MANUAL DE EVALUACIÓN.doc

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNEMPLEADOS EN EL PROCESODE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

MANUAL DE AUTOINSTRUCCIÓN

OSCAR BERNARDO MENARES OSSANDÓN

INTRODUCCIÓN

Cuando llega el momento de medir los logros y alcances en el proceso

de enseñanza – aprendizaje de los alumnos, se advierte claramente que existe

debilidad en el proceso de evaluación, principalmente, en lo referido a los

procedimientos e instrumentos evaluativos. Por esta razón, el diseño de un

documento técnico de autoinstrucción, en donde se refuerce la concepción

moderna de evaluación en relación con la elaboración y el análisis de los

instrumentos utilizados para ello, permitirá que el profesor aprenda, optimice

su tiempo y tenga un material permanente de consulta.

De tal modo es como queremos invitarte a que aprendamos juntos a

través de un perseverante recorrido por esta aula escrita. Y para facilitar este el

aprendizaje y la oportuna consulta, hemos dividido la temática en tres partes y

planteado los subtemas en un estilo dinámico de preguntas y respuestas, tal

como se aprecia en el índice.

Este manual está estructurado de la siguiente manera:

Introducción

Índice

Objetivos

Pre-Test

Tópicos a estudiar

Test Final

Anexo de Respuestas Correctas

2

Anexo Bibliográfico

Finalmente, aún cuando se puede advertir que este manual utiliza

bastante recopilación, el objetivo no es plantear un collage técnico, sino, más

bien, entregar en tus manos una herramienta coherente, con innovaciones y

una lógica operativa y dinámica.

Que tengas éxito en tu autoaprendizaje.

3

ÍNDICE DEL MANUAL

Introducción.................................................................................................

Índice del Manual........................................................................................

Objetivos del Manual..................................................................................

Pre – test ......................................................................................................

Tópico I: Enfoques modernos sobre Evaluación......................................

1. ¿En qué consiste el enfoque moderno de Evaluación?..............................

2. ¿Cuál es la diferencia entre el enfoque de enseñanza tradicional y el

que subyace al currículo actual?................................................................

3. ¿Qué tipos de pensamientos se enfatizan en el proceso enseñanza -

aprendizaje en la educación tradicional y en la moderna?........................

Ejercicios n° 1...............................................................................................

4. ¿Por qué es importante evaluar?................................................................

5. ¿Qué características debe tener una buena evaluación?............................

6. ¿Qué propósitos debe cumplir una buena evaluación?.............................

Ejercicios n° 2...............................................................................................

7. ¿Qué es lo que se debe medir al evaluar?..................................................

8. ¿Quiénes son los agentes que evalúan?.....................................................

9. ¿Qué instancias debe considerar un proceso evaluativo?..........................

Ejercicios n° 3...............................................................................................

10. ¿Qué procedimientos debe considerar una evaluación integradora?.......

11.¿Qué contenidos, aprendizajes y criterios evaluativos

debe considerar una evaluación integradora?.........................................

Pág.

2

4

7

8

10

11

12

13

15

16

17

18

20

21

23

25

28

29

31

12. ¿Qué procedimientos pueden utilizarse en la evaluación

de contenidos conceptuales?..................................................................

13. ¿Qué procedimientos pueden utilizarse en la evaluación

de contenidos procedimentales?.............................................................

14. ¿Qué procedimientos pueden utilizarse en la evaluación de contenidos

actitudinales?...........................................................................................

15. ¿De qué manera se obtienen las calificaciones de los

Alumnos en el contexto de la reforma?...................................................

Ejercicios n° 4...............................................................................................

Tópico II: Cómo construir instrumentos evaluativos..............................

16. ¿Cómo planificar una buena evaluación?................................................

17. ¿Qué factores se deben considerar para construir un instrumento de

evaluación?..............................................................................................

18. ¿Qué características tienen las pruebas con ítemes de elaboración y las

de elección de respuestas?.......................................................................

Ejercicios n° 5...............................................................................................

19. ¿Cómo construir instrumentos evaluación con elección

de respuestas?........................................................................................

20.¿Qué condiciones evaluativas entregan las pruebas de elaboración de

respuesta?................................................................................................

21.¿Qué procedimientos evaluativos pueden ser utilizados

para la observación?...............................................................................

22. ¿Qué tipos de pautas de observación existen?.........................................

23. ¿Cómo realizar procedimientos de autoinforme?....................................

24. ¿Cómo estructurar pruebas orales?..........................................................

32

34

36

38

40

42

43

44

46

48

49

53

56

57

64

67

5

25. ¿Cómo construir mapas conceptuales?....................................................

26. ¿Qué elementos necesito para realizar un proyecto de aula?..................

27. ¿Qué elementos son necesarios para construir una

pauta de trabajo en terreno?....................................................................

28. ¿Qué tipo de actividades son apropiadas para evaluar

una enseñanza creativa?.........................................................................

Ejercicios n° 6...............................................................................................

Tópico III: Cómo analizar instrumentos de evaluación.........................

29. ¿Cómo validar un instrumento evaluativo?.............................................

30. ¿Cómo se debe realizar un análisis de resultados?..................................

31. ¿Cómo se debe realizar un estudio de la Confiabilidad?.........................

32. ¿Cómo se debe realizar un estudio del grado de dificultad?...................

33. ¿Cómo se debe realizar un estudio del índice de discriminación?..........

34. ¿Cómo calificar a los alumnos según el enfoque edumétrico?...............

Test final.......................................................................................................

Anexo 1: Respuestas correctas de Test y Ejercicios.................................

Anexo 2: Bibliografía..................................................................................

70

76

79

83

90

91

92

97

99

103

106

110

118

119

128

6

OBJETIVOS DEL MANUAL

Los siguientes son los objetivos que debes lograr al concluir

con el aprendizaje en este manual de autoinstrucción.

1. OBJETIVO GENERAL

Al concluir este manual, deberás ser capaz de elaborar y analizar los

instrumentos de evaluación utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Comprender y valorar el significado moderno de la evaluación en el

proceso de enseñanza aprendizaje.

b) Conocer y aplicar directrices y pautas para la elaboración de

instrumentos de evaluación válidos y confiables.

c) Conocer y aplicar un método de validación y análisis de instrumentos de

evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

PRE – TEST

Para poder entrar en el estudio de este Manual, es necesario

contar con algunos conocimientos previos. El presente test tiene un objetivo

diagnóstico para lo cual recomendamos responder con honestidad y

tranquilidad. Las respuestas correctas se encuentran en el Anexo 1 al final del

manual.

1. Define el concepto de evaluación.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. ¿Por qué es importante evaluar?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. ¿Qué características debe tener una buena evaluación?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

9

T Ó P I C O I

ENFOQUES MODERNOS SOBRE EVALUACIÓN

10

1. ¿EN QUÉ CONSISTE EL ENFOQUE MODERNO DE

EVALUACIÓN?

