time não o chama para o jogo (RASGUE).Depois da escola, o irmão de Pedro está jogando futebol com seus amigos, perto de casa. Pedro ado-ra futebol. Então ele pergunta a Carlos se pode jo-gar também. “Nem pensar”, diz Carlos. “Você vai estragar o jogo” (RASGUE).A mãe ouve isso e diz: “Você devia deixar seu ir-mão jogar com você, Carlos”.“Mas, mamãe, ele é devagar demais (RASGUE). E sempre fica no meio do caminho” (RASGUE).

(Extraído de “Don’t laugh at me” / Teachers Guide – um projeto da Operation Respect, concebida e produzida por Peter Yarrow Productions e Educators for Social Res-ponsibility, 2000. Em: www.dontlaugh.org e www.esr-national.org)

Anexo 6

cooperação

respeito

tolerância

preconceito

discriminação

fenômeno bode expiatório

Amigável

Hostil

simpatia

antipatia


Brasil



Matemática: Estimativas, porcentagens, grandezas e medidas: distância, espaço percorrido, tempo e velocidade média; representação gráfica de grande-zas direta e indiretamente proporcionais, represen-tação gráfica de diversos tipos de relações de inter-dependência não-lineares, estatística: construção e análise de gráficos. Artes: Interpretação e recriação de charges por meio de desenho e colagem. Geo-grafia: Localização de países no mapa, identifica-ção de características de cidades desses países. Lín-gua Portuguesa: Leitura de imagens e de notícias, produção de texto argumentativo. Língua inglesa: Tradução de palavras e frases, elaboração de per-guntas usando What, Why e When.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Sustentabilidade Ambiental, Valores e Percepções

Visão geral:

Motivados pela pergunta “O que acontecerá se to-dos os moradores de São Paulo em idade de dirigir comprarem um carro?”, os alunos refletem sobre seus sentimentos a respeito da questão da mobili-

dade urbana, a partir da leitura de imagens (char-ges sobre o trânsito) e de sua recriação. Depois de explorar textos e vídeos enfocando a mobilidade urbana e o excesso de automóveis, procuram com-preender as causas e consequências da atual opção pelo transporte individual motorizado. Redigem uma argumentação sobre a importância de se dis-seminarem as informações lidas, realizam exercí-cios de matemática que ajudam a esclarecer por que priorizar o automóvel individual em detrimento do transporte coletivo é insustentável. Realizam com-parações entre os problemas e soluções relativos à mobilidade urbana em São Paulo e cidades como Curitiba, Bogotá (Colômbia) e Londres (Inglater-ra), entre outras. Por meio de uma pesquisa por amostragem de usuários do metrô da Vila Prudente e de usuários de automóvel, os alunos exercitam seus conhecimentos sobre porcentagens e cons-trução de gráficos de barras, relacionando a opção pelo metrô, o nível sócio-econômico e a informa-ção a respeito das consequências da ênfase no uso do transporte individual. Os resultados da pesquisa são compartilhados no mural da escola com fami-liares e membros da comunidade, que são convi-dados a participar de atividades organizadas por

Matemática

Mobilidade urbana: alternativas ao transporte individual motorizado

Por Isa Luzia M.C. de Mello, com Gilberto A. Vieira, Roberto de Sá, Rosangela de S. Mainente e Valéria Lopes. Colaboração: Rosmeire Giacomelli M. Fernandes e Vanessa Bastos. (EE Profª Julia Macedo Pantoja)

+ Artes, Geografia, Língua Portuguesa e Língua Inglesa



alunos e professores para o Dia Mundial Sem Carro (22 de setembro), que incluem a divulgação da Lei 12.587/2012, sobre Mobilidade Urbana.



Os alunos irão:

● Interpretar charges e recriá-las por meio de desenho e colagem; organizar mural com textos e imagens (Artes)

● Realizar estimativas de distâncias, espaços per-corridos, tempo e velocidade média (Matemática)

● Calcular porcentagens a partir de dados retira-dos de notícias da mídia (Matemática)

● Construir gráficos representando relações de interdependência lineares e não-lineares (Matemá-tica)

● Planejar e realizar pesquisa com coleta e tabu-lação de dados (Matemática)

● Ler e interpretar textos, em especial notícias veiculadas na mídia e a Lei da Mobilidade Urbana, e redigir relatório (Língua Portuguesa)

● Localizar e levantar características de cidades brasileiras, europeias e sul-americanas (Geografia)

● Traduzir sentenças curtas de diferentes cidades do mundo do Inglês para o Português e vice-versa, criar perguntas utilizando What, Why e When (Lín-gua Inglesa) Relativos aos conceitos da Dimensão Global

Os alunos irão:

● Refletir sobre as razões e consequências do uso exagerado do transporte individual;

● Questionar os valores e percepções que funda-mentam a decisão de indivíduos e governantes de valorizar o automóvel em detrimento de opções mais sustentáveis;

● Conhecer exemplos brasileiros, sul-americanos e europeus de priorização do transporte coletivo, bem como outras opções sustentáveis de transporte: trem, metrô, bicicleta;

● Perceber que iniciativas globais, como o Dia Mundial Sem Carro, reforçam iniciativas locais na direção de priorizar o transporte público e coletivo;

● Organizar e realizar atividades de conscientiza-ção sobre a importância do transporte coletivo.

Atividades: Realização e divulgação de pesquisa, trabalhos individuais e em grupo envolvendo Ma-temática, Geografia, Artes, Língua Portuguesa e Inglês, organização de mural e intervenção na co-munidade.


Requisitos de espaço: Sala de aula, carteiras mó-veis possibilitando a formação de grupos e trabalho de campo (ida ao Metrô e caminhada pelo bairro)


Equipamentos necessários: Datashow para proje-ção de imagens, mural e cartazes

Matemática


Brasil

Os professores envolvidos devem planejar as ações, com pesquisa de leituras complementares sobre o tema em livros e websites, bem como levantamento das imagens adequadas, preparação de PowerPoint e folhas-tarefa a serem utilizadas pelos alunos.

Instruções

a compreender por que é insustentável priorizar o automóvel individual em detrimento do transporte coletivo. Em seguida, as duplas se unem, em grupos de quatro, discutindo e checando os resultados obti-dos e realizando ajustes com orientações da profes-sora. (Matemática)

AuLAs 8 E 9. A partir de texto oferecido pelo professor (Anexo 5), os alunos localizam no mapa, comparam contextos e pesquisam soluções relati-vas à mobilidade urbana em São Paulo e outras ci-dades brasileiras, sul-americanas e europeias de sua escolha. São formadas quatro equipes, para inves-tigar Brasil, América do Sul, Europa e Ásia. Cada uma apresenta às demais as suas descobertas. Como lição de casa, os alunos, individualmente, devem ler a Lei de Mobilidade Urbana, selecionar o parágrafo que consideram mais importante divulgar, e criar um cartaz com esse parágrafo. (Geografia, Língua Portuguesa e Artes)

AuLAs 10 A 13. O professor orienta os alunos na definição das amostras de usuários de transporte coletivo e de usuários de carro – cada grupo com 70 indivíduos jovens e adultos – e na elaboração de um instrumento de pesquisa (questionário) para captar informações sobre: idade, sexo e renda familiar dos entrevistados, nível de informação sobre as conse-quências negativas do uso do automóvel, com uma pergunta em aberto a respeito dos motivos da op-ção pelo transporte individual motorizado ou pelo transporte coletivo. Alunos se dividem em duplas para realização e tabulação da pesquisa, fora do ho-rário de aula, como lição de casa. A tabulação final e comparação dos resultados é feita coletivamente, sob orientação da professora. Os alunos, em grupos de 4, produzem construção de gráficos de colunas,

Procedimentos:

Preparação

AuLAs 1 E 2. Os alunos respondem, em trios, à pergunta: “O que acontecerá se todos os moradores de São Paulo em idade de dirigir comprarem um carro?”. Apreciam uma apresentação em Power-Point com alguns cartuns criticando o transporte individual motorizado nas grandes cidades (Anexo 1) e, individualmente, identificam, em uma lista de emoções e sentimentos sugerida pelo profes-sor (Anexo 2), aqueles que são provocados pelas imagens. Em grupos, levantam hipóteses sobre: a) razões que levam as pessoas a comprar carros e os governos a incentivar a compra de carros; b) conse-quências, para os que vivem nas grandes cidades, do excesso de carros. Essas ideias são expressas por meio de desenhos e colagens, que, ao final do pro-cesso, serão expostos em Mural. (Artes)

AuLAs 3 E 4. Os mesmos grupos formados nas aulas de Artes confrontam suas hipóteses com textos enfocando a questão da mobilidade urbana (Anexo 3). Cada grupo redige, a partir de roteiro oferecido pela professora, um texto enfocando a si-tuação atual do transporte e argumentando sobre a necessidade de se divulgar amplamente as causas e consequências da atual hipertrofia do transporte individual motorizado no Brasil, e especificamente em São Paulo. (Língua Portuguesa)

AuLAs 5 A 7. Em duplas, os alunos realizam exercícios de matemática envolvendo estimativas de distâncias, espaços percorridos, tempo e veloci-dade média, porcentagens, comparação entre gran-dezas, operações com adição, subtração e conversão de medidas, e gráficos representando relações de interdependência lineares e não-lineares. Utilizam dados quantitativos extraídos dos textos analisa-dos em Língua Portuguesa (Anexo 4), que ajudam


linhas e setor circular, relacionando opção pelo me-trô, nível sócio-econômico, informação a respeito das consequências da ênfase no uso do transporte individual e outros fatores determinantes. (Mate-mática)

AuLAs 14 E 15. Os alunos, em grupos, selecio-nam, dentre as informações levantadas nas aulas de Língua Portuguesa e Matemática, aquelas que gostariam de traduzir para o inglês, a fim de com-partilhá-las com colegas europeus. Realizam essa tarefa usando dicionários em papel e online, com ajuda da professora. Em seguida, levantam três perguntas que gostariam de fazer sobre o tema, em inglês, para habitantes de três cidades europeias ou

asiáticas identificadas como sustentáveis. (Língua Inglesa)

AuLA 16. Organização do mural da escola com cartazes produzidos nas aulas anteriores de todas as disciplinas envolvidas. (Artes)

CuLMinânCiA. Familiares e membros da co-munidade são convidados a visitar a exposição no Mural e a participar de atividades organizadas por alunos e professores para o Dia Mundial Sem Carro (22 de setembro): uma caminhada onde os alunos portam cartazes com parágrafos da Lei de Mobili-dade Urbana, e um passeio ciclístico.

Relato e reflexão:

Por meio de atividades envolvendo a articulação entre diferentes disciplinas do currículo, os alunos puderam refletir criticamente a respeito de um pro-blema local: o consumo excessivo de automóveis, provocado não apenas pela insuficiência do trans-porte coletivo em São Paulo, mas pelo aumento do poder aquisitivo das camadas mais pobres da popu-lação e pelo incentivo à compra de veículos de pas-seio, associado pela propaganda a valores como su-cesso e realização pessoal e apoiada por incentivos como a isenção de impostos. A questão foi vincula-da ao contexto global, ressaltando-se o interesse de grandes companhias automobilísticas multinacio-nais em ampliar os seus mercados e lucros. Foram levantadas e quantificadas consequências nocivas do uso excessivo do transporte motorizado indivi-dual: poluição sonora e atmosférica, com emissão de gases poluentes (CO2) contribuindo para o efeito estufa e causando doenças respiratórias e cardía-cas que aumentam a mortalidade em especial entre crianças pequenas e idosos, sedentarismo, perda de tempo em congestionamentos, acidentes, degrada-ção do espaço público, com as calçadas onde se pode caminhar e observar/desfrutar a cidade se tor-nando cada vez mais estreitas para abrir passagem a um maior número de veículos, ocupados em ge-ral por apenas uma pessoa. Foi importante para os alunos perceberem que existem cidades no Brasil e em outras partes do mundo onde a sociedade e o

governo tomam decisões e implementam ações que contribuem para reforçar o transporte coletivo. Pu-deram constatar que a maioria dos que optam pelo automóvel o fazem pela dificuldade em acessar o transporte coletivo. Foram incentivados a fazer sua parte para que a Lei da Mobilidade Urbana seja colocada em prática e tiraram proveito de iniciati-vas globais, como o Dia Mundial Sem Carro, para reforçar ações locais que privilegiam não apenas o transporte coletivo, mas o pedestre e o ciclista.

É importante que os professores tenham sempre a preocupação de estimular nos alunos a percepção de que, apesar da magnitude do problema da Mobi-lidade Urbana, há muitos setores da sociedade e do governo interessados em resolvê-lo, implementan-do soluções tanto no Brasil como em outros pontos do planeta. E eles contam com as crianças e jovens como seus aliados.

Materiais:

● Charge sobre Mobilidade Urbana (Anexo 1)

● Folha-tarefa: Lista de emoções e sentimentos provocados pelas charges sobre Mobilidade Urbana (Anexo 2)

● Folha-tarefa: Textos enfocando a questão da mobilidade urbana (Anexo 3)

Matemática


Brasil

● Exercícios de Matemática utilizando dados quantitativos extraídos dos textos (Anexo 4)

● Exemplos de soluções nacionais e estrangeiras para a Mobilidade Urbana (Anexo 5)


(Por Madza Ednir, CECIP)

Pesquisa realizada em 2011 pelo Instituto de Pes-quisa Econômica Aplicada (IPEA) indica que 41% da população brasileira achava que o serviço de transporte púbico no país era ruim – lento, ineficaz e caro. Engenheiros de trânsito asseguram que es-sas condições incentivam as pessoas a desistirem do transporte coletivo e investirem na compra de um automóvel particular.

O problema do trânsito paralisado e da ineficiência do transporte coletivo é vivenciado pelas famílias da maioria dos alunos das grandes capitais brasi-leiras. Duas horas é o tempo médio que um traba-lhador leva para se deslocar de casa ao trabalho e vice-versa, na cidade de São Paulo. Moradores da periferia chegam a dispender 4 horas diárias em transporte. O automóvel particular, que antes era sinônimo de maior mobilidade, agora tornou-se o inverso, aprisionado em intermináveis congestiona-mentos.

A origem do “culto ao automóvel” no Brasil está na década de 1950 e início da década de 1960. O presidente Juscelino Kubitschek (Kubíček: o presi-dente que fundou Brasília e deu início à era indus-trial brasileira era de origem tcheca e etnia cigana) decidiu impulsionar o desenvolvimento econômico brasileiro investindo na indústria automobilística e substituindo o modelo de transporte ferroviário de passageiros e cargas pelo transporte rodoviário. Hoje, embora ainda existam ferrovias, sua malha é insignificante se comparada à malha rodoviária.

Se a indústria automobilística gerou empregos e ajudou o país a se desenvolver, não o tornou mais sustentável. Não produziu conhecimento nem au-tonomia – pois o Brasil limita-se a montar as peças segundo modelos produzidos nas matrizes – e sim impasses que não podem ser resolvidos ampliando-se a área de circulação de automóveis individuais. Para Ricardo Abramovay, professor de Economia da FEA e pesquisador do CNPq e Fapesp, “qual-

quer estratégia de crescimento econômico apoiada na instalação de mais e mais fábricas de automó-veis e na expectativa de que se abram avenidas ten-tando dar-lhes fluidez é incompatível com cidades humanizadas e com uma economia sustentável. É acelerar em direção ao uso privado do espaço públi-co, rumo certo, talvez, para o crescimento, mas não para o bem- estar” (“Mobilidade urbana x carrocen-trismo”, Folha de S. Paulo, 14/12/2011).

Atualmente estão presentes no país as seguintes multinacionais: Chevrolet, Citroën, Fiat, Peugeot, Ford, Honda, Iveco, Mahindra, Mercedes-Benz, Mitsubishi, Nissan, Renault, Toyota, Volkswagen, Volvo. Em maio de 2012, o governo reduziu os im-postos sobre a produção de carros populares, per-mitindo às montadoras abater 10% no seu custo e facilitando empréstimos nos bancos a quem quiser comprá-los. Como diz o escritor Ruy Castro, “en-cher ainda mais as ruas de carros para reaquecer a economia representa a vitória do planejamento grosseiro e oportunista sobre o crescimento equili-brado e o simples bom senso. Significa que, ao pas-sar dezenas de quilômetros respirando níveis intole-ráveis de CO2, você deverá se sentir orgulhoso dos números que o governo passará a exibir” (“Turbina que intoxica”, Folha de S. Paulo, 25/05/2012).

Ao estimular a compra de carros de passeio, o gove-no negligencia o espírito da sua Política Nacional de Mobilidade Urbana (expressa na Lei 12.587/2012), que dá prioridade a meios de transporte não mo-torizados e ao serviço público coletivo, além da integração entre os modos e serviços de transpor-te urbano, evidenciando as contradições existentes no Estado, que abrem muitas possibilidades para a mudança.


● Entrevista com Ailton Brasiliense Filho, presi-dente da Associação Brasileira de Transporte Públi-co, com o jornalista Marcos de Sousa (portal Mobi-lize Brasil) e com o urbanista Cândido Malta sobre a importância de se mudar a cultura de idolatria ao automóvel e priorizar o transporte coletivo. Em http://tvbrasil.ebc.com.br/3a1/episodio/mobilidade-urbana-e-transporte-publico.

● Propaganda política de candidatos de diferentes partidos à Prefeitura e à Câmara de Vereadores de São Paulo, com o tema Mobilidade Urbana.


Exemplo de uma charge sobre Mobilidade urbana

Anexos

● Exemplos nacionais e internacionais de opções que restringem o uso insustentável dos automóveis. Em www.embarqbrasil.org/node/131.

● Lei da Mobilidade Urbana (lei nº 12.587/2012). Em www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014 /2012/lei/l12587.htm.

Matemática

Anexo 1


Brasil

Folha-tarefa: Textos enfocando a questão da mobilidade urbana

Folha-tarefa: Lista de emoções e sentimentos provocados pelas charges sobre Mobilidade urbana Ao observar as charges sobre o automóvel nos grandes centros urbanos, o que você sentiu?

Assinale os seus sentimentos e emoções diante das imagens mostradas:

Alegria ( ) Tristeza ( ) Orgulho ( ) Desespero ( ) Raiva ( ) Impaciência ( ) Tolerância ( )

Desprezo ( ) Indignação ( ) Tranquilidade ( ) Vontade de mudar a situação ( )

Pense: Por que sentiu isso?

Leiam os textos recomendados abaixo para con-frontar suas hipóteses sobre:

a) razões que levam as pessoas a comprar carros e os governos a incentivar a compra de carros; b) consequências, para quem vive nas grandes cidades, do excesso de carros.

Redijam um texto enfocando a situação atual do transporte em um grande centro urbano como São Paulo e argumentando sobre a necessidade de se divulgar amplamente as causas e consequ-ências do atual excesso de veículos individuais motorizados nas grandes cidades do Brasil, es-pecificamente em São Paulo.

●● “Mobilidade x carrocentrismo” (Ricardo Abramovay, Folha de S. Paulo,12/12/2011)

●● “Priorizando o transporte de carros vazios” (Horácio Augusto Figueira, Folha de S. Paulo, 10/03/2012)

●● “Turbina que intoxica” (Ruy Castro, Folha de S. Paulo, 25/05/2012)

●● “Este é o ar que você respira” (Veja São Paulo, 27/07/2011)

Anexo 2

Anexo 3


Anexo 4

Exercícios de Matemática utilizando dados quantitativos extraídos dos textos

preço. Encontre o novo valor desse automóvel e analise: Será que essa redução é uma boa inicia-tiva? Justifique sua resposta. Quais podem ser as consequências desse fato?

b) Em São Paulo são realizadas 23 milhões de viagens diárias a pé, de carro, bicicleta, moto, ônibus, trem e metrô. Cerca de 1% dessas via-gens são feitas de bicicleta. Quantos são os des-locamentos por bicicleta? (Fonte: “Eles querem passagem”, Revista São Paulo, Folha de S. Pau-lo, 11 a 17 de março de 2012)

● Grandezas e medidas: distância, espaço percorrido, tempo e velocidade média

Compare, usando os sinais de > e <, as velocidades dos meios de transporte carro, ônibus, metrô e bi-cicleta (abaixo) no horário de pico em São Paulo – no trajeto da Vila Pinheiro ao centro da cidade. Por que, em São Paulo, quem vai de bicicleta che-ga mais rápido do que quem vai de carro ou ôni-bus? (Fonte: “Bicicleta é mais veloz que ônibus na cidade”, Folha de S. Paulo, 28/01/2012, C-10)

Carro = 10 km/hÔnibus = 15 km/h (em corredores exclusivos)Metrô = 75 km/hBicicleta = 20 km/h (se for um bom ciclista)

● Construir gráficos

Utilizando os volumes de emissão de gases po-luentes abaixo, construa um gráfico de colunas ressaltando qual combustível é o mais prejudicial à saúde.

CO2 (g/km) HC (g/km) NOX (g/km)

Gasolina 10,2 1,0 0,6

Álcool 13,7 1,4 1,2

Dados quantitativos extraídos dos textos analisa-dos em Língua Portuguesa ajudam a compreen-der por que é insustentável priorizar o automóvel individual em detrimento do transporte coletivo.

