MANUAL DE FORMACIÓN DEL MENTOR

Manual de Formación del Mentor

© de la edición en inglés: Bertie Ross © de la edición en español: Scienter España S.L. Coordinación de la edición española: M. Begoña Arenas Traducción al español: Rafael Porlán y equipo Impresión: GAMI Impresión Digital Impreso en España

Introducción

Antecedentes de MAITRE y finalidad del manual de formación

Bienvenido al paquete de forma-ción Maitre (del inglés Mento-ring: trAIning maTerials and RE-sources, Mentoría: materiales y recursos de formación). El paque-te está diseñado para mejorar los esquemas y los materiales de formación para mentores en la Unión Europea. El paquete utiliza una serie de métodos y materia-les de formación desarrollados para mejorar el perfil y la compe-tencia de los mentores, con el fin de que puedan mejorar la cali-

dad de la ayuda que ofrecen a sus mentorizados. Las actividades y los recursos que contiene este paquete se han producido y fi-nanciado con el Programa Leo-nardo da Vinci ‘Prioridad 2’, que trata nuevas formas de aprendi-zaje, enseñanza y habilidades básicas en el campo de la forma-ción profesional y continua. Se ha adaptado a partir de iniciativas y proyectos de mentoría que han dado grandes resultados dentro de la asociación Maitre.

Maitre Manual del Mentor 1

mai

treEditing: Bertie RossTranslation: M. Begoña Arenas Romero

MaiTre cuenta con socios de cinco países :

Italia: Amitié, IAL Toscana, Mentoring USA Italia Onlus, CISL Toscana Francia: CRCI BretagneLetonia: ICD Riga (Innovation, Competence, Development) España: Scienter España Reino Unido: Middlesex University Institute for Community Development and Learning (icdl)

IndiceCómo está estructurado el manual 2Cómo usar el manual 3Para hacer el mejor uso del manual 3Lista de referencia rápida 4Competencias: lista completa 5Referencias 12

Cómo está estructurado el manual

El paquete consta de tres módulos principales que tratan los tres elementos clave de la formación del mentor y la mentoría: Aspec-tos básicos, Habilidades del mentor y Relación de mentoría. Cada módulo se divide en unidades de formación que identifican compe-tencias específicas en las que se basa el proceso de mentoría: habilidades, cualidades y características que los mentores eficien-tes presentan e imparten a sus mentorizados. Tener tres áreas principales de formación permite a los formadores tener una visión general de las habilidades y cualidades que deben llegar a adqui-rir los mentores. Treinta y una competencias individuales definen las habilidades y conocimientos que necesitan los mentores para poder ofrecer la formación apropiada a sus mentorizados. Cada competencia tiene una explicación de su aplicación al contexto de la mentoría. A continuación, se expone un ejemplo:

EJEMPLO COMPETENCIA 2: trata la necesidad de que los mentores desarrollen un buen enten-dimiento del papel de un mentor y conozcan plenamente los prin-cipios teóricos o prácticos aplicables a la mentoría que van a lle-var a cabo. La justificación descrita en el razonamiento permite

también a los formadores centrarse en cuál es el resultado desea-do para los mentores.

En la sección ‘Lista de referencia rápida’ del Apéndice 1, se ofrece una lista de todas las competencias y, en la sección ‘Competencias: lista com-pleta’ del Apéndice 2, se ofrece una descripción más detallada de cada una de ellas.ce.


Módulos

A continuación, se enumeran los tres módulos de formación y las unidades que los integran:

Módulo uno – Aspectos básicos• 1.1 ¿Qué es un mentor?

(Competencia 2: com-prensión del papel del mentor)

• 1.2 ¿Cuáles son las etapas de la relación de mentoría? (Competencia 3: comprensión de las diferentes etapas de la relación de mentoría (modelos teóricos)

• 1.3 ¿Qué se debe hacer y qué no en mentoría? ¿Cuáles son los límites? (Competencia 7: com-prensión de los límites y confidencialidad)

Módulo dos: Habilidades del mentor• 2.1 ¿Por qué es impor-

tante la inteligencia emo-cional para los mentores? ¿Cómo pueden desarrol-lar los mentores su inteli-gencia emocional? (Com-petencia 8: inteligencia emocional)

• 2.2 ¿Qué es la escucha activa? ¿Por qué es im-portante la capacidad de escuchar para los mento-res? (Competencia 17: capacidad de escuchar)

• 2.3 ¿Por qué es impor-tante que los mentores sepan contar ‘historias’? (Competencia 16: contar historias)

• 2.4 ¿Qué es la capaci-dad de instruir y por qué es importante para los mentores que trabajan en el campo de la formación profesional y continua? (Competencia 30: capa-cidad de instruir)

• 2.5 ¿Por qué son impor-tantes las habilidades de formación para los men-tores que trabajan en el campo de la formación profesional y continua? (Competencia 31: habili-dades de formación [en-señanza y tutoría])

• 2.6 ¿Cómo pueden los mentores ofrecer infor-mación, asesorar y orien-tar en cuanto a las opciones del área profe-sional? (Competencia 27: comprensión de las opciones de la formación profesional)

• 2.7 ¿Cómo pueden co-municarse los mentores on-line de un modo efec-tivo mediante la expre-sión de sus emociones? (Competencia 15: uso de la tecnología 2 [mentoría on-line])

Módulo tres – La relación de mentoría• 3.1 ¿Cómo pueden los

mentores establecer una buena comunicación al comienzo de la relación de mentoría? (Competen-cia 10: establecimiento de una relación comuni-cativa)

• 3.2 ¿Cómo pueden los mentores gestionar de una forma efectiva la relación de mentoría? (Competencia 11: gestión de la relación)

• 3.3 ¿Cómo pueden los mentores ayudar a esta-blecer objetivos y planear la acción? (Competencia 12: planificación de la acción y establecimiento de objetivos)

• 3.4 ¿Cómo pueden los mentores adaptarse a las diferentes etapas de la relación de mentoría? (Competencia 4: adapta-ción)

• 3.5 ¿Cómo pueden los mentores finalizar la rela-ción de un modo positi-vo? (Competencia 25: preparar un buen final)

• 3.6 ¿Cómo pueden los mentores evaluar la rela-ción de mentoría? (Com-

N° Competencia Fundamento2 Comprensión del

papel del mentorIEs importante que los mentores comprendan la teoría en la que se basa la práctica de la mentoría y la base que sostiene dicha teoría (po-dría ser un modelo sencillo de tipo problema-solución).Los mentores deben comprender en qué momento se alejan del papel de mentor para pasar a una relación de ayuda.Los mentores deben ser organizados a la hora de planear las sesiones de mentoría, con el fin de que se siga la metodología acordada.

Para hacer el mejor uso del manual.....

.. es importante leer todo el material asociado con la unidad que se va a im-partir. Esto incluye la información orienta-tiva para formadores (notas para forma-dores) y cualquier material relacionado, como hojas de referencia, presentaciones con diapositivas, casos de estudio, etc. Se recomienda también que los formadores dediquen tiempo a familiarizarse con las demás unidades del módulo, de forma que los mentores puedan estar informados de las competencias que se cubren en otras unidades. Las competencias indivi-duales se describen de forma diferencia-da, pero están estrechamente relaciona-

das en la práctica. Siempre que sea posi-ble, combine dos o más competencias de forma que las actividades de aprendizaje aparezcan relevantes y prácticas en el contexto en el que se deben usar. Es pro-bable que una sesión de formación abar-que también cuestiones relacionadas con aspectos de otras competencias que no se tratan en la unidad; por tanto, una visión general de la lista completa de competen-cias resulta de gran utilidad.

Los módulos están diseñados para impartirlos en un orden secuencial. Esto es esencial para la eficacia global del pa-quete de formación. No obstante, las unidades de cada módulo se pueden im-partir en el orden que prefiera cada for-

mador. Es importante, sin embargo, con-siderar detenidamente las implicaciones que supone impartir las unidades sin ese orden secuencial y realizar los cambios necesarios en los ejercicios, hojas de refe-rencia y procedimientos.


Cómo usar el manual

Este paquete está dirigido a formadores con experiencia en la gestión de proyectos de mentoría a varios nive-les, en proyectos para jóve-nes o adultos en el sector de la formación profesional y continua.

Cada unidad consta de información orientativa para formadores (notas para formadores), hojas de referencia para mentores y transparencias. Se adjuntan ejemplos de hojas de refe-rencia, transparencias y casos de estudio identifica-dos con un prefijo que de-nota el número de la uni-dad; por ejemplo, la prime-ra hoja de referencia de la unidad 2.1 se denomina Hoja de referencia 2.1.1. Las transparencias que se pueden usar como hojas de referencia están marcadas con el sufijo ‘Transparen-cia’; por ejemplo, Hoja de referencia/Transparencia 2.4.1. Las notas para for-madores ofrecen informa-ción orientativa en las si-guientes áreas:

1Número de unidad: (por ejemplo, Unidad 2.2 ¿Qué es la escucha activa? ¿Por qué es importante la capacidad de escuchar para los mentores?)

2Título de sesión: (por ejemplo, Capacidad de escucha activa)

3Tiempo: Estimación de la duración de la sesión, que debería ser suficiente para un grupo de 20 participantes. Un número óptimo sería 12-16.

4Competencias de mentoría y fundamento: especifica las competencias que trata la sesión de for-mación, extraídas de las 31 competencias, y su razo-namiento.

5Resultados del aprendizaje:por ejemplo, lo que los mentores sabrán, compren-derán o podrán hacer de-spués de la sesión de for-mación.

6Preparación: tareas que debe desempe-ñar el formador antes de la sesión de formación; por ejemplo, producir hojas de referencia, casos de estu-dio, preparación de la sala, bolígrafos, lápices y papel, rotafolio y papel, o instalar un retroproyector, un televi-sor y un vídeo.

7Procedimiento: descripción paso a paso de lo que debe hacer el for-mador en cada etapa de la sesión.

8Debate: proporciona a los formado-res una lista de preguntas sugeridas para iniciar un diálogo sobre lo aprendido durante la sesión.

9Reconocimientos: si el material se ha adapta-do a partir de un proyecto concreto, se mencionará al final de cada unidad, así como el nombre del autor o autores de la sección.

10Hojas de referencia: rhoja informativa, transpa-rencia, caso de estudio, etc.

As- pec-tos que se de-ben con-si- de-rar antes de usar el pa-quete de forma-ción

• Si su pro-

grama de mentoría tiene guías para el mentor y para el mentori-zado, asegúrese de que la formación y el contenido de las guías es congruente, es decir, que se basan en los mismos principios y práctica.

• Lea todo el material de la unidad y familiarícese con las demás unidades del módulo.

• Cada unidad se ha desarrollado para permitir a los formadores un alto grado de flexibilidad respecto al número óptimo de parti-cipantes. En una sesión, se pueden formar hasta 20 mentores. No obstante, el número óptimo es 12-16. Para más de 20, los forma-dores deben considerar celebrar una sesión adicional o aumentar el tiempo total de la sesión con el fin de dejar más tiempo para el diálogo y la aportación de feedback. (Vea también el número 5)

• Revise las transparencias y las hojas de referencia, y adáptelas si es necesario.

• Si el tiempo disponible para impartir todo el paquete de forma-ción es limitado, se recomienda decidir qué competencias serían las mejores para remitir a los mentores a material de orientación escrito; por ejemplo, hojas de referencia o la guía del mentor pa-ra el programa.

• Asegúrese de que la información orientativa de este paquete cumple los requisitos legales y las prácticas recomendadas de su país o región respecto a la protección del menor frente a abusos y negligencias.


Apéndice 1LISTA DE REFERENCIA RÁPIDA

COMPETENCIAS DEL MENTOR DE MAITREProfesores Andrew Miller y Peter StoreyInstitute for Community Development and Learning (icdl)Middlesex Universityx

1. Aprendizaje durante toda la vida2. Comprensión del papel del mentor3. Comprensión de las etapas de la

relación de mentoría 4. Adaptación 5. Comprensión de sus propios valores6. Comprensión de la diversidad7. Comprensión de los limites y confi-

dencialidad8. Inteligencia emocional9. Uso de la tecnología 110. Establecimiento de una relación co-

municativa (Clutterbuck 2004)11. Gestión de la relación (Clutterbuck

2004)12. Planificación de acciones y estableci-

miento de objetivos13. Solución de problemas, identificación

de conflictos y supresión de bloqueos14. Gestión de las reuniones de mentoría 15. Uso de la tecnología 2 (mentoría on-

line)16. Contar historias (Parkin 2004)17. Capacidad de escucha (puede verse

como parte del establecimiento de empatía)

18. Gestión de la información19. Comunicación no verbal 20. Capacidad de realizar preguntas

(incluía revisión)21. Asesoramiento22. Dar y recibir feedback23. Desvinculación profesional24. Reconocimiento de los objetivos y

logros alcanzados (Megginson y Clutterbuck 1995)

25. Preparar un buen final (Megginson y Clutterbuck 1995)

26. Evaluación 27. Comprensión de las opciones de for-

mación profesional28. Capacidad de defensa29. Capacidad de establecer una red de

contactos30. Capacidad de instruir31. Habilidades de formación (enseñanza

y tutoría


Apéndice 2COMPETENCIAS:LISTA COMPLETA

Profesores Andrew Miller y Peter StoreyInstitute for Commu-nity Development and Learning (icdl)Middlesex Univer-sity

COMPETENCIAS ELEMENTOS DE LA COMPE-TENCIA

FUNDAMENTO

1. Aprendizaje durante toda la vida

• Diseño de procedimientos de coaching y colaboración entre mentores, es decir, voluntad de mejorar las propias habilidades de mentoría y aprender de la experiencia de otros.

• Gestión de la información nece-saria para la automejora y el autodesarrollo del mentor.

• Estimulación del mentorizado para que desee aprender (Lane y Robinson 1992)

Los mentores deben estar motivados y poder apren-der del reflejo de su propia experiencia y la de otros.Los mentores pueden aprender leyendo sobre mentoría en libros, recursos y la World Wide Web

2. Comprensión del papel del mentor

• Organización y seguimiento de una metodología de mentoría específica, es decir, la mentoría se basa en una teoría concreta de cambio en el comportamiento humano(llevando a cabo el proceso de mentoría según un esquema o método definido ante-riormente).

• Gestión sobre la marcha de los pro-pios recursos necesarios para la me-todología de mentoría que se va a aplicar.

• Comprensión de las diferencias entre los papeles de mentor, supervisor, orientador, asesor, tutor y profesor.

Es importante que los men-tores comprendan la teoría en la que se basa la prácti-ca de la mentoría y la base que sostiene la teoría (po-dría ser un modelo sencillo de tipo problema-solución). Los mentores deben com-prender en qué momento se alejan del papel de men-tor para pasar a una rela-ción de ayuda relacionada. Los mentores deben ser organizados a la hora de planear sus sesiones de mentoría con el fin de que se siga la metodología acordada.

3. Comprensión de las etapas de la relación de mentoría

• Modelo teórico en etapas.• Formas de establecer una rela-

ción comunicativa.• Saber qué etapa se ha alcan-

zado.• Comprender cómo finalizar la

relación. • Planificación y desarrollo de su

propia trayectoria de mentoría.

Los mentores necesitan un mapa mental de las etapas por las que pasan las rela-ciones de mentoría efica-ces, con el fin de contribuir al progreso de su propia relación. Los mentores ne-cesitan un plan que dirija su propio progreso a través de la relación de mentoría. Los mentores deben contro-lar el final con sensibilidad.

4. Adaptación • Capacidad de reconocer las fases de la relación de mentoría y actuar en consecuencia, así como las diferentes necesidades que puede tener un mentori-zado (Clutterbuck 2004).

Permite que la relación evolucione y mantenga un nivel de mentoría de alta calidad.



Profesores Andrew Miller y Peter StoreyInstitute for Commu-nity Development and Learning (icdl)Middlesex University


FUNDAMENTO

5. Comprensión de sus propios valores

• Valoración de la mentoría como una actividad que vale la pena.

• Autoconocimiento de la capaci-dad para identificar los propios valores y en qué puntos podrían entrar en conflicto con los valores de los mentorizados.

Los mentores deben valorar el proceso de mentoría y sentir que puede producir un cambio muy positivo.Los mentores deben comprender su propia motivación para querer ser un mentor (sepa-rar motivaciones altruistas de las motivaciones centradas en uno mismo).

6.Comprensión de la di-versidad

• Comprensión de los problemas que puedan surgir por la diversi-dad cultural y de género, así como las posibles diferencias entre su cultura y la de los mento-rizados. Capacidad para trasla-dar experiencias de un escenario a otro (Clutterbuck y Ragins 2002).

Puede que los mentores tra-bajen con mentorizados de un grupo étnico diferente y necesiten desarrollar sensibi-lidad intercultural.

7. Comprensión de los limites y confidencialidad

• Entre los límites, están el papel del mentor y lo que los mentores no deben hacer (por ejemplo, en términos de asesoría).

• Los límites incluyen también la comprensión de los problemas étnicos y de protección del me-nor; por ejemplo, r reglas de confidencialidad.

Los mentores deben com-prender las reglas del pro-grama en cuanto al compor-tamiento ético con los mento-rizados, dado el poder que podrían ejercer.

8. Inteligencia emocional • 1. Autoconocimiento y autoge-stión

• Autoconocimiento emocional: reconocimiento de las propias emociones y sus efectos. Control de la propia ansiedad, impacien-cia, estrés o cansancio, es decir, autocontrol.

• Autoevaluación precisa: conoci-miento de sus propios puntos fuertes y limitaciones.

• 2. Conciencia social y habilida-des sociales

• Empatía: comprender al mentori-zado e interesarse de forma acti-va por sus preocupaciones. Uso de técnicas de retórica, anima-ción y motivación verbal, y mejo-ra de la relación de mentoría; uso de técnicas de racionalización y debate para ‘convencer’ al men-torizado de la utilidad de deter-minadas reglas.

1. Los mentores deben cono-cer y poder controlar sus propias emociones para poder ayudar a los mentori-zados a comprender los efectos que las emociones pueden tener en el compor-tamiento; y no deben emitir juicios.

2. Es importante que los mentores puedan empatizar con los mentorizados para establecer una relación co-municativa y les informen de que están ahí para ayudar-les.Los mentores deben poder influir y ayudar a sus mento-rizados a cambiar para lo-grar objetivos y superar los problemas.





FUNDAMENTO

9. Uso de la tecnología 1(mentoría on-line)

Uso de una gran variedad de funciones tecnológicas asociadas con la gestión y el mantenimiento de una relación de mentoría on-line. Estas funciones pueden ser:Envío y escritura de correo elec-trónicoPortales WebMantenimiento de un registro del correo electrónico

Fundamental para que el mentor pueda establecer una relación de mentoría on-line.

10. Establecimiento de una relación comunicativa (Clutterbuck 2004)

Capacidad para establecer un diálogo significativo.

Permite al mentor definir una serie de preguntas que pueden plantear a sus men-torizados al principio de la mentoría, que es donde el diálogo puede ser menos fluido por culpa de los ner-vios o la falta de confianza.

11. Gestión de la relación (Clutterbuck 2004)

• Capacidad para mantener el contacto, cumplir el horario y reconocer problemas entre el mentor y el mentorizado.

Permite que se establezca una relación formal de men-toría, en la que el mentori-zado sabe que el mentor le atenderá en el tiempo que le tiene reservado, y facilita que se reconozcan los pro-blemas entre mentor y men-torizado.

12. Planificación de accio-nes y establecimiento de objetivos

• Obtener información sobre los objetivos del mentorizado.

• Definir y detallar los objetivos de la mentoría.

• Planificar la consecución de los objetivos propuestos.

• Establecer y aplicar procedi-mientos de toma de decisiones a corto y medio plazo, es decir, pequeños pasos hacia los objetivos.

• Ayudar al mentorizado a ge-nerar las habilidades de auto-gestión y planificación.

• Gestionar la evaluación.

Los mentores deben saber cómo ayudar a definir los objetivos de la relación y establecer un plan de ac-ción que defina las etapas para lograr el objetivo final.Los mentores deben com-prender que sólo pueden tenerse en cuenta objetivos SMART (específicos, mensu-rables, alcanzables, reali-stas y oportunos).




COMPETENCIAS ELEMENTOS DE LA COMPETEN-CIA

FUNDAMENTO

13. Solución de pro-blemas, identificación de conflictos y supre-sión de bloqueos

• Capacidad de reconocer los pro-blemas de cara al mentorizado y a la relación, y disponer de una serie de estrategias para superar estos problemas.

Al ser en parte un modelo de conducta, el mentor debe poder resolver pro-blemas de forma que su mentorizado vea que es posible solucionarlos con la reflexión y determinación adecuadas.

14. Gestión de las reuniones de mentoría

• Capacidad de establecer un orden del día de una reunión y cumplirlo en el horario acordado, incluidas con frecuencia la revisión y planifi-cación de la acción.

• Capacidad para usar procedimien-tos del proyecto para registrar los resultados de las reuniones de men-toría.

Algunos programas estable-cen que los mentores sigan un procedimiento común en las reuniones de forma que estén claramente estructu-radas de una forma están-dar.Algunos programas fijan que los mentores tengan un registro claro de los resulta-dos de cada reunión para poder llevar a cabo una supervisión y control.

15. Uso de la tecno-logía 2(mentoría on-line)

• Capacidad para usar tecnología de forma que permita mayor detalle y expresividad.

• Habilidad para usar el lenguaje del correo electrónico (por ejemplo, FYI (para tu información), BRB (vuelvo en seguida, de las siglas en Inglés).

Hace el uso más efectivo de la tecnología. Permite que la relación de mentoría alcance todo lo que puede.

16. Contar historias(Parkin 2004)

• Capacidad de los mentores de con-tar una historia, ya sea suya propia o de algún libro, que sea relevante para la situación de los mentori-zados.

Pueden ayudar a aclarar una situación para un men-torizado, a ver algo desde una perspectiva diferente o a ver una situación negativa con otro color.





FUNDAMENTO

17. Capacidad de escucha (puede verse como parte del esta-blecimiento de em-patía)

• La escucha activa consiste en escu-char y mostrar al mentorizado que estás escuchando.

• Grabaciones: con el fin de recordar lo que se ha dicho (Carter y Lewis 1994).

Los mentores deben ser capaces de escuchar y oír lo que los mentorizados les dicen.Deben ser capaces de escuchar para poder re-sponder y animar al mento-rizado a hablar y a abrirse.

18. Gestión de la información

• Asistencia al mentorizado para que pueda generar habilidades de ge-stión de la información.

• Gestión de la preparación y la apli-cación de los recursos clave y más llamativos (motivadores) para la mentoría.

• Gestión de la información.

Los mentores deben saber dónde ellos y sus mentori-zados pueden acceder a información con el fin de satisfacer sus necesidades de conocer y comprender ciertas cosas.

19. Comunicación no verbal

• Puede decirse que forma parte del establecimiento de empatía para los mentores el poder captar mensajes sobre el estado de ánimo de sus mentorizados a través de la comuni-cación no verbal, así como conocer lo que comunican con su propia comunicación no verbal.

• (Uso de técnicas de aceptación ‘no racionalizantes').

La comunicación no verbal es una parte importante de cualquier relación de men-toría (o de otro tipo).Una buena comunicación abierta no verbal ayudará a lograr confianza y esta-blecer una relación comu-nicativa.

20. Capacidad de realizar preguntas (incluía revisión)

• Capacidad de comprender diferen-tes tipos de preguntas, es decir, abiertas y cerradas.

• Capacidad de expresión que invite a la reflexión, el análisis, la generali-zación y la aplicación (ciclo de aprendizaje empírico).

• Capacidad de formular preguntas que actúen como catalizador para ayudar al mentorizado a estudiar detenidamente los problemas o cambiar y generar alternativas.

• Capacidad para saber cuándo usar y cómo expresar preguntas conflicti-vas que desafíen al mentorizado.

Los mentores deben ser capaces de saber cuándo y cómo realizar las preguntas oportunas para instar a los mentorizados a pensar y hablar de los problemas y las posibles opciones.

21. Asesoramiento • Capacidad de asesorar y orientar correctamente, así como de ayudar al mentorizado en posibles dificulta-des o problemas que encuentre.

Ayuda al mentorizado en su desarrollo personal específico, con asesora-miento que procede de un modelo de conducta. Es especialmente importante porque puede ocurrir que el mentorizado no dispon-ga de otro recurso donde ‘descargar’ los posibles problemas que tenga.


Apéndice

2COMPETENCIAS:LISTA COMPLETA

Profesores Andrew Miller y Peter Sto-reyInstitute for Com-munity Deve-lopment and Lear-ning (icdl)Middlesex Univer-sity


FUNDAMENTO

22. Dar y recibir feed-back

• Reglas bien establecidas para dar y recibir feedback como una capaci-dad interpersonal o social.

Los mentores deben aportar un feedback sensible a sus mentorizados sobre su ren-dimiento y también deben aprender a escuchar el feedback de sus mentori-zados, si se entiende la mentoría como una relación bidireccional.

23. Desvinculación profesional

• Capacidad para poner cierta di-stancia entre el mentor y el mentori-zado con el fin de que ninguno de los dos se haga demasiado depen-diente. Capacidad para establecer y definir límites respecto a las cosas en las que el mentor puede ayudar al mentorizado.

Permite que la relación se mantenga en un contexto de ‘mentoría’ en lugar de una ‘amistad’. Permite mantener la atención en el logro de objetivos a través de la mentoría. La desvinculación profesio-nal puede contribuir tam-bién si la relación se ha centrado principalmente en una labor de asesoramien-to. Simosko (1991) conside-ra la función de asesora-miento demasiado cerrada.

24. Reconocimiento de los objetivos y logros alcanzados (Meggin-son y Clutterbuck 1995)

• Capacidad para celebrar el éxito y anotar los logros conseguidos, in-cluso en medio de algún fracaso.

Permite un acercamiento entre el mentor y el mento-rizado como resultado de su éxito y mantiene la relación en un estado positivo.

25. Preparar un buen final (Megginson y Clutterbuck 1995)

• Capacidad de reconocer el final de la relación y separarse de un modo mutuamente beneficioso.

Permite que tanto el mentor como el mentorizado acep-ten que ha llegado al final de su relación de mentoría y evolucionen hacia una rela-ción menos formal.

26. Evaluación • Habilidad de evaluar la relación de mentoría utilizando, por lo general, las herramientas que ofrece el proyecto.

El mentor debe ser capaz de realizar una autoevalua-ción con su mentorizado para que la relación pueda avanzar.





FUNDAMENTO

27. Comprensión de las opciones de for-mación profesional

• Asesorar al mentorizado en cuanto a opciones y aptitudes profesiona-les. Proporcionar fuentes de infor-mación. Aplicar técnicas de aseso-ramiento directo.

• Asistencia proporcionando aseso-ramiento y orientación sin llegar a ser sobreprotector (Simosko 1991)

Los mentores deben ser capaces de ofrecer informa-ción, asesorar y orientar en cuanto a las opciones que ofrece su área profesional, actuando como un guía, pero también deben cono-cer sus limitaciones.

28. Capacidad de defensa

• Actuar como defensor del mentori-zado ante proveedores de forma-ción profesional y continua, y em-pleadores.

Los mentores pueden asistir a sus mentorizados para que progresen tanto en su formación profesional como en el empleo.

29. Capacidad de establecer una red de contactos

• Mantener una lista de contactos que puedan ayudar al mentorizado. Presentar al mentorizado a perso-nas que puedan ayudarle a conse-guir sus objetivos. Asegurarse de que otros advierten el éxito del mentorizado. El conocimiento de la organización facilita el aprendizaje y contribuye al progreso del mento-rizado en el área de trabajo (Carter y Lewis 1994). El entendimiento empresarial y profesional (Clutter-buck 2001) puede contribuir a mo-strar a los mentorizados cómo es el mundo del trabajo.

Los mentores pueden jugar un papel importante a la hora de ampliar la red de personas con las que pue-den contactar los mentori-zados para continuar su progreso.

30. Capacidad de instruir

• Dar a los mentorizados feedback sobre cómo han realizado una ta-rea o una actividad profesional. Asesorarles en cuanto a las formas en las que pueden mejorar su ren-dimiento.

Los mentores de formación profesional y continua pue-den ser más útiles a sus mentorizados cuando com-prenden y dominan algunas de las habilidades que sus mentorizados intentan lo-grar.

31. Habilidades de formación (enseñanza y tutoría)

• Aplicar técnicas de uso de modelos y conducta. Usar estas técnicas para hacer comprender al mentori-zado en qué consiste el aprendizaje profesional. Búsqueda y uso de recursos apropiados. Darles ejem-plos útiles y hacerles preguntas que promuevan su pensamiento.

• Formar al mentorizado en activida-des en el trabajo (Clutterbuck 1985). Fuerte interés en el desarrol-lo de otros y compromiso con el autoaprendizaje continuo (Clutter-buck 2001).

Los mentores de formación profesional y continua pue-den ser más útiles a sus mentorizados si tienen co-nocimientos y habilidades relacionadas con el área profesional. Pueden asistir directamente a sus mentori-zados en el aprendizaje profesional.

Orientación sobre protección del menorPresentación Cualquier proyecto en el que participen menores debe contar con políticas y procedimientos claros y definidos que garanticen la protección del menor.La Constitución Española de 1978 al enumerar, en el Capítulo III del Título I, los principios rectores de la política social y económi-ca, hace mención en primer lugar a la obligación de los Poderes Públicos de asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia y dentro de ésta, con carácter singular, la de los meno-res. Esta preocupación por dotar al menor de un adecuado mar-co jurídico de protección trasciende también de diversos Tratados Internacionales ratificados en los últimos años por España y, muy especialmente, de la Convención de Derechos del Niño, de Na-ciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989, ratificada por Es-paña el 30 de noviembre de 1990, que marca el inicio de una nueva filosofía en relación con el menor, basada en un mayor reconocimiento del papel que éste desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo para el mismo.

Esta necesidad ha sido compartida por otras instancias interna-cionales, como el Parlamento Europeo que, a través de la Resolu-ción A 3-0172/92, aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño.