La evaluación tiene un enfoque moderno basado en las ideas de sistema

y de proceso, poniendo énfasis en la obtención de información para la toma

de decisiones, tal como se expresa en la siguiente definición:

El enfoque moderno de la evaluación “. . . va destinado a

obtener información para tomar decisiones: es en este ámbito

donde la evaluación es entendida como una etapa del proceso

educacional que tiene por fin comprobar de modo sistémico en que

medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que

se hubieran especificados con antelación. En un concepto moderno

y funcional, se entiende específicamente que es un proceso

continuo y consubstancial al proceso educativo y que consiste en

delinear, obtener y proveer la información útil, para juzgar

alternativas de decisión a tomar”. (Rojo Muñoz, Bernardo, 1995:

63) ( La cursiva y la negrilla son nuestras).

Bajo esta perspectiva, la evaluación ya no se puede constituir en un

“mero medir cosas”, tiene una trascendencia mayor, fundamental, en el

mejoramiento de la calidad educativa y requiere que pongamos nuestros

esfuerzos en hacer de ella una instancia de apoyo durante todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje, y necesita de instrumentos técnicamente adecuados a

los nuevos enfoques curriculares.

11

2. ¿CUÁL ES LA DIFERENCIA ENTRE EL ENFOQUE DE

ENSEÑANZA TRADICIONAL Y EL QUE SUBYACE AL

CURRÍCULO ACTUAL?

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la misma manera, de modo que la enseñanza y la evaluación se pueden estandarizar.

No existen alumnos estándar. Cada uno es único y por lo tanto, la enseñanza y la evaluación deben ser individualizadas y variadas.

La única forma de evaluar el progreso de los alumnos es mediante pruebas de papel y lápiz..

Variados procedimientos, que incluyen, entre otros, la observación, los proyectos y trabajos de los alumnos, las carpetas que los alumnos crean y mantienen, las pruebas de papel y lápiz y otras formas de evaluación, muestran un cuadro más global del progreso de alumnos.

La evaluación está separada del currículo y de la enseñanza; esto es, hay tiempos, lugares y métodos especiales para realizarla.

Los límites entre currículo y evaluación se confunden: la evaluación ocurre en y a través del currículo y en la práctica diaria.

Los instrumentos y agentes de evaluación externos proporcionan la única descripción objetiva y verdadera del conocimiento y del aprendizaje del alumno.

El factor humano, es decir, las personas comprometidas con el alumno: profesores, padres y los mismos compañeros, son claves para realizar un proceso de evaluación exacto.

Existe un cuerpo de conocimientos bien definido que los alumnos deben dominar en la escuela y que deben ser capaces de demostrar o reproducir en una prueba.

El fin principal de la educación es enseñarles a los alumnos a aprender, a pensar, a ser inteligentes en todas las formas posibles (esto es, formar personas capaces de aprender durante toda su vida) y la evaluación contribuye a ello.

Al diseñar un procedimiento evaluativo, la eficiencia (su facilidad de corrección, de cuantificación, de aplicación) es la consideración más importante.

Al diseñar un procedimiento evaluativo, importan principalmente los beneficios que éste puede tener para el aprendizaje del alumno.

Tanto la enseñanza como el aprendizaje deben centrarse en los contenidos curriculares y en la obtención de información.

La enseñanza y el aprendizaje deben centrarse en el proceso de aprendizaje, el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensión de las relaciones dinámicas entre los contenidos curriculares y la vida real.

Una enseñanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en pruebas diseñadas para medir los conocimientos en distintas materias.

Una enseñanza exitosa prepara al alumno para vivir efectivamente durante toda su vida; por lo tanto se centra en “enseñar para transferir” el aprendizaje más allá del aula, hacia la vida diaria.

12

3. ¿QUÉ TIPOS DE PENSAMIENTOS SE ENFATIZAN EN EL

PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN

TRADICIONAL Y EN LA MODERNA?

Existen dos tipos de pensamientos que se enfatizan en el proceso de

enseñanza-aprendizaje: el convergente y el divergente.

a) El pensamiento Convergente, tal como lo dice su nombre, “converge”

hacia una respuesta única, busca siempre la respuesta correcta, unívoca,

exacta. La ventaja es que ayuda al alumno a tener un orden lógico necesario,

pero limita el desarrollo de la creatividad. y convierte al alumno en un mero

repetidor de conocimientos (memorización). Este pensamiento caracteriza a la

educación tradicional en Chile.

Entre los ítemes que contribuyen al desarrollo de este pensamiento, se

encuentran: verdadero y falso, completación, términos pareados, selección

múltiple o de alternativas, cuestionarios, etc.

b) El Pensamiento Divergente, en cambio, busca varias respuestas o

alternativas a partir de una situación.

13

Este pensamiento caracteriza a la pedagogía moderna, pues promueve

en el alumno el desarrollo de la creatividad y la autonomía de pensamiento,

desarrollando la metacognición, que permite al alumno actuar con audacia,

enfrentar nuevos desafíos, sin temer al riesgo, y desarrollar el sentido de

autoaprendizaje. Este pensamiento caracteriza a la Reforma Curricular,

aunque ella no descarta definitivamente el pensamiento convergente, pues, en

su medida, es necesario para mantener el orden de los pensamientos.

En los ítemes que ayudan al pensamiento divergente están: situaciones

problemas, preguntas de desarrollo abiertas, preguntas de ingenio, acrósticos,

la investigación, etc.

14

EJERCICIOS N° 1

Probemos tu capacidad de comprensión y de memoria a través de estos

ítemes de Verdadero y Falso.

Encierra en un círculo la letra “V” si el enunciado es correcto y la “F”,

si es falso.

1. V – F El pensamiento convergente ayuda al alumno a tener un orden

lógico necesario.

2. V – F En un enfoque moderno, los límites entre currículo y evaluación se

confunden.

3. V – F Al evaluar únicamente se busca medir cosas.

4. V – F El currículo tradicional chileno enfatiza el desarrollo del

pensamiento divergente.

5. V – F La evaluación es consustancial al proceso educativo.

6. V – F En un enfoque tradicional, la única forma de evaluar el progreso de

los alumnos es mediante prueba de papel y lápiz.

Nota: Las plantillas de respuestas correctas se encuentran al final de este

manual.

15

4. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR?

La evaluación le permite al profesor modificar la estrategia pedagógica,

mientras que al alumno le permite estrechar la brecha entre el desempeño

actual y el esperado.

Una buena evaluación permitirá:

- Diagnosticar a tiempo las deficiencias de aprendizaje de los alumnos.

- Diagnosticar posibles deficiencias en la enseñanza del profesor.

- Adoptar medidas remediales para superar dichas deficiencias.

- Tomar nuevas decisiones en el proceso educativo.

- Dar a conocer a los alumnos el estado de su aprendizaje.