● Estimativas de distâncias, espaços percor-ridos, tempo e velocidade média

a) Em grupos, os alunos devem se entrevistar, estimando a distância que seus pais percorrem de casa ao trabalho, a velocidade média do veículo e o tempo diário que gastam em trânsito, conside-rando o tipo de veículo que usam para transpor-tar-se. Como apoio, os grupos recebem mapas da cidade.

b) A poluição atmosférica, resultante principal-mente do uso de automóveis, causa 20 mortes diárias na região metropolitana São Paulo, de-vido ao agravamento de doenças respiratórias e cardíacas. Faça uma estimativa de quantas pes-soas morrem anualmente (Fonte: “Este é o ar que você respira”, Veja São Paulo, 27/07/2011)

c) Um carro mede, em média, 3m75cm. Em São Paulo existem 7 milhões de automóveis. Hoje a cidade tem 17 mil km de ruas. Quantos km de ruas seriam necessários para acomodar esse nú-mero de veículos?

● Porcentagens

a) A redução do IPI para os automóveis ajuda as montadoras a vender e renovar suas frotas, além de auxiliar o crescimento da economia. Em 2012, um automóvel Gol Flex, que custava R$ 35.600, teve uma redução de 15,73% em seu

Matemática


Brasil

Anexo 5 Exemplos de soluções nacionais e estrangeiras para a Mobilidade urbana

A iniciativa incluiu a construção de um sistema de faixas exclusivas para ônibus ao longo de 54 km de vias congestionadas. A remodelação obteve a redu-ção do uso dos automóveis em 50%.

LOnDREs (REinO uniDO): Uma vasta rede de metrô interligando toda a cidade e investimento em ciclovias buscam reduzir o trânsito e a poluição. Usa-se a combinação de pedágio urbano e restrição do tráfego em certas ruas do centro da cidade.

PARis (FRAnçA): O metrô, cobrindo a cidade toda, retirou os automóveis das zonas centrais. A prefeitura distribuiu 20 mil bicicletas por 750 pon-tos de embarque e o transporte coletivo passou a ter exclusividade em algumas faixas antes liberadas aos automóveis.

nOVA YORK (EsTADOs uniDOs): Não conse-guiu a aprovação do Legislativo para o pedágio urba-no, mas planeja mais espaço para pedestres e bicicle-tas e a expansão de corredores exclusivos com ônibus de alta capacidade, os BRT (Bus Rapid Transit).

bOGOTá (COLôMbiA): Restringiu o trânsito de automóveis durante horários de pico para redu-zir o congestionamento nessas horas em 40%. Há alguns anos, a Câmara de Vereadores aumentou os impostos sobre a gasolina e investiu metade da receita em um sistema de ônibus BRT que diaria-mente atende 500 mil moradores. Há também 300 quilômetros de ciclovias.

GuAYAquiL (EquADOR): Ganhou o prêmio in-ternacional de sustentabilidade em 2010, depois de inaugurar um novo sistema de transporte coletivo.

● Mobilização mundial

O DiA MunDiAL sEM CARRO (www.world-carfree.net/wcfd) é um movimento que começou em algumas cidades da Europa nos últimos anos do século XX, e desde então vem se espalhando pelo mundo, ganhando a cada edição mais adesões nos cinco continentes. Denuncia os gigantescos proble-mas causados pelo uso intenso de automóveis como forma de deslocamento, sobretudo nos grandes cen-tros urbanos, e convida ao uso de meios de trans-porte sustentáveis – o transporte coletivo e a bici-cleta, além de incentivar a caminhada, planejando as cidades de modo a assegurar a proximidade entre as pessoas e seus locais de trabalho.

● Cidades brasileiras

sãO PAuLO

Metrô e ônibus: Embora ainda falte muito para que a rede de transporte público em São Paulo atenda às necessidades da população, a cidade vem inves-tindo, há décadas, na expansão das linhas de metrô, buscando integrá-las às linhas de ônibus. É preciso acelerar, ampliar e qualificar esse processo.

Rodízio: O rodízio de carros contribui para desafo-gar o trânsito na cidade de São Paulo.

Faixa Exclusiva para quem dá carona: Iniciativa testada no Dia Mundial Sem Carro de 2011 – nove faixas reversíveis, voltadas exclusivamente a quem anda com mais de uma pessoa no carro.

Ciclovias: Foram criados 154 km de faixas para bi-cicletas em São Paulo (em Londres, são 4 mil km). Falta ampliar e integrar as vias criando um sistema cicloviário. A prefeitura desenvolve um programa junto aos Centros de Educação Unificados (CEUs) oferecendo bicicletas aos alunos e apoio para que as utilizem no percurso casa-escola. Na maioria das estações do metrô existem bicicletas que podem ser emprestadas, usadas e devolvidas em outra estação.

CuRiTibA

A prioridade ao transporte coletivo vem se traduzin-do em ações concretas: a cidade é considerada um modelo nesse aspecto. O embarque dos passageiros nos ônibus, que existem em quantidade suficiente, é facilitado, qualificando o funcionamento do siste-ma como um todo. Um exemplo disso é o sucesso do Cartão Transporte, que conta com 1,4 milhão de usuários cadastrados. Com o cartão o portador não precisa carregar dinheiro para efetuar o pagamento da tarifa nos veículos que operam na Rede Integra-da de Transporte da cidade.

● Cidades da ásia, Europa e América Latina

CinGAPuRA: Primeira cidade a cobrar pedágio dos veículos que trafegam em sua área central (ain-da em 1975), aliado a investimentos em transporte coletivo e monitoramento de tráfego.

sEuL (CORéiA DO suL): Derrubou seis qui-lômetros de uma moderna via elevada sobre o rio Cheonggyecheon, no centro da cidade, para cons-truir um parque em torno do rio, com passeios e praças públicas, entregue aos moradores em 2005.


Ferramentas dos países europeus e do Benin

Selecionamos, dentre as Sequências Didáticas e Planos de Aula produzidos pelos educado-res da Áustria, Benin, Reino Unido e Repúbli-ca Tcheca, aqueles que, pelas temáticas abor-dadas, dialogam com as Ferramentas construí-das pelas Equipes Currículo Global no Brasil. Os materiais foram editados e em alguns casos sofreram adaptações para facilitar sua utilização pelos educadores em nosso país. Por exemplo, os materiais enfocando língua e literatura germânica, inglesa, francesa e tcheca foram tratados como en-focando “Língua Materna” – pois podem ser usados por professores de Português. Outros componentes

curriculares específicos de cada país também foram “assimilados” aos correlatos no Brasil. Foi o caso de Educação Política (Áustria), Vida e Ciências da Terra (Benin), Tecnologia de Alimentos, Desenho e Tecnologia, Educação Pessoal e Social (Reino Unido), Educação Multicultural, Desenvolvimento Global Europeu, Educação Multicultural, Educação para o Pensamento em Contextos Europeus e Mun-diais (República Tcheca). Conteúdos curriculares abordados nessas disciplinas das escolas de ensino fundamental europeias e africanas, no Brasil podem ser desenvolvidos em História, Geografia, Ciências e Língua Portuguesa por meio dos temas transver-sais.


PROJETOCURRÍCULO

GLOBAL

Alguns cidadãos planetários austríacos:

Paracelsus, W. A. Mozart,

Sigmund Freud, Marie Van Eschenbach,

Rudolf Steiner


Faixa etária dos alunos: 13 anos em diante

Tópicos do Currículo abordados:

Geografia: Localização de países no mapa, carac-terísticas sócio-econômicas de diferentes países, re-lações comerciais entre países em diferentes níveis de desenvolvimento. Língua Materna: Leitura e expressão oral.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Interdependência, Cidadania Global e Justiça So-cial

Visão geral: Alunos analisam as embalagens e rótulos de produtos alimentícios provenientes de diferentes países, para descobrir de onde são ori-ginários, que países estão envolvidos no seu proces-samento, quem os produz, onde são vendidos, qual o seu preço, quem os consome em nosso país, quem é beneficiado com esse consumo.


Os alunos irão:

●● Localizar países no mapa

●● Perceber a interdependência entre diferentes países na produção e consumo de alimentos

●● Exercitar habilidades de leitura, com identifica-ção de informações e realização de inferências

●● Exercitar habilidades de expressão oral, deba-tendo, argumentando e apresentando conclusões

●● Refletir sobre a justiça ou injustiça de proces-sos de produção e consumo envolvendo países ricos e pobres

●● Perceber a importância do consumo consciente

Atividade: Trabalho em grupo

Requisitos de tempo: 50 minutos

Requisitos de espaço: Sala de aula

Tamanho do grupo: 20 a 30 alunos

Geografia

Além do rótulo: descobrindo mais sobre produção e consumo global de alimentos

+ Língua Materna

Pela Equipe Currículo Global Áustria

FERRAMENTAS DA ÁUSTRIA


O professor coleta cinco embalagens ou rótulos de produtos alimentícios de procedência estrangeira, como biscoitos, chocolate, queijo, vinho ou azeite, distribuindo um para cada grupo de alunos.

Instruções

O que um rótulo tem a dizer Identifiquem e reflitam em grupo sobre as in-formações que a embalagem ou rótulo oferece. Aqui estão algumas orientações:

●● Qual o nome do produto?

●● Vocês conheciam este produto?

●● Quais são seus principais ingredientes?

●● Onde foi feito? Quem é o fabricante?

●● Que outros países são mencionados na em-balagem? O que fez cada um?

●● Que outras informações relevantes podem ser encontradas na embalagem?

●● Em que países pode ser vendido? Por que vocês acham isso?

●● Vocês acham que todos os países envolvi-dos no processamento deste produto são men-cionados na embalagem? Por quê?

●● Qual é o preço que vocês estimam para este produto?

●● Vocês consultam as informações na emba-lagem ao comprar um produto? Por quê? Quais informações têm impacto sobre sua decisão pela compra de tais produtos?

●● O que este produto representa ou significa para cada membro do grupo?

Anexo

Procedimentos:

Preparação

●● Alunos são divididos em equipes. Cada equipe recebe a embalagem/rótulo de um produto de pro-cedência estrangeira.

●● Cada grupo recebe uma folha-tarefa “O que um rótulo tem a dizer”, com instruções (Anexo).

●● Um relator de cada grupo apresenta as con-clusões.

●● Professor faz os “amarramentos” necessários.



Tópicos do Currículo abordados: Habilidades de leitura e habilidades de escrita (ortografia, pontua-ção e coerência textual).

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Valores e Percepções

Visão geral:

Crianças reescrevem o conto “As aventuras de Sim-bad, o Marujo”, localizando-o no lugar onde sua mãe ou pai, ou outro parente, foram criados.


Os alunos irão:

●● Ler e analisar o conto “Simbad, o Marujo”

●● Entrevistar pais ou responsáveis sobre seu lugar de origem

●● Refletir sobre a história ouvida dos pais ou ou-tro responsável, e recriá-la por escrito

●● Ampliar seu conhecimento sobre outras regiões do mundo, do país ou da cidade

●● Desenvolver o conhecimento de si e dos outros

●● Desenvolver empatia

Atividade: Escrita criativa

Requisitos de tempo: 100 a 150 minutos (depen-dendo da habilidade de escrita dos estudantes)


Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Língua Materna

As novas aventuras de Simbad, o marujo

Por Gabriele Maier-Skorpik (GEPS Reisnerstraße)



Estudantes são orientados a fazer algumas perguntas à mãe, pai ou outro parente sobre o lugar onde foram criados (país, estado, cidade) e tomar algumas notas: como eram a paisagem, o clima, as comidas típicas, os hábitos, os animais, as festas e a religião da maioria das pessoas.

Instruções

aluno. As histórias podem incluir os elementos fan-tásticos elencados inicialmente. A narrativa deve ter cerca de 500 palavras.

FInALIzAçãO. Ao terminarem, os alunos, se quiserem, podem ler suas histórias para a classe.

DebATe. Como você imaginava o lugar de origem do parente que entrevistou, antes de conversar com ele? O que é verdade e o que é ficção nas histórias contadas? Esta discussão pode levar a uma nova ta-refa: pesquisar sobre o país/estado/cidade de seu en-trevistado, descobrindo suas características (paisa-gem, animais, clima, cultura) e confrontando-as com a recordação que o parente tinha desses aspectos.

PAssO 1. Professora lê o conto “As aventuras de Simbad, o Marujo” junto com os alunos.

PAssO 2. Professora analisa com os alunos os ele-mentos fantásticos que aparecem na história (he-róis, maldições, animais falantes, situações perigo-sas, segredos, final feliz, rei/rainha etc.). Anota na lousa esses elementos.

PAssO 3. Alunos são convidados a reescreverem a história de Simbad, localizando as aventuras no país (ou estado ou cidade) sobre o qual o parente entrevistado falou. A narrativa deve incluir os as-pectos reais citados pelo familiar (consultar as anotações) e situações criadas pela imaginação do

Materiais necessários: Conto “As aventuras de Simbad, o Marujo” Informação adicional sobre o contexto: “As aventuras de Simbad, o Marujo” é uma das histórias das célebres As Mil e Uma Noites, longa e encantadora série de ficções encadeadas, criadas pelos árabes possivelmente no século XI, tendo

como fio condutor a luta de Sherazade para sobre-viver, distraindo, com sua narrativa sem fim, o sul-tão que queria matá-la. Outras histórias célebres são “Ali Babá e os 40 ladrões” e “Aladim e a lâmpada maravilhosa”. “As aventuras de Simbad, o Marujo” podem ser encontradas em português, como parte da Coleção L&PM POCKET. (Nota da organiza-dora, CECIP)

Procedimentos:

Preparação



Tópicos do Currículo abordados: Emprego de substantivos, adjetivos e verbos; expressão oral (escuta, argumentação, debate) e expressão escrita (poema).

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Cidadania Global, Valores e Percep-ções.

Visão geral:

Estudantes discutem sobre os diferentes sentidos da palavra “lar”, a partir de um texto literário do es-critor suíço Max Frisch, em forma de questionário. Depois de uma preparação onde coletam ideias do grupo (“Carrossel de Conversas”), eles escrevem, em trios, poemas coletivos com o tema “lar”, ao es-tilo concretista, com os versos no formato de um diamante (poemas-diamante). Os trabalhos podem ser apresentados na sala de aula e para os demais colegas da escola. Eles também usam o questioná-rio elaborado por Max Frisch para entrevistar uma pessoa em casa. Depois, discutem o que desco-briram sobre os diferentes significados da palavra “lar”.


Os alunos irão:

●● Relembrar e utilizar conhecimentos sobre subs-tantivos, adjetivos e verbos

●● Participar de discussões, expressando seu ponto de vista e ouvindo atentamente os outros

●● Dialogar e cooperar para criar poemas coletivos

●● Fazer uma entrevista com uma pessoa e discutir os resultados

●● Escrever sobre “O que pode significar ‘lar’”

●● Refletir sobre o que entendem por “lar” e iden-tificar diferentes contextos culturais associados a essa concepção; descobrir que “lar” tem significa-dos diferentes para cada um; refletir a respeito de como o termo “lar” (enquanto país natal, homeland ou pátria) pode ser usado em discursos ideológicos

Atividades: Trabalho em grupo e redação criativa.

Requisitos de tempo: Uma aula dupla (100 minu-tos) e uma simples (50 minutos), duas lições de casa

Requisitos de espaço: Sala de aula normal


Língua Materna

Onde é o meu lar?

Por Téclaire Ngo Tam, da Equipe Currículo Global Áustria



Antes da primeira aula, em duplas, os alunos devem procurar informar-se sobre a vida e a obra de Max Frisch. O professor deve providenciar cópias do Questionário de Max Frisch (Anexo 1), uma por aluno, e do texto “Como criar um poema-diamante” (Anexo 2), uma por grupo. Antes da terceira aula, o professor deve providenciar cópias das Perguntas para Reflexão (Anexo 3) para todos os estudantes.

Instruções

processo democrático e que os alunos devem encon-trar, por sua conta, uma forma adequada de coope-ração. Eles têm 30 minutos para o processo. Depois, cada grupo apresenta o seu poema para os outros.

LIçãO De CAsA. Os alunos são convidados a usar o Questionário de Max Frisch para entrevistar pessoas de sua escolha em casa (mãe, pai, avô, avó, irmã, irmão, amigo, vizinho...). Fazem anotações.

PeRGunTAs PARA ReFLexãO. No encontro seguinte (aula simples), formam-se grupos de qua-tro alunos – os membros não devem ser os mesmos da escrita do poema-diamante. O professor distribui as Perguntas para Reflexão (Anexo 3) e os alunos têm cerca de 20 minutos para discuti-las.

DebATe. Os alunos compartilham suas descober-tas com toda a turma. O professor modera o debate, perguntando, recapitulando e trazendo à tona as se-melhanças e diferenças entre os pontos de vista. É importante que haja uma atmosfera apreciativa du-rante a discussão. O professor deve ressaltar o valor da diversidade de opiniões e perspectivas.

FInALIzAçãO. O professor pode oferecer al-gumas perguntas para incentivar a reflexão sobre o processo. Por exemplo: “Como você conseguiu escrever um poema em conjunto?”, “O que foi di-fícil para você?”, “Você teria preferido escrever o poema sozinho?”, “Será que as suas perspectivas sobre o significado de ‘lar’ mudaram durante o pro-cesso?”. Os alunos podem escrever, como lição de casa, um ensaio sobre os sentidos da palavra “lar”. Os poemas-diamante podem ser exibidos em um mural na sala de aula ou no corredor. Também po-dem ser publicados no jornal da escola.

InTRODuçãO. Antes da aula dupla, o professor conta aos alunos quem foi Max Frisch e distribui o Questionário (Anexo 1). Como lição de casa, su-gere-se que os alunos leiam as perguntas e reflitam sobre como poderiam respondê-las. Se quiserem, podem fazer anotações sobre as respostas.

CARROsseL De COnVeRsAs. Antes da che-gada dos alunos, o professor encosta as mesas das carteiras nas paredes da sala de aula e forma dois círculos concêntricos com as cadeiras, no meio da sala, de tal forma que dois alunos sempre estejam sentados um em frente ao outro. Ao entrar na sala, os estudantes sentam-se no círculo de dentro e no círculo de fora. As duplas têm 3 minutos para trocar suas respostas sobre a primeira das 13 perguntas do Questionário de Max Frisch. As respostas devem ser espontâneas e refletir o que vem à cabeça no momento. Cada um pode anotar, em uma folha, as palavras-chave da resposta do colega. Depois, o professor toca uma sineta ou um tambor, e os alunos do círculo de dentro mudam de lugar, passando para a próxima cadeira. Assim, encontram outro colega e passam a discutir a segunda pergunta do Questio-nário. As trocas continuam, de 3 em 3 minutos, até que as duplas tenham trocado suas respostas sobre todas as perguntas.

CRIAçãO De POeMAs-DIAMAnTe. Estu-dantes formam pequenos grupos de três. Cada grupi-nho tem uma cópia do texto “Como criar um poema-diamante” (Anexo 2), e o professor explica as ins-truções. Cada trio irá usar as opiniões e impressões ouvidas durante o “Carrossel de Conversas”, bem como as anotações que fizeram das palavras-chave, para escrever, coletivamente, um poema. O profes-sor esclarece que a escrita do poema deve ser um

Língua Materna

Procedimentos:

Preparação


Questionário de Max Frisch1- Lar, para você, é algo com uma bandeira?2- O que você chama de “lar”?

a Uma cidadezinha?b Uma grande cidade, ou um bairro da cidade? c Lugares onde se fala a mesma língua?d Um continente? e Uma casa ou apartamento?

3- Se você for objeto de ódio no seu lar, você pode negar que ele continua sendo seu lar? 4- O que você mais gosta no seu lar?

a A paisagem?b O fato de que as pessoas têm hábitos parecidos com os seus e você pode, então,

confiar na compreensão delas?c Seus costumes?d O fato de que você não precisa falar uma língua estrangeira?e Memórias de sua infância?

5- Você já pensou em imigrar?6- O quanto você precisa de um país-lar/pátria? 7- Você pode imaginar regiões, cidades, costumes, etc. que fazem você sentir do fundo do coração

que você se enquadraria melhor em outra pátria (país-lar)? 8- Você tem uma segunda pátria (país-lar)? Se tiver, pode imaginar-se tendo uma terceira ou quarta

pátria, ou se imagina sempre voltando à primeira?9- Você pode transformar uma ideologia em um lar?10- Você sente que o planeta inteiro é o seu lar, um lugar onde você se sente em casa? 11- Mesmo estando em território estrangeiro, diz-se que os soldados morreram por sua pátria (país

-lar). No seu caso, quem decide o que você deve a seu país-lar (pátria)? 12- Você pode se imaginar sem nenhum lar? 13- Por que razões você conclui que animais como gazelas, hipopótamos, ursos, pinguins, tigres,

chimpanzés, etc., que crescem atrás de grades ou em jaulas, não sentem que o Zôo é o seu lar?