En España, la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protec-ción Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil asegura la protección del me-nor.

Las principales medidas de protección del menor durante la men-toría en Maitre consisten en ayudar a ilustrar los requisitos que deben cumplir los proyectos de mentoría para garantizar la segu-ridad de los menores y los adultos más vulnerables.

Es vital para todos los sectores implicados garantizar la protec-ción del menor, velando y salvaguardando el bienestar de los niños.

La siguiente guía de orientación destaca las principales caracterís-ticas de una gestión efectiva de protección del menor, y se ha adaptado de la guía desarrollada por Mentor Point (Londres).

Política y procedimientosDebe aplicarse un enfoque sistemático y planificado a la protec-ción de los niños, así como asegurarse de que todos los emplea-dos, voluntarios y mentorizados disponen de una declaración por escrito de la política de protección del menor.Es vital desarrollar procedimientos claros y definidos que traten los posibles problemas de protección de los menores, y dichos procedimientos deben supervisarse y actualizarse según sea necesario.Debe instaurarse una estructura coherente de gestión de la protección del menor, con una persona responsable de la protección del menor a un nivel avanzado. La persona responsa-ble debe tener la formación adecuada y mantenerse actualizado en lo que respecta al desarrollo de las normativas de protección del menor a nivel nacional y autonómico.

ConfidencialidadSe debe decidir la relación entre las políticas de confidencialidad de las organizaciones y la protección del menor. Debe quedar claro que el compromiso de confidencialidad podrá violarse en caso de que un menor o joven pueda sufrir daños o causarlos a terceros. Esta política deberá comunicarse tanto a los mentores como a los mentorizados a su cargo.

Recopilación de informaciónSe deben establecer procedimientos de selección de personal que sean complementarios a las directrices de protección de menores. Ejemplos de estos procedimientos pueden ser la recopilación de información relevante en el formulario de solicitud, entrevistas, visitas a domicilio, referencias por escrito, etc.

También se deben realizar comprobaciones externas a través de las gerencias territoriales del Ministerio de Justicia o de las auto-ridades adecuadas según la región.

FormaciónLos mentores deben recibir formación tanto sobre protección general del menor como sobre la política de protección del me-nor de la organización en la que trabajen, y deben saber cómo estas consideraciones afectan a su función y responsabilidades. En esta formación se debe incluir el protocolo a seguir, las defini-ciones de abuso y abandono, información sobre cómo trabajar con el grupo de destino, cómo responder en caso de revelación de información/problemas y los procedimientos que deben se-guirse.


Ferhoncus de plub

Omare foremne

Lemacord Promwn

Identificación de los abusosEs importante que los miembros de la organización sean capaces de reconocer las distintas formas de abuso. Entre ellas se incluyen el maltrato físico, el maltrato emocional, el abuso sexual y el abandono.

Antecedentes penalesDurante la contratación y aceptación de los miembros del perso-nal y los voluntarios, y antes de su puesta en contacto con los menores, se deberá realizar una investigación exhaustiva de los antecedentes penales o arrestos.

Derivación a la autoridad competenteLos empleados y voluntarios de los proyectos deben conocer claramente sus responsabilidades en lo que respecta a la protec-ción del menor. Su función y responsabilidades deben quedar muy claras, teniendo muy en cuenta cualquier información reve-lada, aunque su función será escuchar y ayudar al menor y tras-ladar el asunto a la persona indicada siguiendo los procedimien-tos establecidos, en vez de investigar por sí mismos el asunto.

Supervisión y revisiónEs necesario desarrollar un sistema que permita a las personas implicadas ofrecer información sobre la política y procedimientos de protección al menor de la organización, y dicha información deberá utilizarse para actualizar las políticas y procedimientos según corresponda.

Más información: Portal del menor: www.portaldelmenor.esAPROME - Asociación para la Protección del Menor: www.aprome.org/Defensor del Menor de Andalucía (existen figures similares en la mayoría de las CCAA españolas): www.defensordelmenor-and.es/Fundación Diagrama: www.fundaciondiagrama.es

Referencias: Carter, S. & Lewis, G. (1994). The Four Bases of Mento-ring: Perspectives on the selection and training of mentors. Presentación en el Congreso sobre metodología de inves-tigación celebrado en Sheffield Business School, 1994.

Clutterbuck, D. (1985). Everyone Needs a Mentor: How to foster talent within an organisation. Londres: Institute of Personnel Management.

Clutterbuck, D. (2001). Everyone Needs a Mentor: Foste-ring talent at work (3e). Londres: CIPD.

Clutterbuck, D. (2004). Mentor Competencies: A field perspective. In: Clutterbuck, D. & Lane, G. (eds) The Situa-tional Mentor: An international review of competences and capabilities in mentoring. Reino Unido: Gower

Clutterbuck, D. & Ragins, B., R. (2002). Mentoring and Diversity: An International Perspective. Oxford: Butter-worth-Heinemann.

Lane, G.M. & Robinson, A. (1992). Assessing work-based learning. Journal of General Management: Manger upda-te. 4, (1), pág. 20-30.

Clutterbuck, D. (1995). Mentoring in Action. Londres: Ko-gan Page.

Parkin, M. (2004). The Mentor as Storyteller. In: Clutter-buck, D. & Lane, G. (eds) The Situational Mentor: An in-ternational review of competences and capabilities in men-toring. Reino Unido: Gower

Simosko, S. (1991). APOL: Accreditation of Prior Learning: A practical guide for professionals. Londres: Kogan Page.

13

http://www.portaldelmenor.es

http://www.portaldelmenor.es

http://www.aprome.org

http://www.aprome.org

http://www.defensordelmenor-and.es

http://www.defensordelmenor-and.es

http://www.fundaciondiagrama.es

http://www.fundaciondiagrama.es

MANUAL DE FORMACIÓN DEL MENTOR

14

1.- MÓDULO 1: ASPECTOS BÁSICOS 1.1 Competencia "Comprensión del papel del mentor"

Sesión de formación 1: ¿Qué es un mentor?

Tiempo Después de la sesión los mentores

45-50 minutos

• Comprenderán qué es y qué no es la mentoría; cuál puede ser el papel de un mentor.

• Comprenderán cuándo se alejan de su papel de mentor. • Tendrán el refuerzo necesario para creer que tienen el

potencial para ser buenos mentores.

Competencia Fundamento

Competencia 2. Comprensión del papel del mentor

Es importante que los mentores comprendan la teoría en la que se basa la práctica de la mentoría y la base que sostiene la teoría.

Preparación

• Retroproyector • Preparar una presentación en PowerPoint con las definiciones y cuestiones que

va a tratar (vea Hoja de referencia/Transparencia 1.1.1 Anexo 1). • Preparar hojas de papel para que todos los participantes puedan escribir las

preguntas. Procedimiento: incluye ejemplos prácticos de la teoría aplicada a la acción, así como un ejercicio de desarrollo de ideas sobre cómo ve cada uno las habilidades que tienen para ser buenos mentores. El formador debe considerar hasta qué punto los participantes estarán preparados para comentar abiertamente aspectos personales (una alternativa podría ser hacer de ésta una tarea individual, con un debate plenario general posterior).


15

• Explique los objetivos de la sesión.

• Plantee las siguientes cuestiones y pídales que piensen en alguien de sus vidas

que encaje bien en el siguiente perfil:

• ¿Quién se interesó por mí tanto personal como profesionalmente al principio de mi carrera profesional?

• ¿Quién me ha servido como modelo en mi vida personal y profesional? • ¿Quién me ayudó a descubrir y a usar habilidades que yo nunca pensé

que tenía? • ¿Quién me ha ayudado a enfrentarme y solucionar una situación difícil en

mi vida personal o profesional? • ¿Quién me ha ayudado a ver las cosas de otra forma y a cambiar el modo

de afrontarlas? (Estas preguntas se pueden adaptar o resumir)

Ejemplos de mentores y mentorizados (adaptados al contexto del programa de mentoría):

• Haydn y Mozart • Peter Thompson y Tony Blair • Francisco Pacheco y Velázquez • Aristóteles y Alejandro Magno

Dedique cinco minutos a pensar y pídales que le cuenten lo que piensan a la persona que tienen a su derecha (el último al profesor).

• Ponga a los mentores en grupos de tres o cuatro, e introduzca las siguientes frases:

A: La mentoría es • …..Una relación de aprendizaje entre dos personas. • Requiere confianza, compromiso e implicación emocional. • Implica escuchar, preguntar, desafiar y ayudar. • Tiene una escala de tiempo.

Cada frase se comenta con el grupo.

• A continuación, introduzca la siguiente afirmación:

B.- Un mentor es… • un modelo de conducta • alguien que ayuda a otro a aprender y mejorar su función profesional • alguien que facilita contactos • un supervisor de gestión responsable del estudiante • un colega que sigue el orden del día del estudiante, incluida su agenda

personal


16

Dedique algún tiempo al debate (comentando cada frase, los participantes adquieren la idea de que la mentoría es una función con varias facetas que podría implicar todo lo anterior). Pídales que elijan dos como su propia situación y consideren las implicaciones.

• Dedique 10-15 minutos a esta tarea.

• Pídales que respondan las siguientes preguntas que explicarán por qué son

buenos mentores:

• ¿Tienes experiencias o habilidades para compartir en el ámbito de tu profesión?

• ¿Tienes habilidades interpersonales bien desarrolladas? • ¿Tienes habilidades para comunicarte bien con jóvenes dispuestos a

aprender? • ¿Tienes una mentalidad abierta, una actitud positiva y eres consciente de

tu voluntad de ayudar a otros? • ¿Dispones de tiempo y paciencia para ayudar a los mentorizados?

(Estas preguntas se pueden adaptar o resumir)

• En cuanto hayan identificado algunas respuestas, pídales que las desarrollen en notas.

• Anime a los grupos a leer las anotaciones de los demás y a comentar las posibles

respuestas negativas.

• Asigne 5-10 minutos a esta tarea.

• Invite a los mentores a comentar los resultados de la sesión.

• Invite a los portavoces a plantear preguntas para clarificar qué es un mentor.

• Comente las posibles respuestas que podrían darse a problemas que no hayan tratado ninguno de los grupos. Asigne 10-15 minutos al debate.

Debate

• ¿A qué problemas crees que te enfrentarás como mentor y por qué? • ¿Se ha enfrentado ya alguien a algunos de estos problemas? ¿Cómo lo

solucionó? Reconocimientos Escrito por M. Begoña Arenas y adaptado con permiso de “El libro de bolsillo del mentor” de Eduardo García Jiménez.


17

Hoja de referencia 1

DEFINICIONES, EJEMPLOS Y PREGUNTAS:

“La mentoría es una situación de aprendizaje independiente, bidireccional y

mutuamente beneficiosa donde el mentor proporciona asesoramiento,

comparte conocimientos y experiencias, y enseña usando un método relajado

de autodescubrimiento”.

(M. Starcevic y L Friend 1999)

1.- Preguntas para identificar a un mentor en su vida:

• ¿Quién se interesó por mí tanto personal como profesionalmente al principio de mi carrera profesional?

• ¿Quién me ha servido como modelo en mi vida personal y profesional? • ¿Quién me ayudó a descubrir y a usar habilidades que yo nunca pensé

que tenía? • ¿Quién me ha ayudado a enfrentarme y solucionar una situación difícil en

mi vida personal o profesional? • ¿Quién me ha ayudado a ver las cosas de otro modo y a cambiar el modo

de afrontarlas? (Estas preguntas se pueden adaptar o resumir)

2.- Ejemplos de mentores y mentorizados (Estos ejemplos se deberán adaptar al contexto de cada programa de mentoría):

• Mentor y Telémaco • Haydn y Mozart • Francisco Pacheco y Velázquez • Aristóteles y Alejandro Magno • (Panorama británico) Peter Thompson y Tony Blair • (Panorama español) Valdano y Raúl


18

3.- Preguntas para la reafirmación de los mentores:

• ¿Tienes experiencias o habilidades para compartir en el ámbito de tu profesión?

• ¿Tienes habilidades interpersonales bien desarrolladas? • ¿Tienes habilidades para comunicarte bien con jóvenes dispuestos a

aprender? • ¿Tienes una mentalidad abierta, una actitud positiva y eres consciente de

tu voluntad de ayudar a otros? • ¿Dispones de tiempo y paciencia para ayudar a los mentorizados?

(Estas preguntas se pueden adaptar o resumir)


19

Sesión de formación 2: ¿Qué es un mentor?

Diferencias y afinidades entre tutoría, mentoría y coaching.


2 horas y media

• Comprenderán la diferencia del papel y la figura de los mentores respecto a orientadores y tutores.

• Tendrán elementos y criterios para distinguir mentores, tutores y orientadores.

• Conocerán los campos de realización para la mentoría y posibles usuarios.


Competencia 2: Comprensión del papel del mentor. Comprensión de las diferencias entre los papeles de mentor, supervisor, orientador, asesor, tutor y profesor.

es importante que los mentores comprendan la teoría en la que se basa la práctica de la mentoría y la base que sostiene la teoría (podría ser un modelo sencillo de tipo problema-solución). Los mentores deben comprender en qué momento se alejan del papel de mentor para pasar a una relación de ayuda relacionada. Los mentores deben ser organizados a la hora de planear sus sesiones de mentoría con el fin de que se siga la metodología acordada

Preparación Fase 1 La clase debe estar dividida en 3 grupos diferentes. Fase 2 Se debe proporcionar una descripción de situaciones de orientación y formación diferentes (Anexo A. Figura del mentor: características, obligaciones y funciones. Diferencias y afinidades entre tutoría, mentoría y coaching. Ejercicio en grupo, CASOS DE ESTUDIO). Estas situaciones se deben leer y analizar siguiendo el formulario del Anexo B.


20

Formulario de análisis de casos El análisis se debe guiar por los siguientes elementos: – Enfoque – Función – Relación – Autoridad – Ventajas personales – Contexto La clase debe responder si se trata de una relación de mentoría, coaching o tutoría, y deberán identificar también afinidades y diferencias. IMPORTANTE: en la descripción, las palabras “mentor” “tutor” y “orientador” y sus derivados se han sustituido por XXX para no mostrar de qué relación está hablando el texto. Fase 3. Cada grupo debe comentar su trabajo en clase. Debate y confrontación Debate

• El formador debe delimitar los resultados de los ejercicios. También proporcionará las soluciones correctas y comentará cada elemento elegido en el formulario de trabajo y encontrado en la literatura italiana y europea,

es decir, las soluciones de los casos son las siguientes: Caso1: mentoría Caso 2: tutoría Caso 3: coaching Caso 4: mentoría Caso 5: mentoría Caso 6: el nombre es mentoría on-line, pero se podría decir que

es tutoría mediante aprendizaje on-line con importantes habilidades técnicas.

Caso 7: mentoría Caso 8: mentoría Caso 9: mentoría

• Llegado este punto, se debe introducir el proyecto “Cameo” y sus criterios de

distinción, subrayando que sus criterios so los más actualizados, aunque se están elaborando otros.

• El formador debería subrayar también que, en cualquier caso, no es fácil a veces distinguir el límite entre estas relaciones.

Reconocimientos Escrito e ideado por Matteo Perchiazzi, probado durante el proyecto ‘MENTORING. METODOLOGIE DI GESTIONE DEL PERSONALE NEO – ASSUNTO’, financiado por Fonter, y en el proyecto ‘progetto tutor, di Aristeiaonline’.


21

ANEXO A CASOS DE ESTUDIO Figura del mentor: características, obligaciones y funciones Diferencias y afinidades entre tutoría, mentoría y coaching. Ejercicio en grupo CASO 1. Programa ‘Opportunità per tutti’. Istituto di sessuologia clinica • Objetivo del programa – Evitar y luchar contra el abandono escolar – Evitar y luchar contra el descontento – Ayudar a los niños y jóvenes a elaborar su propia trayectoria escolar y formativa Características de los XXX

– Jóvenes entre 13 y 18 años de edad, alumnos de universidad

• Características de los usuarios: – Niños y jóvenes entre 10 y 18 años de edad con riesgo de abandono • Principales características del programa: – Actividades de formación para XXX – Reuniones semanales entre los XXX y los usuarios – Supervisión durante todo el proyecto – Vínculos entre colegios, universidades y familias – El programa tiene una duración de 12 meses CASO 2. Formación para gerentes de comercio del ESTABLECIMIENTO A • Objetivo del programa de formación – Mejorar las ventas de los comercios El XXX ayuda a proyectar la didáctica de la formación y debe organizar los grupos de trabajo, que deben desarrollar un análisis personalizado de las necesidades de formación personales. El proyecto proporciona las herramientas para la autoevaluación y la evaluación de competencias. El XXX ayuda también a distinguir necesidades de formación individuales y a formar clases diferenciadas según las competencias en las que se va a trabajar. • Principales características del programa: – Formación del XXX, reuniones mensuales entre el XXX y los usuarios, supervisión durante todo el proyecto. CASO 3. Formación para gerentes de producción del ESTABLECIMIENTO B. • Objetivo del programa – Mejorar la producción y descubrir una forma más eficaz de organizar el trabajo Los XXX ayudan a proyectar la asistencia y deben determinar las herramientas para analizar el rendimiento de la producción; también deben organizar y administrar los grupos de trabajo divididos en diferentes establecimientos.


22

• Objetivo de los grupos de trabajo Analizar el rendimiento de la producción real • • Principales características del programa – Formación para XXX – Reuniones mensuales entre el XXX y los usuarios – Supervisión durante todo el proyecto CASO 4. ‘Progetto Help’ Comune di Pontassieve • Objetivo del programa – Evitar y luchar contra el abandono académico • Características de los XXX

– Estudiantes, personas desempleadas y empleadas, alumnos de universidad de 19 a 27 años de edad

• Características de los usuarios: – Niños en riesgo o socialmente marginados – Niños seleccionados por sus colegios y por los servicios sociales por los

siguientes motivos: • No asistencia a clase, bajo rendimiento • Problemas psicológicos • Asocialidad • Baja motivación • Falta de apoyo parental • Falta de apoyo económico • Principales características del programa: – Un equipo de coordinación combina a los XXX con los usuarios en función de los intereses personales y la ubicación geográfica – Formación para los XXX – Los profesores median entre las familias y el equipo – Los profesores informan a las familias del progreso de los niños y las mejoras en el rendimiento – Las reuniones se pueden celebrar en el colegio, la biblioteca, la iglesia o en el domicilio si la familia accede a ello – Supervisión del XXX cada dos meses. Al final del curso escolar, se celebra una reunión final para evaluar el programa. CASO 5. Iniciar en el trabajo a enfermeros y enfermeras Este caso es extremadamente interesante y es un ejemplo perfecto de los comienzos de personas recién empleadas en un nuevo contexto de trabajo guiados por una persona preparada que les orienta en cuanto a las opciones profesionales y facilita el aprendizaje práctico. Esta experiencia representa el conocimiento del público sobre esta metodología aunque sea específica de enfermeros y enfermeras profesionales. La experiencia fue una idea de un director de sanidad de la administración pública muy motivado que trabaja también en el Centro di Ricerca e Formazione CEREF.


23

Este proyecto nació de las experiencias del ministerio de Sanidad y el acuerdo con enfermeros y enfermeras profesionales. El acompañamiento en la práctica es la herramienta clásica para iniciar en el trabajo a enfermeros y enfermeras. Se dispuso de enfermeros y enfermeras preparados para esta actividad durante dos meses, lo que supuso una gran inversión de tiempo y de dinero. En un intento de racionalizar los turnos y los recursos, este proyecto comenzó bajo la coordinación personal de la doctora Bonamici e implicó únicamente a su sala. Ella ha intentado conciliar las necesidades efectivas de racionalización con las necesidades de los recién empleados que no suelen estar acostumbrados a trabajar en equipo. La organización del proyecto resultó fácil y funcionó como se explica a continuación: Había un coordinador y se hicieron parejas. El coordinador tenía que seleccionar al XXX, crear las parejas, organizar los turnos de trabajo y conciliar las necesidades de aprendizaje con las necesidades de racionalización, ayudar a las parejas, solucionar posibles conflictos, evaluar los objetivos conseguidos y disolver las parejas una vez que se había logrado el objetivo final. Una vez creadas, las parejas trabajaban juntas en cada turno y proporcionaban feedback al coordinador, que a veces revisaba el programa de trabajo con el XXX. Este proyecto no se formalizó: sencillamente, los participantes tenían claro cuáles eran los objetivos del proyecto. Todos sabían que los recién empleados tenían un “alma gemela”. En función del programa del proyecto y de lo dicho por el coordinador, queda bastante claro que los XXX deben disponer básicamente de dos características: un buen C.V., una habilidad técnica bien establecida, una capacidad relacional y comunicativa importante, y capacidad de análisis. Si falta alguno de estos dos campos de competencias, el XXX se convierte en un XXX si le faltan competencias relacionales; si le falta capacidad profesional, acaba siendo sólo un apoyo psicológico, un confidente. En esta experiencia, los receptores estaban bien delimitados, sólo recién empleados, no necesariamente sin experiencia en el terreno profesional. Los criterios de combinación se decidieron en función de características específicas de los recién empleados, el C.V., la experiencia profesional y las competencias relacionales. Otro criterio fue el sentido común. Las fases de la relación se organizaron en función de los turnos de trabajo. Al principio, el receptor sólo seguía a su XXX, mientras que otras personas cubrían todas las necesidades de la sala.


24

Después, el receptor era activo también durante los turnos, aunque siempre en relación con su XXX en los mismos turnos de trabajo. Esta experiencia ha sido positiva tanto para los receptores como para los XXX, según se deduce de las palabras de los XXX. Como dijo Bonamici, algunas veces esta experiencia ha sido más positiva para los XXX que para los receptores, no sólo por la motivación sino también por el contenido profesional, ya que los XXX se veían obligados a estar siempre al día. Es una herramienta profesional muy útil para explotar recursos humanos ya presentes en el hospital… “Cuando hay alguien haciéndote preguntas, te obliga a reflexionar”. CASO 6. Caso ELEA: servicio de XXX para aprendizaje on-line El caso Elea es único en su especie. Elea es una compañía relacionada con el grupo De Agostini y tiene una experiencia plurianual en la formación de gestores, la elaboración de modelos organizativos y la formación profesional. Su red de clientes y asociaciones es muy numerosa, entre ellos: De Agostini, Coop Italia, Enel, Formez, Getronics, ITS, Poste Italiane, ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Elea está dividida en cuatro grandes divisiones:

• ICT (laboratorio técnico), es decir, formación tradicional en clase • Integración de conocimientos y proyectos • Proyectos financiados • Aprendizaje on-line, transversal a todas las divisiones

En todas las intervenciones de formación, hay actividades de aprendizaje on-line. Elea apuesta fuerte por el aprendizaje on-line, considerado la verdadera actividad empresarial de la compañía. La división de aprendizaje on-line está dividida a su vez en funciones diferentes; entre ellas, los servicios de asistencia al aprendizaje. Estos servicios están también divididos y hay figuras profesionales específicas con las que se relacionan: XXX, xxx, asesor de aprendizaje, una red de profesores on-line, desarrollo técnico y desarrollo de ofertas. Entre estos servicios, XXX es el más importante y se ofrece como un complemento en sesiones de formación on-line a petición. XXX, según lo concibe Elea, posee características específicas que se ajustan perfectamente al servicio ofrecido. El servicio de XXX surge con una fuerte inversión en aprendizaje on-line y por el hecho de que Elea concibe la formación como su principal actividad empresarial; por tanto, gracias también a la asociación con Skill Soft, ha importado las metodologías más innovadoras, entre las que se encuentra XXX.


25

En el modelo de Elea, XXX se entiende como “el servicio tal como es”, personalizado para cada contenido de las sesiones de formación que ofrece Elea y vendido como un servicio al proceso de aprendizaje y orientación para la formación”. El servicio de XXX de Elea está organizado de una forma muy característica y es una unión perfecta y eficiente entre la organización del contenido de formación hacia el que orientar y asistir a los clientes, y la organización del centro de asistencia. Veamos un ejemplo de la organización del servicio. El servicio está abierto 12 horas al día y los usuarios que deseen ser supervisados pueden realizar preguntas sobre el contenido de formación que han comprado mediante una línea de chat. Dos XXX (o 4 en determinadas horas) dirigen el servicio. Las preguntas no se realizan a una persona, sino a un grupo de XXX. Por tanto, la relación no es de uno a uno, sino de uno a un grupo. Cuando un usuario comienza una conversación de chat para realizar una consulta, sólo un XXX ofrece la respuesta, iniciando así una relación de uno a uno, característica de esta metodología. La relación continúa uno a uno hasta que se completa la solicitud. A continuación, los usuarios pueden usar otras herramientas de comunicación para profundizar en el contenido, o bien iniciar de nuevo la relación para tratar otros contenidos de formación. El usuario o cliente del servicio sale de esta relación de XXX cuando finaliza su trayectoria de formación. El nivel de servicio de XXX se organiza mediante programaciones. Hay cuatro herramientas principales, una sincrónica y tres asíncronas: líneas de chat, correo electrónico, correo diario, moderación en foros. El servicio se aplica en toda la oferta de formación mediante aprendizaje on-line de Elea, que está muy especializada en tecnologías de la información. Probablemente, el servicio se ampliará a otros campos de contenido si se producen muchas solicitudes. Está claro que, en el caso de Elea, los XXX son expertos en contenido y comunicación de nuevas tecnologías, así como expertos en gestión de una XXX virtual. En el siguiente capítulo, veremos cómo gestionan los XXX la comunicación virtual y cómo se desarrollan las relaciones de este tipo. Los receptores de las acciones de XXX son siempre estudiantes a los que se ofrece un servicio de asistencia y orientación que sólo concierne a su trayectoria de formación. Esto define y delimita el campo de acción de los XXX y el tipo de relaciones que se establecen.


26

Este modelo no es sólo un servicio on-line (con herramientas asíncronas) para ofrecer orientación y asistencia, también ofrece atención específica para la gestión de relaciones virtuales, que se pueden atribuir a la XXX. En el siguiente escenario, se resumen de forma gráfica todos los pasos de este tipo de XXX. Podemos decir que la oferta de Elea no es sólo un servicio, sino también una metodología de aprendizaje, de orientación para la formación, que se cuida con esmero y está muy bien codificada en el lenguaje y las herramientas de comunicación utilizadas. Veamos los pasos: Paso 1

Hay una solicitud de ayuda por parte de un usuario: en este momento comienza la relación. Incluso aunque no lo sepa el usuario, obtendrá respuesta a su pregunta de un XXX únicamente. La relación cambia de ser una relación de uno a grupo a una relación de uno a uno. Paso 2

Ahora un XXX activa la relación y es principalmente relacional al principio. Las respuestas se codifican y caracterizan por la denominada ‘lan etiquette’. Paso 3

Finalmente, se activa el auténtico proceso de XXX y se orienta en cuanto a contenidos de formación y la propia relación. Normalmente, un único XXX satisface los contenidos, pero puede ocurrir que todo el equipo de XXX trabaje conjuntamente en segundo plano para elaborar la respuesta correcta. De todos modos, sólo un XXX mantiene la relación. Por tanto, el “saber cómo” puede venir ofrecido por todo el equipo, pero la relación sigue siendo de uno a uno.

Paso 4

La relación termina cuando se responde a la pregunta formulada. Las herramientas y el lenguaje usados son instrumentos para lograr el objetivo final. Las herramientas utilizadas son muchas. La línea de chat es una herramienta sincrónica que se puede usar durante algunas horas ( de 9 h a 21 h de lunes a viernes; de 9 h a 19 h los sábados). Las respuestas son inmediatas y el equipo de XXX (constantemente on-line) responde con rapidez a las preguntas sobre contenido de bajo nivel. El feedback es inmediato. En caso de que un XXX no pueda ofrecer una respuesta, todo el equipo comienza a trabajar en ello, si bien un solo XXX mantiene la relación on-line. Las preguntas de alto nivel se envían a otras herramientas, como correo electrónico y foros.


27

El correo electrónico es una herramienta asíncrona (las respuestas se proporcionan en un máximo de 6 horas). Es otra herramienta que usa el XXX para continuar la relación, principalmente para profundizar en los temas. Los correos diarios son automáticos, enviados por todo el equipo. Están orientados a profundizar en los temas, aportar vínculos a sitios Web, etc. Los mensajes en los foros se usan para profundizar más aún. En este caso, el equipo de XXX sólo modera el debate. Los foros no se usan mucho en el servicio de XXX de Elea, porque se prefiere el tipo de relación de uno a uno. CASO 7. El caso de Coca Cola Foods Nos pareció que este caso de estudio sobre XXX encajaría aquí porque Coca Cola Foods es un buen ejemplo del uso de XXX en el terreno profesional dentro y fuera de Italia. En primer lugar, debemos considerar que XXX es la herramienta más importante para el desarrollo de los recursos humanos en Coca Cola, mientras que los recursos humanos se consideran un factor muy importante para lograr el éxito. Coca Cola Foods distingue entre XXX y xxx. En la práctica, la xxx está orientada a la mejora del rendimiento en el trabajo, mientras que la XXX está orientada al inicio de una relación. Los programas y acciones de xxx son informales, mientras que los de XXX están formalizados. La relación constituida en estos programas de XXX está extremadamente formalizada e implica dos personas de dos áreas diferentes del establecimiento y con estados profesionales diferentes. El objetivo es ayudar a los receptores a comprender la organización del establecimiento y a adquirir confianza en sí mismos sobre su propia función. Como ya hemos mencionado, este proceso está extremadamente formalizado y dividido en varios pasos. En Coca Cola Foods, el XXX es un experto en la organización del establecimiento, alguien “que sabe quién es, qué está haciendo y cómo deben hacerse las cosas”. El XXX debe ser también autoritario y una persona de éxito. Debe personificar el espíritu de la empresa y ser capaz de responder a preguntas, proporcionar asesoramiento, ofrecer soluciones y escuchar a los receptores. Debe ser capaz de orientar a los receptores en sus carreras. Los XXX se seleccionan de forma voluntaria. De hecho, este es un requisito básico para crear las parejas; de lo contrario, todo el programa podría fracasar. Las principales características de los XXX se desprenden de lo ya mencionado.