16

5. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER UNA BUENA

EVALUACIÓN?

Los especialistas concuerdan en que lo importante de la evaluación no es

tanto el cómo hacerla, sino preguntarse para qué sirve la información

obtenida. Es por esta razón que, una evaluación acorde a los actuales planes y

programas, debe tener las siguientes características deseables:

1.º Adopta formas variadas y estímulos flexibles, que incentivan

expresiones creativas y estrategias personales para el descubrimiento y

la invención.

2.º Contribuye a identificar “zonas de desarrollo próximo” (evaluación

auténtica) a partir de las cuales desarrollar nuevos conocimientos. Se

favorece mediante la autoevaluación y la evaluación de pares.

3.º Permite detectar errores constructivos, o sea, que dan pistas sobre la

dirección en la que conviene avanzar.

4.º Facilita al alumno el acceso a formas más complejas de pensamiento,

por cuanto le abre nuevos desafíos.

5.º No sólo se refiere a contenidos de un campo del saber, sino también a

los procesos que han llevado a ellos.

17

6. ¿QUÉ PROPÓSITOS DEBE CUMPLIR UNA BUENA

EVALUACIÓN?

La evaluación de los alumnos busca determinar:

1.º El potencial de aprendizaje.

2.º La capacidad para resolver problemas.

3.º La capacidad para comunicar lo aprendido.

4.º El razonamiento.

5.º Los conceptos y procedimientos.

6.º La actitud.

Esto permite que se distingan dos tipos de evaluación según su intención

y aplicación: la evaluación de resultados y la de proceso.

1. Evaluación de resultados . Se preocupa de los productos de aprendizajes.

Evalúa a través de la observación de conductas definidas de antemano.

18

2. Evaluación de procesos o desempeño . Evaluación de tipo procesal. Se

preocupa de la observación del proceso y resalta aprendizajes de amplia

flexibilidad, admitiendo la diversidad de matices según variables del

contexto en donde se aplica. Evalúa cualidades, privilegiando el avance en

el desarrollo de actitudes y valores.

La evaluación como proceso, debe ser una actividad permanente,

constante, que permita:

a) Estimular los progresos de los alumnos.

b) Adquirir información para ajustar la programación del proceso enseñanza-

aprendizaje.

c) En lo posible, tomar medidas para atender a los alumnos de acuerdo a sus

propios ritmos de aprendizaje.

19

EJERCICIOS N° 2

Desafía tu capacidad de comprensión a través de estos ítemes de

Selección Múltiple.

Encierra en un círculo la letra de la alternativa más correcta.

1. Es importante evaluar porque:

a) estimula los progresos de los alumnos

b) determina la capacidad de resolver problemas de los alumnos

c) permite detectar errores constructivos

d) permite tomar nuevas decisiones en el proceso educativo

e) Todas las anteriores

2. La Evaluación de proceso:

a) se preocupa de los productos de aprendizajes

b) resalta aprendizajes de alta flexibilidad

c) evalúa a través de la observación de conductas definidas de antemano

d) enfatiza los valores cuantitativos


Nota: Las plantillas de respuestas correctas se encuentran al final de este

manual.

20

7. ¿QUÉ ES LO QUE SE DEBE MEDIR AL EVALUAR?

Se distinguen dos tipos de evaluación según lo que se mide: la

cuantitativa y la cualitativa. La evaluación ideal debe ser cuali-cuantitativa,

es decir debe considerar la totalidad de los aspectos a evaluar.

1. Evaluación cuantitativa . Se preocupa de medir las destrezas de los

alumnos (aislados de su contexto), de manera objetiva, cuyos resultados se

pueden medir o cuantificar de manera objetiva. Se basa en la evaluación de

resultados, midiendo conductas definidas de antemano.

2. Evaluación cualitativa. Se basa en la evaluación de proceso y se

preocupa de la totalidad del aprendizaje, utilizando los contextos

significativos de los alumnos, sus conductas y valores.

Se distinguen dos tipos de evaluación cualitativa: la auténtica y la

dinámica. En el siguiente cuadro analizamos estos dos tipos de evaluación.

21

CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIÓN

AUTÉNTICA Y DINÁMICA

DEFINICIÓN CARACTERÍSTICASMEDIOS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

BENEFICIO

AUTÉNTICA

Implica evaluar competencias dentro de contextos significativos, evitando evaluar sólo destrezas aisladas.

a) Considera el proceso en su totalidad, es decir, los estilos cognitivos de los niños, sus capacidades individuales, el contexto sociocultural, etc.

b) El profesor evalúa constante y sistemáticamente todas las producciones de los niños, lleva registros, revisa cuadernos y trabajos, etc.

Evaluación externa, Coevaluación, Autoevaluación, Conversaciones, Entrevistas semiestructuradas, Cuestionarios breves, Carpetas de trabajo, Cuadernos, Disertaciones, Registro anecdótico, Lista de cotejo, Escala de apreciación, Juicio valórico, etc.

a) Permite al alumno conocer sus fortalezas y debilidades para corregirlas.

b) Le da al profesor un mejor conocimiento del niño y le da la posibilidad de realizar los ajustes necesarios para favorecer un mejor aprendizaje.

DINÁMICA

Implica evaluar los aprendizajes a partir de los mismos instrumentos utilizados en las diferentes actividades del proceso educativo o con otros muy parecidos.

(a) Es una evaluación real.

(b) Permite al alumno familiarizarse con el instrumento de evaluación. De esta manera, el instrumento no va en desmedro de una evaluación genuina. Los resultados se acercan a la realidad del estado de aprendizaje del alumno.

Guías de trabajo, Crucigramas, Acrósticos, actividades lúdicas, Trabajos de investigación, Paneles, Debates, Foros, Simposio, Phillips 66, Seminario, Mapas conceptuales, Construcciones, Manualidades, Experimentos, Materiales audiovisuales hechos por los alumnos, etc.

(a) No perjudica al alumno por el desconocimiento que pueda tener respecto de los diferentes instrumentos de evaluación.

(b) Al profesor le permite dar al alumno “andamiajes” para que resuelva la tarea propuesta.

22

8. ¿QUIÉNES SON LOS AGENTES QUE EVALÚAN?

Existen tres tipos de evaluación considerando quien es el agente

evaluador: evaluación externa, coevaluación y autoevaluación.

1. Evaluación Externa . Se refiere a la evaluación realizada básicamente por

el profesor.

2. Coevaluación . Es la evaluación hecha por los pares del alumno, sobre

todo en aquellos aprendizajes que se obtienen a partir de actividades

comunitarias. Permite que los alumnos aprendan, en forma cooperativa, a

realizar evaluaciones de su trabajo y de sus actitudes. Es importante que los

alumnos expresen sus apreciaciones sobre los aportes de cada uno, pues es

una forma de tomar en cuenta la opinión de otros para un crecimiento

mutuo.