(Escrito por Max Frisch em 1971, durante uma viagem aos Estados Unidos)

Anexo 1

Áustria

Materiais necessários:

●● Questionário de Max Frisch (Anexo 1)

●● “Como criar um poema-diamante” (Anexo 2)

●● Perguntas para Reflexão (Anexo 3) Informação adicional sobre o contexto: Max Frisch (1911-1991), escritor e arquiteto suíço, é considerado um dos autores mais importantes da literatura em língua alemã do pós-guerra. Foi ami-go de Brecht, viveu nos Estados Unidos e na Itália. Em sua obra, deu atenção particular às questões de

identidade pessoal, ética e envolvimento político. A ironia é uma característica importante de seus tex-tos de depois da guerra. “Pior que o ruído das botas é o silêncio das pantufas”, é uma frase célebre desse escritor. (Fonte: Wikipédia- Français)

Sobre o método de escrever poemas-diamante, veja em www.readwritethink.org (Associação Interna-cional de Leitura/ Conselho Nacional de Professo-res de Inglês). É interessante fazer a conexão entre esse método e o Concretismo brasileiro, de auto-res como Haroldo de Campos e Décio Pignatari. (Nota da Organizadora, CECIP)

Anexos


Como criar um poema-diamante1. Primeira linha: um substantivo (título, o

tema do poema, por exemplo, “lar”)

2. Segunda linha: dois adjetivos (descrição, características de “lar”)

3. Terceira linha: três verbos (o que o tópico faz, ou o que acontece com “lar”)

4. Quarta linha: uma sentença com quarto palavras, descrevendo os sentimentos rela-cionados a “lar”

5. Quinta linha: três verbos (o que “lar” faz, ou o que acontece com ele)

6. Sexta linha: dois adjetivos (descrição, ca-racterísticas de “lar”)

7. Sétima linha: um substantivo (uma palavra que concentra a essência, o núcleo de “lar”)

O poema ficará com o formato de um diamante:

Perguntas para Reflexão

- Compartilhe com os colegas o que descobriu com suas entrevistas.

- Quando você pensa sobre as respostas que obteve (no “Carrossel de Conversas” e nas entrevistas), quais foram as que mais o surpreenderam? Por quê?

- Houve respostas das quais você discordou completamente? Por quê?

Anexo 3

Anexo 2

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L A R


Faixa etária dos alunos: 9 anos em diante Tópicos do Currículo abordados: Diferentes usos da linguagem Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social, Cidadania Glo-bal, Valores e Percepções Visão geral: Com base em suas necessidades pessoais, os es-tudantes começam a pensar sobre o que todas as crianças do mundo precisam, como uma introdução à Declaração Universal dos Direitos da Criança. Objetivos de Aprendizagem: Os alunos irão:

●● Usar a linguagem para trocar experiências e pensamentos●● Desenvolver relacionamentos ●● Compreender os interesses próprios e alheios●● Entender e adaptar informações a partir da ob-

servação de fatos ●● Compreender que as coisas de que mais preci-

sam são também necessidades reais para todas as crianças do mundo Atividade: Introdução à apresentação da Declara-ção Universal dos Direitos da Criança Requisitos de tempo: 50 a 60 minutos Requisitos de espaço: Sala de aula Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma

Língua Materna

ABC das necessidades

Por Susanne Paschke, da Equipe Currículo Global Áustria

Copiar a folha-tarefa “O que as crianças precisam” (Anexo), uma por aluno. Selecionar uma música de fundo tranquila, que deixe a turma de bom humor, para ser tocada durante a atividade.

Instruções

Procedimentos:

Preparação

PAssO 1. Professor distribui a folha-tarefa e orien-ta sobre como completá-la. Inicia-se a música de fundo. Alunos a preenchem individualmente.

PAssO 2. Alunos formam um grande círculo à frente do quadro negro ou de cartazes em branco. Eles devem ler algumas de suas necessidades regis-



O que as crianças precisam Há certas coisas que toda criança no mundo necessita. Mas também há coisas que variam, de lugar para lugar, de pessoa para pessoa. Do que você precisa? 1. Escreva as suas necessidades que começam com aquela determinada letra. Não é preciso escrever ao lado de todas as letras.A ......................................................................................................................................................B ......................................................................................................................................................C ......................................................................................................................................................D ......................................................................................................................................................E ......................................................................................................................................................F ......................................................................................................................................................G ......................................................................................................................................................H ......................................................................................................................................................I ......................................................................................................................................................J ......................................................................................................................................................L ......................................................................................................................................................M ......................................................................................................................................................N ......................................................................................................................................................O ......................................................................................................................................................P ......................................................................................................................................................Q ......................................................................................................................................................R ......................................................................................................................................................S ......................................................................................................................................................T ......................................................................................................................................................U ......................................................................................................................................................V ......................................................................................................................................................X ......................................................................................................................................................Z ......................................................................................................................................................

2. Quais dessas necessidades valem para todas as crianças do mundo? Passe um traço embaixo delas.

Anexo

tradas na folha-tarefa, e o professor vai anotá-las no quadro ou nos pôsteres, classificando-as em grupos temáticos.

PAssO 3. Professor destaca as necessidades que os alunos acham que são válidas para todas as crianças do mundo.

PAssO 4. A partir das necessidades elencadas, as crianças são convidadas a formular direitos, por exemplo: Necessidade = “Brincar e se divertir”. Di-

reito = “Todas as crianças têm o direito de brincar e relaxar”. PRóxIMA eTAPA. Essa atividade pode ser o pon-to de partida para debates sobre perguntas como “Ir à escola é uma obrigação ou um direito?”. Depois disso, o professor pode apresentar a Convenção da ONU sobre os Direitos da Criança. Em seguida, provoca mais discussões: “E a legislação a respeito da criança e do adolescente em nosso país?”, “Será que todos em nosso país cumprem essas leis?”.


Faixa etária de alunos: 12 a 15 anos

Tópicos do Currículo abordados: Medidas de tempo, fusos horários, expressão oral e escrita, de-senho.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Valores e Percepções, Diversidade e Cidadania Global

Visão geral:

Os alunos descobrem as diferenças entre a medida de tempo nas sociedades ocidentais e em socieda-des africanas tradicionais, como as da cultura suaí-li, que predomina em países como Quênia e Tan-zânia. Percebem que essa região está na linha do Equador e, portanto, que nela existem 12 horas de escuridão e 12 horas de luz solar. Por conta dessa estabilidade, as pessoas desenvolveram sua própria maneira de manejar o tempo. O sol nasce às 6h, o que corresponde a 00:00 no tempo suaíli, e se põe às 18h, ou 12:00 em tempo suaíli. A partir dessas informações, os alunos descobrem mais sobre a rea-lidade da África Oriental, ao mesmo tempo em que exercitam suas competências em Matemática. Para saber mais sobre o tempo suaíli: http://lydiahartsell.com/2010/02/04/swahili-time-my-new-clock (em inglês).


Os alunos irão:

●● Compreender por que a hora se modifica nos diferentes pontos do planeta, revisando o conceito de fusos horários

●● Ler as horas em outros relógios além dos digitais

●● Desenhar um relógio de “tempo suaíli”

●● Comunicar-se via SMS

●● Conhecer mais a respeito de países da África oriental, especialmente Tanzânia e Quênia

●● Apreciar as diferentes formas como pessoas li-dam com o tempo ao redor do mundo

●● Refletir sobre a percepção do tempo em dife-rentes culturas

Atividades: Trabalho individual e em grupo

Requisitos de tempo: Uma ou duas aulas


Tamanho do grupo: Até 30 alunos

Matemática

Relógio Suaíli

Por Téclaire Ngo Tam, da Equipe Currículo Global Áustria

+ Geografia, Língua Materna e Artes



Relógios de parede podem ser levados para sala de aula, facilitando demonstrações sobre o horário em diferentes pontos do globo. É importante que o professor se familiarize e faça exercícios prévios com o “tempo suaíli”.

Instruções

PAssO 4. Alunos desenham um relógio de tempo suaíli (Anexo 3).

FInALIzAçãO. Professor convida alunos a refle-tir sobre o processo, com perguntas como: “Como você se sentiu com este exercício?”, “Você apren-deu algo novo?”, “Como você acha que essa dis-cussão (sobre tempo, relógios) poderia se ampliar para outros assuntos importantes para as relações interculturais?”.

Anexos

Das 7h às 11h – Asubuhi (manhã)

Das 11 às 13h – Mchana (meio-dia)

Das 13h às 16h – Alasiri (tarde)

Das 16h às 18h – Joini (noitinha, evening em inglês)

Das 18h em diante – Usiku (noite)

Procedimentos:

Preparação

PAssO 1. Professor distribui a folha-tarefa “Infor-mações sobre o Tempo Suaíli e o Relógio Suaíli” (Anexo 1).

PAssO 2. Professor distribui a folha-tarefa “Infor-me o seu amigo sobre o horário da conversa” (Ane-xo 2). Os alunos devem considerar a primeira folha-tarefa para fazer o exercício solicitado.

PAssO 3. Professor compara as respostas dos estu-dantes e oferece as certas, se necessário.

Materiais necessários:●● Relógios de parede e atlas com fusos horários

●● Texto “Informações sobre o Tempo Suaíli e o Relógio Suaíli” (Anexo 1)

●● Texto “Informe o seu amigo sobre o horário da conversa” (Anexo 2)

●● Texto “Meu Relógio Suaíli” (Anexo 3)

Anexo 1 Informações sobre o Tempo suaíli e o Relógio suaíli

A sigla para a zona de tempo na Tanzânia é EAT – Eastern Africa Time, ou Tempo da África Oriental (UTC/GMT +3 horas).

UTC significa Coordinated Universal Time ou Tempo Universal Coordenado: é a base interna-cional para as outras zonas de Tempo. É o mesmo tempo do GMT (Greenwich Mean Time ou Tem-po Médio de Greenwich). O Reino Unido não usa GMT no verão. O tempo local em Dar es Salaam, na Tanzânia, é 1 hora à frente de Viena e 2 horas à frente de Londres.

A Tanzânia está na linha do Equador e, portanto, nela existem 12 horas de escuridão e 12 horas de luz solar. Por conta dessa estabilidade, as pessoas de-senvolveram sua própria maneira de manejar o tem-

po. O sol nasce às 6h, o que corresponde a 00:00 no tempo suaíli. Às 7h completa-se a primeira hora do dia, ou 01:00. O sol se põe às 18h, ou 12:00 em tempo suaíli.Os períodos do dia também são fixos. Assegure-se de indicar o período quando marcar o tempo na folha-tarefa:

Matemática


Para dizer a hora, você sempre começa dizendo “Saa____.” Isso significa que você vai dizer a hora. “Saa” significa, literalmente, “hora”. Para saber como dizer as horas na Tanzânia ou para alguém desse país, é preciso conhecer os números em suaíli:

Sete – Saba (“sah-bah”)

Oito – Nane (“nah-nei”)

Nove – Tisa (“ti-sah”)

Dez – Kumi (“ku-mi“)

Onze – Kumi na Moja

Doze – Kumi na Mbili

Anexo 2

Informe o seu amigo sobre o horário da conversa

Você é Ben, está em Londres, no Reino Unido e vai falar via Internet com seus amigos em Viena e em Dar es Salaam.

Por favor, acerte os relógios de acordo com as indicações do SMS do seu amigo Franz, em Viena. Peça para informar seu amigo Martin em Dar es Salaam, sempre dando o horário de acordo com a compreensão local. Lembre-se da diferença de horário (Zona de Tempo) e de como se mede o tempo na Tanzânia (tempo suaíli).

Antes de começar, leia atentamente a folha com Informações sobre o Tempo Suaíli.

Alguns exemplos:

Hora de Viena Hora Suaíli Como dizer:

09:00 3:00 manhã Saa tatu asubuhi

12:15 6:15 meio-dia Saa sita na robo mchana (6 e um quarto do meio-dia)

16:30 10:30 tarde Saa kumi na nusu alasiri (10 e meia da tarde)

21:50 3:50 noite Saa nne kasoro dakika kumi usiku (10 minutos para as 10 da noite)

Um – Moja (pronúncia: “mo-rah”)

Dois – Mbili (“mibi-li”)

Trê – Tatu (“tah-tu”)

Quatro – Nne (“in-ni”)

Cinco – Tano (“tah-no”)

Seis – Sita (“si-tah”)

Oi! Aqui em Londres está um barato!

Encontro vcs dois no Facebook às 08:00 da manhã, no Twitter às 11:15 da manhã, no FlickR às 03:30 da tarde e no Friend-feed às 08:50 da noite.

Vocês não vão acreditar nas novidades que eu tenho pra contar! Franz, você aí em Viena, por favor, informe o Martin em Dar es Salaam.

Tchau, Ben

Áustria


Facebook Twitter FlickR Friendfeed

T empo em Londres, Reino Unido (Ben)

8:00 manhã 11:15 manhã 03:30 tarde 08:50 noite

Tempo local, em Viena, Áustria - Horário de Verão (Franz)

09:00 12:15 16:30 21:50

Tempo Suaíli em Dar es Salaam, Tanzânia (seu amigo Martin)

04:00 manhã 7:15 tarde 11:30 noitinha 4:50 noite (10:00) (13:15) (17:30) (22:50)

Matemática


Anexo 3 Meu Relógio suaíliVocê é uma das poucas pessoas no mundo que podem desenhar um relógio suaíli, portanto faça o melhor possível!

Veja como dispor os números:

Sua assinatura:

Áustria


PROJETOCURRÍCULO

GLOBAL

Alguns cidadãos planetários beninenses:

Rei BéhanzinMathieu Kérékou,Angélique Kidjo,

Honorat Aguessy,Albert Tevoedjre,

Jean Plya



Tópicos do Currículo abordados: Efeitos da po-luição ambiental, leitura e expressão oral

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Sustentabilidade Ambiental, Valores e Percepções

Visão geral:

A partir da reflexão sobre diferentes tipos de polui-ção e suas consequências negativas para a cidade, o país e o planeta, os alunos observam e registram as situações de poluição no entorno da escola e da comunidade. Comparam a realidade com o que é previsto em lei e propõem formas de participar ati-vamente, dentro de sua esfera de influência, para resolver o problema.


Os alunos irão:

● Compreender como, por meio de suas ações, o ser humano interfere de forma negativa no am-biente

● Refletir sobre diferentes formas de poluição e seus efeitos danosos na comunidade, no país e no mundo

● Identificar situações de poluição ambiental no seu entorno

● Perceber a importância de se preservar a biodi-versidade

● Comprometer-se a manter o ambiente limpo na escola e na comunidade

Atividades: Leituras, observação, entrevistas e de-bate

Requisitos de tempo: Duas aulas (60 minutos cada)



Ciências

Poluição

+ Língua Materna

Por Ezin Komi (Groupe Scolaire Léopold Sédar Senghor)

FERRAMENTAS DO BENIN


Procedimentos:

Instruções

PRIMeIRA eTAPA. Professor realiza uma dinâ-mica de integração, por exemplo pedindo aos alu-nos, em duplas, que relembrem músicas conhecidas mencionando o ambiente e/ou a preservação do am-biente. Algumas duplas são chamadas para cantar. Individualmente, alunos leem texto oferecido pelo professor a respeito dos diferentes tipos de poluição no mundo e no país e suas consequências, e fazem perguntas.

PARA CAsA. Reunidos em grupos, alunos obser-vam as formas como a poluição se manifesta na comunidade e coletam dados de diferentes formas:

entrevistas com pessoas da comunidade que domi-nam o assunto, pesquisas em livros e na internet.

seGunDA eTAPA. Professor faz uma apresenta-ção curta sobre os principais aspectos da Legislação Ambiental do país. Em seguida, deflagra um debate a partir de questões como: Que tipo de poluição é mais preocupante em nossas grandes cidades? Por que isso acontece? Que medidas estão sendo toma-das para combater a poluição do ar, do solo e da água? O que cada um pode fazer, na escola e em casa, em relação a esse problema?

Resumo e reflexão:

Os estudantes concluíram que a poluição é um fla-gelo que ameaça perigosamente o meio ambiente e impede o desenvolvimento humano sustentável, pondo em risco a saúde e a segurança de todas as

pessoas. Levantaram soluções para atenuá-la ou eli-miná-la e diferentes estratégias que poderiam usar para cuidar melhor do ambiente na escola, família e comunidade.




História: Trabalho e transformação da realidade. Língua Materna: Leitura e interpretação de textos, argumentação.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social, Valores e Percep-ções

Visão geral:

Depois de explorarem o significado que tem para eles o conceito de “trabalho”, estudantes desco-brem, com apoio do professor, como esse conceito evoluiu através do tempo. Eles são apresentados a diferentes produtos do esforço humano, e por meio de entrevistas identificam a diferença entre trabalho e emprego. Investigam as causas de desemprego no país e no mundo, debatem aspectos éticos do tra-balho, as percepções a respeito das relações entre trabalho e enriquecimento e levantam decisões e ações nos níveis macro e micro, que contribuem para realizar o direito ao trabalho digno e diminuir o desemprego.


Os alunos irão:

● Construir o conceito de “trabalho”

● Compreender que o ser humano transforma o mundo por meio do trabalho

● Refletir sobre as relações entre trabalho e remu-neração, trabalho e riqueza

● Identificar algumas causas do desemprego

● Apreciar atitudes e valores relacionados a: or-gulho pelo trabalho bem feito, combate à ociosida-de, à corrupção e ao desemprego, centralidade às pessoas e não ao dinheiro ou à ganância

● Expressar-se oralmente defendendo pontos de vista, ler, interpretar e escrever pequenos textos

Atividades: Trabalho em duplas e debate

Requisitos de tempo: Duas etapas de 60 minutos



História

O valor do trabalho

+ Língua Materna

Por Conrad Adounkpe (Collège Catholique de Notre Dame de Lourdes)



eTAPA 1. Em duplas, alunos discutem a pergunta “O que é trabalho para você?” e juntos escrevem a sua definição de trabalho. Professor escuta algu-mas duplas, escreve no quadro negro palavras-cha-ve das definições e complementa mostrando, numa perspectiva histórica, como evoluiu o conceito de trabalho, destacado como fator de produção da eco-nomia. Professor apresenta imagens de produtos do esforço humano, como as pirâmides do Egito, uma catedral europeia, o Centro do Projeto Songhai no Benin, um barraco em uma favela brasileira, o Eu-rotúnel, um foguete interplanetário, amendoim acu-mulado em um armazém. Cada dupla é convidada a escolher um desses produtos e imaginar quem rea-lizou as obras – que tipo trabalho e de trabalhador foi envolvido, que tarefas foram realizadas, em que condições e a que custo. Professor escuta as duplas e faz os “amarramentos” necessários.

PARA CAsA. Entrevistar uma pessoa, perguntan-do “Qual a diferença entre trabalho e emprego? Há muitos desempregados em nosso país? Por quê?”. Pesquisar: índices de desemprego entre jovens no país e no mundo.

eTAPA 2. Alunos apresentam os resultados das en-trevistas e da pesquisa. Professor comenta e com-plementa. Os alunos são convidados a participar de um debate com três rodadas de intervenções, tendo o professor como moderador. O professor também inscreve quem deseja falar, dá a palavra e controla o tempo das intervenções para que todos tenham oportunidade de se manifestar. As perguntas nortea-doras das três rodadas são: a) Qual é a relação entre trabalho e dinheiro?, b) É possível ganhar dinheiro sem trabalhar? Isso é justo?, c) Que atitudes e ações podem ajudar a realizar o direito ao trabalho digno e diminuir o desemprego?.

Relato e reflexão:

O debate gerou colocações como “Na vida, preci-samos ter dinheiro para viver, de qualquer forma é bom ter dinheiro, porque sem dinheiro o homem não é nada, e, por outro lado, “A busca de dinheiro fácil leva ao desastre: o país deve ter uma juventu-de trabalhadora, dinâmica, honesta e patriótica”. A desvalorização do trabalho foi apontada – “Funcio-nários públicos trabalham para receber remunera-

ção que é muito baixa” –, bem como alternativas para se realizar o direito ao trabalho e ao emprego: “Participação política é essencial para se conseguir uma vida melhor e digna”. As atividades sensibili-zaram os estudantes para a importância da valoriza-ção do trabalho, alavanca das grandes realizações humanas e condição de desenvolvimento sustentá-vel das nações.

Procedimentos:

Instruções



Tópicos do Currículo abordados: Expressão oral e argumentação

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Direitos Humanos, Valores e Percep-ções

Visão geral:

Os alunos levantam pessoas de sua comunidade, do país e do mundo que, para eles, representam exemplos de tolerância. Em seguida, respondem a um questionário para examinar seu próprio concei-to de tolerância, que depois é confrontado com os dos colegas em um debate mediado pelo professor. São tomadas algumas decisões sobre como criar um ambiente de tolerância e uma cultura de paz na es-cola, na família e na comunidade. Objetivos de Aprendizagem:

Os alunos irão:

● Expressar-se oralmente de forma clara e con-cisa, defendendo suas ideias com argumentos coe-rentes

● Aprofundar a compreensão do conceito de “to-lerância”, em todos os seus aspectos

● Reforçar a compreensão da importância de se demonstrar aceitação pelos colegas, independente das diferenças de temperamento, religião, opinião, gostos e hábitos

● Definir e comprometer-se em adotar comporta-mentos que possam criar, onde quer que estejam, um ambiente de paz

Atividades: Trabalho individual, trabalho em grupos e debate

Requisitos de tempo: Duas horas



Língua Materna

Tolerância

Por Conrad Adounkpe (Collège Catholique de Notre Dame de Lourdes)



PRIMeIRA eTAPA. Professor conta aos alunos um resumo da história de Nelson Mandela, desta-cando momentos em que demonstrou tolerância para com os que pensavam e agiam diferente dele, sem deixar de combater as injustiças por eles prati-cadas. Em grupos de quatro, os estudantes levantam nomes de pessoas que conhecem e que também dão (ou deram) exemplos de tolerância, mantendo sem-pre uma atitude de abertura e diálogo em relação àqueles cujas opiniões, religião e comportamentos diferem dos seus. Cada grupo escolhe um exemplo de tolerância para contar aos demais. Professor pede que os alunos respondam, individualmente, ao seguinte questionário:

a) Como você entende o termo “tolerância”?,

b) Observe o mapa (anexo1) e dê exemplos de ma-nifestações de tolerância e resiliência* no Benin e em outros países da África.

c) Quais as consequências de uma atitude de tole-rância em relação às diferenças?

seGunDA eTAPA. Debate: no grande grupo, os alunos apresentam as respostas que deram ao ques-tionário, confrontando semelhanças e diferenças. O professor modera, conduzindo as discussões para decisões sobre os comportamentos que os estudan-tes acham que devem adotar para fazer reinar os valores da tolerância e da resiliência ao seu redor.