28

Es fácil comprender que las competencias de los XXX abarcan dos grandes áreas: el área profesional técnica y el área orientada a la relación, que es muy importante para caracterizar la figura del XXX. En este caso específico, este aspecto se refuerza con comparaciones con el comité y el coordinador del proyecto a través de una orientación específica. Los receptores se eligen en función de las necesidades de formación para trabajar en la división que solicita el programa de XXX. Los receptores deben estar preparados para mantener una relación en la que son conscientes de su ignorancia, de forma que les resulta más fácil realizar preguntas o pedir asesoramiento en un contexto de xxx, donde la evaluación se realiza en función del rendimiento o la mejora del individuo. La XXX facilita el sentirse libre para preguntar sin ser criticado o inmediatamente evaluado. La relación XXX-receptores y el programa de XXX siguen varios pasos, cada uno con herramientas, objetivos y resultados específicos. Los pasos que se siguen son:

1. Identificación de los receptores 2. Identificación de las necesidades de formación de los receptores 3. Identificación de la posible XXX 4. Creación de las parejas 5. Orientación de las parejas 6. Definición del acuerdo 7. Reuniones periódicas 8. Informes de evaluación periódicos 9. Conclusión de la relación 10. Evaluación y seguimiento

Ya hemos comentado, respecto a los pasos 1 y 2, que Coca Cola Foods inicia el reconocimiento de las necesidades de formación del grupo de receptores en función del nivel profesional, etc. Más aún, para cada persona se debe elaborar un plan de desarrollo profesional en función de sus expectativas personales. En cuanto a los pasos 3 y 4, los XXX se seleccionan de forma voluntaria y se combinan con los receptores en función de las competencias profesionales y relacionales. A continuación, se orienta a las parejas en el camino que deben seguir, definido con pasos, herramientas y objetivos específicos. Se formaliza el “acuerdo de trabajo”: el XXX asume la responsabilidad del receptor, mientras que este último se compromete a seguir el plan de desarrollo decidido con el XXX . La duración de las relaciones es proporcional al contenido específico y se supervisa con informes periódicos que se entregan al jefe del programa de XXX. La XXX puede terminarse de varias formas. En primer lugar, se termina cuando el XXX o el receptor piensa que se han conseguido todos los objetivos.


29

Algunos consejos para llevar a cabo un programa de XXX: la participación debe ser totalmente voluntaria, el cliente debe definir claramente los objetivos, planes y procedimientos del programa. CASO 8. ‘Progetto Uno a uno’ Comitato telefono Azzurro • Objetivos del programa – Sugerir a los receptores diferentes modelos de comportamiento – Ayudar al receptor a lograr autoestima – Animar a los receptores a descubrir y usar estructuras públicas – Enseñar a los receptores a planear tareas y ceñirse a ellas • Características de los XXX – Suelen ser voluntarios de Comitato telefono Azzurro, capaces de ofrecer buenas relaciones, fiabilidad y buena receptividad hacia el mundo de los niños. – Deben estar disponibles al menos durante un año • Características de los receptores – Niños entre 6 y 10 años de edad, que viven una situación social, familiar y escolar difícil • Principales características del programa – Técnicos nacionales combinan a los XXX con los receptores en función de las características personales. – Formación para los XXX – Reuniones semanales entre los XXX y los receptores – Supervisión durante todo el programa • Evaluación mensual mediante reuniones con el XXX • Evaluación dos veces al año mediante informes que rellenan los receptores, los

profesores y los padres • Reuniones anuales entre XXX, el coordinador escolar, un pedagogo y un portavoz del

comité – La duración del programa es de 12 meses CASO 9. Asociación EE.UU. – Italia • Objetivos del programa – Mayor asistencia al colegio – Mejora escolar – Reducción del abandono escolar – Mejora en las relaciones de los receptores con los padres, profesores y compañeros – Mayor capacidad de solución de problemas, menos agresividad – Nuevas esperanzas, competencias e intereses para los receptores – Mayor sentido de pertenencia a la comunidad y a la asociación – Mayor calidad del tiempo invertido en clase • Características de los XXX – Estudiantes de universidad e instituto


30

• Características de los receptores – Estudiantes entre 6 y 18 años de edad (en situaciones conflictivas) Principales características del programa – Formación para los XXX – Reuniones semanales entre los XXX y los receptores – Las parejas se crean en función de intereses comunes, factores culturales y étnicos, la ubicación geográfica y la edad – Supervisión por parte de psicólogos durante todo el programa – Para evaluar el programa al final del curso escolar, se debe rellenar un formulario. – La duración del programa es de 12 meses


31

ANEXO B Figura del mentor: características, obligaciones y funciones Diferencias y afinidades entre tutoría, mentoría y coaching. Ejercicio en grupo Fase 1 La clase se divide en tres grupos diferentes Fase 2 Se proporciona una descripción de diferentes situaciones de orientación y formación. Léalas y analícelas siguiendo el formulario de este anexo. Use los siguientes elementos: – Enfoque – Función – Relación – Autoridad – Ventajas personales – Contexto Los grupos deben adivinar si las descripciones se ajustan a mentoría, tutoría o coaching. También deben identificar afinidades y diferencias. IMPORTANTE: en la descripción, las palabras “mentores” “tutores“ y “orientadores” y sus derivados se han sustituido por XXX, para no revelar la relación de la que se está hablando. Fase 3 Cada grupo debe informar de su trabajo a toda la clase. Debate y comparación 2 horas y media disponibles para el ejercicio

Formulario de análisis

ENFOQUE FUNCIÓN RELACIÓN AUTORIDAD VENTAJAS PERSONALES CONTEXTOS TIPO DE

RELACIÓN DIFERENCIAS AFINIDADES

CASO 1 • Mentoría • Tutoría • Coaching





CASO 6

• Mentoría • Tutoría • Coaching


33

(Cont.) ENFOQUE FUNCIÓN RELACIÓN AUTORIDAD VENTAJAS PERSONALES CONTEXTOS TIPO DE

RELACIÓN DIFERENCIAS AFINIDADES

CASO 7


CASO 8



1.2 Competencia “Comprensión de las diferentes etapas de la relación de mentoría” (modelos teóricos)

Sesión de formación: el ciclo de mentoría como un ciclo de aprendizaje


20-25 minutos • Comprenderán su progreso a través de la relación de

mentoría. • Sabrán cómo comportarse en cada paso del ciclo.

Competencia Fundamento Competencia 3: Comprensión de las etapas de la relación de mentoría

Los mentores necesitan un mapa mental de las etapas por las que pasan las relaciones de mentoría eficaces con el fin de contribuir al progreso de su propia relación.

Preparación

• Fotocopias (o una presentación de PowerPoint) de la Hoja de referencia/Transparencia 1.2.1. Anexo 1 con la explicación del ciclo de mentoría como un ciclo de aprendizaje.

Debate

• Explique los objetivos de la sesión. • Muestre las fotocopias o la presentación .ppt con el ciclo propuesto (vea la Hoja

de referencia/Transparencia 1.2.1. Anexo 1).

• Divida a los mentores en grupos de tres o cuatro, y pídales que piensen en las acciones que propondrían en cada fase:

o Revisar y explorar: hablemos de su experiencia o Explorar y comprender: ¿qué sensaciones e ideas le provoca? o Comprender y crear: ¿qué lecciones se han aprendido? o Crear y aplicar: ¿cómo va a aplicarlas?

• En cuanto hayan identificado algunas respuestas, pídales que las desarrollen en

notas. • Anime a los grupos a leer las anotaciones de los demás y comentarlas.


35


• Invite a los portavoces a plantear preguntas para clarificar el ciclo de mentoría.

• Comenten posibles respuestas a problemas que no hayan tratado ninguno de

los grupos (vea la Hoja de referencia 1.2.2. Anexo 2). La Hoja de referencia/Transparencia 1.2.2 se puede distribuir a los mentores si es necesario.

Reconocimientos Escrito por M. Begoña Arenas y adaptado con permiso de Andrés Valverde Macías (que ya adaptó las teorías desarrolladas por Alred, Garvey y Smith -1999- y Carr, 2000).

36


Anexo 1: EL CICLO DE MENTORÍA Y SUS ETAPAS Proponemos las siguientes fases:

Adaptado de Carr (2000, que previamente lo adaptó de The Mentoring Pocket Book de Alred, Garvey y Smith)

Lo que proponemos es un proceso de revisión continua desde la exploración inicial hasta la toma de decisiones, incluido un bucle de feedback que cierra el círculo. Así, podemos entender el proceso de mentoría siguiendo un enfoque con cuatro puntos clave: 1.- revisar y explorar; 2.- explorar y comprender; 3.- comprender y crear; 4.- crear y aplicar. Podemos entender este proceso como una reflexión guiada por las cuatro acciones de la tabla anterior.

Adaptado de Carr (2000)

¿Qué lecciones se han aprendido?

¿Qué sensaciones e ideas le provoca?

Hablemos de su experiencia

¿Cómo va a aplicarlas?

Ó

Ciclo de mentoría

1. Revisar y explorar

2. Explorar y comprender

3. Comprender y crear

4. Crear y aplicar

37


ANEXO 2: CONSEJOS PARA AYUDAR A ENTENDER LAS FASES

Acciones y sesiones centradas en:

• Revisar y explorar: hablemos de su experiencia

o Evite aconsejar

o Intente promover acciones que mejoren la confianza y la escucha activa

o Sea positivo y sepa escuchar

o Explore las necesidades del mentorizado y planee las acciones que puede iniciar para ayudarlo

• Explorar y comprender: ¿qué sensaciones e ideas le provoca?

o Reflexione sobre las necesidades del mentorizado conforme continúa hablándole de él

o Intente tener un papel más activo y consolidar logros

• Comprender y crear: ¿qué lecciones se han aprendido?

o En este punto, debe haber establecido un buen entendimiento

o Intente proponer acciones para que el mentorizado se sienta más responsable y déjelo desempeñar un papel activo

• Crear y aplicar: ¿cómo va a aplicarlas?

o El mentorizado inicia acciones para cubrir sus necesidades

o Después recapitulará para ver si sus necesidades se han satisfecho

1.3 Competencia “Comprensión de los limites y confidencialidad”

Sesión de formación: Cómo ser un mentor efectivo. Qué se debe hacer y

qué no en mentoría. ¿Cuáles son los límites?


30 – 40 minutos

• Podrán establecer límites claros y gestionar la relación de mentoría con total consciencia del código de confidencialidad del programa y orientación en cuanto a la protección de menores.

• Dispondrán de diferentes métodos para proporcionar asistencia a los mentorizados en problemas personales.

• Se sentirán seguros a la hora de ayudar a sus mentorizados a desarrollar una buena capacidad de toma de decisiones.

• Serán conscientes de la diversidad étnica y cultural de los mentorizados.


Competencia 5: Comprensión de sus propios valores

Los mentores deben valorar el proceso de mentoría y sentir que puede producir un cambio muy positivo. Los mentores deben comprender su propia motivación para querer ser un mentor (separar motivaciones altruistas de las motivaciones centradas en uno mismo).

Competencia 7: Comprensión de los limites y confidencialidad

Los mentores necesitan comprender las reglas del programa en cuanto al comportamiento ético con los mentorizados, dado el poder que pueden ejercer.

Competencia 8: Inteligencia emocional

1. Los mentores deben conocer y poder controlar sus propias emociones para poder ayudar a los mentorizados a comprender los efectos que las emociones pueden tener en el comportamiento; y no deben emitir juicios. 2. Los mentores deben ser capaces de establecer una relación de empatía con sus mentorizados, como vía importante para establecer una relación de comunicación, y mostrar que el mentor está ahí para ayudarlos. Los mentores deben ser capaces de influir y ayudar a los mentorizados a cambiar para lograr los objetivos y superar los problemas.

Preparación 1. Prepare un rotafolio para cada grupo. 2. Divida el rotafolio en dos columnas con las etiquetas ‘Sí’ y ‘No’. 3. Tenga suficientes juegos de tarjetas con afirmaciones (vea la hoja de referencia)

para cada grupo.

39

Procedimiento 1. Divida a los mentores en grupos reducidos con un máximo de 5 o 6 personas. 2. Distribuya un juego de tarjetas (16) y papel de rotafolio a cada grupo. 3. Pida a los mentores que comenten la afirmación de cada tarjeta y pongan después

la tarjeta en la columna Sí (de acuerdo) o No (en desacuerdo). 4. La tarjeta número 15 trata la orientación en materia de protección de menores.

Siga la política de protección de menores y los procedimientos del Manual del mentor e incluya cualquier información actualizada del gobierno o del servicio de protección de menores local.

5. Finalmente, pida a los mentores que elijan tres afirmaciones (entre todas las tarjetas) que desearían usar como principios en los que basar su labor de mentoría. Los mentores deben corregir las afirmaciones si es preciso.

6. Pida un pequeño ejemplo a los mentores para explicar sus elecciones. Debate Algunos grupos opinarán diferente de la misma afirmación. Enfatice el hecho de

que no hay respuestas correctas e incorrectas (excepto la tarjeta 15, que comentaremos más adelante).

Pida a los mentores que expliquen las afirmaciones con las que era difícil estar de acuerdo.

Pida a uno o dos grupos que describan el debate que les ha llevado a realizar esa elección.

Se incluyen notas especiales para las tarjetas 2, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 15. Use los datos orientativos que se proporcionan en las notas especiales para tratar los temas que surjan.

Reconocimientos Escrito por Bertie Ross y adaptado con permiso de los materiales para formación de mentores de LCEBA.

40

Hoja de referencia 1 Tarjetas con afirmaciones 1. Toda participación en el programa de mentoría debe ser voluntaria.

2. Los mentores proporcionan asistencia en problemas personales.

3. Los mentores deben ayudar a los mentorizados a ayudarse a sí mismos

4. La mentoría ayuda a las personas a entender los problemas y buscar las soluciones apropiadas.

5. Todos los implicados en el proceso de mentoría deben estar de acuerdo y comprender totalmente la finalidad de la mentoría.

6. Un mentor puede ofrece diversos tipos de asistencia.

7. Los mentores y mentorizados de la misma etnia tienen mayor éxito.

8. Los jóvenes respetan el origen cultural de cada uno.

9. Los mentores enseñan a los mentorizados a hacer cosas. 10. Los jóvenes toman decisiones racionales.

11. El objetivo de la mentoría es mejorar el rendimiento global.

12. Un mentor debe haber tenido experiencia en la misma situación que el mentorizado.

13. La mentoría está diseñada para asistir y desafiar al mentorizado.

14. Tanto el mentor como el mentorizado deben contribuir al éxito de la relación.

15. La relación mentor-mentorizado debe ser totalmente confidencial.

16. La mentoría puede asistir al mentorizado para lograr sus objetivos educativos.

Notas especiales para las tarjetas de afirmaciones Afirmación Objetivo del debate Consejos

2

Los mentores proporcionan asistencia en problemas personales.

Ayudar a los mentores a establecer límites en cuanto a qué aspectos de la asistencia personal son apropiados en el programa. Ayudar a los mentores a identificar los diferentes métodos disponibles para proporcionar asistencia en problemas personales de los mentorizados.

Acciones de asistencia aceptables en asuntos personales: 1. Escucha activa. 2. Ayudar al mentorizado a

explorar las opciones derivadas de sus propias perspectivas.

3. Los mentores pueden sugerir ayudar al mentorizado a buscar datos de organizaciones que ofrezcan información y asesoramiento especializados.

4. Es posible que los mentores tengan que buscar asesoramiento sobre cómo ayudar al mentorizado con un problema concreto.

5. Los mentores deben intentar establecer límites que les resulten cómodos a ellos y a sus mentorizados, que están también en la

41

sección sobre lo que se debe hacer y lo que no del programa.

6. Los mentores deben evitar ofrecer asesoramiento en temas delicados (por ejemplo, sexo, drogas, infracciones, etc.) según su propia experiencia.

7

Los mentores y mentorizados de la misma etnia tienen mayor éxito.

Animar a los mentores a explorar problemas relacionados con la etnia. Ayudar a los mentores a comprender la importancia de la etnia para algunos mentorizados.

Igual que el anterior y además: 1. Algunos mentorizados

tienen prejuicios y se enfrentan aún a discriminación en sus comunidades, y son conscientes de que la discriminación puede afectar a sus aspiraciones profesionales.

8 Los jóvenes respetan el origen cultural de cada uno.

Ayudar a los mentores a identificar las características y las conductas necesarias para mostrar respeto por el origen cultural del mentorizado.

1. Comunicar respeto por la cultura de otros consiste en:

2. No hacer suposiciones. 3. Mostrar interés sincero. 4. Confiar en su mentorizado

para que le informe. 5. Tener en cuenta que la

visión del mentorizado es sólo una visión desde su cultura.

6. Evitar estereotipos.

9

Los mentores enseñan a los mentorizados a hacer cosas.

Ayudar a los mentores a distinguir entre las diferentes estrategias de asistencia disponibles para mentores.

1. Evitar adoptar el papel de profesor.

2. Ayudar al mentorizado a conectar con los recursos del colegio o la facultad.

3. No hacer los deberes del mentorizado.

10 Los jóvenes toman decisiones racionales.

Animar a los mentores a evaluar su actitud hacia los jóvenes. Ayudar a los mentores a considerar a los jóvenes como personas capaces de tomar decisiones racionales.

1. Debatir qué elementos contribuyen a la toma de decisiones racionales.

2. Cuestionar suposiciones basadas en la idea de que los jóvenes sólo son capaces de tomar decisiones racionales cuando han madurado lo suficiente.

3. ¿Cuándo comienzan los jóvenes a tomar decisiones racionales?

42

4. Las decisiones racionales ¿producen siempre el resultado deseado?

5. Creer en la capacidad de toma de decisiones de los jóvenes les ayuda a sentirse dueños de sus decisiones y contribuye a que se sientan seguros de sí mismos y tomen decisiones sobre su futuro.

6. Que un adulto crea en su capacidad para tomar decisiones importantes aporta seguridad al mentorizado y fomenta la independencia en lugar de la dependencia del mentor.

11

El objetivo de la mentoría es mejorar el rendimiento global.

Ayudar a los mentores a evaluar de un modo realista los objetivos que se pueden alcanzar dentro de los parámetros del programa.

1. Los mentores deben evitar intentar solucionar todos los aspectos de la vida de sus mentorizados. Intentar trabajar lo que el mentorizado presenta como principales problemas para alcanzar sus objetivos.

2. Intentar no desviar la atención de los objetivos del programa.

12

Un mentor debe haber tenido experiencia en la misma situación que el mentorizado.

Ayudar a los mentores a evaluar si tener unos orígenes similares a los de sus mentorizados es fundamental para ser un mentor eficaz. Mostrar a los mentores las dificultades de la diversidad. Ayudar a los mentores a estudiar diferentes actitudes para mentorizar a jóvenes con orígenes distintos a los suyos.

1. Cuestionar si es posible que los mentores y mentorizados hayan tenido las mismas experiencias o si esto es necesario para lograr el éxito.

2. Enfatizar que contrastar experiencias compartidas puede ser una ventaja en programas diseñados sobre la base de experiencias compartidas; sin embargo, es probable que los mentores sean más eficaces si se centran en cualidades y habilidades identificadas con anterioridad.

13

La mentoría está diseñada para asistir y desafiar al mentorizado.

Animar a los mentores a considerar diversas formas de ayudar a sus mentorizados, negociando y estableciendo

1. Asistir al mentorizado significa también ayudarlo a identificar tareas clave o desafíos. Los mentores y

43

objetivos. los mentorizados trabajan para acordar los pasos necesarios para alcanzar cada uno de los objetivos establecidos. Desafío en este contexto no significa confrontación.

15

La relación mentor-mentorizado debe ser totalmente confidencial.

Estudiar los problemas relacionados con el mantenimiento de la confidencialidad en una relación de mentoría. Proporcionar información clara sobre el código de confidencialidad del programa. Proporcionar información clara sobre la protección de menores.

1. La relación de mentoría es confidencial entre el mentorizado y el mentor, excepto si el mentor detecta que hay algo que indique que el mentorizado está en peligro.

2. Los mentores deben buscar asesoramiento sobre cómo proteger al mentorizado de que le hagan daño. Para ello, deben ponerse en contacto con el coordinador del colegio o el director del proyecto.


2.- MÓDULO 2: HABILIDADES DEL MENTOR

2.1 Competencia: Inteligencia emocional

Sesión de formación 1: Dar y recibir feedback

Tiempo Después de la sesión los mentores 15-25 minutos (explicando y comentando las reglas del feedback)

• Tendrán claro cómo proporcionar un feedback constructivo.


Competencia 8: Inteligencia emocional

1. Los mentores deben conocer y poder controlar sus propias emociones para poder ayudar a los mentorizados a comprender los efectos que las emociones pueden tener en el comportamiento; y no deben emitir juicios. 2. Los mentores deben ser capaces de establecer una relación de empatía con sus mentorizados, como vía importante para establecer una relación de comunicación, y mostrar que el mentor está ahí para ayudarlos. Los mentores deben ser capaces de influir y ayudar a los mentorizados a cambiar para lograr los objetivos y superar los problemas.

Competencia 17: Capacidad de escuchar

Los mentores deben ser capaces de escuchar y oír lo que los mentorizados les dicen. Deben ser capaces de escuchar para poder responder y animar al mentorizado a hablar y abrirse.

Competencia 22: Dar y recibir feedback

Los mentores deben aportar un feedback sensible a sus mentorizados sobre su rendimiento y también deben aprender a escuchar el feedback de sus mentorizados, si se entiende la mentoría como una relación bidireccional.

Competencia 10: Establecimiento de una relación comunicativa (Clutterbuck 2004)

Permite al mentor definir una serie de preguntas que pueden plantear a sus mentorizados al principio de la mentoría, que es donde el diálogo puede ser menos fluido por culpa de los nervios o la falta de confianza.


Preparación Prepare una tarjeta de cartón con el título de cada regla de feedback (vea la hoja de referencia). Deje algunas tarjetas en blanco. Procedimiento 1. Dar y recibir feedback no es un ejercicio de formación separado; debe vincularlo con

las reflexiones y evaluaciones de otras actividades; por ejemplo, representación de papeles o ejercicios de comunicación. Cuando termina un ejercicio y antes de iniciar la sesión de feedback, haga un pequeño paréntesis para presentar las reglas del feedback (vea la hoja de referencia).

2. Coloque las tarjetas con las reglas del feedback en la pizarra o la pared, y explique su significado. Puede dejarlas ahí durante toda la sesión de formación como recordatorio para los participantes.

3. Invite a los participantes a formular preguntas para clarificar el significado de las reglas.

4. Opcionalmente, puede abrir un debate si los participantes desean agregar otras “reglas de conducta”, lo que ayudará a crear un ambiente abierto y de confianza. Estos puntos se deben escribir en las tarjetas en blanco y agregar al resto de reglas.

5. Pida a los participantes que intenten ajustarse a estas reglas. 6. Ahora inicie el proceso de feedback sobre el ejercicio que habían realizado. Observe si

los participantes se ajustan a las reglas; si no es así, corríjalo con delicadeza pero con firmeza. Algunos problemas comunes son: El emisor habla sobre el receptor, pero no a él, es decir, “hizo esto” frente a

“hiciste eso”. El emisor no describe la acción a la que se refiere, sino que habla en términos

generales; por ejemplo, “es una buena compañera de debate” en lugar de describir la acción que le hizo pensar esto.

El emisor ofrece asesoramiento no deseado. Debe dejarse al receptor que reflexione sobre la información recibida y que saque sus propias conclusiones.

El receptor deja de escuchar al emisor y comienza a explicar su acción. Debe intervenir y recalcar que está bien responder al feedback del emisor después de unos minutos, pero que en este momento debe escuchar de forma activa cómo vivió el emisor la situación o acción.

Debate Dar y recibir feedback es uno de los aspectos más desafiantes de la comunicación interpersonal. Quizá desee finalizar esta aportación de feedback celebrando una sesión de feedback sobre cómo dar y recibir feedback, es decir, comentar cuáles son los aspectos más difíciles de esta tarea. Puede ser una buena idea establecer vínculos a la capacidad de escucha activa y a los procesos de comunicación. Reconocimientos Escrito por Toms Urdze. Estas reglas de feedback hacen referencia al trabajo de Paul Watlzlawick, Friedemann Schultz von Thun, Carl Rogers, Peter R. Wellhöfer y otros.


Hoja de referencia 1 Reglas para dar y recibir feedback Con el fin de reducir la posibilidad de una mala interpretación y hacer que el feedback sea más aceptable y útil, es bueno seguir determinadas reglas. Si desea fomentar que los participantes se abran durante el transcurso de la formación o instrucción, es importante también que se familiaricen con estas reglas y que todos estén de acuerdo en seguirlas. Reglas para el emisor de feedback Ser sincero.

Criticar sólo la acción, no a la persona.

La regla Yo.

Hable sobre sus propios sentimientos y observaciones; por ejemplo, “me molestó que no me dieras la oportunidad de expresar mi opinión”, “cuando empezaste una conversación con John, me pareció que el conflicto se había resuelto”, etc. Justificación: durante el feedback, expresamos sólo nuestra opinión y nuestras observaciones subjetivas sobre una situación o un proceso concreto. No generalizar, no interpretar.

Evite generalizaciones, interpretaciones y deducciones del tipo “Peter está siempre dispuesto a ayudar a los demás”, “a Helen le gusta el papel de líder”, “si te defendieras más a ti mismo, tendríamos mejores resultados”. Justificación: la función del feedback es hablar de sus propias observaciones e impresiones sobre una situación concreta. Cuando generalizamos e interpretamos, comenzamos a hacer suposiciones en nombre de otra persona. Esto puede verse como una intrusión hacia el receptor del feedback. Dar feedback a una persona específica, no a un grupo.

No diga, “creo que John no entendió totalmente la tarea”. En su lugar, diga “John, me pareció que no entendiste totalmente la tarea”. Justificación: cuando dirigimos el feedback directamente a la persona, se hace más personal y, por tanto, más fácil de aceptar, lo que ayuda también a evitar la generalización. Dar feedback también sobre cosas positivas.

Justificación: todos disfrutamos cuando nos elogian un trabajo bien hecho o una acción acertada. Reglas para el receptor de feedback ¡Escuchar!

Cuando recibimos críticas, automáticamente queremos defendernos y justificar nuestras acciones. Es importante recordar que el feedback nos da la oportunidad de descubrir cómo ven otros nuestras acciones. Si escuchamos el feedback, podemos ver si la información recibida es útil y si queremos cambiar algo en nuestras acciones futuras.


Sesión de formación 2: inteligencia emocional.


80 minutos aproximadamente

• Serán capaces de seguir una línea de pensamiento, lo que evitará la pérdida de tiempo y energía.

• Aprenderán a dar más importancia a lo que el mentorizado dice y a su punto de vista.

• Podrán comprender el estado emocional y las experiencias del mentorizado.

• Podrán comenzar a partir de emociones con connotaciones negativas y buscar soluciones que evalúen tales experiencias

Competencia Fundamento Competencia 17: Escucha activa y empatía La escucha activa consiste en escuchar y mostrar al mentorizado que estás escuchando; la empatía es la capacidad de identificarse uno mismo con las experiencias del mentorizado

Los mentores deben ser capaces de escuchar y oír lo que los mentorizados les dicen. Los mentores deben saber escuchar para responder y animar al mentorizado a hablar de forma abierta. Los mentores deben ser capaces de comprender la experiencia que está contando el mentorizado. (Cambie todas las referencias a él/ella para evitar especificar el género)

Competencia 16: Contar historias Resulta beneficioso para el mentorizado que el mentor pueda relatarle una historia, suya o prestada de algún libro, que tenga relación con la situación en la que se encuentra.

Pueden arrojar luz sobre la situación en la que se encuentra el mentorizado, por ejemplo viéndose desde una perspectiva diferente o considerándola bajo otro punto de vista.


Preparación

• Tenga una copia de las posibles situaciones problemáticas (formulario 2.1.2) y las soluciones correspondientes (formulario 2.1.3), y copias del modelo de semáforo (formulario 2.1.1) para dar a cada mentor.

• Tenga un rotafolio o una pizarra y el equipamiento necesario. • Organice una sala grande con sillas y mesas que se puedan mover.

Procedimiento

• Explique los objetivos de la sesión (5 minutos). • Explique el módulo del semáforo (distribuya el formulario correspondiente: 2.1.1):

Yo, tú, otro (15 minutos). • Ponga a los mentores por parejas de forma que uno sea el mentor y, el otro, el

mentorizado; transcurridos diez minutos, cambie los papeles (20 minutos). • Invite a los mentores a hablar sobre las dificultades que han encontrado en sus

experiencias personales (15 minutos). • Invite a los mentores a formular preguntas sobre sus actividades (5 minutos). • Sugiera la lectura de formularios sobre situaciones posibles (distribuya el

formulario 2.1.2); (10 minutos). • Invite a los participantes a formular preguntas para clarificar lo que se ha escrito,

(10 minutos).

Debate

• ¿Cuáles han sido los problemas más difíciles y por qué? • ¿Le resultó difícil identificar una experiencia de su vida personal similar a la del

mentorizado? • ¿Le dio vergüenza adoptar el papel de mentor? • ¿Hay alguien que usted cree que no es capaz de adoptar el papel de mentor? • ¿Cree que es difícil aplicar el módulo del semáforo? • ¿Cree que este método ayuda al mentorizado a expresar sus emociones y

experiencias? • ¿Qué problemas se deben remitir al director de desarrollo del programa del

proyecto de mentoría? Al final del debate, se distribuye a los mentores el formulario 2.1.3 sobre posibles respuestas a las situaciones. Esta actividad que usa la hoja de referencia 2.1.3 es importante y se debe vincular con las competencias 11 (gestión de las relaciones de mentoría) y 13 (solución de problemas, identificación de conflictos y supresión de bloqueos). No parece haber un vínculo natural con el ejercicio anterior sin que el formador aporte más información. Esto debe darse en la sección ‘Procedimiento’.