Algunos autores plantean una heteroevaluación, variante que se

refiere a la evaluación de un grupo de pares hacia un alumno o viceversa.

Instrumentos adecuados para la coevaluación: cuestionarios breves,

entrevistas semiestructuradas, procedimientos de informes escritos, escala

de apreciación, registro anecdótico, lista de cotejo, conversaciones, etc.

23

3. Autoevaluación. El alumno evalúa sus propios logros y realiza una

reflexión sobre sí mismo, lo que es muy importante ya que, al igual que el

profesor, tiene sus ideas sobre el propio proceso de aprendizaje y la

evaluación de él mismo.

Permite al alumno conocer sus capacidades y dificultades con el fin

de mejorarlas y lograr un mayor compromiso con su aprendizaje. De este

modo, protagoniza estrategias de autorregulación, ejercitando su propio

ajuste de conducta, su sentido de responsabilidad y su autocontrol.

La autoevaluación debe realizarse con pautas simples, previamente

estructuradas por el profesor o los mismos alumnos, para que invite a los

alumnos a reflexionar sobre su desempeño.

En actividades de autoevaluación es posible obtener la información

casi con cualquier instrumento, dependiendo de la edad de los alumnos.

Algunos instrumentos adecuados para este tipo de evaluación:

cuestionarios breves, entrevistas semiestructuradas, procedimientos de

informes escritos, escala de apreciación, registro anecdótico, lista de

cotejo, completación de frases, conversaciones, etc.

24

9. ¿QUÉ INSTANCIAS DEBE CONSIDERAR UN PROCESO

EVALUATIVO?

Podemos establecer tres instancias o momentos evaluativos: evaluación

inicial, formativa e integradora.

1. Evaluación inicial . Se lleva a cabo al inicio del año escolar y al inicio de

cada unidad didáctica.

a) La evaluación realizada al inicio del año escolar tiene por objeto medir si

el alumno ha logrado o no los objetivos del curso anterior, detectar

alumnos con dificultades de aprendizaje o necesidad de tener una

evaluación diferenciada. Para ello se debe aplicar los siguientes

procedimientos:

- Aplicación de un diagnóstico general con miras a medir conductas de

entrada.

- Aplicación de un diagnóstico diferenciado a aquellos alumnos que sean

detectados con posibles dificultades o trastornos de aprendizaje.

25

b) La evaluación realizada a inicio de cada unidad didáctica, tiene las

siguientes funciones:

- Determinar si existen alumnos que por circunstancias especiales en esa

unidad necesitan evaluación diferenciada.

- Determinar las condiciones de entrada de los alumnos de tal manera que le

permita formular objetivos y determinar estrategias de aprendizaje

adecuadas al curso.

2. Evaluación formativa . Se lleva acabo durante el desarrollo de cada unidad

didáctica y tiene por finalidad informar al alumno de sus progresos y

dificultades en el proceso de aprendizaje.

3. Evaluación integradora . Encuentra su expresión al final de cada unidad

didáctica y sirve como base de información para colocar las calificaciones.

Tiene carácter de integradora debido a que:

- Utiliza la información de la evaluación personal y grupal, la

autoevaluación y la coevaluación.

- Se basa en el desarrollo tanto del pensamiento convergente como del

divergente.

26

- Considera los objetivos de todos los niveles o etapas del razonamiento,

tanto de lo más simple como de lo más complejo.

- Apunta a la interiorización de actitudes durante todo el proceso educativo.

- Utiliza los diversos procedimientos evaluativos según los dominios

cognitivo, afectivo y psicomotor.

- Reúne la información a través del uso de diversos instrumentos.

27

EJERCICIOS N° 3

Identifica conceptos a través de un ítem de Términos Pareados.

Antepone a los enunciados de la Columna B, el número que

corresponde al concepto correcto de evaluación presentes en la Columna A.

Columna A

1. Evaluación Auténtica

2. Coevaluación

3. Evaluación Cuantitativa

4. Evaluación Integradora

5. Evaluación Dinámica

6. Evaluación Externa

7. Autoevaluación

Nota: La plantilla de respuestas correctas se encuentra en el Anexo 1.

Columna B

____Utiliza los diversos procedimientos evaluativos según los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor.

___Se refiere a la evaluación realizada básicamente por el profesor.

___Implica evaluar competencias dentro de contextos significativos, evitando evaluar sólo destrezas aisladas.

___Se preocupa de medir las destrezas de los alumnos de manera objetiva.

___El alumno evalúa sus propios logros y realiza una reflexión sobre sí mismo.

___Implica evaluar los aprendizajes a partir de los mismos instrumentos utilizados en las diferentes actividades del proceso educativo o con otros muy parecidos.

28

10. ¿QUÉ PROCEDIMIENTOS DEBE CONSIDERAR UNA

EVALUACIÓN INTEGRADORA?

El alumno es una realidad compleja, puesto que siente, piensa y actúa.

Esto determina la existencia de tres dominios: afectivo, cognitivo y

psicomotor. Según esto, se derivan diversos aspectos a evaluar,

procedimientos e instrumentos evaluativos, tal como señalamos en el cuadro

siguiente.

CUADRO DE PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

DOMINIO TIPO DE PROCEDIMIENTO

EVALUATIVO

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EXTERNA

INSTRUMENTOS DE

COEVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

1. COGNITIVO

El niño piensa

- CONOCIMIENTO

DE PRUEBA Pruebas objetivas y de ensayo (de ensayo, de respuesta guiada, de selección de respuestas), interrogación oral, técnicas de discusión grupal (panel, simposium, debate), disertaciones o exposiciones orales, informes de investigación (papers, informes, memorias, monografías, tesis), etc.

Cuestionarios, carpetas de trabajos, revisión de cuadernos, etc.

29

2. AFECTIVO

El niño siente

- INTERESES- IDEALES- ACTITUDES- VALORES

DE IFORMACIÓN O INFORMES

Escala de apreciación (escalas numéricas, conceptuales y gráficas), escalas de actitudes (escala de Lickert, escala de Thurstone y diferencial semántico), técnicas sociométricas (test sociométricos), procedimientos de encuestas (Entrevistas, autobiografías, cuestionarios, inventarios), etc.

Informes escritos, conversaciones, observaciones, juicios valóricos, cuestionarios, carpetas de trabajos, revisión de cuadernos, etc.

3. PSICOMOTOR

El niño actúa

- HÁBITOS - DESTREZAS- HABILIDADES- APTITUDES

DE OBSERVACIÓN

Pruebas de ejecución indirecta (de situación simulada, de comportamiento verbalizado –oral o escrita), pruebas de ejecución directa de habilidades prácticas (registro anecdótico, pautas de observación, escala de apreciación, lista de cotejo), etc.

Informe escrito, escala de apreciación, lista de cotejo, cuestionarios, registro anecdótico, carpetas de trabajo, revisión de cuadernos, etc.