Procedimentos:

Instruções

Relato e reflexão:

Os estudantes puderam exteriorizar diferentes preo-cupações em relação ao tema da tolerância, explo-rando aspectos polêmicos como os limites da tole-rância: “Como aceitar o outro, se a aceitação não é recíproca?”, “É possível criar um clima de unidade e entendimento, sem aceitar ser humilhado?”. Ou-tro ponto discutido foi como intervir em casos de disputas geradas pela intolerância: “Que interesse

eu tenho em resolver uma briga na qual não estou envolvido?”. No final, um dos estudantes fez uma síntese das aprendizagens: “Tolerância = aceitação do outro em suas diferenças → perdão → paz → desenvolvimento”.

Materiais necessários: Dicionários e autobiografia de Nelson Mandela: Longo caminho para a liber-dade (São Paulo: Siciliano, 1995).

Língua Materna

* Resiliência é a capacidade de se recuperar e crescer, superando crises, grandes dificuldades e até mesmo tragédias.


Benin

Anexo

Benin

Antigo Reino do Daomé de onde vieram os ancestrais de grande parte dos afro-brasileiros.


PROJETOCURRÍCULO

GLOBAL

Alguns cidadãos planetários britânicos:

Boudicca, W. Shakespeare,

Isaac Newton, Emily Brontë,

Charles Darwin, Winston Churchill, Eric Hobsbawm



Tópicos do Currículo abordados: Localização de países e regiões no mapa, leitura e interpretação de mapas, pesquisa na Internet, leitura de imagens, análise de indicadores sociais, leitura e escrita de textos.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Sustentabilidade Ambiental e Justiça Social

Visão geral:

Os alunos comparam indicadores de desenvolvi-mento humano e outros aspectos da Bolívia e de seu próprio país, percebendo semelhanças e diferenças. Em seguida, comparam duas regiões da Bolívia, para investigar o impacto do meio ambiente e de características geográficas do território sobre suas condições econômicas e sociais.


Os alunos irão:

● Pesquisar e comunicar informações aos seus pares

● Extrair informações de mapas, estatísticas e ví-deos

● Descrever semelhanças e diferenças entre a Bo-lívia e o seu país

● Compreender como os diferentes ambientes de Llallagua e Santa Cruz podem afetar sua economia, cultura e sociedade

Atividades: Leitura de imagens, pesquisa e traba-lho em grupo

Requisitos de tempo: Três etapas de duração fle-xível



equipamentos necessários: Computadores, inter-net e datashow

Geografia

Países e regiões: diferenças e semelhanças

+ Língua Materna

Por Equipe Currículo Global Reino Unido

FERRAMENTAS DO REINO UNIDO


Exploração de sites pelo professor, preparação de apresentações em PowerPoint e vídeo, preparação de conjuntos de imagens de Llallagua e Santa Cruz (um para cada grupo).

Instruções

VíDeO e DebATe. Professor pergunta aos alu-nos como eles acham que é a capital da Bolívia. De-pois de escutá-los, apresenta um vídeo mostrando aquela metrópole. Alunos fazem anotações sobre os aspectos principais. Em seguida, debatem o que mais os surpreendeu.

PRODuçãO De CARTAz. Consolidando as aprendizagens desta etapa, alunos, em grupos, pro-duzem cartazes comparando a Bolívia e o seu país.

segunda etapa

TRAbALHO COM MAPAs nO COMPuTA-DOR. Professor apresenta o objetivo desta etapa: “Alunos serão capazes de compreender como os diferentes ambientes físicos das regiões Llallagua e Santa Cruz podem afetar sua economia, cultura e sociedade”. No site www.worldatlas.com, alunos encontram o Mapa Teste da América do Sul, locali-zam e nomeiam a Bolívia (uma alternativa é traba-lhar com cópias de um mapa da América do Sul).

exAMe DOs CARTAzes. Alunos analisam os cartazes comparativos produzidos na etapa anterior e afixados na parede. Quais foram as principais se-melhanças e diferenças encontradas entre os dois países?

DIFeRençAs ReGIOnAIs: exPLICAçãO InICIAL. Professor apresenta o mapa físico da Bolívia e retoma as variações do ambiente físico e as hipóteses levantadas pelos alunos na etapa an-terior, sobre a influência dessas variações em as-

Procedimentos:

Preparação

Primeira etapa

LeITuRA De IMAGens. Após apresentar o ob-jetivo desta etapa (“Comparar a Bolívia com o nos-so país”), professor mostra slides com cenas da vida na Bolívia: situações cotidianas, trabalho infantil, famílias camponesas, trabalhadores urbanos... De-tendo-se em uma imagem, pergunta: “Onde acham que esta foto foi tirada? O que está acontecendo aqui? Quem são estas pessoas? Por que o fotógra-fo tirou esta foto?”. Detendo-se na imagem de uma criança trabalhando no campo, pergunta: “Que ima-gem escolheria para ilustrar sua própria vida?”.

TRAbALHO COM MAPAs. Em duplas, estu-dantes levantam quatro “dicas” que podem ajudar a localizar a Bolívia no Atlas político. Em seguida, procedem à localização e anotam os dados de latitu-de e longitude. O próximo passo é analisar o mapa físico da Bolívia e, com base nas características de relevo, vegetação e hidrografia, imaginar onde es-tão as regiões mais e menos desenvolvidas do país.

AnáLIse De esTATísTICAs sOCIAIs e eCOnôMICAs. Professor distribui às duplas de alunos cópias dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Com base neles, escolhem 3 ou 4 indi-cadores que ajudam a comparar a qualidade de vida na Bolívia e em nosso país.

PRODuçãO De TexTO. Individualmente, alu-nos escrevem um texto analisando o resultado da comparação dos indicadores escolhidos.

PLenáRIA. Alunos apresentam suas descobertas aos colegas.

Geografia


pectos econômicos e sociais das diferentes regiões. Explica que eles agora vão descobrir semelhanças e diferenças entre duas regiões dentro da Bolívia.

PesQuIsA eM GRuPOs. A classe é dividida em dois grandes grupos. O Grande Grupo A vai inves-tigar as condições de vida na região de Llallagua e o Grande Grupo B as condições de vida na região de Santa Cruz. Tanto o Grande Grupo A quanto o Gran-de Grupo B são divididos em 3 subgrupos, com 5 a 6 alunos cada. O Subgrupo 1 pesquisa localização, altitude, latitude e clima de sua região. O Subgrupo 2 pesquisa economia e história. O Subgrupo 3 pes-quisa cultura, tradições e vestimentas das pessoas. Planilhas de tarefas e informações podem ser postas em cartão. Os subgrupos pesquisam na Internet e registram suas observações.

bAzAR De InFORMAções. Formam-se no-vos grupos: representantes de subgrupos dos dois Grandes Grupos sentam-se frente a frente, diante de um “balcão” (as mesas das carteiras) e “vendem” as informações coletadas sobre a “sua” região. Por exemplo: o Subgrupo 2 A, de Llallagua, “vende” informações sobre história e economia dessa região e “compra” informações a respeito dos mesmos as-pectos em Santa Cruz, oferecidas pelo Subgrupo 2 B, que estudou essa região.

PLenáRIA. Alunos apresentam suas descobertas, oferecendo um painel da comparação entre Llalla-gua e Santa Cruz com destaque para os efeitos das diferentes geografias físicas de cada área.

Terceira etapa

CLAssIFICAçãO De IMAGens e DebATe. Professor apresenta o objetivo desta etapa: “Alunos serão capazes de produzir uma parede de exposi-ções ou folheto ou apresentação do PowerPoint para mostrar a geografia, a economia, o meio am-biente e aspectos sociais da região da Bolívia es-tudada por seu grupo”. Alunos distribuem-se em pequenos grupos. Professor distribui a cada grupo um conjunto de imagens, misturadas, de paisagens e pessoas das regiões de Santa Cruz e Llallagua, retiradas do site “Save the Children” (esse trabalho também pode ser feito na tela do computador). Os alunos usam o conhecimento adquirido na etapa 2 para separar as imagens de Santa Cruz e de Llalla-gua. Representantes dos grupos explicam as razões para suas classificações.

PRODuçãO De uMA MOsTRA. Os alunos são divididos nos mesmos Grandes Grupos da etapa 2. Cada grupo decide como irá apresentar as caracte-rísticas geográficas, econômicas, ambientais e so-ciais da região que estudou. Pode ser um mural, um folheto ou uma apresentação PowerPoint.

PLenáRIA. Cada grupo escolhe dois ou três por-ta-vozes, que apresentam as informações contidas ou no mural ou no folheto ou no PowerPoint aos colegas do outro grupo. A partir das apresentações, os alunos anotam informações individualmente.

FInALIzAçãO. Alunos escrevem redações in-dividuais explicando as diferenças e semelhanças entre Llallagua e Santa Cruz.

Materiais necessários: Imagens fotográficas, ví-deos, atlas e imagens do site www.savethechildren.org.

Reino Unido



Tópicos do Currículo abordados: Tráfico de es-cravos no período colonial e no presente, expressão oral, argumentação e leitura crítica de textos.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social, Valores e Percep-ções

Visão geral:

Nesta sequência didática, os alunos aprendem so-bre diferentes manifestações do trabalho escravo no mundo atual, em especial sobre a presença de trabalho escravo na produção do chocolate. Ao mesmo tempo, refletem sobre a importância de se analisar as fontes históricas e perceber diferentes perspectivas e interesses envolvidos em relatos, de-poimentos e documentos nos quais os historiadores se baseiam.


Os alunos irão:

● Aumentar seu conhecimento sobre referências históricas e seus usos

● Conscientizar-se da existência do trabalho es-cravo em diversas partes do mundo

● Conscientizar-se sobre as formas contemporâ-neas de escravidão em fazendas de cacau na África Ocidental

● Valorizar a justiça social e compreender sua im-portância para garantir a igualdade e equidade para todos, dentro das sociedades e entre elas

● Desenvolver a motivação e o compromisso de tomar decisões que irão contribuir para um mundo mais justo

● Ler e identificar as ideias centrais do texto, ex-pressar-se oralmente e usar argumentos para defen-der suas posições

Atividades: Pesquisa, análise crítica de informa-ções e debate

Requisitos de tempo: 90 minutos



História

Escravidão: passado e presente

+ Língua Materna




MOTIVAçãO. Depois de apresentar os objetivos desta sequência de aulas, o professor lança a se-guinte pergunta, para ser respondida pelos alunos em duplas: “O que as palavras África Ocidental, chocolate e escravidão têm a ver uma com a outra?”. Depois de ouvir as respostas, convida os alunos a entrar no site www.anti-slaverysociety.addr.com/chocolates1.htm e ler o que está escrito lá (o site permite tradução para o português).

DebATe. Reunidos em um grande círculo, os alu-nos discutem, com moderação do professor: Que formas a escravidão assume no século XXI? Quais as semelhanças e as diferenças entre a escravidão dos séculos XVII a XIX e a escravidão no século XXI? Como identificar cadeias produtivas da in-dústria de chocolate suspeitas de incluírem trabalho escravo? O que podemos fazer a respeito?

AnáLIse De CITAções sObRe TRAbA-LHO esCRAVO. Divididos em grupos de 5 a 6 alunos, recebem um conjunto de seis cartões, cada um com uma citação, sem fonte, sobre a questão do trabalho escravo no século XXI, comparando-a com o escravismo no tempo do tráfico instituciona-lizado. Professor dá as seguintes orientações: “Vo-cês são historiadores no século XXII. Sua tarefa é tentar encontrar evidências que possibilitem esta-belecer paralelos entre a produção de chocolate do século XXI e a produção de chocolate na época do

tráfico transatlântico de escravos – séculos XVII a XIX. Para tanto, cada grupo tem um conjunto de cartões com citações de diferentes fontes. Sua ta-refa será: a) ler as citações, b) decidir, com base no que já leram ou ouviram falar sobre o tema, se cada uma delas é verdadeira ou falsa, c) escolher uma das citações para ser lida para os demais grupos, dizendo se a consideram verdadeira ou falsa – sem explicar por quê – e checando se todos concordam com a sua opinião”.

PLenáRIA. Representante de um grupo lê a ci-tação escolhida, dizendo se a equipe considerou a afirmação verdadeira ou falsa. Caso todos os de-mais grupos concordem com a opinião exposta, se-gue-se em frente. Caso haja um ou mais grupos que pensem diferente, cada um explica suas razões. Em seguida, há uma votação para se estabelecer o que a turma como um todo pensa a respeito da verda-de ou falsidade da citação escolhida pelo primeiro grupo (seus membros, após ouvirem os argumentos dos colegas, também votam, pois podem ter muda-do de opinião). Repete-se o procedimento até que os 5 grupos tenham lido as suas citações e a turma tenha discutido a verdade ou falsidade de cada uma. Enquanto isso, o professor afixa no quadro negro, no mural ou na parede uma coluna com as citações mencionadas – e ao lado de cada uma escreve o re-sultado das votações: Verdadeira ou Falsa.

Os alunos já devem ter explorado conteúdos relativos ao papel desempenhado pelo escravismo no enri-quecimento dos grandes impérios coloniais entre os séculos XVII e XIX. O professor poderá explorar sites e literatura referentes ao escravismo contemporâneo (como em www.anti-slaverysociety.addr.com/choco-lates1.htm) e publicações abolicionistas Internacionais (como When rights are left, “Quando os direitos são esquerda”). A partir dessas e de outras leituras, produzir um conjunto de seis citações afirmando ou contestando a presença do trabalho escravo na produção de chocolate do século XXI e a relação entre essa atividade e a produção de chocolate na época do tráfico transatlântico de escravos (séculos XVII a XIX). Essas citações devem ser originárias de diferentes fontes, representando interesses diferentes. São escritas em cartões e reproduzidas, formando 5 conjuntos iguais de citações (um para cada grupo de alunos). As fontes das citações não constam nos cartões. Elas são escritas em um único conjunto, diferente, de cartões.

Instruções

Procedimentos:

Preparação

História


PesQuIsA DAs FOnTes. Depois que os alunos votaram em todas as citações, o professor coloca, à frente de cada uma delas, um cartão informando a sua fonte. Cada grupo tem, então, um tempo para, usan-do a Internet, descobrir algo sobre a fonte da citação por ele escolhida: é um centro de pesquisa ligado ou financiado por grande empresa? É um centro de pesquisa ligado a uma universidade? É uma ONG? É uma grande empresa? É um órgão do gover-no? Quais são os eventuais interesses envolvidos?

DebATe. Dentre as fontes apresentadas, quais seriam as mais confiáveis para um historiador do século XXII interessado em investigar a escravidão no século XXI? Por que razão? Qual a importância de conhecer a perspectiva de quem escreve a Histó-ria e saber as suas fontes?

FInALIzAçãO. Alunos são convidados a expres-sar oralmente o que aprenderam com as atividades realizadas.

Materiais necessários: Sites a respeito de traba-lho escravo no século XXI, cartões com citações

(5 conjuntos de 6 citações) e cartões com as fontes das citações.

Reino Unido


Tópicos do Currículo abordados: Dinastia Tudor na Inglaterra, pobreza no século XVI e no século XXI, leitura e interpretação de textos e imagens, expressão oral e escrita.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos e Justiça Social

Visão geral:

Os estudantes investigam até que ponto a pobreza em uma sociedade sofisticada e tecnológica apre-senta-se da mesma forma que em uma economia pré-industrial – e tentam descobrir por que a pobre-za ainda é um problema nacional e internacional. Discutem as principais iniciativas de organizações da sociedade e de governos para ajudar a reduzir a pobreza.


Os alunos irão:

● Analisar diferenças e semelhanças entre a situa-ção dos pobres no Reino Unido durante a época dos Tudor (1485-1603) e hoje

● Comparar atitudes da época Tudor com atitu-des contemporâneas em relação à pobreza no Reino Unido e no mundo

● Comparar estilos de vida de ricos e pobres na época Tudor e na atualidade

● Investigar as causas da pobreza e por que ela se perpetua

● Discutir as principais iniciativas nacionais e in-ternacionais de redução da pobreza

Atividades: Pesquisa e trabalho em grupo

Requisitos de tempo: Quatro aulas



Pobreza: século XVI e hoje



FILMe. Professor apresenta aos alunos os obje-tivos da Unidade e depois exibe filme que tenha como pano de fundo a Inglaterra no período dos Tudor. Os alunos devem observar e registrar como vivem: a nobreza, os mercadores, os proprietários rurais, os artesãos, camponeses e trabalhadores po-bres em geral.

PesQuIsA. Divididos em grupos, alunos buscam, na Internet, imagens de representantes das classes mais favorecidas e menos favorecidas na Inglaterra do passado e do presente. As imagens mais repre-sentativas são impressas, para compor um mural comparativo de: acesso a terra e outras proprieda-des, alimentação, educação, saúde, vestuário, habi-tação, transporte etc.

DebATe. Com moderação do professor, os es-tudantes discutem: O que há em comum entre os pobres da época Tudor e os de hoje? O que há de diferente? No Reino Unido, quem tem mais oportu-nidades de acesso a bens e serviços e mais chances de sair da pobreza: o pobre de ontem ou o de hoje? Por quê?

MAPA MenTAL e “áRVORe DA PObRezA”. Depois de apoiar os alunos na elaboração coletiva de um mapa mental cujo centro são as palavras “Po-breza no mundo”, o professor desenha na lousa ou flipchart uma grande árvore, com raízes, tronco e muitos ramos carregados de frutos. E pergunta: “Se

a pobreza fosse uma árvore, quais seriam os seus frutos?”. Vai registrando o que os estudantes men-cionam como “frutos” ou consequências da pobre-za. Em seguida, pergunta: “Se a pobreza fosse uma árvore, quais seriam as suas raízes?”. Enquanto os estudantes expõem suas ideias e opiniões, o profes-sor, por meio de perguntas, possibilita a compreen-são de causas estruturais da situação, e as registra nas raízes desenhadas da árvore.

PesQuIsA. Trabalhando em pares, alunos dis-cutem e escrevem o que sabem sobre iniciativas nacionais e internacionais de combate à pobreza. Pesquisam na Internet sobre iniciativas como Make Poverty History (www.makepovertyhistory.org), a campanha pela eliminação da dívida externa dos países pobres, a economia solidária e o comércio justo, entre outras. Alunos leem um texto sobre as causas estruturais da pobreza, com casos de países onde a quantidade de pessoas vivendo na pobreza e na miséria diminuiu radicalmente.

DebATe. Alunos debatem o que as pessoas pre-cisam para sair da pobreza e o que cada um pode fazer para ajudar a diminuir a pobreza na cidade, no país e no mundo, indo além de meras doações de dinheiro.

FInALIzAçãO. Alunos retomam os objetivos da sequência de aulas e relatam o que aprenderam com as atividades realizadas.

Seleção de filme ou vídeo tendo a época Tudor como pano de fundo e exploração de sites como Why Poverty (www.whypoverty.net) e Make Poverty History (www.makepovertyhistory.org). Seleção de texto sobre as causas estruturais da pobreza.

Instruções

Procedimentos:

Preparação



Principais conceitos da Dimensão Global abor-dados: Diversidade e Direitos Humanos

Visão geral:

Depois de uma leitura de imagens mostrando ce-nas da época vitoriana no Reino Unido, estudan-tes contextualizam as circunstâncias econômicas, políticas e sociais desse período histórico, no qual viveu Mary Seacole, contemporânea de Florence Nightingale e, como ela, heroína da Guerra da Cri-meia (1853-1856), quando Reino Unido, França e Turquia se uniram contra o expansionismo russo nos Bálcãs. Os estudantes têm acesso a dados bio-gráficos dessa filha de escocês com jamaicana, que conseguiu realizar seu propósito de vida – ajudar os que sofriam na guerra – apesar do preconceito contra mulheres e negros. A partir das pesquisas realizadas, os alunos dramatizam uma entrevista com Mary Seacole e escrevem redações, colocan-do-se na perspectiva de soldados feridos em batalha e atendidos por Mary Seacole.


Os alunos irão:

●● Compreender o contexto histórico da época e da região em que viveu Mary Seacole (Reino Uni-do, século XIX)

●● Localizar países e regiões em mapas geográfi-cos e históricos, constatando mudanças em frontei-ras e denominações nacionais entre os séculos XIX e XXI

●● Apreciar atitudes e valores que desafiam o pre-conceito e a discriminação

●● Dramatizar uma entrevista coletiva com Mary Seacole

●● Fundamentar suas opiniões

●● Usar a linguagem para explorar e transmitir si-tuações, personagens e emoções

Atividades: Leitura de imagens, pesquisa em gru-po, dramatização de entrevista e redação

Requisitos de tempo: Duas etapas, cada qual com uma aula dobrada



equipamentos necessários: Computador com in-ternet

Língua Materna

A vida de Mary Seacole

+ História, Geografia e Artes




etap a 1

LeITuRA De IMAGens. Depois de apresen-tar os objetivos dessa etapa – conhecer o contexto histórico da vida de Mary Seacole, a mulher negra que foi colega da patrona das enfermeiras, Florence Nightingale –, professor apresenta de 5 a 6 imagens da vida na Inglaterra da época vitoriana. A cada imagem, alunos são convidados a decodificar o que estão vendo. Só depois o professor interfere e com-plementa.