Reconocimientos Escrito por Vito Giacalone y adaptado con permiso de Mentoring USA/Italia Onlus Material de formación adaptado del manual de instrucción de Mentoring USA/Italia Onlus


Hoja de referencia 1 Éste es un buen ejercicio apropiado para ampliarse con más notas. Añada texto para mostrar el color de cada luz (rojo, amarillo, verde), porque cuando se imprime la hoja de referencia está en blanco y negro. No se ven los colores. Ejemplo de cómo ayuda el mentor al mentorizado a afrontar una situación con connotaciones negativas

Rojo

Amarillo

Verde

Mentorizado Mentor

TÚ

OTRO

II fase

III fase

I fase

El modelo permite al mentorizado reflejar sus propias experiencias e imaginar posibles soluciones. Soluciones que vienen de él mismo (no sugeridas por el mentor pero sí orientadas por él). Cada intervención permanece abierta y no se pide al mentorizado que dé explicaciones: es libre de juzgar por sí mismo, puesto que el semáforo es sólo un espacio y no una solución práctica. El modelo se aplica también en situaciones con connotaciones positivas.

Posición YO: el mentor ayuda al mentorizado a expresar la experiencia negativa anterior.

Posición TÚ: el mentor ayuda al mentorizado a identificarse en la situación que ha experimentado la otra persona; por ejemplo, víctima o agresor

Posición OTRO: el mentor ayuda al mentorizado a conseguir que otra persona (imaginaria o real, pero que no esté presente) a ofrecer posibles soluciones para resolver el conflicto: el adolescente no dice; es el otro l di

YO

Reflexiones. Cada vez que el mentorizado responde las preguntas de cada fase, el mentor, en lugar de sugerir qué hacer, remite al mentorizado a una situación similar del pasado.


Hoja de referencia 2: Supuestos. Posibles escenarios. Problemas (Sección más relacionada con las competencias 11 y 13.)

1. Falta de diálogo El mentorizado no habla sobre la situación negativa que ha experimentado. (Este supuesto debe aclararse, y es muy parecido al supuesto número 5).

2. Falta de disposición para establecer una relación El mentorizado no está dispuesto a establecer una relación con el mentor.

3. Dificultad de concentración El mentorizado se distrae fácilmente y con frecuencia.

4. Silencios Mentor y mentorizado son incapaces de romper el hielo y empezar a hablar.

5. Falta de respuesta El mentorizado participa muy poco en la conversación y se limita a responder con “Sí” o “No”.

6. Confidencias El mentorizado le revela que ha consumido drogas o que forma parte de una banda callejera.

7. Instituto Al mentorizado no le gusta el instituto y quiere dejarlo.

8. Carrera profesional El mentorizado parece tener objetivos poco realistas, como hacerse futbolista profesional o cirujano.

9. Universidad El mentorizado cree que no tiene facilidad para el estudio.


1. Falta de diálogo El mentorizado no habla sobre la situación negativa que ha experimentado.

2. Falta de disposición para establecer una relación El mentorizado no está dispuesto a establecer una relación con el mentor.

• Plantee preguntas abiertas. • Sea específico en las preguntas. • Ayude al mentorizado a expresar sus

sentimientos. • Conciencie al mentorizado de que no

podrá ayudarle si no cuenta con la información necesaria.

• Explique al mentorizado que tener más información enriquece en gran medida la relación de mentoría.

• Cuente al mentorizado que también ha tenido problemas de los que no quería hablar con nadie.

• Haga saber al mentorizado que no hablar de los propios sentimientos no es útil en absoluto.

• Dé ejemplos de su pasado en los que la falta de comunicación tuvo resultados negativos.

• Hable con el mentorizado y explíquele que se siente incómodo por no poder establecer una relación más cercana con él.

• Pregunte al mentorizado si en el pasado se ha visto en una situación similar.

• Cuente al mentorizado una situación en que se haya visto por culpa de esta situación incómoda.

• Pregunte al mentorizado si desea que ambos se esfuercen juntos para superar esa situación difícil.

• Concéntrese en otros aspectos que permitan al mentorizado sentirse más cómodo.

3. Dificultad de concentración El mentorizado se distrae fácilmente y con frecuencia.

4. Silencios Mentor y mentorizado son incapaces de romper el hielo y empezar a hablar.

• Pregúntele si ese día le ha pasado algo

que le haya disgustado. • Pregúntele si hay algo en ese momento

que le preocupe. • Pregúntele si está pensando en algo en

particular. • Explíquele que a veces también se distrae

y le cuesta prestar atención (dé un ejemplo).

• Cuente hasta qué punto la falta de concentración tiene efectos negativos en ciertos momentos (por ejemplo en el instituto).

• Pregúntele si cree que distraerse tanto puede ser un problema.

• Pregúntele cómo cree que puede solucionarse ese problema.

• Pregunte al mentorizado si, en su opinión, hay alguna razón específica que explique este silencio.

• Pregunte al mentorizado cuáles pueden ser, en su opinión, las razones para este silencio.

• Consideren juntos el significado del silencio (la razón por la que alguien queda en silencio).

• Pregunte al mentorizado si hay momentos de silencio cuando está con su familia (con quién habla más y con quién habla menos).

• Cuente al mentorizado cómo vive los momentos de silencio en casa con la familia.

• Pregunte al mentorizado si a menudo hay momentos de silencio cuando está en el instituto.

• Cuente al mentorizado cómo vivía los momentos de silencio en el instituto.

• Si ya ha intentado varias soluciones, póngase en contacto con el representante de desarrollo del programa para pedirle asistencia.


53

5. Falta de respuesta El mentorizado participa muy poco en la conversación y se limita a responder con “Sí” o “No”.

6. Confidencias El mentorizado le revela que ha consumido drogas o que forma parte de una banda callejera.

• Pregunte al mentorizado sobre lo que se ha hablado, qué le ha interesado más y si, en su opinión, ha llegado a profundizar algo.

• Indique al mentorizado que si se limita a respuestas de “Sí” o “No” será difícil comprender lo que piensa.

• Pregunte al mentorizado si no se ha visto nunca en la situación de querer dar más información que un simple “NO” (en el instituto, las relaciones personales, etc…).

• Cuente al mentorizado que a veces también se ha expresado de esta forma, y explíquele los efectos que tuvo este comportamiento.

• Cuente al mentorizado que es consciente de lo difícil que resulta expresar los propios sentimientos. La finalidad del mentor realmente es facilitar la expresión oral. Se empieza gradualmente y después resulta cada vez más fácil expresarse.

• Reformule las preguntas para ver si ha cambiado algo en el comportamiento del mentorizado.

• Recalque al mentorizado que dicha confidencia tiene una gran importancia para el mentor, ya que implica que se ha establecido una relación de confianza.

• En vez de responder (o emitir juicios), intente entender mejor el grado de implicación del mentorizado, es decir, qué tipo de drogas consume, cuántas veces al día, cuánto tiempo lleva consumiéndolas, si sus amigos lo saben, con quién ha hablado del tema, si cree que es bueno consumir drogas, si piensa seguir haciéndolo, etc.

• Pregunte al mentorizado si desea superar este problema.

• Pregunte al mentorizado si quiere que vayan juntos a hablar con el representante de desarrollo del programa, que suele ser alguien competente en este tema y con conocimientos de psicología.

• Indique al mentorizado que la próxima vez le llevará información sobre los efectos que puede causar esta droga en particular.

• Pregunte al mentorizado si cree que puede ser útil que el mentor organice una sesión con todos los mentorizados para hablar del uso y efectos de las drogas. Las respuestas dependerán de la edad del mentorizado. Un mentor al que un mentorizado de menos de 16 años le haya revelado algo así debe tener una idea clara de cómo llevar la conversación si, por ejemplo, hablan de que el mentorizado ha consumido drogas, así como las acciones que debe realizar tras la reunión. Consulte la sección sobre protección de menores de su país o región.

.


54

7. Instituto Al mentorizado no le gusta el instituto y quiere dejarlo.

8. Carrera profesional El mentorizado parece tener objetivos poco realistas, como hacerse futbolista profesional o cirujano.

• Ayude al mentorizado a entender la importancia de los estudios.

• Pregúntele qué cosas le gustan del instituto y cuáles no.

• Cuéntele sus propias experiencias negativas en el instituto.

• Infórmele de cómo es posible superar los prejuicios sobre el instituto.

• Pregúntele si desea recibir ayuda para entender cómo cada asignatura puede resultarle útil en el futuro en su vida y su formación laboral.

• Pregunte al mentorizado cómo llevan sus amigos el instituto, y si alguno de ellos también quiere dejar de estudiar.

• Pregúntele qué haría si dejara el instituto. • Cuente al mentorizado cómo cambiaría

negativamente su vida si dejara el instituto antes de terminar los estudios.

• Anímele a seguir estudiando.

• Pregúntele qué cosas le gustan de ese trabajo.

• Cuéntele sus propias experiencias en el trabajo (ventajas e inconvenientes).

• Pregúntele si ya sabe qué tiene que hacer para llegar a ser, por ejemplo, futbolista.

• Pregunte al mentorizado si quiere que colaboren juntos para conocer a fondo, paso a paso, esa carrera profesional (por ejemplo, utilizando Internet para realizar la investigación: cuáles son los procedimientos de selección, qué cualificaciones son necesarias, los costes del entrenamiento, las oportunidades de trabajo, etc.).

• Ayude al mentorizado a poner los pies en la tierra dándole una visión más completa de su sueño y haciéndole comprender que el éxito en una profesión exige una gran dedicación personal.

• Anime al mentorizado a perseguir sus objetivos.


55

9. Universidad El mentorizado cree que no tiene facilidad para el estudio. • Ayude al mentorizado a expresar sus preocupaciones. • Dígale que a veces los prejuicios que tenemos sobre nosotros mismos y nuestras

responsabilidades aumentan nuestras inseguridades. • Cuéntele que a menudo también sintió que no iba a poder seguir con sus estudios o que

no tenía capacidad para realizar estudios universitarios (hable de sus propias experiencias vitales). Esto sólo debe decirse si es verdad.

• Pregúntele qué estudios le gustaría hacer. • Pregúntele qué sabe sobre esa disciplina universitaria en concreto. • Dígale que estará encantado de ayudarle a identificar el plan de estudio que más se

acerque a sus expectativas y habilidades (para qué tiene mayor predisposición), por ejemplo utilizando Internet para investigar lo necesario.

• Estudien juntos los resultados de la investigación. • Pregunte al mentorizado si después de esto ha disminuido su idea de no tener habilidades

para el estudio. • Sugiera acciones a corto plazo.


56

2.2 Competencia: capacidad de escucha

Sesión de formación 1: ¿Qué es la escucha activa? ¿Por qué es

importante para los mentores tener capacidad de escucha?

Tiempo Después de la sesión los mentores deberán

45 – 75 minutos

• Ser capaces de identificar las características y habilidades de alguien que sabe desarrollar una escucha activa.

• Ganar confianza para realizar la reunión inicial y saber cómo dirigir las siguientes reuniones durante la relación de mentoría.

• Saber utilizar un estilo de conversación que incluya las técnicas adecuadas de planteamiento de preguntas, feedback, consejo y orientación.

• Ser más conscientes de cómo la comunicación no verbal influye en la comunicación.

Competencia Fundamento Competencia 10: Establecimiento de una relación comunicativa (Clutterbuck 2004)


Competencia 16: Contar historias

Pueden arrojar luz sobre la situación en la que se encuentra el mentorizado, por ejemplo viéndose desde una perspectiva diferente o considerándola bajo otro punto de vista.

Competencia 17: Capacidad de escucha

Los mentores deben saber oír y escuchar lo que su mentorizado les está diciendo. Los mentores deben saber escuchar para responder y animar al mentorizado a hablar de forma abierta.

Competencia 20: Capacidad para plantear preguntas (incluyendo las de resumen)

Los mentores deben saber cuándo y cómo plantear las preguntas correctas para animar a sus mentorizados a pensar y comunicar sus dudas y opciones.

Competencia 21: Asesoramiento

Ayudan al mentorizado con un desarrollo personal específico, al recibir consejo de un modelo de conducta. Es especialmente importante ya que los mentorizados pueden no tener otra ayuda adecuada con la que “descargar” sus problemas.


Los mentores deben dar un feedback adecuado a sus mentorizados sobre su comportamiento, así como aprender a escuchar el feedback de sus mentorizados para que la mentoría sea una relación bidireccional.


57

Preparación 1. Prepare dos hojas de papel de rotafolios. Escriba “Saber escuchar” en una hoja y

“No saber escuchar” en la otra.

2. Prepare escenificaciones de mentor y mentorizado (Hoja de referencia 1). Pueden adaptarse para reflejar el objetivo de la mentoría.

3. Realice copias de la Hoja de referencia 2 sobre la escucha activa. Este documento es un pasaje de la guía para el mentor del London Central Education Business Alliance.

Procedimiento Prepare papel de rotafolios, rotuladores y tarjetas de escenarios. 1. Divida a los mentores en 2 grupos.

2. Pida a un grupo que enumere las capacidades y habilidades que debería tener un interlocutor bueno en la escucha activa.

3. El otro grupo debe enumerar las características de un interlocutor que realice mal la escucha activa.

4. Anime a los grupos a escribir las características que les vienen a la cabeza cuando visualizan un tipo de interlocutor u otro.

5. Al cabo de 5 o 10 minutos, los grupos deben intercambiarse las hojas de rotafolios. Pida a cada grupo que lea los elementos de la lista del otro grupo y añada características que se hayan omitido, subrayando aquellas que no estén claras.

6. Transcurridos 5 minutos, ponga las hojas de rotafolios en la pared y anime a los mentores a debatir las características y habilidades del interlocutor que sabe realizar la escucha activa y pida a cada grupo que aclare cualquier consulta.

7. Hable brevemente de las características identificadas en el gráfico del interlocutor que no sabe escuchar.

8. Explique a los mentores que estas listas deben servir de recordatorio en los ejercicios de role-play.

9. Pida a los mentores que enumeren los problemas y desafíos a los que se pueden enfrentar los mentorizados con los que van a trabajar. Escriba la lista en el rotafolios.

10. En el ejercicio de role-play, los formadores pueden optar por crear grupos pequeños de tres mentores (tríos) o adoptar la disposición circular. Se incluyen las descripciones a continuación.


58

Tríos 1. Divida a los mentores en grupos de tres y pida a cada uno de ellos que hable

sobre un problema típico de los jóvenes. Puede basarse en la lista de problemas de adolescentes que hayan surgido anteriormente o en su propia experiencia. Anime a los participantes a plantear preguntas de manera informal.

2. Recuerde a cada grupo que al final del ejercicio todos los participantes tendrán que haber hablado de un tema o problema. Asigne 5 ó 7 minutos a esta tarea.

3. Reúna información relacionada con las Habilidades de escucha activa de una muestra de los grupos. Pregunte también los temas y problemas que se han tratado.

4. Asigne funciones de comunicación a cada uno de los miembros del grupo: un receptor (que representará al mentor), un emisor (que representará al mentorizado) y un observador.

5. Pida a los emisores que hablen de uno de los problemas a los que es posible que se enfrente el mentorizado. Asigne 5 minutos a esta tarea.

6. Reglas básicas para el observador: sólo debe comentar el uso de la capacidad de escucha activa y de las técnicas de planteamiento de preguntas del mentor. Sus comentarios deben incluir consejos, orientación, etc. Pida al observador que comente al menos dos cosas que el mentor hiciera correctamente, además de comentar cualquier cosa que crea que debiera haberse hecho de otra forma.

7. Los formadores pueden elegir si desean representar un role-play de la primera reunión entre mentor y mentorizado, o bien escenarios básicos de role-play.

8. Utilice una selección de descripciones breves de escenarios para establecer los roles de mentor y mentorizado (y en los que se deben reflejar los problemas a los que se enfrentan los mentorizados con los que van a trabajar los mentores). En la Hoja de referencia 1 se incluye una muestra de posibles escenarios.

9. Repita el ejercicio para que cada mentor pueda practicar el rol de escucha activa.

Disposición circular: Consulte la disposición en la Hoja de referencia 3.

1. Pida a dos mentores que ser ofrezcan voluntarios para el role-play, uno como emisor y el otro para la escucha activa.

2. Distribuya al resto del grupo en círculo alrededor del emisor y receptor, de forma que todos puedan observar el role-play.

3. Asigne al menos 5 minutos para que ambos puedan preparar los escenarios e invite a los observadores a ofrecer sus comentarios sobre la forma de actuar del receptor utilizando las mismas reglas básicas.

4. Reglas básicas para el observador: sólo debe comentar el uso de la capacidad de escucha activa y de las técnicas de planteamiento de preguntas del mentor. Sus comentarios deben incluir consejos, orientación, etc. Pida al observador que comente al menos dos elementos que el mentor hizo correctamente, además de comentar cualquier cosa que crea que debiera haberse hecho de otra forma.

5. Repita el ejercicio según proceda.


59

Debate ¿Cuál de las habilidades de escucha activa practicadas es más difícil de realizar y

por qué?

¿Qué enfoques funcionaron correctamente y cuales no?

¿Cómo pueden adaptar los mentores las habilidades adquiridas a otras situaciones, por ejemplo, en el trabajo?

Recomiende a los mentores leer la sección correspondiente de la Guía del mentor para obtener más información sobre la escucha activa o reparta la Hoja de referencia 2.

Reconocimientos Escrito por Bertie Ross y Andrew Miller y adaptado con autorización del material de formación para mentores del London Central Education Business Alliance y Admovere.


60

Hoja de referencia 1 Escenarios de role-play para formación profesional y carreras técnicas Notas de referencia del role-play para mentores y mentorizados

…......................................................................................................................... Escenario A (para mentor y mentorizado) El mentor y su mentorizado se han reunido varias veces. El mentorizado siente que hay confianza en la relación con su mentor. Ambos saben que el mentorizado quiere trabajar en gestión de venta al público.

…......................................................................................................................... Escenario B (para mentor y mentorizado) Se han reunido tres veces con resultados muy positivos. Los temas tratados se han centrado en mantenerse al día con los trabajos y las habilidades de estudio y la posibilidad de ir a la universidad.

…......................................................................................................................... Escenario C (para mentor y mentorizado) Las reuniones han sido muy positivas. El mentorizado es muy organizado, tiene muy claros sus objetivos y parece recibir mucho apoyo y motivación de su familia y tutores.

….........................................................................................................................


61

Notas de referencia del role-play para los mentorizados

…......................................................................................................................... Escenario A (sólo para el mentorizado) Llegas a la reunión disgustado. Estás preocupado porque una profesora ha hecho un comentario negativo sobre tu trabajo, diciendo que “O te aclaras de una puñetera vez o no vas a conseguir nada”. Para entrar en gestión de venta al público debes conseguir una buena nota en esta asignatura, pero no tienes una buena relación con esta profesora.

…......................................................................................................................... Escenario B (sólo para el mentorizado) Estás seguro de que vas a conseguir las notas necesarias para entrar en la Universidad, pero te preocupa cómo será la relación con los estudiantes que conozcas allí. Tus padres son muy estrictos, no te dejan salir y tampoco tener novio/a hasta que apruebes. No has hablado antes con tu mentor de temas personales y te da un poco de vergüenza hablar de esto.

…......................................................................................................................... Escenario C (sólo para el mentorizado) Todo el mundo en casa y en el instituto apoya tu decisión de hacer una carrera técnica, pero a pesar de eso estás muy inquieto porque no estás totalmente seguro de qué sea lo que quieres hacer. Te preocupa que si cambias de idea decepciones a los demás. Cuando llegas a la reunión con tu mentor quieres hablar del tema, pero no sabes si él pensará lo mismo.

….........................................................................................................................


62

Hoja de referencia 2 (extracto de la guía del mentor del London Central Education Business Alliance.) Sección tres: escucha activa Las cuatro formas principales de comunicación verbal son escucha, habla, lectura y escritura. Ése es el orden en el que las aprendemos de niños. También constituyen el orden en que solemos utilizarlas, con una media de escucha (45 %), habla (30 %), lectura (16 %) y escritura (9 %). Desarrollo de las habilidades de escucha Como mentor debe intentar mejorar sus habilidades de escucha, por muy buenas que crea que sean ya. Intente lo siguiente: Preparación física Preparación mental

esté relajado concéntrese quédese razonablemente quieto mantenga una mente abierta mire a su interlocutor no le interrumpa mantenga una actitud de interés escuche el tono y el contenido mantenga el contacto visual y facial plantee preguntas para aclarar los

problemas Conciencia sobre la comunicación no verbal La comprensión y evaluación de un mensaje por parte del receptor depende de:

55%

38%

7%

00.10.20.3

0.4

0.50.6

words body movement and facialcharacteristics

inflection and tone

Palabras: 7% Características faciales y movimiento corporal: 55% Tono e inflexión: 38%

Fuente: Mehrabian (1971)


63

Por sorprendente que parezca, la mayoría del significado se transmite a través de componentes no verbales. Por ello, el mentor debe prestar especial atención a su lenguaje no verbal y al de su mentorizado. Habilidades de planteamiento de preguntas

Planteamiento de preguntas

Además de la escucha activa, una habilidad clave en la mentoría es la capacidad de plantear el tipo adecuado de preguntas. A continuación se muestra la clase de preguntas que se deben utilizar durante el proceso de mentoría, e incluye una breve descripción de cada tipo.

Tipos de preguntas

Abiertas Permiten obtener información y opiniones. Ejemplo: Háblame de… Aclaratorias Para investigar y ahondar en un tema, por ejemplo, para aclarar

problemas. De resumen Permiten comprobar o aclarar lo que se ha dicho. De reflexión Permiten conocer los puntos de vista y opiniones. Ejemplo: ¿Cómo

habrías…? Factual Permiten conocer hechos. Ejemplo: ¿Con quién vives? Comparativas Permiten establecer similitudes y diferencias. Hipotéticas Permiten pensar más abiertamente. Ejemplo: ¿Qué ocurriría si…?


64

Hoja de referencia 3: disposición llamada “Goldfish Bowl”.

Observer

Observer

Observ

er

Obs

erve

r

Obs

erve

r

Observer

Obs

erve

r

Observer

Observer

Observer

Obs

erve

r

ObserverSpeaker

Listener

Goldfish BowlLayout


65

Sesión de formación 2: Escucha activa. Reformulación de frases


45 - 60 minutos (ejercicio, debates y conclusiones)

• Comprender la razón por la que la escucha activa es importante y por qué se debe dedicar especial atención a este aspecto de la comunicación.

• Haber practicado sus habilidades de reformulación de frases como herramienta valiosa una comunicación satisfactoria.

Competencia Fundamento Competencia 17: Capacidad de escucha

Los mentores deben saber oír y escuchar lo que su mentorizado les dice.

Los mentores deben saber escuchar para responder y animar al mentorizado a hablar de forma abierta.

Competencia 20: Habilidades de planteamiento de preguntas

Los mentores deben saber cuándo y cómo plantear las preguntas correctas para animar a sus mentorizados a pensar y comunicar sus dudas y opciones.


Los mentores deben dar un feedback adecuado a sus mentorizados sobre su rendimiento, así como aprender a escuchar el feedback de sus mentorizados para que la mentoría sea una relación bidireccional.

Preparación 1. Este ejercicio puede resultar complejo, por lo que debe dedicar cierto tiempo a

explicar sus reglas y procedimiento:

– Prepare un buen ejemplo para mostrar el proceso y reglas del ejercicio. – Explique a alguien el ejercicio para mostrar juntos un ejemplo. Puede que

sea recomendable intentarlo antes de presentarlo al grupo. Procedimiento 1. Explique los objetivos del ejercicio, que son demostrar lo difícil que resulta la

escucha activa y practicar las habilidades de reformulación de frases.

2. Ofrezca o consulte con el grupo una variedad de temas ante los que los participantes puedan adoptar fácilmente una postura a favor o en contra. Pueden estar relacionados con la trayectoria de los participantes o con algo totalmente distinto. Algunos ejemplos podrían ser si se debe dar al mentorizado el número de teléfono personal o mantenerlo en secreto; si es mejor ir de vacaciones a la playa o a la montaña, si se debe ser más estrictos con los controles de equipaje en los aeropuertos o dar mayor libertad a los pasajeros, o si España llegará o no a la próxima final de los mundiales.


66

3. Divida a los participantes en grupos de tres.

4. Dos de los miembros del grupo (A y B) deben seleccionar un tema para debatir y decidir quién estará a favor y quién en contra. Debe recalcar que no tiene que corresponder a sus opiniones reales. También debe subrayar que no se trata de un debate normal sino de un intercambio de argumentos, por lo que el objetivo no es llegar a un acuerdo común sino intercambiar argumentos.

5. Deje que los participantes comiencen sus debates, siguiendo estas reglas:

6. El principio básico es que los participantes sólo pueden expresar sus propias ideas cuando han reformulado correctamente los pensamientos de su interlocutor.

7. A expresa el primer argumento.

8. B repite con sus propias palabras lo que ha dicho A. A confirma o niega que B haya reflejado correctamente sus ideas. Si A lo confirma, B puede expresar su argumento y A tendrá que replantearlo a su vez. Sin embargo, si A piensa que B no ha expresado bien su argumento, B tendrá que volver a intentarlo. Si aún así A no está conforme con que sus ideas se hayan reflejado correctamente, será A quien tenga que repetir de nuevo ese argumento.

9. El tercer miembro del grupo actúa como observador y árbitro. Debe encontrar aquellas acciones que contribuyen a o minan una correcta reformulación de la información, pero también debe asegurarse de que los interlocutores sigan los procedimientos indicados anteriormente.

10. Al cabo de unos 5 minutos, los participantes deben intercambiar sus roles, de forma que otro adopte el rol del observador.

11. A los 5 minutos se deberá volver a cambiar de rol.

12. Durante este ejercicio debe ir de un grupo a otro para asegurarse de que los participantes hayan comprendido las reglas y las sigan.

13. Ante toda la clase trate lo observado y sentido durante el ejercicio.

Debate Puede querer tratar las siguientes cuestiones: ¿Qué ha sido lo más difícil a la hora de replantear los pensamientos del

compañero?

¿Qué cosas ayudan y cuáles complican la escucha activa?

¿Cómo podemos trasladar las experiencias de este escenario artificial a situaciones de la vida real en las que es necesaria una escucha activa, por ejemplo en la relación de mentoría?


67

Una buena forma de terminar el debate es tratar los elementos que facilitan o dificultan una comunicación efectiva. Los problemas más comunes son: Por parte del emisor:

No estructura bien sus pensamientos antes de hablar; sus ideas son ambiguas o imprecisas; da demasiada información de una vez; no ha escuchado lo que se decía anteriormente, por lo que ignora el contexto comunicativo; o no transmite el argumento, si no que sigue repitiendo lo que ya ha dicho. Por parte del receptor:

En vez de escuchar prepara su respuesta, por lo que no es capaz de repetir lo que se ha dicho, lo olvida o no capta las intenciones reales del emisor; escucha los detalles sin comprender el sentido general; completa el pensamiento del emisor en su lugar, por lo que repite más de lo que se ha dicho realmente. Utilice la Hoja de referencia adjunta para facilitar el debate u ofrezca a losparticipantes un resumen de los aspectos más relevantes que mejoran una comunicación efectiva. Reconocimientos Escrito por Toms Urdze. El origen de este ejercicio es desconocido, por lo que se describe tal y como lo utiliza el autor. La información de base sobre comunicación se basa en el trabajo de Paul Watzlawick y Friedemann Schulz von Thun.


68

Hoja de referencia 1 Consejos para una comunicación efectiva La comunicación será efectiva si la información enviada llega a sus destinatarios sin grandes pérdidas. Para ello, se adjuntan las siguientes sugerencias que ayudarán tanto a los emisores como a los receptores de la información: Para los emisores de información: • Presente el material de forma clara y comprensible: utilice un lenguaje que los receptores puedan entender fácilmente, utilice ejemplos sencillos y asequibles, evite el uso de palabras extranjeras o de aquellas que puedan malinterpretarse.

• Estructure el material de forma clara: la introducción debe dar un resumen completo y el cuerpo debe seguir una estructura lógica y resaltar las conexiones e interrelaciones entre los temas; deben destacarse los aspectos fundamentales, y la presentación debe incluir resúmenes y repeticiones adecuados.

• Sea preciso: el material debe presentarse de forma breve y sucinta, sin demasiadas palabras que aburran a los receptores y les hagan perder el interés.

• Presente el material de forma interesante, use los distintos canales de información en ambos sentidos y muestre un interés personal en el tema.

• Mantenga contacto no verbal con los receptores: mantenga el contacto visual con ellos y tenga en cuenta sus señales no verbales, como bostezos y distracciones.

• Anime a que planteen preguntas: procure recabar sus reacciones, aclare lo que pueda ser dudoso o los malentendidos y estimule el interés de los receptores con preguntas.

Para los receptores de información: • Escuche de forma activa: escuche con atención, intente comprender el material, aplicar lo que oye a sí mismo y relacionarlo con sus propias experiencias.

• No intente sacar sus propias conclusiones hasta que el emisor haya terminado.

• Identifique los aspectos más interesantes de lo que se dice.

• En caso de no estar seguro, plantee preguntas específicas en vez de intentar buscar interpretaciones y respuestas propias.


69

2.3 Competencia: contar historias

Sesión de formación: ¿Por qué es importante para los mentores poder contar historias?

Tiempo Después de la sesión los mentores 3 horas y 10 minutos

2 horas para ver la película “Big Fish” de Tim Burton 20 minutos de trabajo en grupo 10 minutos para el debate en clase 5 minutos para la simulación 10 minutos para analizar la simulación con todos los participantes 20 minutos para que el formador trate y racionalice el trabajo de grupo

• Reconocer qué se debe hacer y qué evitar a la hora de contar historias en una relación de mentoría.

• Activar las estrategias correctas para utilizar las historias.

Competencia Fundamento Competencia 16: contar historias Consiste en la habilidad del mentor para relatar una historia, suya o prestada de algún libro, que tenga relación con la situación en que se encuentra el mentorizado.