30

11. ¿QUÉ CONTENIDOS, APRENDIZAJES Y CRITERIOS

EVALUATIVOS DEBE CONSIDERAR UNA EVALUACIÓN

INTEGRADORA?

** Material elaborado por el profesor Enoc Sandoval O.

CLASE DE CONTENIDOS TIPOS DE APRENDIZAJE

CRITERIOS Y FORMAS DE EVALUACIÓN

CONCEPTUAL:Hechos,Conceptosy Principios.

- Hechos memorísticos, reproductivos y aislados.

- Conceptos: Significativo, relación e integración.

- Principios: Comprensión de relaciones entre conceptos o hechos.

- SABER: Conocer, analizar, enumerar, explicar, describir, resumir, relacionar, recordar, etc.

- Definición, exposición, identificación, categorización, etc.

PROCEDIMENTAL:Distintas acciones y estrategias para resolver problemas o alcanzar metas.

- Conocimiento y utilización (funcionalidad, uso y aplicación) de un conjunto de habilidades y estrategias, métodos reglas, destrezas o hábitos a las tareas o situaciones particulares.

- SABER HACER: Elaborar, aplicar, experimentar, demostrar, planificar, construir, manejar, etc.

- Uso y aplicación, práctica en situaciones apropiadas, integración de acciones, generalización, contextualización, etc.

ACTITUDINAL:Actitudes,Valoresy Normas.

- Componente afectivo, cognitivo y comportamental.

- Predisposición a actuar de una determinada forma socialmente deseable.

- VALORAR: Comportarse, respetar, tolerar, apreciar, preferir, sentir, valorar, aceptar, etc.

- Observación sistemática en sus diversas variantes y situaciones.

31

12. ¿QUÉ PROCEDIMIENTOS PUEDEN UTILIZARSE EN LA

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS CONCEPTUALES?


Algunos procedimientos que pueden ser útiles en la evaluación de

contenidos conceptuales, son los siguientes:

1. Producción de una definición del significado del concepto.

Ítemes de respuesta guiada.

2. Reconocimiento de una definición.

Ítemes de selección múltiple.

3. Exposición temática.

Disertación oral.

4. Identificación o categorización de ejemplos.

32


5. Activación de conceptos en la resolución de situaciones-problemas.


6. Elaboración de mapas conceptuales.

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR CONCEPTOS

Solicitar la explicación del concepto, de manera de

garantizar que no se trata de un aprendizaje memorístico.

Valorar explicaciones o interpretaciones que provocan

conflictos cognitivos.

Utilizar situaciones nuevas en que sea necesario aplicar el

concepto aprendido.

33

Aceptar falsos errores que se producen por causas como:

deficiencia de vocabulario, complejidad de las situaciones problemas que

deben ser resueltas, otros.

Determinar criterios de mayor rigurosidad para valorar el

análisis conceptual.


EVALUACIÓN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES?



contenidos procedimentales, son los siguientes:

1. Reconocimiento de acciones que constituyen un procedimiento.

Prueba oral: explicación de formas de proceder.

Prueba de respuesta guiada: Solución de problemas.

Observación de formas de proceder.

34

2. Habilidad para generalizar un determinado procedimiento.

Pruebas de respuesta guiada: Solución de problemas.

3. Demostración del grado de automatización del procedimiento.

Pruebas de reacción frente a determinadas problemáticas.

4. Aplicación del procedimiento a situaciones particulares.

Entrevistas, Autoinformes.

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR OBJETIVOS

PROCEDIMENTALES

1.º Identificar cuando se trata de un contenido procedimental del tipo

algorítmico o del tipo heurístico.

2.º La significatividad del aprendizaje de los contenidos procedimentales se

reconoce cuando el alumno es capaz de demostrar:

35

Grado de conocimiento del procedimiento.

Grado de acierto en la elección del procedimiento para

solucionar una tarea determinada.

Grado de automatización del procedimiento.

Generalización del procedimiento a otros contextos.

Aplicación de procedimientos a situaciones nuevas.


EVALUACIÓN DE CONTENIDOS ACTITUDINALES?



contenidos actitudinales, son los siguientes:

36

1. Observación sistemática:

Escalas de apreciación, Lista de cotejo, Registro

anecdótico.

2. Análisis de producciones de los estudiantes:

Producciones plásticas o musicales, Investigaciones,

Juegos de simulación.

3. Intercambios orales con los alumnos:

Entrevistas, Debates, Asambleas.

4. Cuestionarios o escalas de actitudes:

Escala de Likert, Escala de Thurstone, Diferencial

semántico de Osgood.

37

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR CONTENIDOS

ACTITUDINALES

1. En las actitudes hay que reconocer que operan tres componentes:

El componente COGNITIVO (conocimiento y creencias).

El componente AFECTIVO (sentimientos y preferencias).

El componente CONDUCTUAL (acciones manifiestas o

declaraciones de intenciones).

2. Es preferible estructurar en conjunto entre profesores y alumnos

cuestionarios “ad hoc”.

15. ¿DE QUÉ MANERA SE OBTIENEN LAS CALIFICACIONES DE

LOS ALUMNOS EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA?

Podemos entender claramente de qué manera se obtienen las

calificaciones de los alumnos en el contexto de la Reforma, a través del

siguiente cuadro comparativo.

38

LAS CALIFICACIONES

TRADICIONALMENTE SE PROPONE EN LA REFORMA

- Son promedios que expresan en términos numéricos ciertos resultados obtenidos por los alumnos en instancias evaluativas formales: pruebas, ejercicios, exámenes.

- Corresponden a evaluaciones de producto o sumativas.

- Una sistematización de las evidencias que proporciona la actividad escolar cotidiana como base para la asignación de calificaciones.

- Las calificaciones como síntesis de un conjunto de evidencias de progreso, no como promedios.

- En consecuencia, las calificaciones como una expresión sintética –numérica o conceptual– del desempeño del alumno en su proceso de aprendizaje apoyado por un profesor.


39

EJERCICIOS N° 4

Resuelve las siguientes ítemes de Elaboración de Respuestas (Desarrollo).

1. ¿Qué dominios debe considerar una evaluación integradora?

Respuesta: ________________________________________________________________

2. ¿Qué tipos de aprendizajes se deben evaluar en los contenidos procedimentales?

Respuesta:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. ¿Qué procedimientos pueden utilizarse en la evaluación de contenidos conceptuales?

Respuesta:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

40

4. ¿Cómo se reconoce cuando el aprendizaje de los contenidos procedimentales ha sido

significativo?

Respuesta:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

5. ¿Cuáles son los componentes que operan en las actitudes?

Respuesta:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

6. ¿Cómo se obtienen las calificaciones según la Reforma?

Respuesta:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


41

T Ó P I C O I I

CÓMO CONSTRUIR INSTRUMENTOS EVALUATIVOS

42

16. ¿CÓMO PLANIFICAR UNA BUENA EVALUACIÓN?