PesQuIsA. Orientados pelo professor, alunos são convidados a pesquisar e a fazer anotações – que depois serão compartilhadas com os demais cole-gas – a respeito da época, local e circunstância em que ocorre a cena retratada na imagem, distribuídos desta forma: Grupo 1 - Causas da Guerra da Cri-meia, países envolvidos (nomes antigos e atuais) e localização no mapa; Grupo 2 - Condições eco-nômicas e políticas do Reino Unido na época da Rainha Vitória; Grupo 3 - Como as mulheres e os negros eram tratados em meados do século XIX, no Reino Unido; Grupo 4 - Como os doentes eram tra-tados na época da Rainha Vitória e as inovações tra-zidas pela enfermeira Florence Nightingale; Grupo 5 - A vida na Jamaica do século XIX.

PLenáRIA. Um relator de cada grupo expõe suas descobertas aos demais. Professor complementa com mapas históricos e imagens (previamente se-lecionadas e que ampliam a apresentação inicial).

AVALIAçãO. Alunos preenchem “diário de bor-do” relatando até que ponto realizaram os objetivos da primeira etapa.

etapa 2

LeITuRA InDIVIDuAL. Depois de apresentar os objetivos dessa etapa – observar as atitudes e valores de Mary Seacole que a ajudaram a realizar seus propósitos de vida, enfrentando o forte precon-ceito da sociedade, e dramatizar uma entrevista co-letiva com Mary Seacole –, o professor distribui o texto “Sobre Mary Seacole” (Anexo). Alunos leem individualmente e anotam: Semelhanças e diferen-ças entre as vidas de Mary e Florence Nightingale. Quem sofreu mais preconceito e discriminação? Por quê? Como Mary reagiu aos bloqueios cau-sados pelo preconceito e pela discriminação? Que atitudes e valores Mary representa e você admira? Que pergunta você gostaria de fazer a Mary Sea-cole?

DRAMATIzAçãO. Professora caracterizada como Mary Seacole. Alunos imaginam que são repórteres de jornais de vários países do mundo, participando de uma entrevista coletiva com Mary Seacole, logo depois de seu retorno da Guerra da Crimeia. Cada um tem direito a fazer uma pergunta. Perguntas repetidas não serão respondidas.

ReDAçãO. Alunos imaginam que são soldados feridos no cerco a Sebastopol (Crimeia) e que fo-ram socorridos por Mary Seacole. Devem escrever um relato descrevendo como foi seu encontro com a “Mãe Seacole”.

AVALIAçãO. Alunos preenchem “diário de bor-do” relatando até que ponto realizaram os objetivos da segunda etapa.

Professor faz leituras preliminares sobre Mary Seacole, Florence Nightingale, a Guerra da Crimeia e a Era Vitoriana. Pesquisa sites que irá sugerir aos alunos. Organiza apresentação em PowerPoint com imagens de diferentes aspectos da vida na Inglaterra vitoriana.

Instruções

Procedimentos:

Preparação

Língua Materna


Anexo

sobre Mary seacole (1805-1881)

Mary Seacole foi uma enfermeira pioneira e he-roína da Guerra da Crimeia (1853-1856). Como mestiça, superou um duplo preconceito: contra mulheres e contra negros.

Nasceu com o nome de Mary Jane Grant, em Kingston, capital da Jamaica. Seu pai era um ofi-cial escocês e sua mãe uma curandeira jamaica-na. Maria aprendeu habilidades de enfermagem com a mãe, que mantinha uma pensão para sol-dados inválidos. Embora tecnicamente “livre”, pois filha de homem branco, Mary e sua família tinham poucos direitos civis. Ela não podia vo-tar, ocupar cargos públicos ou se profissionali-zar.

Mary Seacole era uma viajante inveterada: vi-sitou outras partes do Caribe, incluindo Cuba, Haiti e Bahamas, assim como América Central e Grã-Bretanha. Nessas viagens, ela complemen-tava seu conhecimento de medicina tradicional com práticas médicas europeias. Em 1854, via-jou novamente para a Inglaterra e aproximou-se do Ministério da Guerra, pedindo para ser envia-da como enfermeira do exército para a Crimeia, onde ela sabia que eram precárias as instalações médicas para os soldados feridos. Ela foi recusa-

da, principalmente devido ao preconceito contra mulheres. Mais tarde, o governo britânico deci-diu permitir às mulheres viajar para a zona da guerra, mas Mary não foi escolhida por Florence Nightingale para compor o grupo de 38 enfer-meiras que iria para lá.

Mary Seacole não se abalou. Com dinheiro emprestado, financiou sua viagem de mais de 6.500 km para a Crimeia, onde criou um albergue britânico perto da cidade de Balaclava para fornecer refeições e quartos confortáveis a oficiais doentes e convalescentes. Ela também ia ao campo de batalha, às vezes debaixo de fogo, para socorrer feridos, mesmo os do lado inimi-go. Tornou-se conhecida como “Mãe Seacole” e sua reputação rivalizava com a de Florence Ni-ghtingale.

Depois da guerra, voltou para a Inglaterra sem nada – e doente. A imprensa destacou sua situação, e em julho de 1857 um festival beneficente foi or-ganizado para arrecadar dinheiro para ela, atrain-do milhares de pessoas. Mais tarde nesse ano, Seacole publicou suas memórias: “As aventuras maravilhosas de Sra. Seacole em muitas terras”. (fonte: Wikipedia)

Reino Unido



Língua Materna: Leitura, expressão oral e escrita. Geografia: Localização e caracterização de países e regiões. História: Origem de situações conflituo-sas em alguns países. Ciências: Valor nutricional dos alimentos. Matemática: Elementos de geome-

tria, escalas. Artes: Construção de maquete, cria-ção de cartazes. Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Justiça Social e Direitos Humanos Visão geral: Todas as atividades dessa Unidade de Ensino visam motivar e apoiar as crianças na organização de um

“Refugiado’s Café” na Noite da Alimentação Global

Língua Materna + Geografia, História, Ciências, Matemática e Artes

Por Luke McNamara, da Equipe Currículo Global Reino Unido


O professor explora os sites britânicos onde a atividade Noite da Alimentação Global é descrita e imprime ou faz cópias de materiais que serão usados. Prepara os materiais a serem afixados nas paredes da sala de aula, como as palavras-chave e conceitos a serem dominados, objetivos de cada etapa, imagens dos países que são fonte de imigrantes para o local, imagens de imigrantes.

Instruções

Procedimentos:

Preparação

etapa 1 – Pesquisa sobre refugiados ObjeTIVO e ResuLTADOs esPeRADOs. Professor apresenta aos alunos o objetivo de apren-dizagem da primeira etapa: pesquisar sobre refugia-dos. Com a colaboração dos alunos, elabora uma

Lista de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da primeira etapa: “Eu defini uma área de pesquisa dentro do tema Refugiados/ Usei meu caderno de apontamentos para registrar os pontos principais encontrados/ Usei a internet na pesquisa”.

empreendimento de faz de conta, o “Refugiado’s Café”, que será apresentado na Noite da Alimen-tação Global, evento de conscientização sobre a importância de se eliminar o consumo excessivo de alimentos em algumas partes do globo e a fome em outras, com participação das famílias, mediante pagamento de um pequeno valor, destinado a uma ONG que cuida dos refugiados na cidade. As ati-vidades de aprendizagem levam as crianças a co-nhecer os locais de origem dos refugiados e apre-ciar sua história, geografia e arte. Elas leem livros infantis com personagens provenientes de diferen-tes regiões e países, refletem sobre por que estão refugiados e dramatizam entrevistas com eles. No decorrer do projeto, começam a ver os refugiados como pessoas de carne e osso, a sentir empatia e a se preocupar com eles. A organização do “Café” estimula as crianças a exercitarem diferentes com-petências no uso da Língua, ao selecionarem os pra-tos de um menu multicultural, criarem o cardápio, criarem cartazes persuasivos para anunciar a Noite da Alimentação Global e incentivarem os pais a ir, escreverem “anúncios de emprego” para as funções que vão desempenhar e participarem de “entrevis-tas” para esses cargos.


Os alunos irão:

● Exercitar competências e habilidades em leitu-ra, escrita e expressão oral, especialmente: locali-

zação das ideias centrais de um texto, registro de informações, elaboração de textos com finalidades específicas, realização de entrevistas

● Ampliar seu conhecimento histórico e geográfi-co sobre regiões e países de onde vêm os refugiados

● Aplicar a uma situação concreta conhecimentos sobre o valor nutricional dos alimentos

● Aplicar a uma situação concreta – elaboração de planta em escala – habilidades e competências em Matemática

● Construir maquetes e criar cartazes

● Refletir sobre seu conhecimento e compreensão a respeito da situação dos refugiados

● Desenvolver empatia em relação aos refugiados

● Envolver-se na concepção, planejamento e exe-cução de um evento emocionante que também pode ajudar a mudar as atitudes dos pais em relação aos refugiados

Requisitos de tempo: 5 etapas de diferentes durações

Requisitos de espaço: Sala de aula e espaço para a montagem do “Refugiado’s Café”.

Tamanho do grupo: Todos os alunos da turma (20 ou mais)

equipamentos necessários: Computadores com internet

Língua Materna


Pense, FORMe uM PAR, COMPARTILHe. Crianças são convidadas a, individualmente, pensar sobre as questões: Quem são os refugiados? Por que as pessoas deixam a sua região ou país de origem?. Em seguida, formam um par com o colega mais próximo e compartilham o que pensaram.

LeITuRA De FICções sObRe ReFuGIA-DOs. Individualmente, estudantes leem contos onde os personagens são refugiados e onde se fala de seus locais de origem. Em seguida, escrevem em post-its: três coisas que já sabem sobre refugia-dos (post-its de uma cor) e três coisas que desejam saber sobre refugiados (post-its de outra cor). Os post-its de cores diferentes são afixados lado a lado na parede da sala de aula.

APResenTAçãO De sLIDes e DebATe. Os slides são preparados pelo professor, respondendo a algumas das questões colocadas pelos alunos nos post-its. Depois da apresentação, há um debate. Os pontos-chave da apresentação e do debate são re-gistrados pelas crianças em seus cadernos, laptops ou tablets.

esTuDOs De CAsO. Professor compartilha com as crianças, via Internet, casos de refugiados dos países/regiões selecionados para estudo pelas crian-ças. Os estudantes, em duplas, analisam os casos em seus laptops ou computadores da escola (suges-tão: formar duplas com estudantes do mesmo sexo e diferentes habilidades/competências).

PesQuIsA eM CAsA. Professor sugere sites onde as crianças possam aprofundar, em casa, pes-quisa sobre a área de seu interesse, e que podem versar sobre os locais de origem dos refugiados, características culturais desses territórios, causas que levaram à situação que os obrigou a emigrar ou outros aspectos.

DebATe. Crianças compartilham, no grande gru-po, o que descobriram por meio dos estudos de caso e pesquisas realizadas na Internet. Professor com-plementa.

AuTO-AVALIAçãO. Professor convida as crian-ças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da primeira etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los.

APResenTAçãO DO FOCO DA PRóxIMA eTAPA. Professor anuncia o tema da próxima eta-pa: “Entrevistas com refugiados”.

etapa 2 – Dramatização de entrevistas com refugiadosObjeTIVO e ResuLTADOs esPeRADOs. Professor apresenta aos alunos o objetivo da segun-da etapa: criar perguntas interessantes para conhe-cer melhor um candidato a uma vaga em um abrigo para refugiados. Com a colaboração dos alunos, elabora uma Lista de Resultados Esperados, a se-rem checados por eles ao final da segunda etapa: “Eu criei perguntas para um candidato a uma vaga em um abrigo para refugiados/ Participei de uma dramatização”.

APResenTAçãO DA DRAMATIzAçãO. Professor explica às crianças que elas irão fazer o papel de assistentes sociais que prestam ajuda a re-fugiados, entrevistando pessoas em busca de autori-zação para viver no país ou de vaga em um abrigo. O professor fará o papel de vários refugiados, de diferentes regiões pesquisadas pelos alunos.

PRePARAçãO DA DRAMATIzAçãO. Pro-fessor apresenta vídeos mostrando entrevistas reais com refugiados. Dá exemplo de perguntas “quen-tes” como: Por que deixou sua residência habitual? Como chegou aqui? Onde pretende ficar?. Apresen-ta também os personagens (refugiados de diferentes lugares, profissões, características) que irá assumir. Em duplas, crianças escolhem o personagem que desejam entrevistar e formulam quatro perguntas.

ReALIzAçãO DA DRAMATIzAçãO. Pro-fessor, no papel de Refugiado 1, prepara-se para responder às questões das duplas, no papel de as-sistentes sociais. Esgotadas as perguntas para o Re-fugiado 1, professor assume o papel de Refugiado 2 e assim por diante.

AuTO-AVALIAçãO. Professor convida as du-plas de crianças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da segunda etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los.

APResenTAçãO DO FOCO DA PRóxIMA eTAPA. Professor anuncia o tema da terceira eta-pa: “Abrigo para refugiados”.

etapa 3 – esboço de planta e maquete de abrigo para refugiados

ObjeTIVO e ResuLTADOs esPeRADOs. Professor apresenta aos alunos o objetivo da tercei-ra etapa: esboçar a planta de um abrigo para refu-giados, em escala, e construir sua maquete. Com a colaboração dos alunos, professor elabora uma Lis-

Reino Unido


ta de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da terceira etapa: “Eu criei o esboço da planta de um abrigo para refugiados, em escala/ Construí a maquete de um abrigo para refugiados”.

esbOçO DA PLAnTA DO AbRIGO. Profes-sor traz a planta da escola e convida as crianças a compararem a planta com o espaço real. Depois de exercícios usando a noção de “escala”, em duplas, crianças desenham a planta da sala de aula. Profes-sor apresenta vídeos mostrando abrigos reais exis-tentes na cidade e a opinião dos usuários sobre eles. Em grupos de quatro, crianças definem como deve-ria ser um abrigo para refugiados como os que en-trevistaram na dramatização. Definem as medidas dos aposentos e materiais a serem empregados na construção. Em seguida, com apoio do professor, esboçam a planta em escala. Os esboços de plantas elaborados pelos grupos são expostos nas paredes da sala de aula. Seus autores explicam a concepção aos demais.

esbOçO DA MAQueTe DO AbRIGO. Crian-ças, nos mesmos grupos que esboçaram a planta, planejam a construção da maquete, definindo ma-teriais de sucata a serem empregados. Coletam es-sas sucatas junto às famílias. Equipes constroem as maquetes, com a ajuda do professor e considerando as plantas anteriormente esboçadas. Maquetes são expostas na sala de aula.

AuTO-AVALIAçãO. Professor convida as du-plas de crianças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da terceira etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los.

APResenTAçãO DO FOCO DA PRóxIMA eTAPA. Professor anuncia o tema da quarta etapa: “Cardápio do Refugiado’s Café”.

etapa 4 – Cardápio do Refugiado’s Café

ObjeTIVO e ResuLTADOs esPeRADOs. Professor apresenta aos alunos o objetivo da quarta etapa: pesquisar sobre alimentos típicos das regiões/países de onde vêm os refugiados que frequentam o Refugiado’s Café, e criar o cardápio. Com a co-laboração dos alunos, professor elabora uma Lista de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da quarta etapa: “Eu pesquisei e selecionei alimentos que vão ser oferecidos no Café/ Ajudei a criar o Cardápio do Refugiado’s Café, usando re-

cursos como títulos atraentes, imagens e descrição dos pratos oferecidos”.

APResenTAçãO e DebATe. Professor expli-ca que os alunos vão organizar um “Café” fictício, com comidas e bebidas típicas das regiões de onde vêm os refugiados. Explica o contexto em que o Refugiado’s Café será apresentado: a Noite de Ali-mentação Global. Fala da organização de apoio aos refugiados que será beneficiada com a venda de in-gressos. Informa que alguns refugiados atendidos pela organização podem ser convidados a compare-cer. Crianças fazem perguntas.

PesQuIsA e PRIORIzAçãO. Divididos em grupos e com apoio do professor, que oferece al-guns links importantes, alunos pesquisam na In-ternet sobre a culinária das regiões/países de onde provêm os refugiados que poderiam frequentar o “Café”. Priorizam alguns pratos, baseando-se em dados como popularidade dos alimentos que o com-põem e valor nutricional dos ingredientes.

exAMe De MODeLOs De CARDáPIOs. Professor apresenta, em slides, diferentes exem-plos de cardápios ou menus. Em seguida, distribui a cada grupo cardápios reais de restaurantes da cida-de. Em grupos, os alunos respondem: Quais são as principais características de um cardápio ou menu?. Elaboram uma lista de características. Ao final, os grupos apresentam suas listas, chegando-se a uma lista comum com as características do cardápio do Refugiado’s Café.

eLAbORAçãO DO CARDáPIO. Cada grupo elabora a seção do cardápio correspondente à re-gião/país cuja culinária pesquisou e formata essa seção usando o programa de edição de textos do computador, ou recorrendo a recorte e colagem. Professor consolida as seções em um Cardápio único, que será reproduzido para a apresentação na Noite da Alimentação Global.

AuTO-AVALIAçãO. Professor convida as crian-ças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da quarta etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los.

APResenTAçãO DO FOCO DA PRóxIMA eTAPA. Professor anuncia o tema da quinta e úl-tima etapa: “Seleção dos funcionários do Refugia-do’s Café e confecção de cartaz para divulgação da Noite da Alimentação Global”.

Língua Materna


etapa 5 – seleção dos funcionários do Refugiado’s Café e confecção de cartaz para divulgação da noite da Alimenta-ção GlobalObjeTIVOs e ResuLTADOs esPeRADOs. Professor apresenta aos alunos os objetivos da úl-tima etapa: escolher o papel que desejam desempe-nhar no Refugiado’s Café, participar da dramatiza-ção de uma entrevista de seleção e criar um cartaz para divulgar a Noite da Alimentação Global. Com a colaboração dos alunos, professor elabora uma Lista de Resultados Esperados, a serem checados por eles ao final da quinta etapa: “Eu vou conhecer o que fazem as pessoas que trabalham em um Café/ Escolher o papel que desejo assumir no Refugia-do’s Café/ Participar de um processo seletivo para o cargo/ Criar um cartaz para divulgar a Noite da Alimentação Global”.

“enTReVIsTA De seLeçãO”. Professor le-vanta com as crianças todos os trabalhos que pre-cisam ser realizados para que um Café funcione. Anota na lousa as tarefas e nomes de profissionais correspondentes, como garçons, recepcionistas, ge-rentes, chefes de cozinha, cozinheiros, faxineiros e encarregados do caixa. Crianças escolhem que fun-ção desejam desempenhar no Café. Professor, no papel de encarregado do Departamento de Pessoal, entrevista alguns alunos voluntários, modelando como fazer perguntas: “Por que deseja essa fun-ção? O que vai fazer se assumir o posto?”. Alunos, em dupla, entrevistam-se mutuamente, revezando-se nos papéis de encarregado do Departamento de Pessoal e candidato a emprego.

CARTAzes De DIVuLGAçãO. Professor apresenta aos alunos slides de diferentes cartazes. Inspirados por eles, alunos criam, em grupo, pro-postas de texto e ilustrações de cartazes para divul-gar a Noite da Alimentação Global. Com apoio do professor, alunos finalizam os cartazes, que são ex-postos nos corredores da escola.

AuTO-AVALIAçãO. Professor convida as crian-ças a retomarem a Lista de Resultados Esperados produzida no início da quinta etapa e verificarem até que ponto conseguiram realizá-los.

Culminância nOITe DA ALIMenTAçãO GLObAL. As pro-duções do Refugiado’s Café – plantas e maquetes de abrigos, imagens de refugiados, cardápios – são apresentadas em estande da Noite da Alimentação Global, com mobiliário compondo as caracterís-ticas de um Café real, e com as crianças caracte-rizadas como profissionais do Café, recebendo os visitantes.

Informação adicional sobre o contexto:Em algumas cidades brasileiras, aumenta a presen-ça de cidadãos de outros países que buscam refúgio aqui, fugindo de catástrofes ambientais ou políti-cas em seus países de origem, como Haiti, Costa do Marfim, Iraque e Síria. No entanto, em situação análoga à dos refugiados internacionais, e em nú-mero exponencialmente maior, estão milhares de cidadãos brasileiros que chegam, desamparados, aos grandes centros urbanos, expulsos que foram de seus locais de origem pela seca, grandes em-preendimentos governamentais (como barragens) ou pela ausência de políticas públicas de qualidade. Boa parte dos moradores das ruas dos maiores cen-tros urbanos brasileiros estão nessa situação. São os nossos “refugiados nacionais”.(Nota das coordenadoras, CECIP)

Recursos adicionais: Sites: Noite da Alimentação Global (World Food Night, em inglês): http://worldfoodnight.org.uk; Semana dos Refugiados (Refugee Week, em in-glês): www.refugeeweek.org.uk; Conselho de Re-fugiados (Refugee Council, em inglês): www.re-fugeecouncil.org.uk; Histórias de Refugiados (Re-fugee Stories, em inglês): www.refugeestories.org; “Refugiados”, artigo do jornal The Guardian (em inglês): www.guardian.co.uk/world/refugees.