Las historias pueden arrojar luz sobre la situación en la que se encuentra el mentorizado, por ejemplo viéndose desde una perspectiva diferente o considerándola bajo otro punto de vista

Preparación Hay que destacar que esta sesión requiere tiempo ya que es necesario ver una película entera, que resulta de gran utilidad para contar historias. A pesar de ello, en 3 horas los formadores podrán solucionar cualquier aspecto relacionado con esa competencia de los mentores.


70

• El formador debe contar con una habitación con un buen reproductor de vídeo

VD y asegurarse de que hay buena visión y sonido. De hecho, la película tiene algunas escenas en las que el volumen es muy bajo, por lo que es importante que la clase siga absorta lo que ocurre en pantalla.

• Si no hay suficiente tiempo para la sesión de formación, puede dar un resumen por escrito de la película y mostrar sólo fragmentos para el ejercicio.

• Visualización de la película.

Procedimiento y debate

• Antes de reproducir la película, el formador puede dar sólo algunas pistas sobre los objetivos de formación de la sesión, ya que los participantes deben ver la película sin ideas preconcebidas.

• Después de la película, el formador:

o Escuchará las primeras impresiones. o Dividirá la clase en grupos de 3 personas. o Repartirá el formulario del apéndice A (Hoja de referencia 2.3.1):

“Formulario de análisis de la película “BIG FISH”. COMPORTAMIENTOS ÚTILES E INADECUADOS AL RELATAR HISTORIAS” y dedicará 30 minutos a que los grupos completen el formulario.

o Cada grupo debatirá su trabajo con toda la clase.

• El resultado de los grupos debe ser similar al apéndice B (Hoja de referencia 2.3.2): “Formulario de análisis de la película “BIG FISH”. Ejemplo de resultados del ejercicio. COMPORTAMIENTOS ÚTILES E INADECUADOS AL RELATAR HISTORIAS”.

• Después del trabajo anterior, el formador debe pedir 2 voluntarios, uno de los

cuales representará el papel del mentor y el otro el del mentorizado. A continuación, el formador debe dar instrucciones al mentorizado para que simule tener problemas en algún aspecto de su vida, como en el trabajo, con compañeros, amigos, etc. El mentor debe responder a la situación relatando una historia usando los comportamientos efectivos que aprendió durante la sesión de formación.

• Todos los participantes analizarán la simulación junto con el formador.

• El formador deberá exponer de manera particular:

o La mejor forma en que la clase puede abordar el contar historias, si encaja en el proyecto de mentoría que va a iniciarse.

o Una forma incorrecta en la que la clase puede abordar el contar de historias, si no encaja en el proyecto de mentoría que va a iniciarse.

Reconocimientos Escrito y diseñado por Matteo Perchiazzi y probado en el proyecto ‘MENTORING. METODOLOGIE DI GESTIONE DEL PERSONALE NEO – ASSUNTO’, financiado por Fonter.


71

Hoja de referencia 1 Apéndice A. Formulario de análisis de la película “BIG FISH”. COMPORTAMIENTOS ÚTILES E INADECUADOS AL RELATAR HISTORIAS.

Comportamientos útiles Comportamientos inadecuados


72

Hoja de referencia 1 Apéndice B. Formulario de análisis de la película “BIG FISH. Ejemplo de resultados del ejercicio. COMPORTAMIENTOS ÚTILES E INADECUADOS AL RELATAR HISTORIAS. Contar historias

Comportamientos útiles Comportamientos inadecuados Ofrecer soluciones alternativas Personalidad apabullante

Sugerir situaciones alternativas a las de los mentorizados Exagerar

Idoneidad y espontaneidad del ejemplo de la historia

Falta de claridad (para distinguir lo falso de lo verdadero)

Ser capaz de crear magia y empatía en situaciones diarias Historias y ejemplos no adecuados

Dejar una imagen positiva de uno mismo Dependencia Alimentar la inspiración


73

2.4 Competencia: habilidades de coaching

Sesión de formación: Creación de relaciones y empatías con el

mentorizado y asistencia al mentor para ayudarle a identificar las habilidades que el mentorizado debe adquirir


35-40 minutos

• desarrollarán una correspondencia y empatía mutuas en la relación de mentorizado

• deben haber entendido y dominado algunas de las habilidades que el mentorizado intenta adquirir

Competencia Fundamento Competencia: 30: habilidades de coaching

en FPC, los mentores pueden ser más útiles a sus mentorizados cuando entienden y dominan algunas de las habilidades que el mentorizado intenta adquirir

Preparación

• Retroproyector • Fotocopias de los anexos 1 y 2 Debate

• Explique los objetivos de la sesión. • Muestre la presentación en Power Point junto con la teoría sobre la

mentorización y la orientación (véase la hoja de referencia/OHP 2.4.1, anexo 1)

• Pida a los participantes que formulen sus comentarios sobre las diferencias fundamentales que observan en las definiciones de mentorización y orientación proporcionadas. Asigne entre 10 y 15 minutos a esta tarea. Promueva el debate

• Muestre la tabla propuesta (véase la hoja de referencia/OHP 2.4.1 anexo 2).

• Divida a los mentores en grupos de tres o cuatro y pídales que propongan

acciones que ayuden a los mentorizados a evolucionar en su profesión y las razones para ello.

• En cuanto hayan identificado algunas respuestas, anímeles a desarrollarlas en

notas. • Anime a los grupos a leer las anotaciones de los demás y debatirlas.


74



• Invite a los portavoces a formular preguntas para aclarar algunas de las respuestas.

• Debata las posibles respuestas a cualquier cuestión que crea que no ha sido

planteada tratada por ninguno de los grupos. Reconocimientos Escrito por M. Begoña Arenas y adaptado con permiso de “El libro de bolsillo del mentor” de Eduardo García Jiménez y de “The coaching and mentoring Network”.


75

Hoja de referencia: Orientación y mentorización (extracto del sitio web “The coaching and mentoring Network)

Tanto la orientación como la mentorización son procesos que permiten a personas a título individual y a clientes corporativos desarrollar su potencial al máximo.

La orientación y la mentoría comparten tantos puntos comunes que es de lógica destacar las cosas que hacen habitualmente orientadores y mentores, ya ofrezcan sus servicios de forma remunerada (a nivel profesional) o sin remuneración (de forma altruista).

• Promover la exploración de necesidades, motivaciones, deseos, habilidades y procesos mentales para ayudar a la persona a generar cambios reales y duraderos.

• Emplear técnicas de realización de preguntas para facilitar los propios procesos mentales del cliente cara a identificar soluciones y acciones, en lugar de adoptar una actitud totalmente dirigista.

• Apoyar al cliente a establecer los objetivos y métodos adecuados para evaluar el progreso realizado respecto a dichos objetivos.

• Observar, escuchar y hacer preguntas para entender la situación del cliente.

• Aplicar de forma creativa herramientas y técnicas que pueden incluir formación individualizada, asistencia, asesoramiento y trabajo en red.

• Promover un compromiso con la acción y el desarrollo de un crecimiento y cambio personal duradero.

• Mantener una visión positiva incondicional para el cliente, lo que significa que el orientador siempre prestará su apoyo al cliente sin emitir juicios sobre él, sus opiniones, su forma de vida y sus aspiraciones.

• Asegurar que los clientes desarrollen competencias personales y no desarrollen dependencias poco deseables respecto a la relación de orientación o mentorización.

• Evaluar los resultados del proceso utilizando medidas objetivas siempre que sea posible, con el fin de asegurar que la relación sea satisfactoria y que el cliente alcance sus objetivos personales.

• Animar a los clientes a mejorar sus competencias de forma constante y a desarrollar cuando sea preciso nuevas alianzas en su desarrollo para conseguir sus objetivos.

• Trabajar dentro de la propia área de competencia personal.

• Poseer cualificaciones y experiencia en las áreas en que se ofrece orientación para transferencia de habilidades.


76

• Gestionar la relación para asegurarse de que el cliente reciba el nivel de atención adecuado y que los programas no sean ni demasiado cortos ni demasiado prolongados.

Definiciones útiles

El hilo común que vincula todos los tipos de orientación y mentorización es que estos servicios suponen una vía para el análisis, la reflexión y la acción que, en última instancia, permiten al cliente conseguir sus metas en una o varias áreas de su vida o su trabajo.

Veamos algunas de entre las definiciones publicadas:

La orientación es…

“un proceso que permite el aprendizaje y el desarrollo para que sucedan cosas, por lo que implica un rendimiento en la mejora. Para obtener resultados satisfactorios, el Orientador necesita conocer y entender los procesos, así como la diversidad de estilos, habilidades y técnicas que resulten apropiadas según el contexto en que tenga lugar el ejercicio de la orientación”

Eric Parsloe, The Manager as Coach and Mentor (1999) pág. 8.

La orientación es…

“ayuda sin conexión en línea de una persona a otra para que ésta pueda realizar transiciones significativas en conocimientos, a nivel laboral o en su pensamiento”

Clutterbuck, D & Megginson, D, Mentoring Executives and Directors (1999) pág. 3.


77

ANEXO 2: TABLA PROPUESTA

HABILIDADES útiles para la FP y FC ACCIONES FINALIDAD

Ayudar al mentorizado a identificar QUIÉN ES QUIÉN en su profesión

Ayudar al mentorizado a identificar sus conocimientos y a elaborar a partir de sus logros

Ayudar al mentorizado a entender cuáles son las claves del éxito y ofrecerle consejos para aprender de los errores

Trabajo en red

…


78

2.5 Competencia “Comprensión de las opciones de la formación profesional

Sesión de formación: ¿Cómo pueden los mentores ofrecer información, asesoramiento y orientación sobre carreras profesionales en el área de

formación profesional?


40-45 minutos

Poder ofrecer asesoramiento y orientación a partir de la propia experiencia en carreras profesionales, así como orientar a su mentorizado a fuentes de información y orientación mejor informadas cuando corresponda.

Tener una lista de profesionales, organizaciones y agencias con responsabilidades en la orientación y la asistencia profesionales.

Contar con una lista de comprobaciones de buenas prácticas para asesorar y dirigir a los mentorizados hacia la obtención de información más completa.

Competencia Fundamento E1. Comprensión de las opciones de la formación profesional

Los mentores deben ser capaces de ofrecer información, consejo y orientación en las carreras profesionales englobadas en su área de formación profesional actuando como guías, pero siendo también conscientes de sus limitaciones.

Preparación 1. Preparar copias de las hojas de referencia para cada participante (hojas de

referencia 1, 2, 3 y 4) 2. Papel de rotafolios, caballete y rotuladores. (para más instrucciones, véase el

procedimiento) 3. Adaptar las hojas de referencia para que reflejen el objetivo y el contexto del

proyecto. Los ejemplos que aquí se ofrecen se basan en el sistema educativo y de formación profesional del Reino Unido.


79

Procedimiento 1. Explique los objetivos de la sesión.

2. Divida a los mentores en dos grupos y dé a cada uno una hoja de rotafolios y un rotulador. El papel del rotafolios se debe dividir en dos columnas. La primera columna debe titularse ‘Consejo de los mentores’, y la otra ‘Asesoramiento guiado’.

3. Entregue la Hoja de referencia 1 a un grupo y la Hoja de referencia 2 al otro.

4. Pida a los mentores que lean el caso de estudio de forma individual y que sigan las instrucciones antes de debatirla en el grupo.

5. Recuerde a cada grupo que el objetivo es distinguir entre el asesoramiento prestado directamente al mentorizado basándose en su propio conocimiento, y el consejo que puedan aportar personas mejor situadas, tales como un orientador profesional o un coordinador de prácticas profesionales, etc..

6. Transcurridos 15 minutos, pida a los grupos que designen alguien para que informe al otro grupo de lo concluido en el suyo. Deje unos 15 minutos más para comentarios adicionales y debate, y reparta a continuación la Hoja de referencia 3 (Personal Principal de Asistencia a la FPC).

7. Aportación del formador: Explique la importancia que tienen las organizaciones y profesionales más relevantes, y describa el papel que desempeñan en la asistencia a la formación, la educación y las carreras profesionales del grupo de mentorizados destinatarios de las acciones. Adapte o reúna una lista de “Información de utilidad”·que tenga relación con las carreras profesionales de aplicación a sus propios proyectos.

8. Termine repartiendo la Hoja de referencia 4 (Consejo y orientación) y con un debate.

Debate Anime a los mentores a tratar las diferencias entre los casos de estudio en cuanto

al tipo de enfoque que es preciso para ayudar al mentorizado. Pida a los mentores que identifiquen las sugerencias de la lista de comprobación

que resulten más difíciles de llevar a la práctica y que expliquen por qué. ¿Qué alternativas están disponibles para los mentores si el mentorizado se resiste a

buscar más información? La contribución de alguien con amplia experiencia en el trabajo o la carrera

profesional cubiertos por los casos de estudio ayudaría a asegurarse de que los mentores reciban orientación y asesoramiento actualizados.

Reconocimientos Escrito por Bertie Ross y Andrew Miller y adaptado del material de formación para el tutor del London Central Education Business Alliance.


80

Hoja de referencia 1 Tareas 1. El escenario inferior le da la oportunidad de pensar la forma en la que podría

responder a un mentorizado. Debe plantearse este escenario a solas, para después tratar las posibles respuestas en grupo.

2. En el papel de rotafolios proporcionado, escriba cuáles de las preocupaciones del mentorizado pueden atenderse proporcionándole asesoramiento directo u orientándole hacia un profesional u organización cualificados. Escriba las respuestas en la columna adecuada.

3. Designe a un miembro del grupo para que informe al otro grupo de las decisiones adoptadas.

Caso de estudio 1: Trabajo y carrera profesional El nombre del mentorizado es Peter, un alumno de 15 años que está haciendo un curso de Applied Business (empresariales) en la GCSE (equivalente a la ESO). Está preocupado por el periodo de prácticas, para el cual faltan 5 meses. Peter trabaja con su padre en un puesto del mercado vendiendo fruta y verdura. Le gustaría montar su propia tienda o llegar a ser encargado de tienda. Piensa que, debido al trabajo que ya realiza con su padre, las prácticas profesionales en una tienda supondrían una pérdida de tiempo. Asimismo, piensa que no tiene mucho sentido pasar por las prácticas, sobre todo cuando no son remuneradas. La semana pasada le dieron los resultados del examen de prueba y suspendió. Esperaba aprobar, y está bastante desanimado respecto a sus posibilidades de conseguir el aprobado que necesita para la secundaria el año que viene. Su padre piensa que debería dejar los estudios y trabajar con él en el puesto del mercado el año que viene, pero él no está seguro de qué hacer. Quería ir a la universidad para aprender cómo gestionar una tienda y obtener un VQ, pero piensa “para qué intentarlo con una nota tan mala…” Empieza a pensar que no está tan mal lo que le sugiere su padre. También le gustaría saber si hay algún trabajo disponible en tu empresa. Cuestiones a considerar

• Indague cuál sería la mejor manera de ayudar a Peter a tomar una decisión acerca de su educación y sus opciones profesionales.

• ¿Qué puede aconsejarle a Peter respecto a prácticas profesionales y la universidad?

• ¿Cómo podría poner en contacto a Peter con quien le pudiese ofrecer información más detallada sobre las carreras profesionales en gestión de comercios al por menor?

• ¿Qué podría animar a Peter a esforzarse para obtener la titulación que necesita?

• ¿Cómo respondería a su falta de ánimo?


81

Hoja de referencia 2 Tareas 1. El escenario inferior le da la oportunidad de pensar la forma en la que podría

responder a un mentorizado. Debe plantearse este escenario a solas, para después tratar las posibles respuestas en grupo.

2. En el papel de rotafolios proporcionado, escriba cuáles de las preocupaciones del mentorizado pueden atenderse proporcionándole asesoramiento directo u orientándole hacia un profesional u organización cualificados. Escriba las respuestas en la columna adecuada.

3. Designe a un miembro del grupo para que informe al otro grupo de las decisiones adoptadas.

Caso de estudio 2: Gestión de un hotel La mentorizada se llama Bouchra, una estudiante de 17 años que se ha reincorporado a la GCSE en un instituto local. Las cosas le van a Bouchra bastante bien. Le salió bastante bien su ultimo trabajo en Empresariales, pero el siguiente versa sobre la administración de personal a nivel de organizaciones, y tiene que investigar un poco y usar un caso de estudio sobre una empresa real para el trabajo de clase. Le agrada usar su empresa como ejemplo para su caso de estudio, y se pregunta si podría ayudarle enviándole un correo electrónico sobre el departamento de Recursos Humanos de su empresa. Querría trabajar en dirección hotelera, pero no está segura de si seguir un Programa de Aprendizaje moderno o si pasar los exámenes para el nivel A. Algunos de sus amigos se están planteando seguir un programa de educación profesional avanzada. Su sueño sería ser directora de un hotel de 5 estrellas. A Bouchra también le gustaría encontrar un trabajo de vacaciones o a tiempo parcial que le permitiera aprender más de hostelería y turismo. El volver a presentarse a la GCSE no incluye periodos de prácticas, y se pregunta si habría alguna forma de organizarlo por su cuenta. Rechaza la posibilidad de entrar en la universidad, ya que necesita ganar algo de dinero para ayudar a sus padres y le gusta salir con sus amigos. Piensa que el ir a la universidad supondría contraer deudas y no poder pasarlo bien durante al menos tres años. Su madre piensa que debería ir a la universidad en Londres, para no tener que vivir fuera casa y ahorrar un poco. Bouchra está de acuerdo en que así se ahorraría dinero, pero no quiere seguir en casa al concluir el próximo año. Bouchra dice “¡No veo la hora de lanzarme al mundo!” Su madre dice que no quiere dejarle salir de casa hasta que tenga un trabajo. Quiere que ud. le ayude a persuadir a su madre para que la deje salir de casa el año que viene.


82

Cuestiones a considerar

• Indague cuál sería la mejor manera de ayudar a Bouchra a planificar su educación y sus opciones profesionales.

• ¿Qué puede aconsejarle a Bouchra respecto a prácticas profesionales o sobre un trabajo a tiempo parcial?

• ¿Cómo podría poner en contacto a Vanessa con quien le pudiese ofrecer información más detallada sobre las carreras profesionales en dirección hotelera?

• ¿Cómo puede ayudarle sin que se vuelva demasiado dependiente?

• ¿Qué puede decirle a Bouchra respecto a que le haya pedido que le ayude a persuadir a su madre para que le deje marcharse de casa?

Hoja de referencia 3 Profesionales clave en la asistencia en Educación y Formación Profesional en centros educativos (sólo en el R.U.) Denominación

del puesto Abrev. Descripción

Tutor Profesor al cargo de un grupo y responsable de la formación religiosa y el bienestar personal y social de los alumnos a lo largo de su estancia en el centro. El tutor es también responsable de supervisar la asistencia al centro y de ponerse en contacto con los padres.

Tutor de asignatura Profesor de una o varias asignaturas de las incluidas en el Plan Nacional de Estudios. Este profesor es

responsable también de supervisar y calificar el trabajo en clase, las tareas de casa y los trabajos del curso. Director de departamento HoD Profesor responsable de coordinar un equipo de tutores de asignatura como, p.ej., el Director del Departamento

de Lengua Inglesa.

Director de año HoY Esta figura suele ser miembro del equipo de dirección del centro, y está a cargo de la formación religiosa de los alumnos de un curso específico (por ejemplo, 9º curso), incluyendo las necesidades sociales y emocionales de los alumnos a título individual.

Mentor de aprendizaje LM

Un mentor de aprendizaje colabora con el personal docente y de formación religiosa, con los padres, con la comunidad y con los mentores corporativos para ayudar a los estudiantes a superar sus problemas dentro y fuera del centro.

Consejero personal de transiciones

PA

Un CP de transiciones ofrece consejo, orientación y apoyo para asegurarse que todos los jóvenes entre 13 y 19 años puedan pasar de la mejor forma posible a la madurez y a la vida laboral. Se ocupa también de la orientación profesional y el asesoramiento. El programa de transiciones es un servicio integrado que trabaja tanto con las escuelas como con los centros universitarios.

Orientador profesional Los orientadores profesionales aconsejan acerca de la gama concreta de opciones profesionales, y proporcionan

información y orientación sobre cualificaciones, formación y educación continua.


84

Denominación

del puesto Abrev. Descripción

Coordinador de prácticas profesionales

WEC Persona responsable en el centro de organizar periodos de prácticas profesionales para que los estudiantes en el 10º y 11º año adquieran experiencia en el mundo del trabajo.

Coordinador de estudiantes superdotados o con especial talento

G & T Co-ordinator

Profesor responsable de coordinar y gestionar aquellos estudiantes que hayan sido designados como superdotados o con especial talento. Los estudiantes superdotados o con especial talento son aquellos que alcanzan o tienen la capacidad de alcanzar un nivel por encima de la media de su curso en el centro, y suelen encontrarse entre un 5 y un 10% de los estudiantes de su año. Entre ellos se cuentan los que tienen un nivel académico elevado y los que poseen algún talento especial (como los que destacan por sus habilidades artísticas o musicales, en educación física, el deporte o en alguna disciplina creativa).

Coordinador de estudiantes con necesidades especiales

SENCO

Profesor responsable de coordinar las cuestiones relativas a Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el centro. Ello incluiría las ayudas especiales o planes de estudios modificados para niños con dificultades sensoriales, físicas, mentales, médicas o conductuales.


85

Hoja de referencia 4 Consejo y orientación Como mentor, a veces tendrá que ofrecer consejo y orientación a su mentorizado, que suele agradecer que se le asesore o remita a recursos en los que encontrar la información adicional que necesita. A continuación se incluye una lista con consideraciones que pueden resultarle de utilidad en la relación con su mentorizado. Lista de recomendaciones para ofrecer consejo y orientación 1. Cuando el mentorizado plantee preguntas que no estén claras, pídale que se las

clarifique.

2. Si el mentorizado está confuso ante la variedad de opciones disponibles, ayúdele a establecer prioridades hablando sobre las distintas posibilidades con las que cuenta.

3. Ofrezca a su mentorizado apoyo y orientación, pero sin imponer su criterio.

4. Asegúrese de ofrecer información actualizada.

5. No tema decir que no conoce la respuesta a preguntas que requieran una mayor investigación. Es una tarea que puede realizar junto con su mentorizado.

6. Es útil basar algunos de los consejos en su propia experiencia, pero anime a su mentorizado a comprobar fuentes alternativas de información.

7. Ayude a su mentorizado a contactar con otros tutores y profesionales que puedan ofrecerle información más detallada.

8. Ayude a su mentorizado a acceder a información y asesoramiento adicionales remitiéndole a organizaciones profesionales/comerciales reconocidas o a instituciones educativas (p. ej. institutos de formación profesional) y organismos de formación.

9. Si se comunica con él mediante correo electrónico, escriba de forma clara y lo más concisa posible. No obstante, los correos electrónicos más largos suelen indicar una relación más comunicativa entre mentor y mentorizado.

10. Realice todas las tareas a las que se haya comprometido.


86

2.6 Competencia: uso de las tecnologías (mentoría on-line)

Sesión de formación 1: Comunicación efectiva on-line de los mentores mediante la expresión de emociones


30 – 40 minutos

• Haber escrito un correo electrónico de prueba a un mentorizado tipo para iniciar la relación de mentoría on-line.

• Tener una idea clara de las principales características que debe tener un mensaje de correo electrónico de formación y mentoría on-line.

• Saber utilizar adecuadamente los emoticonos y abreviaturas para comunicarse por correo electrónico.

Competencia Fundamento Competencia 9: Uso de la tecnología 1. (mentoría on-line)

Fundamental para que el mentor pueda establecer una relación de mentoría on-line.

Competencia 15: Uso de la tecnología 2. (mentoría on-line)

Hace el uso más efectivo de la tecnología. Permite que la relación de mentoría alcance todo lo que puede.

Preparación 1. Hoja de referencia 1

2. Hoja de referencia 2

3. Hojas de referencia 3 y 3a

Procedimiento 1. La Hoja de referencia 2.7.1 corresponde a una tarea que debe realizarse con anterioridad

al inicio del curso. Deberá distribuirse a los posibles mentores varios días antes de que comience la formación para que puedan completarlas por adelantado.

2. Durante la formación, solicite a los participantes que formen grupos de tres miembros y reúna tres grupos para tratar las respuestas que hayan ofrecido a las tareas previas al curso.

3. Distribuya la Hoja de referencia 2.7.2 que contiene la Guía de comportamiento para mentoría on-line e información útil para los mentores sobre el primer correo electrónico que deberán escribir a sus mentorizados.

4. Anime a aquellos participantes que aún no hayan realizado esta tarea a escribir una respuesta con ayuda de aquellos que sí lo hayan hecho.

5. Seleccione una muestra de mentores para leer sus respuestas ante todo el grupo y anime al grupo a ofrecer sus comentarios y opiniones.

6. El formador deberá resumir los puntos principales y, para terminar, los mentores leerán las secciones apropiadas de la Guía del mentor.


87

Actividad opcional:

1. Distribuir la Hoja de referencia 2.7.3 (Cuestionario de emoticonos) a los participantes.

2. El formador debe dar las respuestas correctas (consulte la Hoja de referencia 2.7.3a).

Debate • Anime a los mentores a debatir la forma de transmitir el tono adecuado por correo

electrónico para expresar, por ejemplo, preocupación o broma. Céntrese en buenos ejemplos de ello que haya aprendido en la tarea previa al curso o en la formación.

• Ayude a los mentores a conseguir el equilibrio adecuado entre el uso de emoticonos y un lenguaje comercial.

• Aconseje a los mentores que no hagan un uso excesivo de las abreviaturas informales y que disuadan a los mentorizados de basarse en este tipo de abreviaturas para comunicarse con ellos (por ejemplo, dp significa “después”, tb significa “también” etc.).

Pida a los mentores que identifiquen las diferencias entre este estilo y el que utilizarían para comunicarse por correo electrónico con amigos o compañeros de trabajo.

Reconocimientos Escrito por Andrew Miller y Bertie Ross y adaptado con autorización del material de formación para el mentor on-line del London Central Education Business Alliance.


88

Hoja de referencia 1 Tareas de formación previas al inicio del curso ESCENARIOS DE MENTORÍA ON-LINE Los tres escenarios que se incluyen a continuación le dan la oportunidad de meditar y esbozar un borrador de respuesta al correo electrónico de su mentorizado. Es probable que le hayan pedido que prepare una respuesta al correo electrónico para la sesión de formación. Puede plantearse estos escenarios y debatir las respuestas con su grupo u ofrecer las respuestas individualmente. Escenario 1. Primer contacto Le han asignado a Joe, un alumno de 15 años de un instituto del centro de Londres. Su instituto ha indicado que este alumno podría beneficiarse de tener un mentor on-line especializado en temas comerciales. Ahora, escriba su primer correo electrónico a Joe.

• ¿Cómo va a presentarse? • ¿Qué información personal va a incluir? • ¿Qué va a decir sobre la mentoría? • ¿Qué preguntas va a hacerle?

Su mensaje:


89

Escenario 2: Trabajo y carrera profesional Le han asignado a Peter, un alumno de 16 años que está haciendo un curso de GCSE en Applied Business. “¡Hola! Esta semana hemos hablado de las prácticas de trabajo que me gustaría hacer. Ya trabajo con mi padre en el mercado, y la verdad es que no se para que voy a ir a trabajar a una tienda, si NI PAGAN. La semana pasada recibi el resultado del examen de prueva. No me salió demasiado bien… pense que iba a sacar por lo menos un notable, pero SOLO he sacado un suspenso. Mi padre dice que deberia dejar de estudiar y empezar a trabajar con el el año que viene, pero no se que voy a hacer. Quería hacer F.P.2 pero para que, con tan malas notas. ¿Hay algun puesto libre en tu empersa ☺? Peter Ahora, escriba el correo electrónico de respuesta a Pete:

• ¿Qué va a decirle sobre su forma de escribir? • ¿Qué puede decirle sobre la experiencia laboral? • ¿Cómo puede animar a Pete con los exámenes? • ¿Cómo va a responder a su falta de ánimo? • ¿Qué puede decir de su futuro?

Su mensaje:

1 N. del T: El GSCE (General Certificate of Secondary Education) es un certificado de Reino Unido por el que se acredita haber recibido formación secundaria. Applied Business correspondería a un curso de gestión aplicada.


90

Escenario 3: Comercio Le han asignado a Jeanne, una alumna de 17 años que está cursando estudios de A/S2 en un instituto local. “Hola de nuevo. Todo ha ido bastante bien esta semana. El último trabajo de formación en empresariales me salió bien, pero el siguiente va sobre gestión administrativa de personal. En nuestro trabajo hay que investigar y hacer un caso de estudio sobre una empresa. Quería saber si podías ayudarme enviándome un correo con información sobre tu empresa. Tenemos algunas preguntas concretas sobre el papel de Recursos Humanos y las relaciones entre empleador y empleado. También nos han dado dos días para el mes que viene para que hagamos un estudio o unas prácticas para responder a varias preguntas para el curso. ¿Podrías ayudarme a conseguirlo? Creo que me gusta mucho esto del marketing, y podría entrar a trabajar en una multinacional pronto… ¿Crees que debería sacarme el título de formación en empresariales? Mi madre dice que debería ir a la universidad de Londres para ahorrar dinero pero tengo muchas ganas de viajar. ¿Cómo crees que podría convencerla para que me mande a estudiar a sitios más interesantes como Manchester o Newcastle? Necesito tu consejo. Hasta pronto Jeanne Ahora, escriba el correo electrónico de respuesta a Jeanne:

• ¿Cómo va a responder a sus peticiones? • ¿Qué va a decir sobre sus planes para el futuro? • ¿Cómo puede ayudarle sin que se vuelva demasiado dependiente? • ¿Qué le diría sobre su intento de convencer a su madre?

Su mensaje:

2 N. del T.: En el sistema británico, A/S corresponde a un nivel avanzado suplementario, que puede sustituir a una materia de GSCE.