Para contar con un plan de evaluación es necesario:

1.º Partir de una concepción de aprendizaje, definiendo qué se entiende por

aprender y, sobre esta base, qué se entiende por enseñar.

2.º Establecer finalidades, respondiendo a la pregunta: ¿para qué evaluar?

3.º Elaborar un plan que considere:

el aprendizaje de los alumnos, contestando las preguntas: ¿qué

evaluar?, ¿cómo hacerlo? y ¿cuándo hacerlo?

la actividad que realiza el profesor.

la actividad que desarrollan los grupos.

43

17. ¿QUÉ FACTORES SE DEBEN CONSIDERAR PARA CONSTRUIR

UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN?

Al momento de elaborar una prueba, es necesario tener en cuenta los

siguientes factores:

1.º Los contenidos que deben derivarse de los objetivos de la asignatura o

subsector y pueden referirse a conocimientos, habilidades, técnicas,

aptitudes, destrezas, intereses, actitudes, valores, etc.

2.º El tipo de instrumento y los tipos de ítemes que se usarán para evaluar

los contenidos.

3.º El número aproximado de preguntas asignadas a cada tipo de ítem y

su valor objetivo.

4.º Un cálculo estimado del tiempo que los alumnos demorarán en

responder las preguntas.

44

5.º Considerar los factores que influyen en el número de preguntas que se

pueden responder en un tiempo determinado, tales como:

Precisión deseada en los resultados.

Tipo de preguntas.

Edad, nivel educacional, capacidad general de los alumnos.

Longitud y complejidad de los objetivos.

Cantidad de operaciones adicionales que demandan.

Tiempo disponible para construir, para responder y para corregir

las preguntas.

45

18. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENEN LAS PRUEBAS CON

ÍTEMES DE ELABORACIÓN Y LAS DE ELECCIÓN DE DE

RESPUESTAS?

** Extraído del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeño.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS PRUEBAS CON ÍTEMES DE

ELABORACIÓN DE RESPUESTAS Y PRUEBAS QUE REQUIEREN ELECCIÓN

DE ALGÚN TIPO DE RESPUESTAS

ASPECTOS

PRUEBAS DE ELABORACIÓN DE

RESPUESTAS

PRUEBAS DE ELECCIÓN DE RESPUESTAS

RECOMENDACIONES PARA SU USO

TEÓRICOS

1. TIPO DE CONDUCTA QUE PONE DE MANIFIESTO.

Sirven para medir la capacidad que tiene el alumno para seleccionar y organizar sus ideas o conocimientos y para expresarlos por escrito. También para evaluar originalidad y creatividad.

Se prestan para determinar la cantidad de conocimientos que posee un individuo, su capacidad para aplicarlos a la solución de problemas, para analizar y evaluar situaciones.

Ambos tipos se pueden usar indistintamente para medir conductas complejas tales como análisis, síntesis y evaluación. Las preguntas de elaboración de respuestas son poco adecuadas para medir la cantidad de conocimientos de un alumno y deberían usarse de preferencia sólo para medir la organización de conocimientos o ideas y la expresión adecuada de ellos.

2. PRECISIÓN DE LOS RESULTADOS.

Producen resultados poco confiables, por el escaso número de preguntas que pueden incluirse en una prueba y por la subjetividad que en mayor grado está presente en su corrección.

Permiten obtener resultados altamente confiables pues posibilitan un muestreo amplio de contenidos, conductas y objetividad en la corrección.

Cuando se requiere tomar una decisión de mucha importancia para el individuo, basada en los resultados de una prueba, se prefieren pruebas de elaboración de respuestas.

46

3. CONTROL DE VARIABLES NO RELEVANTES.

La facilidad de expresión, la ortografía, la caligrafía, la presentación del trabajo son factores que pueden influir en los resultados sin ser relevantes en una situación dada. También “el engaño por apariencia”.

Sujetas a la posibilidad de adivinación, pero no permiten “engañar por apariencia” ni sus resultados se pueden modificar fácilmente por factores irrelevantes.

Si se desea controlar al máximo los factores irrelevantes, es preferible usar pruebas de elección de respuestas. No obstante, también es posible realizar un esfuerzo consciente y reducir la influencia de estas variables en las pruebas de elaboración de respuesta.

PRÁCTICOS

1. FACILIDAD DE CONSTRUCCIÓN.

Son realmente fáciles de construir y, además, se requiere un número menor de ellas por pruebas.

Son de difícil elaboración y se requiere un gran número de ellas para cada prueba.

Es preferible utilizar pruebas de elaboración de respuestas cuando no se dispone del tiempo que requiere la construcción de pruebas de elección de respuestas.

2. TIEMPO DE CORRECCIÓN.

Su corrección es lenta, difícil y además muy influida por las características personales del corrector.

Su corrección es simple y puede realizarla cualquiera persona que disponga de la clave. También se puede corregir mecánicamente.

Cuando el número de alumnos es muy grande, es preferible usar pruebas de elección de respuestas, particularmente si se necesita disponer de los resultados en corto tiempo.

3. REQUERIMIENTOS MATERIALES

No requieren de equipos especiales para ser producidas. El profesor puede incluso dictarlas a los alumnos.

Se requiere de equipos (mimeógrafo, multicopiadora, fotocopiadora) para poder reproducirlas en cantidad suficiente.

Si no existen las facilidades materiales para reproducir las pruebas de elección de respuestas, no es posible aplicarlas. En tal caso, sólo se pueden usar pruebas de elaboración de respuestas.

47

EJERCICIOS N° 5

Lee atentamente y encierra en un círculo la letra de la alternativa

más correcta.

1. Una prueba de elaboración de respuestas:

a) es fácil de construir

b) se presta para determinar la cantidad de conocimiento

c) permite obtener resultados altamente confiables

d) está sujeta a la posibilidad de adivinación


2. Para construir un instrumento de evaluación se debe considerar:

a) el número aproximado de preguntas

b) un cálculo estimado de tiempo

c) la edad de los alumnos

d) los intereses de los alumnos


48


19. ¿CÓMO CONSTRUIR INSTRUMENTOS EVALUACIÓN CON

ELECCIÓN DE RESPUESTAS?

** Extraído del Documento del Profesor Enoc Sandoval Ormeño. (Adaptado)

Pruebas escritas compuestas por ítemes que requieren elección

de respuestas por parte de los examinados. De acuerdo a la modalidad y

cantidad de alternativas ofrecidas al alumno como posibles respuestas frente a

un hecho, fenómeno o situación problemática, se puede distinguir cuatro tipos

de pruebas:

a) Pruebas con ítemes de alternativa simple. El alumno se ve enfrentado

a aceptar o rechazar algo: verdadero o falso, sí o no, correcto o

incorrecto, etc.

Ejemplo:

Encierra en un círculo la letra “V” si el enunciado es correcto y la “F”,

si es falso.