Reino Unido


PROJETOCURRÍCULO

GLOBAL

Alguns cidadãos planetários tchecos:

São Venceslau, Comenius, G. Mendel, F. Kafka,

Bozena Nemkova, A. Dvorak,

Vlacav Havel




Artes: Estilos arquitetônicos, desenho (cópia), pin-tura a guache e/ou crayon, recorte e colagem. Geo-grafia: Identificação de países e cidades.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade, Interdependência e Cidadania Global

Visão geral:

A partir de exemplos de obras arquitetônicas de di-ferentes partes do mundo, os alunos localizam as cidades onde estão os edifícios e refletem sobre suas culturas. Escolhem um deles, o desenham (co-piam), recortam e colam. Constroem, assim, uma Cidade Global.


Os alunos irão:

● Observar exemplos da arquitetura de diferentes nações

● Perceber semelhanças e diferenças entre vários estilos arquitetônicos

● Localizar países e cidades no Atlas ou Google Earth

● Reconhecer diferentes valores e visões do mun-do expressos por meio da arquitetura

● Construir modelos arquitetônicos em papel cartão

● Reconhecer a influência recíproca dos diferen-tes estilos arquitetônicos, como resultado da globa-lização cultural, social e política e da interdepen-dência entre diferentes partes do planeta

Atividades: Trabalho individual, trabalho em gru-po, construção de maquetes

Requisitos de tempo: Três aulas de 45 minutos



Artes

Arquitetura das nações: construindo uma Cidade Global

+ Geografia

Por Helena Václavová (Escola Primária Loštice)

FERRAMENTAS DA REPÚBLICA TCHECA


LeITuRA De IMAGens. Professor faz uma apresentação com cerca de 20 imagens mostrando exemplos de diferentes tipos de arquitetura de todo o mundo. Alunos tentam identificar aspectos seme-lhantes entre essas construções, imaginar em que local do mundo fica cada um dos edifícios e qual a sua função (para quê eles servem).

LOCALIzAçãO DAs ObRAs. Professor ofere-ce uma lista com os nomes dos edifícios, cidades e países onde estão localizados e sua função social. Em grupos, alunos escolhem três monumentos, consultam a Internet (Google Maps, Google Earth) ou Atlas e localizam onde eles estão, informando-se também sobre a época e o contexto em que foram construídos.

PLenáRIA-DebATe. Em círculo, com modera-ção do professor, alunos compartilham o que desco-briram e discutem: “O que cada um desses edifícios diz a respeito da cultura de seu país? O que cada um deles parece simbolizar? Como se explica a presen-ça de estilos arquitetônicos semelhantes em países geograficamente distantes?”.

DesenHO, PInTuRA, ReCORTe e COLA-GeM. Individualmente, cada aluno: a) escolhe uma obra arquitetônica para reproduzir; b) desenha

o contorno e detalhes da obra; c) pinta os trabalhos usando crayon ou guache, simulando as cores reais; d) recorta o contorno do desenho e cola em cartão, com uma base de sustentação; e) identifica o prédio e a cidade do mundo onde ele está.

MOnTAGeM DA CIDADe GLObAL. Todas as construções são dispostas em uma base comum, sobre uma mesa ou estrado. Os alunos decidem a disposição dos edifícios. Não é problema haver re-petições.

bATIsMO DA CIDADe. Alunos levantam pro-postas de nomes para a sua Cidade Global. Profes-sor escreve na lousa e alunos votam. O nome esco-lhido é registrado na montagem.

POssíVeL COnTInuAçãO. Alunos desenham pessoas com vestuários e cores indicando diferen-tes culturas e fazem com que elas “povoem” a Ci-dade Global. Segue-se uma discussão sobre a mi-gração e a mistura de culturas.

FInALIzAçãO e ReFLexãO. A turma deba-te: “Existem cidades globais, onde as edificações refletem culturas de diferentes partes do mundo? Quais são elas?”.

Organizar uma apresentação de slides com exemplos de obras arquitetônicas de vários continentes e esti-los, por exemplo: Partenon, Catedral de Chartres, Museu do Louvre, Torre Eiffel (Europa); pirâmides do Egito (África); Taj Mahal, pagode chinês, torres de Dubai (Ásia); mansão colonial, pirâmides maias, Palá-cio do Alvorada (Américas). É interessante colocar, também, manifestações do mesmo estilo arquitetônico (barroco ou neoclássico, por exemplo) em diferentes países.

Instruções

Procedimentos:

Preparação

Materiais necessários: Apresentação em Power-Point, lápis, crayon e guache, pincéis, tesoura, pa-pel cartão e cola.



Tópicos do Currículo abordados: Tipos de ali-mentos, leitura e interpretação de texto, expressão oral.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Justiça Social, Direitos Humanos e Sustentabilida-de Ambiental

Visão geral:

A partir de questão colocada pelo professor: “Há comida suficiente para todos no planeta?”, os alu-nos buscam confirmação para suas respostas, lendo em duplas o texto “O que é Alimentação Global”. Refletem sobre até que ponto seu consumo diário de alimentos respeita os limites mundiais. Em seguida, realizam plenária onde compartilham suas desco-bertas a respeito das causas da fome no mundo e da importância de uma Alimentação Global que consi-dere o direito de todos a ter acesso aos alimentos. Levantam iniciativas do governo e de organizações sociais do país e da cidade para assegurar que todos possam alimentar-se de forma saudável – e pensam no que eles próprios podem fazer, na escola, para comemorar o próximo Dia Mundial da Alimenta-ção.


Os alunos irão:

● Descobrir o que é “Alimentação Global”

● Aprender a data do Dia Mundial da Alimentação

● Compreender que a desnutrição e a fome são problemas globais

● Refletir criticamente sobre o seu cardápio co-tidiano

● Ler, interpretar e discutir um texto

● Levantar formas de contribuir para uma Ali-mentação justa para todos

Atividades: Leitura e debate

Requisitos de tempo: Duas aulas



Ciências

Alimentação Global: “não” ao desperdício de alimentos

+ Língua Materna

Por Lenka Dudková, Equipe Currículo Global República Tcheca



PeRGunTA InICIAL. Professor coloca uma questão no quadro negro – “Há comida suficiente para todos no planeta?” – e pede que os alunos vo-tem “Sim” (levantando a mão) ou “Não” (cruzando os braços). Professor anota o placar.

LeITuRA eM DuPLAs. Professor distribui o texto “O que é Alimentação Global” (Anexo). Alu-nos são divididos em duplas e se alternam: um lê o primeiro parágrafo e o outro diz, com suas pala-vras, o que entendeu, no segundo parágrafo trocam de papéis e assim por diante. O exercício, no final, deve ser realizado pelos dois alunos juntos.

PLenáRIA. Alunos respondem oralmente às se-guintes questões: Existe comida suficiente para to-

dos na Terra? Por que há pessoas passando fome? Que tipos de alimento devem estar presentes em uma Alimentação Global? Por que é importante re-duzir o consumo de carne? Alguma informação do texto o surpreendeu?

TRAbALHO eM GRuPO e PLenáRIA. Em grupos de 5 ou 6, alunos levantam o que está sendo fei-to pelo governo e pelas organizações sociais do país e da cidade para assegurar que todos tenham acesso a uma alimentação saudável. Levantam também que atividades podem fazer na escola para comemorar o próximo Dia Munidal da Alimentação. Informa-ções e propostas são consolidadas coletivamente, com apoio do professor, na plenária que se segue.

O professor deve providenciar cópias do texto “O que é Alimentação Global” para todos os alunos.

Instruções

Procedimentos:

Preparação

Ciências


O que é Alimentação Global: eliminando o desperdício de poucos, para que muitos tenham o que comer

Uma refeição global é uma refeição deliciosa e nutritiva em que os componentes são incluídos considerando-se o que seria necessário diaria-mente, por pessoa, para que a distribuição de ali-mentos no planeta fosse justa.

Comida suficiente para todos

O planeta Terra produz mais do que o suficiente para fornecer alimentos saudáveis para todos, a cada dia. Com base na produção atual de alimen-tos, a Fundação Werelddelen calculou as quanti-dades de arroz, cereais, batatas, legumes, frutas etc. que estão disponíveis, agora, para cada um dos 8 bilhões de habitantes da Terra. E eles des-cobriram que é muito: mais de 2.300 gramas por pessoa por dia!

Há comida suficiente para todos, mas o alimento está desigualmente distribuído: aproximadamen-te 854 milhões de pessoas estão cronicamente desnutridas, quase um em cada oito cidadãos do mundo. Ao mesmo tempo, os problemas de supe-ralimentação e obesidade estão aumentando no mundo ocidental.

Anexo

Menos carne

A Alimentação Global não contém carne. Carne compromete severamente a oferta de alimentos no mundo. Para “produzir” um quilo de proteí-na animal, é preciso de 3 a 10 quilos de proteína vegetal (das quais os animais se alimentam). Co-mer menos carne é, portanto, um grande passo na direção certa. Em vez de grandes quantidades de carne, devemos comer mais verduras e frutas.

Dia Mundial da Alimentação

O dia 16 de outubro foi proclamado “Dia Mun-dial da Alimentação” pelas Nações Unidas. É um momento para chamar a atenção das pessoas para o problema global da alimentação. Mas, na ver-dade, todo dia é um bom dia para juntos termos uma “Alimentação Global”.

República Tcheca


Quantidade diária de alimento em tese dispo-nível para todos os habitantes do planeta*

Trigo: 251 gramas (um pãozinho, uma fatia de pão integral e 1 xícara de macarrão)

Leite: 267 gramas (1 xícara e meia)

Frutas: 100 gramas (1 laranja ou 1 banana)

Óleos vegetais: 45 gramas (3 colheres de sopa de margarina)

Açúcar/adoçantes: 76 gramas (8 colheres de sopa)

Nozes: 15 gramas (3 unidades)

Cereais, outros: 71 gramas (5 colheres)

Cevada: 61 gramas (4 colheres)

Milho: 284 gramas (2 xícaras e meia de farinha de milho)

Especiarias (temperos): 3 gramas

Arroz: 250 gramas (uma xícara)

Feijão: 44 gramas (4 colheres de sopa)

Total: 2.300 gramas

exercício: Avalie o seu Cardápio

Veja se a quantidade de alimentos que você consome a cada dia é adequada ou ultrapassa a quantidade a que cada ser humano tem direito:

Quantidade de alimento que eu consumo por dia (em média)

Meu Total: ............................ gramas

Fontes: Fundação Werelddelen e http://weblaranja.com/cozinhando/equivalência.htm

* As medidas dadas aqui são caseiras, e podem variar um pouco. Entre parênteses estão exemplos de produtos, só para dar uma ideia da quantidade.




educação Física: Jogos e brincadeiras. Geografia: Identificação de países no mapa, características fí-sicas e humanas de cidades e países africanos. Lín-gua Materna: Leitura, escrita e expressão oral.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Diversidade e Cidadania Global

Visão geral:

Crianças de todo o mundo brincam. Do que brin-cam as crianças em países da África? Que jogos as crianças de nossa escola podem inventar para as crianças da África brincarem?


Os alunos irão:

● Apreciar a diversidade dos países africanos

● Conhecer jogos de crianças de alguns desses países

● Inventar um jogo ou ajustar as regras de um jogo que saibam, para ser jogado por crianças de um país africano

● Escrever regras e explicá-las oralmente

● Localizar informações na internet

● Perceber o que há em comum entre eles e crian-ças de países africanos

Atividades: Trabalho em duplas e em grupo, jogo

Requisitos de tempo: Cinco aulas de 45 minu-tos

Requisitos de espaço: Sala de aula, laboratório de informática com acesso à Internet, pátio


Educação Física

Jogos para crianças africanas

+ Geografia e Língua Materna

Por Marcela Hermanova (Ginásio Hejcín, de Olomouc)



“COLHeITA De COnHeCIMenTOs”. A pe-dido do professor, alunos, em grupo, fazem uma lista com os nomes dos países africanos que conhe-cem. Em seguida, um relator de cada grupo lê a lis-ta. Professor aponta no mapa da África onde estão situados esses países. Alunos voluntários dizem o que sabem ou imaginam sobre esses países.

ReCOnHeCenDO A DIVeRsIDADe AFRI-CAnA. Alunos assistem a um vídeo sobre a di-versidade africana (ver “Material adicional”). Em duplas, escolhem um dos países africanos cujas imagens viram, e imaginam: quais são as brincadei-ras das crianças desse lugar?

PesQuIsA. Em grupos de quatro, alunos pesqui-sam, em sites indicados pelo professor, brincadeiras e jogos de crianças de diferentes países africanos. Buscam semelhanças com os jogos e brincadeiras de nosso país. Escolhem um jogo para aprender e depois demonstrar.

jOGAnDO jOGOs DA áFRICA. No pátio, alu-

nos escolhem alguns dos jogos selecionados pelos grupos. Esses grupos ensinam aos demais como jo-gar seu jogo/brincadeira africano, depois de expli-car de que país ele provém e algumas características básicas desse país (capital, população, principais religiões etc.).

ADAPTAnDO uM jOGO Ou bRInCADeI-RA. Em grupos de 4, com base no que pesquisaram sobre jogos africanos e no que sabem sobre brin-cadeiras do seu país, alunos adaptam as regras de uma brincadeira que conhecem, para torná-la mais atraente para crianças de um pais africano de sua escolha. Depois apresentam e jogam os jogos que criaram, destacando os seus objetivos e o que as crianças aprendem com eles.

FInALIzAçãO e ReFLexãO. Professor pede que os alunos respondam: Qual dos jogos vocês acharam mais interessante? Por quê? O que des-cobriram a respeito das semelhanças e diferenças entre os jogos e brincadeiras daqui e os dos países africanos pesquisados?

O professor deve pesquisar em links onde é possível encontrar alguns jogos e brincadeiras de crianças de países africanos, como os seguintes:

www.ehow.com/list_6716937_traditional-african-children_s-games.html # ixzz1dyGyRwqa (em inglês)

www.teepek.cz/pro-radce/hry/2391-tradicni-hry-afriky (em tcheco)

www.ibike.org/library/africakids.htm (em inglês)

No Brasil, pode-se pesquisar no www.portaldoprofessor.mec.gov.br, procurando por “Jogos e Brincadeiras Africanas”, de Luciano Silveira Coelho (UFMG).

Instruções

Procedimentos:

Preparação


Sugestões de vídeos, por Luciano Silveira Coelho (UFMG):

● A África que nunca vimos, ou que ninguém nos mostra (www.youtube.com/watch?v=-3vllE0-Xuo0&feature=related)

● “O Egito Antigo” (Novo Telecurso Ensino Mé-dio, História) (www.youtube.com/watch?v=mRoo-7vXumMM&feature=related)

● Globo Repórter, “África” (11/12/2008) (www.youtube.com/watch?v=6kQr1hZwuQQ&featu-re=related)



Tópicos do Currículo abordados: Localização de países no mapa, globalização econômica, água en-quanto recurso estratégico, identificação de infor-mações em um texto.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Sustentabilidade, Interdependência, Valores e Per-cepções

Visão geral:

De onde vêm as rosas e outras flores que as pessoas usam para enfeitar a vida doméstica e as celebra-ções e eventos públicos? Qual é o impacto sobre a África, quando se compram flores ali cultivadas? O que significa Comércio Justo? Ao discutirem es-sas questões, os alunos começam a compreender o sistema de comércio mundial e seu impacto sobre as pessoas e o meio ambiente, em especial sobre a disponibilidade de água.


Os alunos irão:

● Perceber a água enquanto recurso estratégico

● Levantar as consequências do aumento do corte de flores na África

● Perceber as conexões globais, com base em exemplos do comércio de flores

● Ler um texto, priorizando e classificando infor-mações

● Pesquisar a respeito do Comércio Justo

● Perceber que suas decisões a respeito do que consomem têm impactos globais

Atividades: Tempestade de ideias, leitura de texto usando a estratégia INSIRA, debate

Requisitos de tempo: Duas aulas



Geografia

Água para as rosas: do “grande negócio” ao Comércio Justo

+ Língua Materna

Por Lenka Dudková, com Jirí Silný e Markéta Novotná, equipe Currículo Global República Tcheca



TeMPesTADe De IDeIAs. Professor coloca no quadro as palavras “Água” e “África”. Pede para que os alunos, individualmente, escrevam durante 1 minuto tudo o que lhes vem à mente quando ou-vem essas duas palavras, sem pensar, sem julgar. Em seguida, alguns voluntários verbalizam o que escreveram. Professor registra no quadro.

LeITuRA InDIVIDuAL. Cada aluno recebe uma cópia do texto “Água para as rosas” (Anexo 1). Professor explica a estratégia INSIRA (Anexo 2), que sugere ao leitor fazer anotações sobre as in-formações contidas em um texto, expressando sua avaliação sobre as mesmas.

TRAbALHO eM DuPLAs PARA PROCes-sAR A InFORMAçãO. Após a leitura indivi-dual, alunos formam duplas para: a) checar as in-formações que não compreenderam e verificar se, juntos, podem resolver as dúvidas; b) localizar em mapas oferecidos pelo professor os países e conti-

nentes citados no texto; c) discutir e responder em conjunto as perguntas que estão ao final do texto; d) formular uma questão sobre algo que gostariam de saber.

PesQuIsA. Divididos em grupos de 4, alunos procuram, na Internet, informações que possam responder às questões: O que é Comércio Justo? Como está organizado no seu país? Onde podem ser encontradas, na sua cidade ou em cidades próxi-mas, lojas de Comércio Justo?... e outras perguntas levantadas nas duplas.

DebATe. Num grande círculo, com moderação do professor, alunos compartilham as descobertas de suas pesquisas. Professor complementa.

FInALIzAçãO e ReFLexãO. Discuta com os alunos os sentimentos que observaram durante a leitura do texto. O que os surpreendeu? Será que eles pensam que o texto irá influenciar o seu com-portamento consumista?

Procedimentos:

Instruções

Materiais necessários:

Mapas mundi

Texto “Água para as rosas”(Anexo 1)

Estratégia INSIRA (Anexo 2)

Informação adicional sobre o contexto: A ideia de um comércio justo surgiu nos anos 1960 e ganhou corpo em 1967, quando foi criada, na Ho-landa, a Fair Trade Organisatie. Dois anos depois, foi inaugurada a primeira loja de comércio justo. O café foi o primeiro produto a seguir o padrão de cer-tificação desse tipo de comércio, em 1988. A expe-riência se espalhou pela Europa e, no ano seguinte, foi criada a International Fair Trade Association, que reúne atualmente cerca de 300 organizações em 60 países. Outros nomes utilizados para Comércio Justo são: fair trade (em países de língua inglesa), commerce equitable (em países de língua francesa), comercio justo (em países de língua espanhola) e commercio equo e solidale (na Itália).

Em 2006, foi instituído o Grupo de Trabalho Bra-sileiro de Comércio Justo e Solidário, composto por entes governamentais e organizações da socie-dade civil, com a finalidade de elaborar uma pro-posta para a construção de um Sistema Nacional de Comércio Justo e Solidário (SCJS). No Brasil, o Comércio Justo e Solidário (CJS) é entendido como o fluxo comercial diferenciado, baseado no cumprimento de critérios de justiça, solidariedade e transparência, que resulta no fortalecimento dos empreendimentos econômicos solidários no territó-rio nacional.

Entre os princípios e características do CJS, des-tacam-se: a promoção de condições dignas de tra-balho e remuneração às atividades de produção, agregação de valor e comercialização, incluindo a prática do preço justo para quem produz e consome os produtos e serviços do CJS e a sustentabilidade sócio-ambiental das redes de produção e comer-cialização; o respeito e a preservação do meio am-biente; e a valorização, nas relações comerciais, da

Geografia


Solidarium

www.solidarium.com.br


Člověk v Tísni (em tcheco)www.clovekvtisni.cz/index2.php?id=114&i-dArt=1663

Rozvojovka (em tcheco)www.rozvojovka.cz/cena-vody

“A blooming business” (vídeo em inglês)w w w. j o u r n e y m a n . t v / 6 0 1 4 7 / d o c u m e n t a -ries/a-blooming-business.html

Anexos

diversidade étnica e cultural e do conhecimento das comunidades tradicionais. (Colaboração: Organizadoras, CECIP) Fontes:EcoDesenvolvimentowww.ecodesenvolvimento.org/posts/2011/setembro/ecod-basico-comercio-justo#ixz-z2EwnuWpYw

Ministério do Trabalho e Emprego

http://portal.mte.gov.br/geral/economia-solidaria.htm

Leia o texto abaixo usando o método INSIRA para classificar as informações, sublinhando e acres-centando um sinal ao lado das sentenças que destacou. Use os símbolos (V), (+), (-) e (?) pelo menos uma vez.

água para as rosasTodo ano milhares de toneladas de rosas, crisân-temos e outras flores da África são comprados para decorar ambientes de classe média e alta na Europa e nas Américas. Esse comércio é uma fatalidade para as pessoas que vivem na África, bem como para a natureza africana.