91

Hoja de referencia 2 GUÍA DE COMPORTAMIENTO PARA MENTORÍAS ON-LINE Ya debe estar familiarizado con el uso de los correos electrónicos en un contexto comercial, pero probablemente no conozca mucho su aplicación en la formación y orientación on-line. Puede que nunca haya recibido formación sobre el uso del correo electrónico, aparte de las sugerencias de Microsoft Outlook u Outlook Express. A continuación se incluyen algunas recomendaciones extraídas de otros proyectos de mentoría on-line. Recomendaciones 1. Revise todo el correo de su mentorizado antes de responder, ya que un mensaje

posterior puede anular el primero o indicar que se ha solucionado el problema. 2. Ponga al mensaje un título que describa de qué se trata. 3. Utilice el nombre del mentorizado al principio del correo y añada un saludo para que el

mensaje sea más personal y amistoso (por ejemplo ¡Hola Mark! o ¿Qué tal John?). 4. Sea conciso, normalmente basta con una pantalla de texto para decir todo lo necesario. 5. Acorte los párrafos y utilice una línea para separarlos y que sean más fáciles de leer.

Asegúrese de que los párrafos no tengan más de diez líneas. 6. Use frases cortas, con sujeto y predicado sencillos que sean fáciles de leer. Evite el uso

de demasiadas subordinadas y puntos y comas que alarguen la frase. 7. Utilice palabras cortas en vez de largas para que su lectura sea más sencilla, por

ejemplo cambiando “Procedamos a establecer una serie de principios básicos” por “Vamos a fijar unas reglas”.

8. Utilice la ortografía y gramática estándar. 9. Utilice las mayúsculas y minúsculas cuando proceda, será más fácil de leer que si todo

está en mayúsculas o minúsculas. 10. Para enfatizar algo, y ya que muchos procesadores de texto no admiten negrita, cursiva

o subrayado; ponga en mayúsculas las palabras que REALMENTE quiera destacar o ponga *asteriscos* alrededor de la palabra.

11. Si va a responder al mensaje de su mentorizado, puede incluir partes breves y

orientativas del mensaje de correo original como, por ejemplo, una pregunta con la respuesta que vaya a darle. De esta forma la comunicación se aproximará más a una conversación. Lo habitual es anteponer un signo (>) a cada línea copiada del mensaje del alumno.

12. Los mensajes no verbales propios de la comunicación cara a cara no existen en las

interacciones de mentoría on-line, por lo que es importante ser claros, precisos y educados en todo momento. Siga el principio de ser claro en lo que se envía y pensar bien respecto a lo que se recibe.

13. Cuando quiera añadir toques de humor, utilice emoticonos. A continuación se añaden

unos cuantos:


92

14.

:- ) Sonrisa básica :-& No sé que decir ;-) Sonrisa y guiño :-o Me aburro :- )) Estoy muy contento :-0 Estoy sorprendido :- ( Estoy triste B-) Estoy orgulloso de ti (o de

mí) :- Seriedad %-| Estoy confundido :-D Carcajada

15. Termine el mensaje con su nombre para hacerlo más personal. 16. Asegúrese de haber comprobado la ortografía y la gramática. Debe evitar 1. El uso de teclas especiales como las tabulaciones, ya que pueden alterar el aspecto del

mensaje y complicar su lectura. 2. El uso de demasiadas mayúsculas, ya que es el equivalente on-line a gritar. 3. Olvidar que su mentorizado puede tener opiniones y sentimientos muy diferentes de los

suyos, por lo que debe reflexionar antes de ofrecer su opinión. 4. Enviar el mensaje sin leerlo, ya que es mejor asegurarse de que tiene sentido y que no

ha dejado entender algo inadvertidamente.


93

Cómo escribir el primer correo electrónico: 1. Al principio puede imponer un poco, pero es realmente fácil y hay una fórmula muy

sencilla. Empiece diciendo al mentorizado lo contento que está de trabajar con él. Diga que le alegra mucho tener la oportunidad de conocerle y ayudarle.

2. Invierta los papeles para ponerse en el lugar del mentorizado. Dígale lo mucho que le

puede ayudar a saber cómo van los jóvenes e institutos ahora. 3. Hágale algunas preguntas sobre las expectativas que tiene de la mentoría. Intente

averiguar lo que espera compartir con su mentor sobre sus asignaturas, su progreso en general, sus aspiraciones de formación y carrera profesional o sus posibilidades de encontrar un empleo, entre otras.

4. Reserve para el segundo mensaje su información biográfica, que debe ser objetiva y

decir la verdad sin adornos. También debe explorar los intereses comunes con su mentorizado.

5. Intente responder a los mensajes en un plazo máximo de 48 horas y, si no puede,

envíe un mensaje breve indicando que le enviará una respuesta más completa después. El mentorizado puede interpretar la ausencia de respuesta como falta de interés.

6. Al principio puede enviar al mentorizado una lista de los emoticonos que va a utilizar,

y él puede responderle con una lista similar con los que usa. 7. Puede que el mentorizado no esté muy familiarizado con el uso del correo electrónico,

pero sí con la redacción de textos. Es posible que al principio sea difícil mantener una conversación, sólo necesitarán tiempo para adaptarse al medio.

Uno de los principales problemas que pueden surgir al principio de la relación de mentoría es la diferencia en expectativas. Puede que como mentor desee centrarse en temas básicos como las tareas que se asignan al mentorizado en el instituto o en ofrecerle orientación de acuerdo con su propia experiencia. El alumno, por el contrario, puede estar más preocupado por cómo se llevará con su mentor, y puede querer hablar sobre sus amigos, su familia o sus intereses personales, lo que puede suponer un problema. Recuerde que al comprometerse a comunicarse regularmente con el mentorizado está mostrando interés en él y sus actividades, y puede impulsar su confianza en sí mismo y darle apoyo.


94

Hoja de referencia 3: Cuestionario de emoticonos ¿Qué significan los siguientes emoticonos?

Emoticono Posible significado

☺ o : -)

;-)

:-))

:-

o : -(

:-&

:-o

:-O

:- #

%-|

B -)

:-D

:-P

:-|

<:-)


95

Hoja de referencia 3a Respuestas al cuestionario de emoticonos ¿Qué significan los siguientes emoticonos?

Emoticono Posible significado Respuesta correcta ☺ o : -) Sonrisa básica

;-) Sonrisa con guiño

:-)) Estoy muy contento

:- Serio

o : -( Triste

:-& No sé que decir

:-o Me aburro

:-O Estoy sorprendido

:- # Mis labios están sellados

%-| Estoy confundido

B -) Estoy orgulloso de ti (o de mí)

:-D Carcajada

:-P Es broma

:-| Decepcionado

<:-) Fiesta


96

3.- MÓDULO 3: LA RELACIÓN DE MENTORÍA 3.1 Competencia: creación de una relación comunicativa

Sesión de formación 1: Bienvenida a un nuevo empleado a la empresa


90 minutos (30 para la presentación y 60 para el debate)

• Centrar la atención en la importancia de una cálida bienvenida para promover la confianza entre el mentor y el mentorizado y ayudar al recién llegado a integrarse a la empresa.




Competencia 13: Solución de problemas, identificación de conflictos y supresión de bloqueos

Al ser en parte un modelo de conducta, el mentor debe poder resolver problemas de forma que su mentorizado vea que es posible solucionarlos con la meditación y determinación adecuadas.

Competencia 14: Gestión de las reuniones de mentoría

Algunos programas establecen que los mentores sigan un procedimiento común en las reuniones de forma que estén claramente estructuradas de manera estandarizada. Algunos programas requieren que los mentores lleven un registro claro de los resultados de cada reunión para poder llevar a cabo labores de supervisión y control.

Preparación Prepare una presentación y hojas de referencia. Procedimiento 1. Pida al grupo que piense la mejor forma de introducir al nuevo mentorizado en la

empresa utilizando las diapositivas de presentación. De esta forma, los mentores se pondrán en el lugar del alumno, recordando su propia experiencia.

2. Presente las diapositivas siguiendo el procedimiento típico de recepción de un nuevo empleado en la empresa. Este paso puede completarse utilizando el debate anterior.

3. Ponga a los mentores en el papel del encargado de darle la bienvenida al mentorizado y pídales que rellenen la Hoja de referencia sobre la recepción y después que lo debatan con el grupo.

4. Muestre la Hoja de referencia de presentación en la empresa y debatan la importancia que tiene la forma en que se dicen las cosas.

5. Presente la hoja de síntesis que cumplimentarán cuando den la bienvenida al mentorizado. Debe usarse como base para ayudarles a evaluar el progreso y los logros del mentorizado.

6. Presente la diapositiva final para resumir todo lo dicho.


97

Debate Pueden tratarse los siguientes temas: Recepción física del alumno en prácticas Presentación de la empresa, sus responsabilidades, las reglas, etc. Presentación a otros compañeros Introducción a la mentoría

Reconocimientos Escrito por Vincenette DURAND y adaptado del material de autoformación “Tuteur: un savoir à partager” diseñado por OPCAREG Haute-Normandie y también a partir de la formación desarrollada por el Groupe CCI Formation_Le Mans.


98

Hoja de referencia 1 Cómo preparar una buena bienvenida para alguien nuevo en la empresa: Recuerde su primer día de trabajo: Tuvo que: conocer a sus compañeros de trabajo (para recordar sus nombres, apellidos, funciones…) orientarse en la empresa comprender qué se espera que haga, es decir, cuál exactamente será su trabajo

Lo mínimo que una persona tarda en familiarizarse con un nuevo entorno es una semana. Pruebe a describir su entorno de trabajo y compruebe su capacidad de explicarlo de forma efectiva. Hoja de referencia 2 Procedimiento de bienvenida típica para alguien nuevo en la empresa 1. Recepción física del alumno en prácticas He organizado una reunión con el mentorizado y he reservado suficiente tiempo para

completarla. He reservado un lugar tranquilo y agradable para recibirle. He preparado las herramientas necesarias para estructurar la entrevista.

2. Presentación de la empresa, sus actividades y reglas de funcionamiento Realizo un programa de visita, en el que le muestro su puesto de trabajo.

3. Presentación de sus compañeros de trabajo Describo los puestos y responsabilidades de cada miembro de la empresa.

4. Presentación de la función y expectativas del mentor Ofrezco información sobre la relación entre mentor y mentorizado. Describo la naturaleza de la mentoría y las expectativas de ambos. Reúno sus primeras impresiones, asegurándome de que haya comprendido las principales

orientaciones.


99

Hoja de referencia 3 Antes de que el nuevo miembro llegue a la empresa: Haga una lista con la información que necesita transmitirle, para que pueda leerla antes de llegar a la empresa. Incluya, por ejemplo, un folleto presentando a la empresa, el horario de trabajo, un plano de las oficinas o información de viaje.

Información que va a ofrecerle Documentación necesaria Haga una lista de los compañeros de trabajo a los que hay que informar de la llegada, concretamente aquellos que vayan a tener un contacto más o menos directo con él: Haga una lista de los diferentes elementos que necesita para prepararle para su trabajo (documentos, material, equipo, mobiliario…): Haga una lista de todo lo que tiene que enseñarle durante los primeros tres o cuatro días en la empresa como, p.ej., normativa interna, normas de seguridad, plan de trabajo o lugar destinado para comer:

Información que va a ofrecerle Documentación necesaria


100

Hoja de referencia 4 La primera semana del mentorizado en la empresa Forma de comunicarse Para ofrecer una buena recepción al mentorizado, debemos tener en cuenta que una bienvenida incluye tres niveles, que no pueden concebirse por separado. La bienvenida verbal, que se manifiesta mediante palabras, pero también con el registro del lenguaje utilizado y por la forma en que la voz transmite el grado de dedicación e importancia que el mentor atribuye a la reunión. La bienvenida no verbal, (la sonrisa, la forma de mirar y la actitud), que debe corresponderse con la información verbal. El Comportamiento durante la recepción, que a menudo es la clave para hacer que alguien se sienta seguro. Ofrecer café al recién llegado no supone un gasto elevado, pero es una señal de bienvenida que le hará sentir más cómodo y receptivo a la información que va a presentársele. Hoja de referencia 5 Hoja de síntesis Puntos evaluados Comentarios Impresión del primer contacto Nivel de confianza establecido Interés despertado en el mentorizado Existencia de un proyecto profesional Hoja de referencia 6 Resumen: Cuestiones que se deben tener en cuenta para dar la bienvenida a un nuevo miembro Preparo con cuidado la bienvenida al nuevo miembro. Le doy un dossier de bienvenida y le explico los distintos documentos. Organizo una visita a las instalaciones. Le muestro los lugares que deberá conocer para su trabajo diario (vestuarios, comedor,

aparcamiento…). Le informo sobre las normas de seguridad. Le hablo sobre la empresa y los distintos departamentos. Le presento a sus compañeros de trabajo. Le invito a plantear las dudas que le surjan. Le explico los sistemas de sanciones y recompensas.

Cuatro fallos que se deben evitar Ofrecer información incompleta o imprecisa Dar demasiada información Transmitir una imagen demasiado idílica de la empresa Indicar sólo las restricciones y normativas


101

Sesión de formación 2: Datos importantes para aumentar la autoestima


80 minutos aproximadamente

• Podrán comprender el grado de autoestima de su mentorizado.

• Sabrán dar más importancia a lo dicho y explicado por los mentorizados.

• Podrán comprender y empatizar con el estado emocional y las experiencias de su mentorizado.

• Podrán sacar soluciones a partir de emociones negativas, con lo que se aprovechará al máximo cada experiencia.

Competencia Fundamento Competencia 13. Solución de problemas, identificación de conflictos y solución de problemas de comunicación Habilidades racionales: al ser en parte un modelo de conducta, el mentor debe poder resolver problemas de forma que su mentorizado vea que es posible solucionarlos con la reflexión y determinación adecuadas.

Capacidad de identificar los problemas a los que se enfrenta el mentorizado y la relación que se tiene con él, además de contar con una variedad de estrategias que permitan superar estos problemas.

Competencia 16: contar historias Resulta beneficioso para el mentorizado que el mentor pueda relatarle una historia, suya o prestada de algún libro, que tenga relación con la situación en la que se encuentra.

Las historias pueden arrojar luz sobre la situación en la que se encuentra el mentorizado, por ejemplo, viéndose desde una perspectiva diferente o considerándola bajo otro punto de vista.

Preparación

• Se debe facilitar a cada mentor una copia de los posibles escenarios, incluyendo los problemas (hoja 3.1.1) y soluciones (hoja 3.1.2).

• Debe haber un rotafolios o pizarra con todos los accesorios necesarios.

• Se debe contar con una sala de gran tamaño en la que las sillas puedan distribuirse de diferentes formas (haciendo círculos o por parejas).


102

Procedimiento

• (En círculo) Explique los objetivos de la sesión (5 min.).

• (En círculo) Explique la importancia de una autoestima saludable (5 min.).

• Reparta a los mentores hojas de los posibles escenarios (problemas).

• Ponga a los mentores por parejas y pídales que piensen en posibles soluciones para las cuatro situaciones problemáticas (20 minutos).

• Invite a los mentores a comunicar sus experiencias (10 min.).

• Invite a los mentores a plantear preguntas sobre su actividad (10 min.).

• Sugiérales que lean las hojas de posibles escenarios, concretamente las soluciones de la hoja 3.1.2 (5 min.).

• Invite a los participantes a plantear preguntas para aclarar el contenido de las hojas (15 minutos).

Debate

• ¿Ha encontrado alguna similitud entre la experiencia vivida por el mentorizado y su

propia experiencia personal?

• ¿Qué dificultades han surgido a la hora de encontrar soluciones?

• ¿Cuáles han sido los problemas más difíciles y por qué?

• Dé su opinión sobre las soluciones incluidas en la hoja de escenarios.

• ¿Cree que ese método ayudaría al mentorizado a encontrar nuevas soluciones por sí mismo o por el contrario cree que seguiría utilizando las ya ofrecidas?

• ¿Qué problemas podría plantear esta actividad con el mentorizado y cuáles deberían comunicarse al representante de desarrollo del proyecto de mentoría?

• ¿Cree que este procedimiento podría ayudarles a ambos a crear juntos nuevos escenarios de problemas y soluciones?

• ¿Tiene alguna sugerencia que pudiera resultar de utilidad para el trabajo?

Reconocimientos Escrito por Vito Giacalone y readaptado con permiso de Mentoring USA/Italia Onlus. Material de formación extraído del “Mentoring Manual” del programa estadounidense de Matilda Raffa Cuomo y readaptado del “User’s manual” de Mentoring USA/Italia Onlus.


103

Hoja de referencia 3: I. Supuestos de posibles escenarios. Problemas

Falta de relación/comunicación con los demás El mentorizado asegura que no confía en los demás y prefiere estar solo.

Incapacidad de ver que cada ser humano es distinto y único El mentorizado no cree que sea alguien especial y no ve las características que le hacen único.

Incapacidad de tomar decisiones A menudo el mentorizado se bloquea y es incapaz de tomar decisiones. No sabe qué opciones elegir.

Incapacidad de reconocer el hecho de que tiene sus propios valores e ideales, así como de creer que los demás puedan ayudarle El mentorizado no reconoce sus propios valores y no confía en los demás.


104

Hoja de referencia 3. Parte II: Supuestos de posibles escenarios. Soluciones Cuatro condiciones que influyen en la autoestima Falta de relación/comunicación con los demás El mentorizado asegura que no confía en los demás y prefiere estar solo.

Incapacidad de ver que cada ser humano es distinto y único El mentorizado no cree que sea alguien especial y no ve las características que le hacen único.

Es importante para la autoestima el formar parte de una familia y una comunidad, al igual que estar en contacto con uno mismo, con las inquietudes e intereses personales.

• Comparta con el alumno sus propios intereses y aficiones, así como sus opiniones sobre cuestiones generales de la vida.

• Haga algo especial por el mentorizado que satisfaga sus necesidades.

• Anímele a participar en programas culturales.

• Ayúdele a identificar con cuál de sus compañeros comparte más intereses y aficiones.

Desarrollar la consciencia de uno mismo y de las cualidades que nos hacen únicos es muy importante para la autoestima. Un joven puede ser único en lo que respecta a su aspecto físico, sus habilidades, cualidades especiales o sus intereses y aficiones.

• Destaque y reafirme sus características particulares.

• Anímele a expresar sus ideas, aunque sean diferentes de las suyas.

• Pídale que aproveche sus habilidades o intereses particulares para ayudar a los demás.

Incapacidad de tomar decisiones A menudo el mentorizado se bloquea y es incapaz de tomar decisiones. No sabe qué camino elegir.

Incapacidad de reconocer el hecho de que tiene sus propios valores e ideales, así como de creer que los demás pueden ayudarle El mentorizado no reconoce sus propios valores y no confía en los demás.

Contar con recursos y tener la oportunidad y capacidad de controlar la propia vida son factores que favorecen la autoestima. Los jóvenes se fortalecen si se les enseña a tomar decisiones, fijarse límites, asumir la responsabilidad de sus acciones, solucionar problemas y enseñar a los demás.

• Estimule el sentido de responsabilidad personal, es decir, de asumir las propias sensaciones y experiencias.

• Ayude a su mentorizado a ser consciente de sus propias decisiones y progresos.

• Realice con su mentorizado los pasos necesarios para decidir la solución a

Los buenos modelos de conducta pueden influir positivamente en la autoestima, ya que actúan como ejemplos que ayudan a los jóvenes a fijar sus propios valores, objetivos, ideales y normas personales. Estar en contacto con alguien a quien se admira puede hacernos sentir en paz con nosotros mismos.

• Presente a su mentorizado a gente a la que admire.

• Ayude a su mentorizado a expresar lo que es importante para él.

• Ayude a su mentorizado a asumir las consecuencias de su comportamiento.

• Dedique suficiente tiempo a explicar por qué algunas actividades que ha realizado el mentorizado no se han


105

un problema. • Anime al mentorizado a fijar objetivos

a corto y largo plazo. • Defina los parámetros que permiten

conseguir los objetivos teniendo en cuenta los posibles errores.

• Destaque sus puntos fuertes, no los débiles.

aprovechado aún. • Comparta con él valores, objetivos,

ideales y prioridades que tengan un valor para usted.

• Estimule el debate sobre valores, creencias e intereses.

Las respuestas dependerán de la edad del mentorizado. Un mentor al que se le haya asignado un mentorizado de menos de 16 años debe tener una idea clara de cómo llevar la conversación si, por ejemplo, hablan de que el mentorizado ha consumido drogas, así como sobre las acciones que el mentor debe realizar tras la reunión. Consulte la sección sobre protección de menores correspondiente a su país o región.


106

3.2 Competencia: gestión de las relaciones

Sesión de formación 1: Supervisión del avance del mentorizado

Tiempo Después de la sesión los mentores deberán 90 minutos. 60 minutos de trabajo individual en casos de estudios y presentación de resultados (el tiempo asignado a este ejercicio podrá reducirse si los mentores trabajan con un compañero tras analizar sus estilos de supervisión para comparar las preferencias de supervisión. El formador puede reunir información de varias parejas y debatir ejemplos con todo el grupo. 40 minutos para presentar las diapositivas (que pueden reducirse a 20 min.) 20 minutos para debatir con los participantes (que pueden reducirse a 10 min.) 2 horas en total (que pueden reducirse a 90 minutos.)

• Ser conscientes de que su comportamiento y forma de ser influirá en la actitud del alumno en prácticas.

• Comprender los tres pilares básicos de la relación de mentoría: • organización • comunicación • motivación


Competencia 3: Comprensión de las etapas de la relación de mentoría

Los mentores necesitan un mapa mental de las etapas por las que pasan las relaciones de mentoría eficaces, con el fin de contribuir al progreso de su propia relación.



Competencia 17: Capacidad de escucha

Los mentores deben ser capaces de escuchar y oír lo que los mentorizados les dicen. Deben ser capaces de escuchar para poder responder y animar al mentorizado a hablar y a abrirse.

Competencia 27: Comprensión de las opciones de la formación profesional

Los mentores deben ser capaces de ofrecer información, asesorar y orientar en cuanto a las opciones que ofrece su área profesional, actuando como un guía, pero también deben conocer sus limitaciones.

Competencia 31: Habilidades de formación (enseñanza y mentoría)

Los mentores de formación profesional y continua pueden ser más útiles a sus mentorizados si tienen conocimientos y habilidades relacionadas con el área profesional. Pueden asistir directamente a sus mentorizados en el aprendizaje profesional.


107

Preparación 1. Reparta casos de estudio (véanse las hojas de referencia) a cada participante.

2. Cree diapositivas (véanse las hojas de referencia) y ofrezca copias a cada participante.

Procedimiento Muestre las diapositivas (transparencias/hoja de referencia 3.2.1), distribuya la hoja de referencia 3.2.2 y debata los resultados con los mentores (véase “Debate”): Muestre la hoja 3.2.3 y distribuya la hoja 3.2.4 para revisar lo que se ha aprendido. Muestre la hoja 3.2.5 para repasar los puntos clave sobre cómo ayudar al alumno en prácticas. Debate Los formadores utilizan 5 casos que deben analizarse y responderse en:

• CUADRO DE RESPUESTAS • CUADRO DE ANÁLISIS

Los formadores comunicarán los resultados a los participantes y después, tras la proyección de las diapositivas, el formador tratará los siguientes temas con los mentores:

• Cómo ayudar a los estudiantes a organizarse y estructurar su actividad • Cómo motivarlos • Cómo desarrollar una buena comunicación con ellos • Formas de evaluar de manera objetiva su comportamiento profesional en la empresa • Cómo gestionar los objetivos e intereses del estudiante • Cómo encontrar distintas formas de reforzar la competencia del estudiante

Reconocimientos Escrito por Vincenette Durand y adaptado bajo autorización del material de formación CAP TUTORAT diseñado por Armelle Bechieau y Eugénia Sylvain para FORMAPAP (organización profesional que representa a la industria papelera). Las hojas de referencia se han extraído del material de formación “Formation des tuteurs et des maîtres d’apprentissage” desarrollado por Groupe CCI Formation_Le Mans.


108

Hoja de referencia 1 Gestión de la relación de mentoría El objetivo de este material es tratar los diferentes métodos de gestión de la relación de mentoría. Presentación Hemos recreado 5 situaciones problemáticas que podrían surgir durante una relación de mentoría en una empresa. Para cada situación hay 8 acciones posibles. Tendrá que seleccionar las tres que mejor describan lo que haría en caso de encontrarse en una situación similar. No hay respuestas buenas ni malas. Cuando haya seleccionado tres acciones, póngalas por orden: 3 puntos para la acción que haría en primer lugar 2 puntos para la acción que intentaría después 1 punto para la acción que intentaría en tercer lugar

Situación 1 Su alumno de formación o en prácticas comete regularmente errores que crean tensiones en el equipo, los miembros del equipo se ven obligados a resolverlos y, por ello, se van más tarde a casa.

Propuesta Acciones previstas Clasificación Puntos

1 Pediría al alumno de formación o en prácticas que siguiera exactamente el procedimiento establecido para limitar los errores.

2 Organizaría una reunión de equipo para tratar las tensiones.

3 Analizaría las dificultades del alumno de formación o en prácticas y sus consecuencias para el equipo con el fin de decidir si se sigue con su formación.

4 Intentaría hablar con el becario o alumno en prácticas para analizar sus motivaciones en el trabajo y pensar soluciones alternativas.

5 Intentaría repasar con él las instrucciones para asegurarme de que hubiese entendido bien las instrucciones.

6 Le animaría y le ayudaría a saber cuándo había realizado un trabajo satisfactorio para darle paso a otras funciones.

7 Me aseguraría de que contase con el conocimiento y habilidades necesarios para realizar el trabajo.

8

Pediría a alguien del equipo que supervisara la forma en que el alumno de formación o en prácticas realiza su trabajo (para lo que intentaría que se le asignase un tiempo específico de su jornada).


109

Situación 2 Su alumno de formación o en prácticas no sigue los consejos sobre organización del trabajo que usted o sus compañeros le han asignado, e insiste en hacerlo según su criterio inicial.


1 Observo atentamente su método de trabajo y lo comparo con el método que le expliqué al principio, a fin de tener elementos concretos de comparación.

2 A pesar de no tener demasiado, dedico cierto tiempo a seguir su trabajo y darle explicaciones siempre que las necesite.

3 Me aseguro de que sus errores tengan un impacto mínimo en los clientes y en el funcionamiento general del equipo.

4

Repito mis recomendaciones, teniendo cuidado de formularlas de distinta forma, para asegurarme de que comprende bien las consecuencias directas de su trabajo.

5 Le estimulo para que pruebe distintas formas de realizar su trabajo y que juzgue por sí mismo los resultados.

6 Intento que las personas con las que mejor se comunica le ayuden.

7 Compruebo si está siguiendo las recomendaciones.

8

Le invito a recordar las razones por las que está realizando la formación y le ayudo a expresar los objetivos para que pueda poner en práctica las recomendaciones ofrecidas.


110

Situación 3 Mientras hablamos, me doy cuenta de que he perdido el hilo de lo que el alumno de formación o en prácticas está diciendo. Sé que es tímido y a menudo dice de distintas formas lo que desea expresar.


1

Para gestionar mejor el tiempo, pido a mi alumno de formación o en prácticas que prepare un programa para tratar las cuestiones que desea comunicar para que las presente en un periodo de tiempo limitado.

2 Me esfuerzo en reformular sus planteamientos, sintetizándolos para poder comprender lo que solicita y comprobar que le he entendido bien.

3 Concentro mi atención en sus planteamientos e intento tomar notas.

4 Le animo a expresarse de forma más específica y directa, e intento que se sienta más cómodo.

5

Después de hablar, busco un sistema de formación sobre comunicación verbal que le permita desarrollar sus competencias. Le será útil para realizar su trabajo.

6 Preparo una guía para el siguiente encuentro que me permita recordar los puntos principales.

7 Intento hacerle comprender que si formula frases más sencillas será más fácil entenderle.

8 Le pido que resuma los principales puntos que hemos tratado para asegurarme de no dejar atrás ningún problema importante.


111

Situación 4 Ha planificado una entrevista con su alumno de formación o en prácticas para evaluar su progreso. La entrevista se complica porque puede hacerle perder una reunión interesante, pero por otro lado, últimamente no ha estado muy disponible y sabe que el alumno está muy interesado en verle.


1 Realizo una entrevista formal para poder evaluar el progreso del alumno de formación o en prácticas sin tener que tratar otros temas.

2

Le recibo para oír sus peticiones y le indico que tengo poco tiempo, y que la entrevista podría posponerse para el siguiente día a la misma hora. De esa forma podría llegar a la reunión a tiempo.

3

Aviso de que llegaré un poco más tarde a la reunión. Recibo al alumno de formación o en prácticas a la hora programada e intento no mostrar impaciencia. Evalúo su progreso.

4

Informo al alumno de formación de la importancia de mi reunión. Le recibo, le animo a expresarse y le indico que, a priori, tengo una buena impresión de su trabajo. Si es necesario, continúo después de la reunión en caso de que quiera quedarse un poco más tarde.

5 Estudio por adelantado los puntos que deben tratarse en la entrevista para ser lo más específico y sucinto posible.

6

Me preocupo mucho de no decepcionarle. Además, sé que necesita una evaluación para poder continuar con su actividad, por lo que le recibo con un tiempo más limitado, pero suficiente.

7 Pido al compañero que le haya supervisado esa semana que esté presente en la entrevista y que “tome el relevo” cuando tenga que irme antes de que termine.

8

Voy a verle a su lugar de trabajo y le explico la situación, indicándole la importancia que tiene para mí la entrevista, y que, por esa razón, la pospongo para realizarla adecuadamente.


112

Situación 5 Un trabajador de la empresa se pone enfermo y es necesario asignar su trabajo a otra persona.


1

Pido a un miembro del equipo que cambie de puesto de trabajo para que supla al miembro ausente. Asigno al alumno de formación o en prácticas tareas que sé que es capaz de realizar sin ningún problema.

2

Me abstengo de acudir a una serie de reuniones para poder realizar un seguimiento del alumno de formación o en prácticas un mínimo de tiempo en su puesto de trabajo.

3

Demuestro al alumno de formación o en prácticas mi confianza en él asignándole el cargo, ofreciéndole ciertas recomendaciones y dándole ánimo. Le indico que podrá llamarme siempre que tenga problemas.