V – F Las neuronas son células que no se reponen.

49

b) Pruebas con ítemes de alternativa triple. Solicitan al alumno que

manifieste su respuesta o posición considerando tres vocablos, letras o

símbolos: dos de ellos en antagonismo o dicotomía y, el otro, en una

posición intermedia: sí- a veces- nunca, siempre-a veces-rara vez,

correcto-semi correcto-incorrecto, bueno-más o menos-malo,etc.

Ejemplo:

Marca con una X cómo son históricamente considerados los siguientes

acontecimientos del período de la emancipación de Chile.

N° ACONTECIMIENTO CORRECTO SEMI

CORRECTO

INCORRECTO

1. Chile comienza su independencia el 18 de

Septiembre de 1810.

2. José Miguel Carrera planificaba construir una

patria libre de todo yugo.

c) Pruebas con ítemes de alternativa múltiple. Constan de un enunciado

base, de pregunta directa o afirmación incompleta, y se le presenta al

alumno un listado de posibles respuestas llamadas alternativas. Sólo

una alternativa es correcta, las otras son distractores.

Existen varios tipos de alternativa múltiple:

50

- Ítemes que requieren la respuesta correcta. Sólo una de las opciones

es correcta.

- Ítemes que requieren la mejor respuesta. Elegir la mejor opción de

varias correctas.

- Ítemes de formulación negativa. Se emplean para destacar lo que no se

aplica en una situación determinada. Su mayor problema es que el

alumno lee rápida y habitualmente en un contexto positivo y tiende a

pasar por alto la palabra NO.

- Ítemes de respuestas combinadas. Están compuestos por un enunciado

y varias respuestas, designadas comúnmente con números romanos,

de las cuales una o más pueden ser correctas. Las alternativas se

refieren a posibles combinaciones.

- Ítemes con oraciones incompletas. El enunciado se formula con una

oración incompleta que el alumno debe completar con algunas de las

opciones que se le presentan.

d) Pruebas con ítemes de términos pareados. Consisten en dos columnas

paralelas en que cada palabra, símbolo o frase de una columna puede

asociarse con una palabra, frase u oración de la otra columna. El

alumno debe identificar la asociación de los elementos incluidos.

51

Se puede designar con el nombre de premisa a la primera

columna y de respuesta a la segunda, que incluye las asociaciones

correctas y los distractores.

Por lo general este tipo de ítem se emplea para medir la

información sencilla mediante la realización de asociaciones.

Las relaciones que pueden plantearse son muy diversas,

entre las cuales son posible las siguientes:

Columna de Premisa Columna de Respuesta

Hombres.....................................................Realizaciones

Autores.......................................................Títulos de sus obras

Fechas.........................................................Hechos históricos

Términos.....................................................Definiciones

Símbolos.....................................................Conceptos

Causas.........................................................Efectos

Reglas o principios.....................................Ejemplos o aplicaciones

Plantas, animales, palabras.........................Clasificación

Órganos.......................................................Funciones

52

20. ¿QUÉ CONDICIONES EVALUATIVAS ENTREGAN LAS

PRUEBAS DE ELABORACIÓN DE RESPUESTA?


CUADRO COMPARATIVO ENTRE LAS PRUEBAS

DE ENSAYO Y LAS DE RESPUESTA BREVE

PRUEBA DE ENSAYO PRUEBA DE RESPUESTA BREVE

HABILIDAD MEDIDA

Requiere que el alumno se exprese en su propia fuente de información y conocimiento.

Mide niveles de razonamiento complejo tales como inferencia, organización de ideas y contraste.

No es eficiente en la medición de datos específicos o información.

Requiere que el alumno seleccione la respuesta correcta entre un número de posibilidades o que supla una respuesta no más larga de una palabra o frase.

También mide niveles de razonamiento complejo, tales como inferencia, organización de ideas, comparación y contraste.

Es eficiente en la medición de datos específicos e información.

ALCANCECubre solamente un campo limitado del conocimiento. La redacción de la respuesta toma tanto tiempo que solamente pueden contestar unas pocas preguntas en un tiempo limitado. Además, el alumno que tiene gran fluidez verbal evita la discusión de asuntos sobre los cuales no está seguro.

Cubre un campo amplio del conocimiento en una sola prueba. Como la pregunta objetiva puede contestarse rápidamente, una prueba contiene muchas preguntas. La amplitud de la medición contribuye a mejorar grandemente la confiabilidad de la medida.

INCENTIVO PARA EL ALUMNO

Estimula al alumno a aprender, a organizar sus ideas y a expresarlas en forma efectiva.

Estimula al alumno a ampliar su caudal de conocimiento y habilidades.

PREPARACIÓNRequiere la redacción de pocas preguntas para cada prueba. La tarea debe ser claramente definida, lo suficientemente general para dar margen a la interpretación personal y lo suficientemente específica para que los límites queden claros.

Requiere la redacción de muchas preguntas para cada prueba. La redacción debe evitar las ambigüedades y dar sugerencias que indique la respuesta correcta.

VALORACIÓN Su valoración consume mucho tiempo, por regla general. Permite que el profesor haga comentario directo a cada alumno sobre su razonamiento. Sin embargo, una respuesta puede ser valorada en forma diferente por distintos profesores o por el mismo profesor en ocasiones diferentes.

Puede valorarse con rapidez. Por lo general la valoración consiste en indicar si la respuesta está correcta o incorrecta pero la valoración es precisa y muy consistente.

53

Ejemplos:

1. Test de autoevaluación grupal de un trabajo colectivo

PREGUNTAS DE DESARROLLO

1. ¿Cómo se desarrolló el trabajo en relación a discusiones y toma de decisiones?

2. ¿Cómo se repartió el trabajo?

3. ¿Cuál fue el aporte de cada uno?

4. ¿Todos trabajamos por igual?

5. ¿Qué dificultades surgieron?

6. ¿Cómo valoramos el trabajo realizado?

7. En una escala de 1 a 100, ¿Con qué porcentaje calificamos la realización de nuestro proyecto?

54

2. Test de autoevaluación individual de un trabajo en grupo

PREGUNTAS DE DESARROLLO

1. ¿Cómo me he sentido trabajando con mis compañeros y compañeras?

2. ¿Qué trabajo he realizado?

3. ¿Cómo he realizado dicho trabajo?

4. ¿Qué es lo nuevo que aprendí?

5. En una escala de 1 a 100, ¿Con qué porcentaje califico mi participación en la realización de nuestro proyecto?

55

21. ¿QUÉ PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS PUEDEN SER

UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIÓN?


CUADRO DE PROCEDIMIENTOS BASADOS EN LA OBSERVACIÓN

CONDUCTAS TÍPICAS(Exhibidas habitualmente en la

vida escolar)

PROCEDIMIENTOS(Habilidades o destrezas para...)

PRODUCTOS(Trabajos ya realizados)

- Participación en actividades escolares de aula, extra o coprogramáticas.