Sem dúvida, a água é um bem estratégico. No entanto, quase 1 bilhão de pessoas vivem sem acesso à água nos dias de hoje. Além disso, “cer-ca de 2 bilhões de pessoas vivem em áreas com escassez de água, e 3 bilhões de pessoas têm água corrente a uma distância de quilômetros de sua casa”, informa a ativista canadense Maude Victoria Barlow.

Números preocupantes são fornecidos por dife-rentes fontes, mostrando que a escassez de água potável é um dos problemas mais graves do mun-do contemporâneo. Para as pessoas que vivem em países pobres, a situação é duas vezes pior.

Acesso ao abastecimento de água é um dos di-reitos humanos fundamentais. Em muitos países com baixo desenvolvimento humano, esse di-reito está longe de ser real. Para a maioria dos países africanos, a escassez de água é uma das principais razões para a pobreza e a fome. Por exemplo, na região do Saara, 56% das pessoas não têm acesso a fontes de água. A situação está ficando pior a cada dia.

O Banco Mundial prevê que em 2030 o consu-mo de água irá aumentar 40% e 2/3 da popula-ção mundial poderão sofrer com a falta de água.

Governos responsáveis em todo o mundo estão preocupados com gestão e tratamento da água, esse valioso recurso natural. Eles usam ferra-mentas mais ou menos eficientes de regulação para preservar os recursos hídricos para as ge-rações futuras.

República Tcheca

Anexo 1


Gérberas holandesas ou africanas?

A África debate-se com a escassez de recursos hídricos. A água – necessária para o crescimen-to das culturas agrícolas e para o uso diário – está em falta.

As mudanças climáticas também provocam a queda do fornecimento de água. Elas resultam em ressecamento das superfícies de água. As superfícies de quase todos os 680 lagos africa-nos estão secando. Negligenciando a situação alarmante, países africanos, do Oriente Médio e da América do Sul tornaram-se produtores in-dustriais de flores de corte, fornecendo-as para todo o mundo.

A globalização da economia empurrou as plan-tações de flores de corte para países da zona do Equador, onde os salários dos trabalhadores são menores e o controle ambiental – com regula-ção da quantidade de resíduos químicos descar-tados no solo e na água – é insignificante. E, as-sim, a África se tornou um produtor gigantesco de rosas, gérberas, crisântemos e cravos.

Os milhares de flores que chegam todos os dias à Europa e outras regiões ricas do planeta en-contram logo compradores, pois custam pouco. O Quênia fornece um terço da produção mun-dial de flores. Flores marcadas como “da Ho-landa” são provenientes da África. A rosa ou crisântemo que você comprou na loja de flores muito provavelmente veio do continente africa-no.

Essas flores percorrem distâncias maiores do que as viajadas por alguns de nós ao longo de toda nossa vida. Elas tomam a rota do Quênia ou Uganda para chegar ao cliente europeu ou americano. Pode-se argumentar que o desen-volvimento das plantações de flores cria oportu-nidades de trabalho em muitos países africanos – em alguns locais, representa o único ganha pão dos moradores. As condições de trabalho são precárias, os salários são muito baixos – mas é a única renda dos habitantes de certas regiões. No entanto, se no presente o plantio de flores para exportação pode satisfazer algumas das necessidades mínimas de sobrevivência das

pessoas, suas consequências, no futuro próxi-mo, ameaçam essa mesma sobrevivência.

água para rosas, não para pessoas

Qual é o impacto real do aumento da produção de flores para corte em países da África sobre os recursos hídricos, e em especial sobre a lim-peza da água desses locais?

Para cultivar um hectare de rosas, você precisa de 10 a 30 mil litros de água por ano – uma água que poderia ser usada no cultivo de alimentos e na vida diária. Imagine o quanto de água as pes-soas do Quênia estão perdendo, com a produ-ção de 85 milhões de flores que são distribuídas a partir desse país. Além disso, o processo de cultivo de flores em canteiros ou estufas envol-ve o uso de substâncias químicas. Muitas subs-tâncias nocivas são utilizadas para o tratamento das plantas, algumas delas altamente tóxicas, o que coloca em risco a saúde dos trabalhadores e polui a água ao redor da plantação.

Fauna e flora africanas também estão amea-çadas. A região ao redor do lago de Naivasha, no Quênia, com seus pantanais habitados por flamingos e garças, tem clima muito favorável ao cultivo de flores. Essa é uma área particu-larmente em risco de poluição química pelas fazendas.

As plantações de flores produzem grandes quantidades de resíduos e sedimentos conta-minados por agrotóxicos. Como não há trata-mento de esgoto, esse lixo químico vai direto para o solo, para os rios e lagos, poluindo tudo, inclusive aquíferos e lençóis freáticos.

Não é bom negócio comprar rosas baratas às custas da morte de flamingos e garças, às custas da destruição das águas que dão vida às plantas, pessoas, animais.

“Grande negócio” x Comércio justo

O filme documentário A blooming business (“Um negócio florescente”), do diretor holan-dês Ton van Zantvoort, traz evidências terrí-

Geografia


veis. O filme mostra um lago africano poluído por resíduos da plantação de flores. O pescador local tem nos peixes desse lago a única fonte de alimento. É trágico o testemunho de um jovem que ganha a vida levando nas costas baldes de água poluída para sua aldeia.

Para fazer frente a situações como essas, sur-giram recentemente muitas iniciativas de Co-mércio Justo envolvendo a produção de flores. Um fato positivo: há um crescente interesse de clientes e empresas ocidentais em métodos de plantio e cultivo sustentável de flores e nos cer-tificados que garantem que tais métodos foram utilizados. Flores cultivadas com respeito aos trabalhadores e ao ambiente são acessíveis em muitos países hoje em dia.

Existem dois métodos básicos de certificação disponíveis para fazendas produtoras de flores e seus distribuidores: o do Comércio Justo e o Programa de Flores Certificadas. Ambos estão centrados principalmente em checar a garan-

tia de condições justas de trabalho (proteção da saúde, salário mínimo garantido, proibição do trabalho infantil etc.) e consideram importantes critérios ecológicos: tratamento da água dos es-gotos, redução do uso de água no plantio e ou-tros requisitos de proteção das fontes. Na área do lago Naivasha, que citamos acima, com a adoção desses critérios o consumo de água pelas fazendas de flores foi reduzido até 70%.

A venda de flores certificadas e o incentivo aos mercados ocidentais para que demandem por elas são o ponto de partida para diminuir o des-perdício representado pela produção industrial de flores de corte e melhorar o abastecimento de água para os africanos. O projeto internacional Fair Flowers (Flores Justas), do qual participa a República Tcheca, preocupa-se com o cres-cimento do corte de flores na África e oferece informações aos clientes. A parte tcheca é exe-cutada pela Academia Ecumênica de Praga.

Fonte: www.ekumakad.cz

República Tcheca

VInteressante

+Novo

-Discordo

?Não compreendo

Terminou de ler? Agora, preencha a tabela abaixo com pelo menos um exemplo de cada tipo de informação identificada pelo método INSIRA.


Trabalho em dupla:

a. Compare a sua tabela preenchida com a do colega. Vejam se juntos podem mudar o que está na coluna (?) para as outras colunas. b. Respondam em conjunto:

1 Concordam com a opinião de que a água é um recurso estratégico? Por quê? 2 Quantas pessoas vivem sem acesso à água potável? 3 Por que o corte de flores aumentou na África? 4 O cultivo de flores de corte na África tem pontos positivos? 5 Que está acontecendo na área do lago Naivasha, Quênia?

Anexo 2

Método InsIRA O objetivo desta estratégia de compreensão de leitura é praticar a habilidade de selecionar as informações do texto e classificá-las de acordo com seu nível de importância. Essa triagem aju-da a encontrar formas de usar as informações depois. À medida que lê, o leitor avalia o pará-grafo lido e sublinha determinadas linhas, colo-cando um dos seguintes símbolos ao lado:

V (visto): informação interessante para mim, confirma minhas hipóteses

+ (mais): informação nova, importante, eu não sabia disso

- (menos): não concordo com esta informação, porque está em conflito com o que sei, com o que penso, ou contradiz outra informação con-tida no texto

? (ponto de interrogação): não entendo esta in-formação ou gostaria de obter esclarecimentos sobre ela

Faixa etária dos alunos: 13 em diante Tópicos do Currículo abordados:

Geografia: Pobreza e desigualdade, políticas públi-cas, Índia. Língua Materna: Leitura e interpreta-ção de texto, role play.

Conceitos da Dimensão Global mais enfocados: Direitos Humanos, Justiça Social e Sustentabilidade

Visão geral:

Os alunos levantam suas ideias e concepções sobre o que é uma favela e como se vive em uma favela.

Percebem que em grandes metrópoles de todas as partes do mundo há pessoas vivendo em chamadas “habitações subnormais” e começam a refletir sobre as causas econômicas dessa situação. Colocam seu foco em uma favela específica da cidade de Cenaj, estado de Tamil Nadu, Índia, e assumem, em um role play, os papeis de morador da favela e de ofi-cial de justiça que vem despejá-los. As atividades levam à desmontagem de alguns estereótipos sobre a vida nas favelas e ampliam a compreensão sobre violações do Direito à Habitação e a importância de assegurá-lo a todos.

* Obs. da Organizadora: Ao adaptar esta sequência para a realidade brasileira, o educador deve considerar que muitos alunos de nossas escolas públicas vivem em favelas. Os próprios alunos-moradores, poderiam, por exemplo, ser convidados a escrever ou relatar como é viver na favela, e comparar a sua realidade com a de uma favela indiana. O diálogo, orientado pelo professor, entre colegas que moram em diferentes tipos de habitação, precárias ou não, ajudará a desconstruir preconceitos e a levantar formas coletivas de se lutar pelo direito à habitação.

A vida na favela*

Por Marcela Fiedorová, Equipe Currículo Global República Tcheca

Geografia



Os alunos irão:

● Constatar a existência de favelas/habitações subnormais nas grandes metrópoles do mundo

● Levantar as causas que levam as pessoas a mo-rar em favelas

● Colocar-se no lugar de um morador de favela e descrever a complexidade de seus problemas

● Reconhecer e desafiar estereótipos em relação às favelas e seus moradores

● Localizar a Índia, o estado de Tamil Nadu e a cidade de Cenaj, descrevendo algumas característi-cas desses territórios

● Ler com compreensão um texto, identificando argumentos e utilizando-os em debate

Atividades: Tempestade de ideias, pesquisa, traba-lho com mapas, role play, debate.

Requisitos de tempo: Três etapas de duração va-riável



MAPA MenTAL. O professor coloca a palavra “favela” no meio do quadro negro e a circula para melhor visibilidade. Os alunos vão enunciando ideias associadas ao tema. O professor registra to-das as ideias e faz conexões entre elas. Ele pode ajudar, sugerindo outras ou dando pistas (ver “In-formação adicional sobre o contexto”). O professor destaca que há lugares em cidades de países ricos onde as condições de vida são semelhantes às fave-las – os chamados locais de exclusão social.

PesQuIsA nA InTeRneT. Com apoio do pro-fessor, alunos divididos em grupos pesquisam no computador ou na biblioteca da escola a respeito de conjuntos de habitações “subnormais” e favelas em diferentes pontos do mundo – e sobre as causas que levam as pessoas a deixarem seus locais de origem para viver em condições precárias em grandes cen-tros urbanos.

PLenáRIA. Alunos dos diferentes grupos com-partilham o que descobriram. Professor comple-menta.

TRAbALHO COM MAPAs e PesQuIsA nA InTeRneT. Professor ajuda os alunos a localiza-rem no Google Earth (ou Atlas) a Índia, o Estado indiano de Tamil Nadu e, nele, a cidade de Cenaj. Eles descobrem alguns indicadores sociais básicos dessas regiões.

Role Play. O professor divide os alunos em gru-pos de quatro. Cada aluno recebe seu papel no role play (Anexo 1). Serão formadas duplas: um(a) mo-rador(a) de favela na cidade de Cenaj, Índia, e um funcionário do governo que veio cumprir ordem de

despejo dos moradores. Os pares leem os seus pa-peis e iniciam a dramatização. O funcionário usa argumentos para convencer o morador de que de-socupar a favela pode trazer vantagens para ele. O morador usa argumentos para mostrar por que não quer sair da favela. Depois de 5 a 10 minutos, pro-fessor interrompe a dramatização e anuncia o início da reflexão.

ReFLexãO sObRe O Role Play. Professor pede aos alunos que fizeram o papel de “morador da favela” que relatem quais foram os argumentos dos “funcionários”. Em seguida, os alunos que fize-ram o papel de “funcionário” citam os argumentos dos “moradores”. Professor verifica se as duas par-tes se ouviram atentamente, e deflagra um debate a respeito de questões como: Por que o governo quer expulsar os moradores da favela? Por que as fave-las surgem? Por que as pessoas vivem em favelas, enfrentando riscos? Quais são as reais necessidades dos habitantes de favelas? Professor pede que os alunos falem sobre os sentimentos que o role play despertou neles: Como você se sentiu no papel de morador de uma favela/de um funcionário encarre-gado de despejá-lo? O que foi mais difícil, expli-car ou entender o outro? O que surpreendeu você? Você entendeu a atitude do seu opositor? Professor pergunta aos alunos: Que solução sugerem para os problemas das favelas?

TesTe: “O Que VOCê sAbe sObRe A VIDA eM uMA FAVeLA?”. Cada aluno recebe uma lis-ta de perguntas sobre favelas, para serem respondi-das individualmente com “Sim” ou “Não” (Anexo 2). Em seguida, os alunos se reúnem de novo nos

Procedimentos:

Instruções

República Tcheca


grupos de quatro criados para o role play. Cada gru-po recebe uma folha com as respostas corretas ao teste (Anexo 3). Elas são lidas e confrontadas com o que cada um havia respondido.

FInALIzAçãO e ReFLexãO. Professor con-vida os alunos a refletir sobre questões como: Em que mudou a sua opinião sobre a vida do morador de favelas? Que políticas públicas de habitação existem em sua cidade?

Materiais necessários: ● Seu papel no Role Play (Anexo 1) ● Teste: O que você sabe sobre a vida em uma

favela? (Anexo 2) ● Respostas ao teste (Anexo 3)

Informação adicional sobre o contextoHá muitos estereótipos sobre como é viver em uma favela. É importante questionar algumas generali-zações comuns, trazendo exemplos de favelas reais. Por exemplo:

os moradores de favelas não têm bens de consu-mo típicos de classe média.Não é verdade. A TV, por exemplo, é uma parte inseparável da vida das famílias em quase todas as favelas. Na Índia, a falta de eletricidade não é um problema, as pessoas nos barracos de madeira e bambu conectam ilegalmente um cabo no ponto de iluminação pública. Eles têm luz, e o que é mais importante: podem assistir TV. Para a maioria do povo indiano, pobre e sem instrução, a TV significa algo importante para seu status social.

as favelas são sempre um conjunto de barracos precários. Algumas favelas existem há dezenas de anos e os habitantes vão melhorando suas habitações. Há fa-velas onde as pessoas vivem em casas de tijolos, algumas com vários andares. Em algumas ruas da favela indiana Kalyana Puram, na cidade de Cenaj, é difícil reconhecer que se está em uma favela.

as favelas são perigosas: o crime, as drogas e a descrença prevalecem.A realidade em favelas não é como a maioria das pessoas pensa. A característica básica das favelas é a cooperação. As famílias, devido à proximidade físi-ca, compartilham os problemas do cotidiano, como alcoolismo, violência familiar ou drogas (dramas que nos bairros de classe média ou alta costumam ficar em segredo). O senso de comunidade torna-se muito forte. Organizações não-governamentais e do governo reconhecem o potencial desta cooperação – especialmente entre as mulheres. Elas fazem um grande esforço para mudar o futuro de seus filhos

e apoiar a comunidade na resolução de problemas. Em uma favela indiana, as mulheres, com o apoio de várias organizações não-governamentais, conse-guiram expulsar a prostituição de dentro da comu-nidade, limparam as valas de esgoto e negociaram a construção de três lavanderias. Graças ao apoio da comunidade – e muito especialmente ao apoio de suas mulheres– a favela muda continuamente. Em muitos casos, elas têm motivação para melhorar o lu-gar em que vivem, para que se sintam mais seguras.

Pessoas que vivem em favelas não trabalham.Em uma favela de Bombaim, quase todos os mo-radores trabalham na indústria para ganhar a vida. Podem-se encontrar jovens de favelas nas fábricas produtoras de vasos, sabonetes e pequenas padarias ou oficinas de tratamento de esgoto daquela cidade. O trabalho informal está por toda parte. As pessoas da favela têm que confiar na sua criatividade e na improvisação. Em uma favela das Filipinas, uma família produz vasos de plantas com pneus usados: eles cortam as bordas, dividem em quatro partes e depois pintam de verde.

Todas as favelas estão localizadas nas periferias.

Favelas estão localizadas nas periferias – mas tam-bém nos centros das metrópoles, onde as pessoas podem tirar vantagem da proximidade com a in-fraestrutura da cidade, especialmente meios de transporte e outros serviços. Há exemplos em todos os países (Índia, Filipinas, Brasil...).

Favelas são sujas, as condições de higiene são ruins .A limpeza diária é muito valorizada, em especial nos países tropicais, onde se pode suar uma camise-ta só de andar 5 minutos a pé. Mesmo vivenciando a escassez de água, ela é prezada e usada na higiene pessoal: “Pegue um pouco na concha da mão, lim-pe o rosto, pescoço e peito. Faça de novo. Faça o mesmo com as pernas e o resto do corpo. É assim. A água é um bem escasso e água corrente e limpa é cara”, afirma um morador de favela em Abidjan, na Costa do Marfim. A favela é o lugar perfeito para se fazer um anúncio de sabão em pó. Há roupas lavadas por toda parte. Com suas roupas limpas e coloridas os moradores das favelas desafiam a vida dura que levam.

Geografia


seu papel no Role Play

Morador(a) da favela

Você é chefe de uma família que vive em uma favela na quarta maior cidade indiana, Cenaj. Você se mu-dou de um lugar muito pobre no interior para a cidade grande, na esperança de um futuro melhor – empre-go, casa com eletricidade, água, escola melhor para os seus filhos e cuidados de saúde disponíveis para toda a família. Mas você não tem nenhum dinheiro, o aluguel é muito caro para você, que acabou indo viver na favela. Depois de algum tempo, você encon-trou um emprego nas imediações da favela, onde as empresas e pessoas ricas têm suas residências. Eles podem empregar pessoas, então você trabalha na construção de uma casa ou como motorista (se você for do sexo masculino) ou, se for do sexo femi-nino, cuida dos filhos e da casa, além de trabalhar como vendedor(a) em um mercado e como faxineira para famílias ricas que vivem por perto. Você sabe que a casa em que vive está em um terreno que é propriedade do Estado e vocês podem ser despe-jados a qualquer momento. Isso faz você se sentir inseguro(a). Se forem despejados, você pode obter uma ajuda do governo, mas há o risco de que a nova moradia seja localizada longe das oportunidades de trabalho – sem empresas e belas residências por per-to, não há ricos para empregar você. Você não pode se dar ao luxo de cruzar toda a cidade para chegar ao trabalho, pois o transporte é muito caro.

Você não tem água corrente, nem eletricidade, mas mora perto da estação de ônibus, da estação ferro-viária, da escola pública dos seus filhos. Ganhar um apartamento traria algum tipo de segurança, mas a vantagem de estar perto do trabalho e dos serviços públicos é maior.

Se o governo despejar mesmo a sua família e as

outras para vender e aproveitar o terreno, e colocar vocês só Deus sabe onde, você vai perder o seu tra-balho, a escola dos filhos e tudo o que precisa para tocar sua vida. Se isso acontecer, você está dispos-to(a) a sair do tal apartamento e voltar para uma fa-vela. Vai voltar e reconstruir o barraco, de novo e de novo.

Funcionário(a) do governo

Você trabalha para o governo do Estado indiano de Tamil Nadu, na cidade de Cenaj. Você está no co-mando da operação que vai expulsar todas as famí-lias da favela, localizada em terreno do Estado. O Estado quer vendê-las a uma empresa estrangeira que tem grandes planos de construir ali um luxuoso empreendimento comercial e residencial. Então, to-dos os moradores de favelas têm de ser despejados e suas casas demolidas. Você está feliz em saber que o governo não vai apenas despejar as pessoas. As autoridades viram que, sem alternativas, os mora-dores voltavam e reconstruíam os barracos durante a noite. Agora, o governo oferece aos moradores da favela a oportunidade de se mudarem para aparta-mentos especialmente construídos para eles. São pequenos e não muito confortáveis, mas eles vão ser proprietários legais. O governo construiu conjun-tos de bombas e poços artesianos para atender os apartamentos. As filas são longas, mas a qualidade da água é melhor do que na favela. Organizações não-governamentais prometem proporcionar educa-ção às crianças, pelo menos temporariamente, até a verdadeira escola ser construída. Você acha que esta é uma boa solução, porque as pessoas vão obter me-lhores acomodações e não viverão mais ilegalmente. O governo ganha as terras de volta e pode vendê-las e melhorar o seu orçamento.

Anexos

Anexo 1

Anexo 3

Respostas ao teste “O que você sabe sobre a vida na favela?”

1. Sim.

2. Nem sempre.

3. Nem sempre.

4. Não.

5. Nem todas.

6. A maioria não.

Anexo 2

Teste: O que você sabe sobre a vida na favela?