4

Libero a un miembro del equipo de algunas de sus responsabilidades para que pueda acompañar y supervisar el progreso del alumno de formación o en prácticas en el puesto de trabajo vacante.

5

Convoco al alumno de formación o en prácticas para saber si se ve capaz de ayudar a la empresa en esa situación e intento saber su motivación respecto al puesto de trabajo.

6

Explico al equipo las dificultades a las que vamos a enfrentarnos y, una vez que he repartido las tareas, explico a todos cómo tendrán que supervisar temporalmente algunas de las tareas del alumno de formación o en prácticas.

7 Analizo las funciones del puesto de trabajo que queda vacante y se las asigno a la persona que parezca más preparada para ello.

8 Evalúo su capacidad para encargarse del trabajo que suele realizar la persona ausente antes de confiarle estas tareas.


113

Hoja de referencia 2 Hoja de respuestas Introduzca en el siguiente cuadro los puntos que ha asignado a cada propuesta de las 5 situaciones, sume los puntos e introduzca la puntuación en la columna “Total”. Número de propuesta Situación 1 Situación 2 Situación 3 Situación 4 Situación 5 Total

1 2 3 4 5 6 7 8 Primeras respuestas sobre la forma en la que suele relacionarse con el alumno de formación. 1 Su actitud se basa en motivar y animar al alumno de formación.

2 Su actitud consiste en adaptar su trabajo y el de todo el equipo al alumno de formación.

3 Su actitud consiste en identificar los recursos (tiempo, material, etc.) que son necesarios para ayudar al alumno de formación.

4 Su actitud se basa en escuchar al alumno de formación para seguir su evolución profesional.

5 Su actitud se centra en preparar al alumno de formación para sus responsabilidades.

6 Su actitud consiste en basar su relación con el alumno de formación en las aptitudes necesarias para formarle.

7 Su actitud consiste en adaptar el mensaje a la situación en la que se encuentra el alumno de formación.

8 Su actitud se centra en tener en cuenta las expectativas del alumno de formación.


114

¿Competencias interpersonales o sistémicas? Continúe y realice la suma de las líneas 1, 2, 7 y 8 por un lado; y de las líneas 3, 4, 5 y 6 por otro. Si el total de A es mayor que el total de B, tiende a basar su supervisión en las competencias interpersonales. Si el total de B es mayor que el total de A, tiende a basar su gestión en las competencias sistémicas.

Total

A

Suma

column

a 1:

+

Suma

columna

2:

+

Suma

columna

7:

+

Suma

columna

8:

=

Total

B

Suma

column

a 3:

+

Suma

columna

4:

+

Suma

columna

5:

+

Suma

columna

6:

=

Gestión basada en las competencias interpersonales Esta gestión se basa en el espíritu de equipo, la capacidad de escucha y la habilidad de liderazgo. Gestión basada en las competencias sistémicas Esta gestión se basa en la capacidad de planificación, el pragmatismo y en un buen conocimiento de su profesión. Estas habilidades le permiten identificar tanto los recursos necesarios para la supervisión del alumno de formación como las actividades que le permiten adquirir conocimientos.


115

Estilos de gestión La suma de las siguientes líneas le permite conocer su forma de gestión. Encontrará una descripción de los patrones de comportamiento que más se parecen al suyo.

Línea 4: + Línea 6: = Dirigir

Línea 1: + Línea 8: = Capacitar

Línea 5: + Línea 7: = Dar apoyo

Línea 2: + Línea 3: = Delegar

Hay cuatro patrones posibles de comportamiento: 1. Dirigir Consiste en dar instrucciones precisas y supervisar estrechamente la ejecución de las

tareas. Podemos dirigir a personas sin experiencia ya que, aunque parezcan estar muy motivados

y tener grandes habilidades, por encima de todo deben adquirir conocimientos. 2. Capacitar Se dirige y supervisa estrechamente la ejecución de las tareas pero, además de ello, se

explican las decisiones, se piden sugerencias y se anima a progresar. La capacitación resulta muy útil cuando un empleado se encuentra desmotivado por las

siguientes razones: o El trabajo resulta ser más o menos interesante de lo que imaginaba. o La recompensa parece insuficiente con respecto a los esfuerzos que realiza. o No progresa lo suficiente o con la rapidez necesaria, con lo que su superior

empieza a dudar de su capacidad para realizar el trabajo asignado. 3. Dar apoyo Supone facilitar y fomentar los esfuerzos desarrollados por el alumno en prácticas para

realizar las tareas asignadas. Comparte con él la responsabilidad de tomar decisiones. Esta opción es adecuada para aquellas personas con experiencia que necesitan que

alguien les escuche, les respalde, les anime y les muestre que su aportación es muy apreciada.

4. Delegar Esta opción es conveniente para aquellos alumnos en prácticas experimentados y eficaces

que son competentes y tienen bastante motivación, y que, por otra parte, no necesitan que se les anime o estimule.

El estilo de comportamiento más adecuado dependerá de las competencias e implicación de cada persona, que se ven influidas por la motivación y confianza en sí mismo del mentorizado.


116

Hoja de referencia 3 CÓMO FACILITAR EL PROGRESO DEL ALUMNO EN PRÁCTICAS Una formación alternativa puede suponer un éxito. Es necesario asignar cierto tiempo a trabajar con el alumno en prácticas para:

o Ayudarle a que se organice o Desarrollar una buena comunicación con él o Fomentar su motivación

1. ORGANIZACIÓN • En su lugar de trabajo y para que organice sus actividades:

Por ejemplo, ayudar al alumno en prácticas a gestionar su material, clasificar los documentos de trabajo disponibles, hacerle consciente de la fragilidad del material, de la seguridad de sus compañeros y de la importancia de respetar los procedimientos. El objetivo de esta acción es hacerle comprender que una buena organización le ahorrará gran cantidad de tiempo, y supone la base para una colaboración eficiente.

• Gestión del tiempo y las prioridades En la primera fase del proceso la presencia de un tutor es fundamental, ya que es la persona que comunicará al alumno en prácticas las indicaciones necesarias sobre gestión de tiempo. Si desea ayudar al alumno en prácticas, ayúdele a estructurar su actividad y elabore un plan de trabajo que sea sencillo, coherente y realista: o Indique qué objetivos debe conseguir. o Defina cuáles son las prioridades. o Identifique las distintas fases que le ayudarán a alcanzar sus objetivos. o Evalúe el tiempo necesario para ejecutar las distintas fases. o Resuma todos los documentos y básese en un único documento por escrito.

• Preparación para los exámenes: En ocasiones resulta difícil para el alumno en prácticas coordinar su trabajo en los periodos de estrés en los que los exámenes coinciden con las obligaciones que impone el trabajo en la empresa, ya que estos momentos exigen una organización especial. Se puede ayudar al alumno en prácticas a crear un gráfico que le sirva como guía para organizar su tiempo de estudio.

CÓMO AYUDAR A UN ALUMNO EN PRÁCTICAS A PREPARAR UN EXAMEN “El alumno en prácticas que me han asignado va a examinarse pronto. ¿Cómo puedo ayudarle?”

En el campo pedagógico, aconseje al alumno en prácticas que comience a completar el gráfico dos meses antes del examen (vea el siguiente gráfico). Ayúdele a hacerlo:

Asignaturas (ordenadas por coeficiente)

Tiempo necesario para estudiarlas

Puntos principales que deben estudiarse

Hecho… A estudiar


117

El valor del ejemplo Para enseñar a un nuevo colaborador a organizarse, la mejor idea es empezar a organizar y planificar de la mejor forma posible su propio trabajo y la situación de aprendizaje que se le sugiere. Los consejos de organización, si se ofrecen con tiempo, pueden facilitarle la gestión de las tareas diarias. No dude en tener esto en cuenta, ya que puede ayudarle con la difícil tarea de coordinar sus tareas como tutor y su actividad profesional. 2. DESARROLLO DE UNA BUENA COMUNICACIÓN CON EL ALUMNO EN PRÁCTICAS (Y DE UNA ESCUCHA ACTIVA) Debe evitar las estrategias de evasión. Ejemplos:

o Mostrarse ocupado y atareado para evitar que le hagan preguntas o Fingir una intensa concentración o un exceso de actividad para evitar que los demás le planteen dudas o Adoptar una actitud distante para desanimarles a la hora de hacer preguntas o pedir consejo o Postergar continuamente las conversaciones sobre el trabajo actual poniendo como excusa que ha surgido una urgencia o No dar un informe u otros documentos, bajo pretexto de que no se ha tenido tiempo, para ocultar que en realidad se ha olvidado de ellos.

DISPOSICIÓN PARA LA ESCUCHA “Me cuesta trabajo escuchar al alumno en prácticas”

¿Por qué debo estar abierto al

diálogo?

Para establecer un diálogo constructivo

Para asegurarme de comprender lo que dice el alumno

Para expresar interés


118

3. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNO EN PRÁCTICAS La motivación es necesaria en cualquier procedimiento de aprendizaje y en cualquier proceso de integración. A menudo, tiene un impacto directo en:

o Las habilidades del alumno en prácticas o Su implicación en el trabajo o La forma de relacionarse con los demás

Para mantener la motivación del alumno en prácticas y asegurarse de que se implica en el

trabajo, utilice seis “niveles”.

o Satisfacer su necesidad de seguridad: dé directrices precisas y puntos claros de orientación para que pueda guiarse en el entorno profesional. o Promover su sentimiento de pertenencia al lugar de trabajo: para ayudarle a sentirse integrado en el departamento y equipo de trabajo, y para que sienta que los demás empleados reconocen su posición. o Responder a su necesidad de ser tomado en cuenta: interesarse por su trabajo y sus estudios, teniendo en cuenta sus comentarios. El reconocimiento de sus resultados le ayudará a potenciar su autoestima. o Animarle a progresar: cuando vaya a asignarle nuevas tareas, pregúntele cual es su opinión para averiguar la forma de promover su reconocimiento profesional en la empresa. o Desarrollar su autonomía: para animar al alumno en prácticas a tomar iniciativas, déle confianza asignándole actividades que deba realizar solo. o Ser coherente: debe cumplir con sus compromisos y asegurarse de que sus palabras y actos son coherentes para ser creíble a ojos del alumno en prácticas. o Mostrarse justo y equitativo: el tutor debe adaptar su nivel de necesidades y tener en cuenta la situación concreta del alumno en prácticas, que es un joven en formación carente de experiencia.

PARA PODER MOTIVAR A LOS DEMÁS, LOS TUTORES DEBEN ESTAR MOTIVADOS.

POTENCIE SU PROPIA MOTIVACIÓN


119

Hoja de referencia 4 HOJA DE RESUMEN: CÓMO DIRIGIR A LOS ESTUDIANTES Y SU CARRERA PROFESIONAL COSAS QUE DEBO HACER: • Ayudo al estudiante a organizar y estructurar su actividad.

o Le hago conocer las tareas que debe realizar en la empresa. o Le enseño a gestionar su tiempo y definir prioridades. o Le invito a anticipar y planificar el estudio y los exámenes, de forma que su trabajo en la empresa no se vea afectado.

• Promuevo su motivación

o Le doy referencias y puntos de orientación para ayudarle a dar un sentido a las actividades que realiza en la empresa. o Le ayudo a implicarse en las actividades y vida del departamento. o Reconozco la calidad del progreso de su trabajo y animo sus esfuerzos. o Promuevo el desarrollo de su autonomía en el trabajo. o Me intereso por su formación externa y por sus resultados escolares.

• Desarrollo una buena comunicación

o Evito el uso de estrategias de evasión, acepto que puede plantearme preguntas y estoy a su disposición cuando es necesario. o Le ofrezco la información que necesita a lo largo de su periodo de formación sobre la actividad en la empresa y la relación con su entorno profesional.

• Evalúo de forma objetiva su comportamiento profesional en la empresa.

o Diseño un cuadro de evaluación basado en criterios e indicadores precisos. o Manifiesto con frecuencia mi reconocimiento y animo a los demás a que lo hagan. o Le hago participar en la conversación cuando tienen lugar estas felicitaciones. o Asigno a los cuadros de evaluación resultados que hemos identificado juntos.

• Gestiono el seguimiento del estudiante

o Ofrezco con frecuencia información para cumplimentar el expediente de seguimiento de la entidad de formación. o Registro todos los documentos relacionados con la trayectoria del estudiante (la hoja de trabajo de actividades, el programa de formación, los informes de actividad, las herramientas de evaluación, etc.), de forma que pueda crear un expediente interno de supervisión de la trayectoria del estudiante.

• Refuerzo las competencias del estudiante

o Comento con él sus ideas sobre su proyecto profesional y le ayudo a aprovechar al máximo la experiencia adquirida para ampliar su nivel de competencia. o Le ayudaré a buscar un trabajo o a encontrar información complementaria.


120

Hoja de referencia 5 HOJA DE RESUMEN PARA ACOMPAÑAR AL ALUMNO EN PRÁCTICAS La supervisión de un alumno en prácticas se compone de una serie de situaciones diarias. A veces, dichas situaciones deben gestionarse de diferentes formas y mostrar otros aspectos que no sean únicamente la competencia profesional.

¿Cómo afrontar el problema? Un problema es similar a un iceberg, tiene una parte visible: los síntomas y efectos; y una parte oculta: las causas. Para solucionar el problema, siga estas tres fases: 1. Identificar el problema y darle una designación: ¿QUÉ?

Hoja de síntomas Concretos Abstractos Tipos

Llega tarde No habla Descuida su aspecto

Organización Comunicación Normativa interna

Ejemplos de los diferentes tipos de problemas: Técnica, hábitos de trabajo, interpersonal, organizativo, personal, material, planificación, financiero, servicios, eficacia, comunicación… 2. Analizar el problema: ¿POR QUÉ?

o ¿Qué ha originado el problema? o ¿Por qué se da este problema? o ¿Cuándo comenzó y cuál fue su origen? o ¿Por qué no puede solucionarse por sí mismo? o ¿Qué cambió justo antes de que se produjera el problema?

3. Soluciones: ¿CÓMO?

o ¿Cómo podría solucionarse el problema? o ¿Qué estrategia lo solucionaría? o ¿Qué soluciones se han intentado ya? o ¿Qué acciones quedan por probar? o ¿Cómo se puede evitar que se repita la situación?


121

TRES PUNTOS CLAVE DE SEGUIMIENTO 1. Error • El alumno en prácticas se equivoca: se le debe corregir inmediatamente y mostrarle la forma

de proceder. • Pero ¿por qué se equivoca?

o Porque no presta atención. o Porque no se le ha ofrecido suficiente información. o Porque cree que lo está haciendo correctamente.

• Un error constituye una advertencia: o Supone una llamada de atención para indicar que hay un problema. o Representa una mala apreciación de una situación. o Indica mala comprensión.

• Si hay un problema, busque las razones con el alumno en prácticas. 2. Funcionamiento incorrecto En las empresas no todo funciona como debería. Esta realidad laboral puede ser uno de los mejores pilares de formación. Si ese es el caso, haga que el alumno en prácticas forme parte del diagnóstico y solución. El alumno en prácticas aprenderá a encontrar soluciones, gestionar situaciones imprevistas e incluso anticiparse a las dificultades, así como a observar y aplicar medidas de prevención. Guíelo para que actúe con autonomía. 3. Plantear preguntas La mejor forma de avanzar es planteando preguntas. • Antes de darle una explicación

o Pregúntele lo que sabe. • Si está equivocado

o Pregúntele por qué actuó de esa forma. • Si ha terminado sus prácticas

o Pregúntele por el trabajo que ha realizado y cómo lo ha hecho. o Escuche sus preguntas.


122

Sesión de formación 2: ¿Cómo pueden gestionar los mentores su relación de mentoría de forma efectiva? Relación de supuestos.


30-45 minutos

• Identificar una serie de dificultades que pueden surgir en la relación de mentoría y contar con las estrategias necesarias para solucionar estos problemas.

• Ganar confianza para solucionar los problemas más comunes que pueden surgir durante la relación de mentoría.




D2. Solución de problemas, identificación de conflictos y supresión de bloqueos

Al ser en parte un modelo de conducta, el mentor debe poder resolver problemas de forma que su mentorizado vea que es posible solucionarlos con la reflexión y determinación adecuadas.

Preparación 1. Adapte los escenarios de supuestos para reflejar las situaciones que se dan en el trabajo y la

vida real y que corresponden al contexto y objetivos de su proyecto.

2. Tenga en cuenta que los ejemplos de mentoría on-line son opcionales, y deben omitirse si no forman parte de su proyecto de mentoría.

3. Realice copias de las hojas de referencia (supuestos y respuestas a los supuestos) para que cada mentor pueda tener una copia.

4. Prepare rotafolios con el número y título de cada supuesto escrito, de forma que haya dos casos por hoja y seis hojas en total para las 12 tarjetas. De esta forma, la hoja 1 contendría “1. Falta de información” en la parte superior y “2. Mi biografía” de la mitad hacia abajo. Coloque las hojas alrededor de la clase para que los portavoces tengan espacio para situarse delante de la hoja y escribir sus respuestas en cada papel.

Procedimiento 1. Explique los objetivos de la sesión.

2. Divida a los mentores en grupos de tres o cuatro y pídales que elijan tres o cuatro problemas de supuestos para debatirlos.

3. En cuanto identifiquen algunas respuestas de lo que harían de encontrarse con este problema, anímeles a anotarlas en las hojas del rotafolios.

4. Anime a los grupos a leer los comentarios de los demás y escribir DE ACUERDO si creen que es una buena idea, o bien a expresar sus propios comentarios.


123

5. Anime a los participantes a escribir sus propias ideas si son diferentes de las del grupo o para

agilizar la sesión.

6. Deje pasar unos 15-20 minutos y, cuando los mentores hayan completado sus cuatro problemas de supuestos, pídales que elijan otras situaciones que no se hayan tratado aún.

7. Indique a los mentores que lean todos los comentarios que se han escrito.

8. Invite a los portavoces a plantear preguntas para clarificar lo que se ha escrito.

9. Debata las posibles respuestas que podrían darse a problemas que no hayan tratado ninguno de los grupos.

Debate ¿Cuáles han sido los problemas más difíciles y por qué?

¿Se ha enfrentado ya alguien a alguno de estos problemas? ¿Cómo lo solucionó?

¿Qué problemas deben comunicarse al coordinador de proyectos de mentoría?

¿Qué solución elegiría en primer lugar (seleccione un ejemplo para el que se hayan sugerido varias soluciones)?

¿Es inadecuada alguna de las respuestas sugeridas?

¿Hay algún otro problema potencial que le preocupe y que se podría tratar ahora?

Distribuya la Hoja de referencia 2 “Escenarios de supuestos de mentoría on-line. Posibles respuestas” y dé tiempo a los portavoces para buscar y anotar otros problemas para debatirlos. Reconocimientos Escrito por Andrew Miller y Bertie Ross y adaptado del material de formación electrónica para el mentor del London Central Education Business Alliance.


124

Hoja de referencia 1 Escenarios de supuestos de mentoría on-line. Problemas.

1. Falta de información

Su mentorizado ofrece muy poca información, por lo que resulta difícil responder a sus preguntas.

2. Mi biografía

El mentorizado hace muchas preguntas personales y biográficas. ¿Cuánta información puede darse?

3. Demasiadas preguntas

Su mentorizado está estudiando Administración y Finanzas y plantea muchas preguntas sobre contabilidad y fiscalidad, pero durante la semana no tiene mucho tiempo para responderlas.

4. Falta de respuesta (sólo mentoría on-line)

Lleva cinco días sin recibir ninguna respuesta a su último correo electrónico.

5. No responde

El mentorizado responde, pero no trata ninguna de las preguntas o comentarios que le ha remitido.

6. Confesiones

El mentorizado le revela que está consumiendo drogas o que pertenece a una banda callejera.

7. Instituto

El mentorizado asegura que la han tomado con él en el instituto y le están castigando sin que haya hecho nada.

8. Mala educación

El mentorizado es grosero y le plantea preguntas personales.

9. Carrera profesional

El mentorizado parece tener objetivos poco realistas, como hacerse futbolista profesional o cirujano.

10. Aburrimiento

El mentorizado dice que el instituto es aburrido y una pérdida de tiempo. Tiene una lista de los profesores y asignaturas que no le gustan.

11. Encargos

El mentorizado le pide que le busque información en Internet para un trabajo de francés, ya que le resulta muy difícil acceder a la Web desde el instituto.

12. Gramática (sólo mentoría on-line)

Los correos electrónicos del mentorizado van empeorando con el tiempo, y ahora utiliza abreviaturas, olvida la puntuación y los acentos y utiliza siempre minúsculas.


125

Hoja de referencia 2 Escenarios de supuestos de mentoría on-line. Posibles respuestas. 1. Falta de información Su mentorizado envía correos electrónicos muy cortos con poca información, por lo que resulta difícil responder a sus preguntas.

2. Mi biografía El mentorizado hace muchas preguntas personales y biográficas. ¿Cuánta información puede darse?

Plantee preguntas abiertas. Sea específico en las preguntas. Pregúntele su opinión sobre la mentoría

on-line. ¿Le resulta interesante? Hágale comprender que no podrá

ayudarle si no tiene la información necesaria.

Explíquele que tener más información enriquece la relación de mentoría.

Dé tanta información como le resulte cómodo, dentro de los límites del programa o si parece relevante para la situación.

No hay problema en hablar sobre su formación y trabajo, pero vuelva a orientar la conversación a los problemas del mentorizado.

Hable con él de los límites.

3. Demasiadas preguntas Su mentorizado está estudiando Administración y Finanzas y le ha enviado una larga lista de preguntas sobre contabilidad y fiscalidad, pero durante la semana no tiene mucho tiempo para responderlas. Recuerde al mentorizado los parámetros del programa. Remita al mentorizado a las fuentes de información de la Web o su instituto.

4. Falta de respuesta Lleva cinco días sin recibir ninguna respuesta a su último correo electrónico.

Envíe un mensaje de correo electrónico explicándole que esa semana estará muy ocupado y que le responderá la siguiente semana. Pida al mentorizado que establezca prioridades, que determine qué es lo más urgente para la semana siguiente y qué puede esperar. Indique que no conoce la respuesta a todas las preguntas, e infórmele de la persona o recursos con la que puede ponerse en contacto.

Póngase en contacto con el coordinador del instituto. No se preocupe, la falta de respuesta puede estar relacionada con las dudas o el contenido del último correo electrónico. Envíe un correo electrónico de seguimiento.


126

5. No responde El mentorizado responde al correo electrónico, pero no trata ninguna de las preguntas o comentarios que le ha remitido.

6. Confesiones El mentorizado le revela que está consumiendo drogas o que pertenece a una banda callejera.

Pregunte al mentorizado por qué le interesaban o preocupaban antes los temas tratados.

Indíquele que se ha dado cuenta de que no ha comentado ninguna de las respuestas que le ha dado.

Comente que está interesado en la respuesta a una pregunta en concreto y pregúntele si necesita algo más de tiempo para contestar.

“¿Has pensado en …..” Reformule las preguntas. Si sigue con su actitud, hable con el

coordinador del instituto.

Pida consejo al coordinador del instituto (debe aplicarse a las respuestas del mentor en todos los casos siguientes).

Confirme con el mentorizado lo que le ha asegurado. Pregunte si la situación afecta a su actividad en el instituto y si desea hablar más sobre ello. Dependiendo de la respuesta, busque ayuda.

Intente conocer hasta qué punto está implicado.

Hable con alguna organización sin ánimo de lucro especializada en problemas de menores para que le den más información y consejo.

Explíquele que no tiene la experiencia necesaria para ayudarle, pero que buscará consejo sobre cómo ayudarle.

7. Instituto El mentorizado asegura que la han tomado con él en el instituto y le están castigando sin que haya hecho nada.

8. Mala educación El mentorizado es grosero en sus correos electrónicos y le plantea preguntas personales.

Ayude al mentorizado a analizar lo que pasó antes de que le trataran así para comprender qué puede hacer para conseguir un trato diferente.

Sugiérale soluciones como hablar con sus padres, con el coordinador del instituto, con su tutor, con el orientador profesional...

Tenga cuidado de no dar la impresión de que no le cree.

Hágale saber que el último correo electrónico que le envió le pareció grosero o parecía indicar que estaba enfadado o molesto por algo. Termine con un comentario positivo.

Recuerde al alumno cuáles son los límites del programa.

Recuérdele cuál es su papel como mentor.

Pregúntele si está siendo grosero por algún problema.

“No sé si fue a propósito, pero tu último correo electrónico estaba bastante fuera de lugar. ¿Va todo bien?”.


127

9. Carrera profesional

El mentorizado parece tener objetivos poco realistas, como hacerse futbolista profesional o cirujano.

10. Aburrimiento

El mentorizado dice que el instituto es aburrido y una pérdida de tiempo. Tiene una lista de los profesores y asignaturas que no le gustan.

Anímele.

Pregunte al mentorizado qué es lo que le atrae hacia ese trabajo o carrera específicos.

Hable con él sobre cómo espera alcanzar esas metas.

Háblele de las organizaciones profesionales y sitios web relacionados en los que podrán encontrar más información sobre las carreras que tiene en mente.

Ningún objetivo es imposible.

“¿En qué parte del camino hacia tus metas profesionales estás?” “¿Hay algo que podrías hacer ahora para alcanzarlas?”

Sugiérale que desarrolle un plan de acción con pasos factibles y metas intermedias.

¿Qué interesa al mentorizado?

Pídale que enumere los profesores que sí le gustan.

Haga hincapié en que estudiar es “un medio para conseguir un objetivo”, y que a veces puede resultar aburrido.

Anime al mentorizado a superar el aburrimiento.

Pregúntele cuánto tiempo lleva sintiéndose así. El aburrimiento podría ser un síntoma de problemas subyacentes relacionados con la carga de trabajo.

Pregúntele qué cambiaría en el instituto para hacerlo más interesante si pudiera ser director por un día.

Anime al mentorizado a buscar ayuda para problemas específicos.

Sugiera algo interesante que pueda inspirarle.


128

11. Encargos

El mentorizado le pide que le busque información en Internet para un trabajo de francés, ya que le resulta muy difícil acceder a la Web desde el instituto.

12. Gramática

Los correos electrónicos del mentorizado van empeorando con el tiempo, y ahora utiliza abreviaturas, olvida la puntuación y los acentos y utiliza siempre minúsculas.

Explique al mentorizado que no puede ayudarle con el encargo porque está demasiado ocupado, y sugiérale que acceda a Internet en la biblioteca municipal o en un cibercafé que no sea caro.

Pregúntele si ha hablado con sus profesores sobre el problema.

Sugiérale que esa información también puede encontrarse en libros y publicaciones de las bibliotecas.

Explíquele que no puede hacerle el proyecto, pero que podría encontrar unos sitios web que podrían ser de utilidad.

Explíquele que le resulta difícil comprender lo que escribe.

Destaque la importancia de la presentación por escrito.

Indique que estará más cómodo si utiliza un lenguaje más adecuado.

Recuérdele que es muy importante prestar atención a la gramática y la ortografía, ya que de esta forma se hace saber a aquellos que puedan contratarlo que se preocupa por trabajar correctamente.

Recuerde al mentorizado que debe releer y corregir la ortografía de sus correos electrónicos antes de enviarlos.

Indique al mentorizado que se ha dado cuenta del cambio y pregúntele si hay alguna razón para ello. Recuérdele que la relación de mentoría on-line es una forma de practicar la redacción de correos electrónicos para su vida laboral. Anímele a realizar cambios que muestren una mejora.

Explíquele que las abreviaturas son difíciles de entender.


129

3.3 Competencia: planificación de acciones y establecimiento de objetivos

Sesión de formación: ¿Cómo pueden ayudar los mentores a establecer objetivos y

un plan de acción?


• 15 a 20 minutos para las diapositivas

• 10 minutos para completar el cuestionario

• 30 minutos para el debate • Total de 55 a 60 minutos

• Haberse concienciado de que entre sus funciones se incluye ayudar al alumno de formación a buscar y planificar su desarrollo profesional

• Comprender los principios de planificación de acciones y establecimiento de objetivos

• Ser capaces de ayudar a su alumno de formación a procurar y planificar su propio desarrollo profesional

Competencia Fundamento 11. Planificación de acciones y

establecimiento de objetivos. Obtener información sobre los objetivos del mentorizado Definir y detallar los objetivos de la mentoría Planificar la consecución de los objetivos propuestos Establecer y aplicar procedimientos de toma de decisiones a corto y medio plazo Ayudar al mentorizado a generar las habilidades de autogestión y planificación Gestionar la evaluación

Los mentores deben establecer objetivos realistas y elaborar un plan de acción en el que se definan etapas para lograr el objetivo final. Los mentores deben comprender que sólo pueden tenerse en cuenta los objetivos SMART.

Preparación Proyección de las diapositivas (Transparencia/Hojas de referencia 1, 2 y 3)

Cuestionario (Hoja de referencia 4)


130

Procedimiento

• Utilice las diapositivas de presentación (Transparencia 3.1.1) para presentar las ventajas de trabajar con un alumno de formación para ayudarle en su desarrollo profesional.

• Presente los componentes del proyecto de formación de las transparencias 3.3.2 y haga que los mentores debatan sobre ello.

• Dé a los mentores la hoja de referencia 3.3.3 tanto para evaluar su comprensión de los componentes del proyecto profesional como para presentarles el papel del mentor en la elaboración del proyecto profesional del alumno de formación.

• Proyecte las diapositivas (Transparencia/Hoja de trabajo 3.3.3) y debata con los mentores las razones por las que deben planificar su desarrollo profesional y la forma en que pueden ayudar a los alumnos de formación en las distintas etapas de elaboración de su desarrollo profesional.

Debate Utilice los resultados de la encuesta para debatir los componentes del desarrollo profesional:

• Las aspiraciones y valores personales • Las habilidades y deseos • El papel activo en la construcción del desarrollo profesional

A continuación, trate los siguientes temas:

• Cómo perseguir el desarrollo profesional

• Cómo ayudar a los alumnos de formación en las diferentes etapas de elaboración de su desarrollo profesional

Reconocimientos Escrito por Vincenette DURAND y adaptado del material de formación “Tuteur: un savoir à partager” diseñado por OPCAREG Haute-Normandie.