Responda SIM ou NÃO:

1. Na maioria das casas de favela há televisão?

2. Os barracos das favelas são feitos de materiais precários?

3. As favelas são perigosas, lugares de crime, drogas e descrença?

4. As pessoas que vivem em favelas são avessas ao trabalho?

5. Favelas se localizam na periferia?

6. Favelas são sujas, com péssimas condições de higiene?

República Tcheca


Terceira Parte


De que forma unir a comunidade escolar em torno do propósito de formar cidadãos globais/planetários? Bons líderes educacionais sabem que os profissionais de sua equipe – da mesma for-ma que os estudantes – são sujeitos e pro-tagonistas da ação educativa, e não objetos da mesma. Inserir a Dimensão Global no Projeto Po-lítico-Pedagógico da escola exige que os gestores ofereçam aos professores a opor-tunidade de refletir e dialogar, em conjunto,

sobre seus modelos mentais – suas teorias subjetivas a respeito do que é cidadania global. Assim poderão fazer escolhas a res-peito do curso de ação a tomar. Atuando dessa forma – como educadores de educa-dores – os gestores de escolas demonstram como devem ser as interações entre docen-tes e estudantes. Essa oportunidade pode estar nas reuniões anuais em que a Visão e a Missão da escola são retomadas e coletivamente reafirmadas ou reformuladas.

Ideias para inserir a Dimensão Global na cultura e na atmosfera da escola


Visão do futuro: a escola conectada ao mundo

A Visão da escola é a imagem coletivamente com-partilhada que professores, funcionários, alunos e pais têm sobre o futuro da instituição e sobre sua participação nesse futuro. Ao se projetar o cenário do futuro sonhado para a escola, é preciso convidar educadores e educandos a relacioná-lo com o futuro que desejamos para a cidade, o país e o planeta – dimensões às quais a escola está ligada. Por exem-plo: se daqui a cinco ou dez anos queremos ver uma cidade onde o transporte coletivo seja acessível a todos, um país onde não se incentive a compra de carros de passeio e um mundo onde as emissões de carbono tenham diminuído, nossa Visão de escola incluirá, certamente, a aprendizagem e adoção de hábitos ambientalmente sustentáveis por toda a co-munidade educativa.

Missão: na identidade da escola, valores globais

A Missão da escola é uma síntese da sua identidade. Ela contém, em poucas sentenças, tudo o que a comunidade escolar pretende fazer para tornar a Vi-

Primeira etapa:

● Convide os participantes a formar grupos de 5 a 6. Distribua a cada grupo uma folha grande de papel craft com uma imagem do globo terrestre previamente desenhada e pilots coloridos. Peça que cada grupo discuta e escreva à volta do globo, com uma cor, os adjetivos negativos que o definem no presente (considerando-se aspectos ambientais, sociais, culturais e econômicos); e em outra cor os adjetivos positivos que gostariam de poder usar daqui a dez anos.

● Afixe os cartazes na parede. Peça que os grupos observem semelhanças e diferenças nas visões de presente e de futuro. Convide

os participantes a fazerem uma síntese, refraseando os adjetivos negativos como desafios e os positivos como pontos de chegada desejáveis.

Segunda etapa:

● Os participantes, nos mesmos grupos, desenham, em uma folha de cartolina, o contorno de uma criança representando um estudante da escola. A tarefa é escrever, do lado de fora do contorno, as competências e habilidades que esse estudante precisa desenvolver para viver em um mundo com as características do nosso e para criar o outro mundo possível que desejamos.

Projetando, com os educadores, uma Visão de Futuro com Dimensão Global (*)

(*) A mesma atividade pode ser adaptada e realizada com estudantes, funcionários e familiares.

são de futuro uma realidade. A Missão representa o objetivo geral do Projeto Político-Pedagógico da Escola, elaborado por todos – e não apenas pelos gestores. Assim, da mesma forma que a Visão, será preciso escrevê-la com a participação de todos, or-ganizando-se reuniões “em cascata”: primeiro com os professores e funcionários, depois com professo-res e alunos e finalmente com professores, alunos e famílias. Os gestores devem possibilitar às pessoas que respondam, trabalhando em pequenos grupos, a perguntas como:

● Nesta escola, em que acreditamos? (valores e princípios que fundamentam todas as demais deci-sões)

● O que fazemos? (práticas educativas que ex-pressem esses valores)

● Com que objetivo? (resultados esperados)

● Usando qual metodologia? (abordagens me-todológicas, estratégias afinadas com os valores e princípios)

● Cooperando com quem? (parcerias e alianças que contribuam para a realização dos objetivos)


Valores e Princípios que expressam a Dimensão Global

● Distribua a grupos, com 5 a 6 participantes cada, os cartazes elaborados anteriormente com as competências e habilidades necessárias a estudantes capazes de viver e atuar de forma transformadora no mundo.

● Ofereça a cada grupo um cartaz com a definição de um dos conceitos que expressam valores ligados à Dimensão Global: Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade, Resolução de Conflitos, Sustentabilidade, Interdependência, Cidadania Global, Valores e Percepções (ver p. 15 deste Manual). Peça que os grupos discutam como esses valores estão ligados às competências e habilidades que as crianças e jovens necessitam para viver e atuar de forma transformadora no mundo.

● Plenária: representantes de cada grupo relatam suas conclusões.

Organizando a aprendizagem com Dimensão Global Depois das atividades iniciais, a equipe tem clara a importância de preparar as crianças e jovens para viver como cidadãos do mundo. Definiu as compe-tências e habilidades que eles precisam desenvolver para atuarem no mundo complexo em que vivemos e elencou os valores e princípios essenciais à reali-zação do futuro local e global com que sonhamos.

O próximo passo será perguntar aos educadores, reunidos em pequenos grupos: Que experiências de aprendizagem ajudarão os alunos a desenvolver competências e habilidades, princípios e valores essenciais para que possam atuar como cidadãos globais?

A lista de experiências proposta pode incluir, para além da inserção dos conceitos da Dimensão Glo-bal nas diferentes disciplinas (como demonstrada neste Manual), opções como:

● Assumir responsabilidade, com papeis de lide-rança e apoio em atividades como abordagens sus-tentáveis no dia-a-dia da escola, comparando-as ou articulando-as com iniciativas de escolas de outras regiões do país e do mundo. Elas podem envolver, por exemplo, promover o Comércio Justo e o con-sumo responsável na escola, incentivar a Alimenta-ção Global, combater o preconceito e a discrimina-ção, promover a Cultura de Paz.

● Trabalhar em parceria com escolas e estudantes de outros países – por exemplo, desenvolver a mes-ma atividade ou projeto em uma escola brasileira e em uma escola do Japão, do Benin ou da Bolívia, trocando experiências e resultados.

● Expressar-se de forma artística por meio de teatro, dança, poesia e música, comparando expres-sões nacionais e internacionais de um mesmo estilo ou tema.

● Promover mostras de cinema global, aprenden-do sobre culturas e problemas de diferentes países.

● Apoiar causas nacionais e internacionais, ex-pressando-se coletivamente por meio de mani-festos, artigos no jornal, blogs da escola, cartas e mensagens a políticos e tomadores de decisão, entre outros, sempre que se sentirem indignados frente a violações dos Direitos Humanos e ações que amea-cem a sustentabilidade ambiental, social ou econô-mica em nível local ou global.


Dimensão Global nas paredes e muraisAs escolas parceiras do Projeto Currículo Global expressam, visualmente, a Dimensão Global presente em sua proposta pedagógica. Alguns exemplos:

● Mapa Mundi tamanho gigante desenhado na parede do pátio

● Mapas Mundi e Globos em todas as salas

● Cartazes nos corredores com cenas e paisagens de diferentes partes do mundo, devidamente identificadas

● Salas de aula identificadas por personagens do mundo inteiro cujas vidas expressam conceitos da Dimensão Global

● Saudações e “Palavras Mágicas” (por favor, obrigado, desculpe, com licença, gosto de você) escritas em várias línguas

● Exposições de artefatos das mais diferentes culturas

● Murais com os trabalhos dos alunos que envolvem conceitos da Dimensão Global


Endereços das 40 Escolas Globais

Nome da Escola Tipo de Escola Endereço Website/e-mail

Collège Catholique Notre Dame de Lourdes

Privada, confessional (Católica)- Ginásio Porto Novo [email protected]

Lycée Toffa 1er Pública- Ginásio Feminino Porto Novo [email protected]

Groupe Scolaire Les Pitchounes Sainte Hélène

Particular – Educação Infantil e Primário Porto Novo [email protected]

Collège d’Enseignement Général de Gbégamey

Pública, Ginásio Cotonou [email protected]

Groupe Scolaire Bilingue Léopold Sédar Senghor

Particular, Ginásio Abomey-Calavi [email protected]

Áustria

Benin

Nome da Escola Tipo de Escola Endereço Website/e-mail

BRG 6 Marchettigasse Pública (11 A 15 anos) Marchettigasse 3, 1060 Viena http://www.marchettigasse.at/

BORG3 Pública (11 A 15 anos) Landstraßer Hauptstraße 70, 1030 Viena http://www.borg3.at/

GEPS Marktgasse Pública Marktgasse 31-35, 1090 , Viena http://geps-vsmarktgasse.at/

GEPS Reisnerstraße Pública Reisnerstraße 43, 1030 , Vienahttp://www.ewp.co.at/vsreisnerstrasse2/cms/front_content.php

BG/BRG Rainergasse Pública (11 A 15 anos) Rainergasse 39, 1050 , Viena http://rainergymnasium.at/

WMS Leipziger Platz Neue Mittelschule Leipziger Platz 1, 1200 , Viena http://www.wms-lp.at/

GEPS St. Elisabethplatz Pública St. Elisabeth-Platz 8, 1040 Viena http://www.schulen.wien.at/

schulen/904011/

BRG in der Au Pública (11 A 15 anos) Bachlechnerstraße 35, 6020, Innsbruck http://www.brg-inderau.tsn.at/

BG/BRG Sillgasse Pública (11 A 15 anos) Sillgasse 10, 6020 Innsbruck http://www.bg-sillgasse.tsn.at/

Landwirtschaftliche Landeslehranstalt Imst

Escola Profissionalizant Meraner Straße 6, 6460, Imst Meraner Straße 6, 6460 Imst


BrasilNome da Escola Tipo de Escola Endereço Website/e-mail

Colégio Bandeirantes Particular Rua Estela, 268, São Paulo, São Paulo, CEP 0411-001 www.colband.com.br

EMEF Guilherme de Almeida

Pública, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, DRE Penha

Rua Faustino Paganini, 647, São Paulo, CEP 03732-010 www.guilaboratorio.multiply.com

EE Profª Julia Macedo Pantoja

Pública, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, DE Centro Sul

Rua Assupá, 200 ,São Paulo, CEP 03137-050 www.decentrosul.edunet.sp.gov.br

EE Profª Luzia Hidaka

Pública, da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, DE Suzano

Rua José Correa Gonçalves, 120, Suzano, CEP 08675-130 www.desuzano.edunet.sp.gov.br

Escola Politeia

Particular , do Movimento Internacional de Escolas Democráticas

Rua Germaine Buchard, 511, São Paulo, CEP 05002-062 www.escolapoliteia.com.br

Escola Teia Multicultural

Particular , do Movimento Internacional de Escolas Democráticas

Rua Germaine Buchard, 511, São Paulo, CEP 05002-206 www.teiamulticultural.com.br

Nome da Escola Tipo da Escola Endereço Website / E-Mail

Allerton Primary School Pública

Garforth StreetAllerton, BradfordBD15 7HB

[email protected]

Brudenell Primary School Pública Welton Place, Leeds

LS6 1EWdaviesje04@leedslearning .net

English Martyrs R.C. Primary School Pública Dewsbury Road,

Wakefield, WF2 [email protected]

Kinsley Primary School Pública Wakefield Road, Fitzwilliam.

Pontefract WF9 [email protected]

St. Benedict’s School PúblicaStation FieldsGarforth, LeedsLS25 1PS

[email protected]

St. Philip’s R.C. Primary School Pública St. Philip’s Ave. Middleton. Leeds

LS10 [email protected]

Whitecote Primary School Pública Wellington Grove. Bramley. Leeds

LS13 [email protected]

Greenhill Primary School Pública Eastmoor, Wakefield

WF1 [email protected]

Belle Vue Girls School Privada Thorn Lane, Bingley Road, BradfordBD9 6AA

[email protected]

Belle Vue Boys School Privada Thorn Lane, Haworth Road, Bradford

BD9 [email protected]

Immanuel College Privada Leeds Road, BradfordBD10 9AQ [email protected]

Reino Unido


Nome da Escola Tipo de Escola Endereço Website / E-MailGymnázium Olomouc-Hejčín, Tomkova 45

Öffentliches Gymnasium

Tomkova 314/45, Hejčín, 779 00 Olomouc www.gytool.cz

Slovanské gymnázium Olomouc

Öffentliches Gymnasium

Jiřího z Poděbrad 936/13, 779 00 Olomouc www.sgo.cz

FZŠ Olomouc, Hálkova 4 Pública Hálkova 335/4, 779 00 Olomouc www.zshalkova.cz

ZŠ a MŠ Horka nad Moravou Pública Lidická 9, 783 35 Horka nad Moravou www.zshorka.cz

ZŠ a MŠ Jana Železného Prostějov, Sídliště svobody 24/79

Pública sídliště Svobody 3577/78 796 01 Prostějov www.zsjz.cz

ZŠ Karla staršího ze Žerotína Bludov Pública

Nová Dědina 368,

789 61 BLUDOVwww.zsbludov.cz

ZŠ Loštice, okr. Šumperk Pública

Komenského 17,

789 83 Lošticewww.zslostice.eu

ZŠ a MŠ Olomouc - Nemilany, Raisova 1 Pública Raisova 1, 783 02 Olomouc -

Nemilany www.zsnem.cz

ZŠ Svatoplukova 7, Šternberk Pública Svatoplukova 1419/7, 785 01

Šternberk www.zssvatoplukova.cz

ZŠ a MŠ Velký Újezd Pública Velký Újezd 321, 783 55 Velký Újezd www.skolavelkyujezd.cz

República Tcheca


CARVALHO DA SILVA, M. (coord.). Global Education Guidelines – Concepts and Methodologies on Global Education for Educators and Policy Makers. Lisboa: The North South Centre of the Council of Europe & The Global Education Week Network, 2008. Em: www.nscentre.org.

Department for International Development (DFID) e outros. Developing the Global Dimension in the school curriculum: The 8 key concepts. Reino Uni-do, s/d. Em: www.dfid.gov.uk e http://www.educa-tion.gov.uk/schools.

DISKIN, L. Vamos Ubuntar - Um convite para a Paz. São Paulo: Palas Athena, 2010.

EDNIR, M., FROTTÉ, D. e outros. “Educação para a cidadania global/planetária e africanidadade – A nova moda do século XXI”. In: Revista Com Ciên-cia Negra. Rio de Janeiro: OEstudio/ Oi Futuro/ Oi Kabum/ CECIP, 2011. Em: www.com-cienciane-gra.com.br. EDNIR, M. e MACEDO, D. “Currículo Global: Escolas de três continentes aprendem com a diver-sidade”. In: Field Actions Science Reports Special Issue, 2011. Em: http://factsreports.revues.org.

EDNIR, M. e SCRIPNIC, P. “Escolas Sustentáveis, Educação Global”. In: Revista Pátio, nº 64, novembro de 2012. Em: www.grupoa.com.br/site/revista-patio.

GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade: uma contribuição à década da educação para o desenvolvimento sustentável. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. Em: http://migre.me/cJBF1 (PDF).

GADOTTI, M. A Carta da Terra na Educação. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2010. Em: http://migre.me/cJBoY (PDF).

HESSEL, S. Indignai-vos. São Paulo: Leya Brasil, 2011

LEROY, JP. e outros. Tudo ao mesmo tempo agora – Desenvolvimento, sustentabilidade, democracia: o que isso tem a ver com você?. Petrópolis: Vozes, 2002. LEVY, P. “Manifesto dos Planetários”. In: A Cone-xão Planetária: O mercado, o ciberespaço, a cons-ciência. São Paulo: Editora 34, 2001.

MORIN, E. “Os desafios da era planetária”. In: Educar na era planetária. São Paulo: Cortez, 2003.

OXFAM. Global Citizenship Guides: Getting Star-ted with Global Citizenship – A Guide for New Te-achers. 2008. Em: www.oxfam.org.uk/education.

PRADO, FGC. Ecopedagogia e cidadania planetá-ria. São Paulo: Cortez, 2008

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ROIZMAN,LG. e FERREIRA, EF. Jornada de Amor à Terra: Ética e Educação em Valores Uni-versais. São Paulo: Palas Athena, 2006.

SINGER, H. República de Crianças – sobre expe-riências escolares de resistência. São Paulo: Mer-cado de Letras, 2010. SINGER, H. “Direitos Humanos na Escola: a Es-cola Democrática”. In: SCHILLING, Flávia (org.). Direitos humanos e educação – outras palavras, outras práticas. São Paulo: Cortez, 2005.

Para saber mais sobre Educação Global


As ilustrações do Manual do Currículo Global foram originalmente publicadas em livros e folhetos produzidos pelo CECIP. Refletem o engajamento da instituição e, muito especialmente, a contribuição de seu fundador e diretor, o arquiteto, cartunista, escritor e ativista social Claudius Ceccon, para o Movimento Todos pela Educação e para a transformação da sociedade e das escolas públicas brasileiras. Suas imagens inspiram a construção, em nosso país e no mundo, dos princípios dos Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade Cultural, Sustentabilidade e Resolução de Conflitos. Algumas ilustrações foram adaptadas pelo autor especialmente para o texto deste Manual. As fontes originais são as seguintes:

Páginas 07, 157 - Todos pela Educação no Município: um desafio para cidadãos (Pacto pela Infância- Unicef-CECIP- MEC, 1993)

Páginas 09, 11, 166 - Guia do Livronauta (BRASIL-MEC 2001)

Página 08 - Tudo ao mesmo tempo agora (Ed Vozes, 2002)

Páginas 10, 48, 170 - A escola de cara nova: Início das aulas (Secretaria de Estado da Educação-SP,1995)

Páginas 12, 14, 15, 16 –alto,18, 106, 111, - Conflitos na escola: Modos de transformar (CECIP/IMESP,2009)

Páginas 16- baixo, 42, 56 – saúde, Vida e Alegria (Cecip, 2000)

Páginas 17, 20, 129 - Mestres da Mudança-liderar escolas com a cabeça e o coração (Ed. Artmed,2006)

Páginas 19, 22, 24 - Mudar para Melhorar: Conheça mais (Secretaria de Estado da Educação-SP,1995)

Páginas 23,136, 147 – O brasil é um sonho (que realizaremos) (FAPERJ,2002)

Páginas 25, 58, 66, 91, 96, 155, - brasil Vivo (Vozes,1988)

Páginas 25, 125, 126 - era uma vez: Fábulas políticas (Brasiliense, 1980)

Páginas - estatuto do Futuro: Respeito é bom e eu gosto (editora,ano)

Página 30 - Todos Pela Educação no Município: Um desafio para dirigentes (Pacto pela Infância- Unicef-CECIP- MEC, 1993)

Páginas 32, 108, 124, 132, 148 – Meio Ambiente, aplicando a lei (CECIP/Vozes,1997)

Páginas 38, 76, 86 – O Direito ao Alimento que nutre (Cecip, 2005)

Página 60 - botando a mão na Mídia (Cecip, 2003)

Páginas 66, 131 - Pele escura, estrada dura, beleza pura (Cecip, 2003)

Página 128 - A vida na escola e a escola da vida (IDAC/Vozes, 1992)

Nota da Organizadora


Para entrar em contato

CeCIP

Centro de Criação de Imagem PopularLargo de São Francisco de Paula, 34/4º andar

20051-070 • Rio de Janeiro • RJTel/Fax:(55 21) 2509 3812E-mail: [email protected]

www.cecip.org.br


Manual do Currículo GlobalFormando cidadãos planetários em escolas brasileiras



A abordagem da Educação Global é uma nova forma de articular o currículo, que pode ajudar as escolas a preparar crianças e jovens para viver no mundo atual. A partir de sua realidade mais próxima — a cidade — os alunos são inspirados a compreender as interconexões de assuntos locais com temas de interesse da humanidade e do planeta. Assim aprendem a aproveitar as oportunidades da globalização para escapar de suas armadilhas, lutar contra seus malefícios e contribuir para o desenvolvimento sustentável e a justiça social.

O Manual do Currículo Global resulta de um projeto que reuniu educadores de escolas públicas e privadas de cinco países — Áustria, Benin, Brasil, República Tcheca e Reino Unido —, trabalhando em conjunto para inserir, no currículo escolar da educação básica, os oito conceitos da Dimensão Global: Direitos Humanos, Justiça Social, Diversidade Cultural, Resolução de Conflitos, Interdependência, Sustentabilidade, Cidadania Global, Valores e Percepções.

Durante três anos, educadores de 40 escolas (seis delas brasileiras) participaram de um intenso intercâmbio cultural que ultrapassou as fronteiras nacionais, para criar planos de aula e sequências didáticas concretas, capazes de abordar questões locais e globais.

Este Manual discute o conceito de Educação Global e apresenta a metodologia do projeto, além de oferecer às escolas brasileiras 27 sugestões de sequências didáticas que podem ser aplicadas junto a turmas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, envolvendo diversas disciplinas – como História, Geografia, Português, Matemática, Ciências, Artes e Educação Física.

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Manual do Currículo Global

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