131

Hoja de referencia 1 PRESENTACIÓN Al ayudar al alumno de formación a definir un plan de acciones y objetivos, el mentor puede ayudarle a elaborar su desarrollo profesional. El proyecto profesional del alumno de formación es una herramienta que define su identidad personal, social y profesional. En términos personales, el proyecto constituye un proceso que permite progresar desde la posición actual hacia la futura esperada. El proyecto se define mediante los distintos estudios, y aporta un significado a lo que el alumno de formación consigue tanto en el centro formativo como en la compañía en la que realiza sus prácticas. Por ello, aporta significado tanto a su trayectoria profesional como a la formativa. El proyecto profesional: Promueve su motivación. Aumenta su implicación. Le guía en su progreso. Le permite proyectar una idea de sí mismo en el futuro. Hoja de referencia 2 COMPONENTES DEL DESARROLLO PROFESIONAL - Intereses y aspiraciones Identifique y confirme las aptitudes y la relación entre la vida profesional y personal, con lo que le gusta y lo que no. - Características personales Realizar una reflexión introspectiva. Conocerse. Identificar los recursos interiores. ¿Cuáles son las características que identifican este proyecto? ¿Cuáles son las ventajas? ¿Qué significa para mí? - Habilidades Confeccione una lista de las habilidades necesarias e identifique aquellas que ha adquirido durante la formación: Conocimiento Habilidad Comportamiento


132

Hoja de referencia 3 CUESTIONARIO. INFORMACIÓN SOBRE EL PROYECTO PROFESIONAL Las siguientes cuestiones permiten a los mentores comprobar el conocimiento adquirido durante la sesión sobre su papel en la definición del proyecto profesional del alumno de formación. 1) Los componentes del proyecto profesional son:

Las aspiraciones Sí x No

Los valores personales Sí x No

La elección profesional de los padres Sí No x Comentario: Las aspiraciones y valores personales son los componentes del proyecto

profesional, mientras que la elección profesional de los padres no lo es. 2) Los componentes del proyecto profesional son:

Las habilidades Sí x No

Los deseos Sí x No

Los rasgos de personalidad Sí No x Comentario: Las habilidades y deseos son componentes del proyecto profesional, mientras que

los rasgos de personalidad no lo son.

3) ¿Debe desempeñar el mentor un papel pasivo cuando ayude al alumno a reflexionar sobre su proyecto profesional, y presentar únicamente conclusiones ya identificadas? Sí

No x

Comentario: El mentor puede provocar reflexiones, plantear preguntas y ayudar al alumno de

formación a definir su proyecto. Realiza un papel activo. 4) ¿Se compone el proyecto de varias etapas?

Sí x

No 5) ¿Contribuye el proyecto profesional a la motivación del alumno de formación?

Sí x

No


133

Hoja de referencia 4 ETAPAS DE DESARROLLO DEL PROYECTO PROFESIONAL Cómo ayudar a los alumnos de formación en las diferentes etapas de elaboración de su desarrollo profesional Etapas del proyecto Función del mentor

1. Explorar para poder elegir

Considerar todas las posibilidades sin plantearse restricciones ni factores prácticos

Ayudar al alumno de formación a:

plantear preguntas reunir información orientarse para realizar investigaciones plantear las preguntas pertinentes aprender a estar abiertos a toda la

información 2. Orientar sus elecciones

Reducir las posibilidades de exploración

de la fase 1. Obtener una idea general de su

orientación Aclarar la situación y ordenar los datos

para poder evaluar las posibilidades e hipótesis


sintetizar la información establecer similitudes y diferencias extraer la información esencial realizar una clasificación

3. Elegir una dirección

Final lógico de las fases anteriores El alumno de formación debe adoptar

una dirección en función de sus deseos y habilidades

Para realizar un proyecto, el alumno de formación debe analizar cuáles son sus aspiraciones y qué es factible


Saber comparar los criterios lógicos adecuados

Saber integrar factores prácticos

4. Poner en práctica

Traducir las intenciones en un plan de acción

o pasos o procedimiento


Poner en práctica un plan de acción Ser realista Hacerse con los medios necesarios Planificar las fases de realización


134

Sesión de formación 2: Definición de objetivos y planificación de acciones


45 minutos

Ser conscientes de los factores implicados en la definición con sus mentorizados de objetivos alcanzables.

Tener más confianza a la hora de ayudar a sus mentorizados a establecer planes realistas basados en objetivos SMART para gestionar un plan de acción.

Competencia Fundamento D1.Planificación de acciones y establecimiento de objetivos

Los mentores deben saber cómo ayudar a establecer los objetivos de la relación y establecer un plan de acción que defina las etapas para lograr el objetivo final. Los mentores deben comprender que sólo pueden tenerse en cuenta los objetivos SMART.

Preparación 1. Los participantes deben intentar encestar hasta dos pelotas en una papelera desde la posición

que elijan.

2. El formador presenta la sesión destacando las ventajas de establecer objetivos.

3. Divida el grupo en dos equipos de igual número de miembros.

4. Cada participante de cada equipo decide desde qué posición desea tirar las pelotas en la papelera.

5. Cada participante escribe su nombre y número en un papel, sin decir a nadie el número que ha escrito.

6. El formador reúne los papeles escritos por los participantes.

7. El formador llama a un participante de cada equipo alternativamente, y les pide que ocupen su lugar según el número elegido.

8. Cada participante puede tirar seis veces. Para ganar puntos, el participante debe encestar dos de las seis pelotas en la papelera desde el número de posición elegido.

9. Si después de tirar seis veces no es capaz de encestar dos pelotas, la puntuación del participante será cero.

10. Cuando consiga encestar las dos veces, el turno del participante termina. Su puntuación será el doble del número de posición desde la que tiren.

11. El formador suma el resultado final de cada equipo.

12. El formador debate si los objetivos establecidos tienen las características propias de un objetivo SMART:

• Específico • Mensurable • Alcanzable • Realista • Factible según el tiempo

13. El formador debe dividir el grupo en subgrupos y utilizar los casos de estudios adecuados para animar a los participantes a adquirir experiencia propia en el establecimiento de objetivos y la planificación de acciones.


135

El formador también puede aprovechar la oportunidad para presentar el libro de seguimiento del mentor y el libro de seguimiento del alumno Debate • ¿Consiguieron los participantes sus respectivas puntuaciones?

• ¿Están seguros de que lo han hecho lo mejor posible?

• ¿Creen que se fijaron metas demasiado difíciles o que podrían haber intentado algo más complicado?

Una cuestión clave para los futuros mentores es aprender a aceptar sus puntos fuertes y flacos, así como establecer objetivos alcanzables que exijan algo de esfuerzo, pero que no desemboquen en la desmotivación si no se consiguen.

Reconocimientos Adaptado con permiso del AimHigher National Mentoring Scheme (ANMS) del Reino Unido.


136

Hoja de trabajo 1: Formulario de planificación de acciones Nombre del mentorizado: Instituto: Nombre del mentor: Universidad: Fecha de la sesión de mentoría:

Objetivos Fecha de consecución:

Acción Fecha de consecución:

Informe de progreso Fecha:


137

Hoja de trabajo 2: Ejemplo de planificación de acciones Nombre del mentorizado: Gulrez Shaheen Instituto: Madame Curie High School Nombre del mentor: Julie Smith Universidad: Newton University Fecha de la sesión de mentoría: 21 de noviembre de 2006 Objetivos Gulrez tiene tres objetivos principales a medio y largo plazo:

1. Desarrollar un plan de estudio que le permita dedicar 12 horas de estudio a la semana y seguir entrenando en el equipo de fútbol de su instituto, en el que es el único jugador asiático.

2. Desarrollar un plan de preparación de los trabajos que debe entregar para diferentes asignaturas de GSCE antes de Semana Santa de 2007.

3. Adquirir estrategias sólidas y habilidades de estudio.

Fecha de consecución:

Acción Objetivo 1 de Gulrez Obtener información de las tareas pendientes para el instituto hasta Navidad, así como de los compromisos familiares y deportivos, y diseñar un plan de estudio semanal y mensual para que lo trate conmigo. Objetivo 2 de Gulrez Pedir al tutor información sobre los futuros trabajos que deberán entregarse, en qué asignaturas y cuándo para poder diseñar conmigo un plan de acción. Objetivo 3 mío Buscar orientación sobre “habilidades de revisión” en los libros recomendados en el Manual del mentor.

Fecha de consecución: 27 de noviembre de 2006 4 de diciembre de 2006 4 de diciembre de 2006

Informe de progreso

Fecha:

Gulrez es alumno de año 113 y debe aprobar 10 materias de GCSE en mayo/junio. 3 N. del T.: El año 11 equivale en el Reino Unido a 4º de E.S.O. del sistema educativo español.


138

3.4 Competencia: adaptación

Sesión de formación 1: ¿Cómo pueden adaptarse los mentores a las distintas etapas

de la relación de mentoría?

Tiempo Después de la sesión los mentores deberán 1 hora y 50 minutos Introducción al trabajo (5 minutos) Paso 1: Paso 1 del caso de estudio (15 minutos) Paso 2: Debate sobre el paso 1 (15 minutos) Paso 3: Paso 2 del caso de estudio (15 minutos) Paso 4: Debate sobre el paso 2 (15 minutos) Paso 5: Paso 3 del caso de estudio (15 minutos) Paso 6: Debate sobre el paso 3 (15 minutos) Paso 7: Debate general (15 minutos)

Desarrollarán esquemas mentales de comportamientos y estilos de gestión de la relación que deben ser flexibles y maduros.

Deberán considerar los riesgos de actuar de una u otra forma y, dado que la vida de los mentorizados (especialmente los jóvenes) cambia de forma muy rápida, y pensar en cómo adaptar su estilo de comportamiento según cambie la situación del mentorizado.

Identificarán estilos y comportamientos flexibles y adecuados para gestionar sus relaciones.

Identificarán los riesgos y posibles consecuencias asociadas a los distintos comportamientos y estilos.

Competencia Fundamento Competencia: Habilidad de reconocer las diferentes fases de la relación de mentoría y actuar adecuadamente ante las distintas necesidades de un mentorizado (Clutterbuck 2004). Esto permite que la relación evolucione y se mantenga un alto nivel de calidad en la mentoría.

Se pedirá a los mentores que reflexionen con cierta frecuencia sobre la etapa en que se encuentran. Las etapas pueden ser: creación de la relación, definición de la dirección, finalización (Clutterbuck 2004) y evolución a una relación menos formal.

Preparación

• El formador debe preparar la copia para todos los participantes y darles cada paso del caso de estudio tras debatirlo.


139

Procedimiento y debate Presentación El formador debe presentar el caso como ejemplo de cómo la relación de mentoría se desarrolla en un momento de la vida del mentorizado que está sujeto a cantidad de cambios. Por ello, se trata de adaptar el comportamiento del mentor a la hora de gestionar la relación. El formador al cargo debe dividir la clase en grupos según el tiempo dedicado al debate (que es de 15 minutos). Después de presentar el trabajo, el formador reparte los casos de estudios: A:

• Paso 1: Pase 1 del caso de estudio. • Paso 2: Debate sobre el paso 1 acerca de los siguientes temas:

o ¿Qué se debe hacer?

o ¿Qué estrategia y comportamiento deben seguirse?

o ¿Qué problemas podrían surgir si no se hiciera?

Mientras tanto, el formador debe escribir todos los comentarios realizados para que los participantes puedan leerlos y aprender de ellos. Si los participantes omiten algunos de los puntos clave, el formador debe animar el debate y presentar los puntos clave excluidos.

B:

• Paso 3: Paso 2 del caso de estudio. • Paso 4: Debate sobre el paso 2 acerca de los siguientes temas:

o ¿Qué se debe hacer?

o ¿Qué estrategia y comportamiento deben seguirse?

o ¿Qué problemas podrían surgir si no se hiciera?


C:

• Paso 5: Paso 3 del caso de estudio. • Paso 6: Debate sobre el paso 3 acerca de los siguientes temas:

o Si se viera en esa situación, ¿qué haría? ¿lo mantendría en secreto?

o ¿Qué estrategia y comportamiento adoptaría?

o ¿Qué problemas podrían surgir si no lo hiciera?



140

• Paso 7: Debate sobre los comportamientos generales, racionalización y resumen.

Los formadores al cargo deben plantear el caso como una oportunidad para mostrar la forma en que los mentores pueden asumir el aprendizaje y aplicarlo a su propio comportamiento y al programa de mentoría en el que participan. Reconocimientos Explicación de la formación por Matteo Perchiazzi Caso de estudio de “Rainer Mentoring in Context Training Programme” planteado ante voluntarios el 25 y 26 de noviembre de 2006 en Kent (Reino Unido).


141

Caso de estudio

Paso 1

Charlotte tiene 18 años. Es hija única, y apenas tiene contacto con su familia. Hace 6 meses se mudó a su propio piso con su hija de 2 años. Hace muy poco le han escogido para que ud. sea su mentor, y se espera que la relación de mentoría se base en encontrar un curso de formación para Charlotte y ofrecerle asistencia práctica para adquiera independencia y habilidades para criar a su hija.

En la segunda reunión con Charlotte y, cuando aún está en el coche, ella le confía que su padrastro la maltrataba y abusaba sexualmente de ella. Explica que como consecuencia de ello ya no le ve nunca, y que ya no le preocupa porque no vive en su casa.

• ¿Qué debería hacer?

• ¿Qué estrategia y comportamiento adoptaría?

• ¿Qué problemas podrían surgir si no lo hiciera?

Caso de estudio

Paso 2

Charlotte parece sentirse aliviada por hablarle de su padrastro. Le cuenta que ayer habló con su madre y se enteró de que su padrastro estaba trabajando como conserje en una escuela de primaria.

Charlotte explica que se alegra de que haya encontrado un trabajo y que así a lo mejor dejará de “exprimir a su madre”.




Caso de estudio

Paso 3

Leyendo el periódico encuentra un artículo que informa de que han acusado a un conserje de escuela de agredir sexualmente a menores.





142

3.5 Competencia: preparar un buen final

Sesión de formación: Cómo ser un mentor efectivo. Cómo terminar la relación de mentoría de forma positiva


45 – 60 minutos

• Poder planificar un final para la relación que sea aceptable para ambos

• Comprender claramente cómo se debe plantear una reunión final con el mentorizado

• Ayudar al mentorizado a planificar la estrategia a seguir después de que termine la mentoría

Competencia Fundamento C4. Preparar un buen final Permite que tanto el mentor como el mentorizado acepten que

han llegado al final de su relación de mentoría y evolucionen a una relación menos formal.

Procedimiento A. 1. En grupos de dos o tres miembros, pida a los participantes que reflexionen sobre las

relaciones que han finalizado en sus vidas y las lecciones que aprendieron de ellas. 2. Seleccione ejemplos de mentores para describir las emociones que sintieron y las

conclusiones a las que llegaron al terminar la relación. 3. Pida a los participantes que sugieran formas en las que un mentor podría finalizar la relación

de mentoría intentando evitar que el mentorizado experimentara emociones negativas. 4. Escriba las sugerencias en el rotafolios. 5. Distribuya la Hoja de referencia 1 sobre “Finalización de la relación” y anime a los mentores a

comparar las sugerencias del rotafolios con las de la hoja de referencia. Debata cualquier omisión e identifique las principales consideraciones que debe tener en cuenta el mentor.

B. (similar a la anterior) 1. La finalización de la relación de mentoría se define como “El final del juego” y es la fase final

de un modelo de seis pasos de desarrollo de una relación de mentoría. C. 1. El formador dirige un debate de grupo sobre la finalización de las relaciones de mentoría. 2. Utilice la Hoja de referencia 2 para orientar el debate. Debate ¿Cómo responderían los participantes a un mentorizado que deseara continuar con la

relación? ¿Qué acuerdos alcanzarían si tanto mentor como mentorizado quisieran continuar con su

relación de mentoría más allá del periodo de compromiso? ¿En qué circunstancias sería desaconsejable continuar con la relación?


143

Reconocimientos Escrito por Bertie Ross y adaptado del material de formación para el mentor on-line del LCEBA Mentor Training Materials, Admovere & RAMP.


144

Hoja de referencia 1 Finalización de la relación Antes de embarcarse en la relación de mentoría, todas las partes implicadas deben ser conscientes de que dicha relación se ve limitada a un periodo de tiempo, que variará dependiendo del servicio. En otras palabras, a los futuros mentores y sus mentorizados se les asignará un periodo de tiempo, al final del cual la relación de mentoría deberá finalizar. Uno de los objetivos de la mentoría es impulsar el crecimiento y desarrollo personal, y con esta idea en mente es normal apoyar al mentorizado durante un periodo establecido de tiempo, pero también asegurarse que no se vuelve dependiente de la ayuda continua del mentor. Debe animarse al mentor a hablar abiertamente con el mentorizado del final de la relación, y una buena forma de preparase para ello es tratar el tema con varias semanas de antelación. Los puntos clave que deben tratarse son: Reconocer que se ha alcanzado la fase final de la relación

Establecer un diálogo abierto varias semanas antes de que finalice la relación

Cerciorarse de que el mentorizado tiene confianza en sí mismo y que tendrá acceso a otros recursos en caso de que los necesite

Animar al mentorizado a hablar de sus sentimientos sobre el final de la relación

Evaluar la relación de mentoría desde el punto de vista del mentor y del mentorizado

Planificar una reunión o evento final que contribuya a señalar la relación

Hoja de referencia 2 Finalización de la relación Hable con el mentorizado sobre el final de relación de mentoría por adelantado.

Rememore las cosas que recordará sobre el mentorizado y la relación con él.

Escriba un resumen de los logros del mentorizado.

Describa cómo estos logros pueden ayudarle a impulsar toda una vida de aprendizaje.

Explíquele cómo ser mentor le ha ayudado en su vida y trabajo.


145

3.6 Competencia: evaluación

Sesión de formación: Cómo ayudar a evaluar el progreso la evolución en función de las “fases de aprendizaje”


50-55 minutos

• Encontrar las áreas e indicadores de evaluación de la mentoría

• Iniciar una autoevaluación para mejorar y hacer avanzar la relación


15. Evaluación

Habilidad de evaluar la relación de mentoría utilizando por lo general las herramientas que ofrece el proyecto. El mentor debe ser capaz de realizar una autoevaluación con su mentorizado para que la relación pueda avanzar.

Nota: Este material sólo debe utilizarse cuando los mentores repasen juntos la eficacia de las primeras sesiones de mentoría. Se trata de un ejercicio de desarrollo profesional continuo. Este ejercicio será más beneficioso si se aplica una vez transcurridas de tres a cuatro semanas del inicio de la relación de mentoría. Preparación

• Retroproyector • Impresión de la Hoja de referencia 3.6.1., apéndice 1, con algunas de las preguntas del

mentorizado en función de las fases del ciclo de aprendizaje. Debate

• Explique los objetivos de la sesión. Exponga el apéndice 1 en el retroproyector y distribuya las fotocopias con las preguntas del mentor en función de las fases del ciclo de aprendizaje (5 minutos).

• Distribuya a los mentores en grupos de tres o cuatro, sugiérales que piensen otras dudas

que podrían surgir y evalúe si el proceso se desarrolla adecuadamente.

o Revisar y explorar: hablemos de su experiencia o Explorar y comprender: ¿qué sensaciones e ideas le provoca? o Comprender y crear: ¿qué lecciones se han aprendido? o Crear y aplicar: ¿cómo va a aplicarlas?

• Asigne 15 minutos a esta tarea.


146

• En cuanto hayan identificado algunas respuestas, anímeles a desarrollarlas en notas.

• Anime a los grupos a leer las anotaciones de los demás y comentarlas.



• Invite a los mentores a plantear sus dudas para aclarar cómo las preguntas de evaluación

les pueden ayudar a mejorar el proceso.

• Debata las posibles respuestas que podrían darse a problemas que no se hayan tratado.


Reconocimientos Escrito por M. Begoña Arenas y adaptado de las teorías previas de Alred, Garvey y Smith (1999) y Carr (2000).


147

Hoja de referencia 1 APÉNDICE 1: PREGUNTAS QUE PUEDEN AYUDARLE A EVALUAR EL PROGRESO DE LA RELACIÓN DE MENTORÍA

1. Revisar y explorar: hablemos de su experiencia

o ¿Puede decir si hay confianza en la relación de mentoría? (¿Se siente cómodo con la relación?)

o ¿Escucha adecuadamente a su alumno? (¿Le cuenta su mentorizado cómo se siente?)

o ¿Está siendo positivo? (¿Se siente bien el mentorizado cuando están juntos? ¿Sonríe con frecuencia?)

o ¿Ha comprendido cuáles son las necesidades del mentorizado?

o ¿Puede planear los pasos para empezar a ayudarle?

2. Explorar y comprender: ¿qué sensaciones e ideas le provoca?

o ¿Reflexiona sobre las necesidades del mentorizado?

o ¿Le cuenta el mentorizado más cuestiones personales para que pueda entender sus necesidades?

o ¿Está desarrollando un papel activo a la hora de consolidar los logros y continuar con el siguiente paso?

3. Comprender y crear: ¿qué lecciones se han aprendido?

o ¿Hay comprensión mutua entre ambos?

o ¿Puede proponer alguna acción para que el mentorizado se sienta más responsable de la relación?

o ¿Tiene el mentorizado un papel proactivo?

o ¿Cuál ha sido el mejor momento que han compartido?

o ¿Qué aprendió de ese momento?

o ¿Cuál ha sido el peor momento que han compartido?

o ¿Qué aprendió de ese momento?


148

4. Crear y aplicar: ¿cómo va a aplicarlas?

o ¿Intenta el mentorizado satisfacer sus propias necesidades?

o ¿Puede recapitular y considerar si sus necesidades se han satisfecho?

o ¿Son positivos los resultados?

o ¿Qué propondría para mejorar la relación?


149

Sesión de formación 2: Identificación de las áreas e indicadores de evaluación de la mentoría


1 hora para la hoja de trabajo 1 1 hora y media para la hoja de trabajo 2

• Identificarán las áreas e indicadores de evaluación de un

proyecto de mentoría. • Identificarán las áreas e indicadores de evaluación de la

mentoría. • Se harán con los elementos básicos y con el mapa de

conceptos necesarios para reunir las herramientas de obtención de información que son necesarias para realizar la evaluación, como son los cuestionarios.

Competencia Fundamento Competencia 26: La habilidad de evaluar la relación de mentoría en términos generales utilizando las herramientas que ofrece el proyecto.

El mentor debe ser capaz de realizar una autoevaluación con su mentorizado para que la relación pueda avanzar. Las competencias 12 (Planificación de acciones y establecimiento de objetivos) y 22 (Dar y recibir feedback) se cubren en parte en estos ejercicios.

Preparación

• Prepare y adapte la Hoja de trabajo 1 (Apéndice 1).

• Entregue la hoja de trabajo 1.

• Prepare y adapte la hoja de trabajo 2 en base a los temas que surgieron en la hoja de trabajo 1. El apéndice 2 es un ejemplo de ello.

• Después del ejercicio 1, entregue la hoja de trabajo 2.

• La clase debe contar con una pizarra y papel de tamaño A3.

• Importante: los grupos deben ser pequeños, de no más de 4 personas cada uno.

Debe destacarse que el profesor DEBE conocer las definiciones del Paradigma Lazarsfeld sobre conceptos e indicadores para poder aclarar las definiciones de ambos términos.


150

Procedimiento y debate Hoja de trabajo 1 (Hoja de referencia 3.6.1) Fase 1 La clase se divide en grupos de 4 personas. Tiempo (5 minutos) Fase 2 En función de la experiencia y gracias a las competencias que se han adquirido durante la formación, todos los participantes pueden describir las áreas de evaluación de un proyecto de mentoría. Para facilitar la tarea se pueden distinguir 2 áreas principales:

- Proyecto de mentoría - Relación de mentoría

En un papel de tamaño A3, cada participante debe escribir un concepto básico de los temas que se están tratando hasta agotar todas las ideas. Tiempo (15 minutos) Fase 3 Transcriba en un cartel las palabras básicas que han señalado en el grupo y anúncielas a toda la clase. Después, con la ayuda del profesor, escriba otro cartel comparándolas con las de otros grupos. Tiempo (15 minutos) Fase 4 Escriba en un papel tamaño A3 un concepto básico de los temas tratados para cada área de evaluación de un proyecto de mentoría y de una relación de mentoría hasta que se agoten todas las ideas. Tiempo (20 minutos) Fase 5 Transcriba en un cartel las palabras básicas señaladas por el grupo y anúncielas a toda la clase. Después, con ayuda del profesor, escriba otro cartel comparándolas con las de otros grupos. Tiempo (10 minutos) Hoja de trabajo 2 (Hoja de referencia 3.6.2) Este documento informa de los resultados de un ejercicio orientado mediante el documento de trabajo 1. Los resultados son los siguientes: La evaluación de un proyecto de mentoría puede dividirse en: 1 - Proyecto de mentoría 2 - Relación de mentoría


151

En la siguiente tabla se indican los resultados:

Proyecto de mentoría Relación de mentoría

- Planificación (presentación del proyecto, análisis de las necesidades de formación, análisis de trabajo, planificación de la formación de los mentores)

- Coordinación - Servicios de asesoramiento / asistencia

al aprendizaje (orientación, equilibrio de competencias, asistencia a la experimentación, etc.)

- Impacto del proyecto (en proyectos personales, seguimiento, repetibilidad, en territorio geográfico)

- Relación - Contenido surgido durante la relación - Planificación de una trayectoria de

desarrollo personal - Autonomía/integración en las áreas u

organización - Adquisición de autoconocimiento - Adquisición de habilidades y

competencias

Deberán crearse indicadores para cada área. Consulte las siguientes tablas. Al final del trabajo, se entregarán cuestionarios explicativos a los participantes de la sesión de formación para poder comparar los resultados de su trabajo con herramientas de evaluación real. Sugerimos ofrecer algunos cuestionarios del proyecto de mentoría a los miembros implicados:

• Cuestionario del mentorizado • Cuestionario del mentor • Cuestionario de evaluación del programa

Reconocimientos Escrito y diseñado por Matteo Perchiazzi y probado en el proyecto “MENTORING. METODOLOGIE DI GESTIONE DEL PERSONALE NEO – ASSUNTO”, financiado por Fonter.


152

Hoja de referencia 1 APÉNDICE 1 Hoja de trabajo 1. Ejercicio en grupo Objetivos educativos: crear un mapa de conceptos, crear indicadores y variables para la evaluación de un itinerario de mentoría.

Tiempo: 1 hora Fase 1 La clase se divide en grupos de 4 personas. Tiempo (5 minutos) Fase 2 En función de la experiencia y utilizando las competencias que se han adquirido durante la formación, todos los participantes pueden describir las áreas de evaluación de un proyecto de mentoría. Para facilitar la tarea se pueden distinguir 2 áreas principales:

- Proyecto de mentoría - Relación de mentoría

En un papel de tamaño A3, cada participante debe escribir un concepto básico de los temas que se están tratando hasta agotar todas las ideas. Tiempo (15 minutos) Fase 3 Transcriba en un cartel las palabras básicas que han señalado en el grupo y anúncielas a toda la clase. Después, con la ayuda del profesor, escriba otro cartel comparándolas con las de otros grupos. Tiempo (15 minutos) Fase 4 Escriba en un papel tamaño A3 un concepto básico de los temas tratados para cada área de evaluación de un proyecto de mentoría y de una relación de mentoría hasta que se agoten todas las ideas. Tiempo (20 minutos) Fase 5 Transcriba en un cartel las palabras básicas señaladas por el grupo y anúncielas a toda la clase. Después, con ayuda del profesor, escriba otro cartel comparándolas con las de otros grupos. Tiempo (10 minutos)


153

Hoja de referencia 2 APÉNDICE 2 Documento de trabajo 2. Ejercicio en grupo Este documento informa sobre los resultados de un ejercicio orientado mediante el documento de trabajo 1. Los resultados son los siguientes: La evaluación de un proyecto de mentoría puede dividirse en: 1 - Proyecto de mentoría 2 - Relación de mentoría En la siguiente tabla se indican los resultados:

Proyecto de mentoría Relación de mentoría

- Planificación (presentación del proyecto, análisis de las necesidades de formación, análisis del trabajo, planificación de la formación de los mentores)

- Coordinación - Servicios de asesoramiento / asistencia

al aprendizaje (orientación, equilibrio de competencias, ayuda a la experimentación, etc.)

- Impacto del proyecto (en proyectos personales, seguimiento, repetibilidad, en territorio geográfico)

- Relación - Contenido surgido durante la relación - Planificación de un itinerario de

desarrollo personal - Autonomía/integración en las áreas u

organización - Adquisición de autoconocimiento - Adquisición de habilidades y

competencias

Deberán crearse indicadores para cada área. Al final del trabajo, se entregarán cuestionarios explicativos a los participantes en la sesión de formación para poder comparar los resultados de su trabajo con herramientas de evaluación real. Sugerimos ofrecer algunos cuestionarios del proyecto de mentoría a los miembros implicados: - Cuestionario del mentorizado - Cuestionario del mentor - Cuestionario de evaluación del programa Tiempo: 1 hora y media Formulario de proyecto de mentoría ÁREA TEMA / INDICADORES Planificación (presentación del proyecto, análisis de las necesidades de formación, análisis del trabajo, planificación de la formación de los mentores)

Coordinación Servicios de asesoramiento / asistencia al aprendizaje (orientación, equilibrio de competencias, ayuda a la experimentación, etc.)

Impacto del proyecto (en proyectos personales, seguimiento, repetibilidad, en territorio geográfico)


154

Formulario de relación de mentoría

ÁREA TEMA / INDICADORES Relación Contenido surgido durante la relación

Planificación de un itinerario de desarrollo personal

Autonomía/integración en las áreas u organización

Adquisición de auto-conocimiento

Adquisición de habilidades y competencias


155

MANUAL DE FORMACIÓN DEL MENTOR

Documents

Transcript of MANUAL DE FORMACIÓN DEL MENTOR