- Responsabilidad escolar.

- Sociabilidad.- Cooperación.- Agresividad.- Honestidad u

honradez.- Iniciativa.- Hábitos de trabajo y

de higiene.- Seguridad.- Etc.

- Manipular instrumental, herramientas, aparatos o materiales de laboratorio o taller.

- Tocar instrumentos musicales.

- Emplear técnicas deportivas recreativas o competitivas.

- Elaborar trabajos manuales o prácticos.

- Organizar actividades.- Representar o exponer

ideas o temas en forma oral.

- Resolver problemas.- Etc.

- Informes, resúmenes, monografías.

- Dibujos.- Mapas.- Maquetas.- Herbarios.- Insectarios.- Un objeto de

madera, cartón o papel.

- Bordado.- Etc.

56

22. ¿QUÉ TIPOS DE PAUTAS DE OBSERVACIÓN EXISTEN?


Las pautas de observación pueden adoptar dos modalidades: escala de

apreciación y lista de cotejo.

1. Escala de apreciación: Contiene un conjunto de características

acompañadas por categorías de respuestas que representan el grado cualitativo

o cuantitativo de dichas características. También recibe el nombre de Escala

de clasificación, calificación o evaluación.

Existen diversas variedades de escalas que dependen del grado de

precisión con que se describen las categorías de respuestas:

Variedad 1: Las categorías de las respuestas están definidas en términos

muy generales que parten de un consenso respecto al significado de conceptos

como “Excelente”, “Bueno”, “Malo”. Las categorías se suelen indicar

mediante números que las representan, señalando el significado de cada

número al comienzo de la pauta. También es posible especificar solamente los

números que representan el nivel más alto y el nivel más bajo de la conducta

observada.

57

Ejemplo:

Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno,

encerrando en un círculo el número que corresponda. Los números

representan las siguientes apreciaciones:

1. Deficiente

2. Regular

3. Más que regular

4. Bueno

5. Sobresaliente

a) ¿En qué forma cumple con sus deberes?

1 2 3 4 5

Variedad 2: Otras veces se usa línea horizontal dividida en un cierto número

de trazos para delimitar las categorías de respuestas, indicando el significado

de ellas. El profesor señala su apreciación en cualquier punto de la escala en

vez de seleccionar un número.

Ejemplo:

Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que demuestra el alumno,

marcando una X en un punto cualquiera sobre la línea horizontal.

58


1 2 3 4 5

-----------------------------------------------------------

Deficiente Más que Sobresaliente

Regular

Variedad 3: Cuando no existe acuerdo total entre los profesores sobre el

significado de los términos que se emplean para definir las categorías de

respuesta, se opta por descripciones más específicas de los grados de un

comportamiento observado y por identificar mejor los puntos de la escala.

Ejemplo:

Instrucción: Indique el grado de responsabilidad que muestra el alumno,

marcando una X en el lugar que corresponde sobre la línea horizontal.


1 2 3 4 5

------------------------------------------------------------------------

Nunca cumple con Cumple con sus Cumple siempre

los deberes que se deberes, pero no sus deberes en

le asignan. siempre bien pre- forma impecable

sentados o en el y en el tiempo

tiempo asignado. asignado.

59

2. Lista de Cotejo: Es una técnica que permite anotar si una determinada

característica está presente o no. Su uso resulta particularmente adecuado

cuando se desea evaluar procedimientos o resultados que se pueden subdividir

en una serie de tareas o aspectos claramente delimitados. También recibe el

nombre de Lista de Comprobación, de corroboración, de control o de punteo.

Se diferencia de la escala de apreciación en el tipo de juicio que se formula,

ya que en la Lista de Cotejo se ratifica si un rasgo está presente o ausente, por

eso se limita a SÍ o NO.

Se pueden construir, por ejemplo, listados de:

Actos del alumno realizados en situaciones de la vida natural o

normal.

Habilidades o destrezas necesarias para el logro adecuado de un

aprendizaje determinado.

Secuencia de las aciones realizadas para cumplir una actividad o

tarea.

Atributos que debe poseer un producto determinado.

60

Ejemplos:

1. Lista de cotejo para evaluar un mapa físico de América.

SI NO1. Coordenadas geográficas .

1.1. Presencia de coordenadas1.2. Correcta distribución de las coordenadas de acuerdo al tipo de mapa.1.3. Correcta indicación de los grados.1.4. Identificación de las coordenadas principales (Ecuador y círculos polares).1.5. Identificación de los trópicos.

_______________

_______________

2. Diseño de contornos .2.1. Ubicación correcta de los contornos (de acuerdo a las coordenadas).2.2. Trazado de los principales accidentes de las líneas costeras.

______

______

3. Diseño de hidrografía y relieve .3.1. Ubicación correcta de ríos y lagos.3.2. Ubicación correcta de los principales fenómenos de relieve.3.3. Uso de los colores convencionales correspondientes a los principales niveles.

_________

_________

4. Identificación de fenómenos geográficos .4.1. Denominación correcta de los principales fenómenos.4.2. Selección adecuada de los fenómenos principales.

______

______

5. Presentación .5.1. Pulcritud en la presentación.5.2. Uso de materiales adecuados.5.3. Tamaño adecuado.

_________

_________

61

2. Test para conocer el grado de integración del alumno en el grupo

curso.

SÍ NO1. ¿El alumno demuestra no poseer opinión propia?2. ¿Es tranquilo, apático o indiferente?3. ¿Conversa con los compañeros durante la clase?4. ¿Hace preguntas al profesor?5. ¿Le gusta trabajar solo?6. ¿Se avergüenza cuando se lo invita a hablar?7. ¿Llega solo a la escuela?8. ¿Evita participar en bromas y juegos?

3. Test para evaluar el trabajo de un grupo

SI NOI. CONDICIONES DEL TRABAJO.1. Plantean algunas soluciones básicas al problema.2. Realizan una planificación adecuada.3. Recuerdan las etapas seguidas en el proceso.4. Utilizan adecuadamente herramientas y útiles.5. Aplican correctamente las técnicas a los materiales.

_______________

_______________

II. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO.1. Presentan limpio el producto final.2. Presentan un producto que reúne las condiciones establecidas.

______

______

III. CONDICIONES DEL GRUPO.1. Realizan un trabajo en equipo.2. Trabajan con honestidad.3. Evitan realizar bromas y juegos que interrumpan el trabajo.4. Se esfuerzan por realizar un trabajo de calidad.

____________

____________

62

4. Test para evaluar el trabajo individual del alumno en un trabajo

colectivo

SÍ NO

1. El alumno demuestra poseer opinión propia.

2. Respeta el trabajo de sus compañeros.

3. Participa integrándose al grupo de trabajo.

4. Cumple con su función dentro del grupo.

5. Evita participar en bromas y juegos.

6. Trabaja con honestidad.

7. Trabaja con dedicación y esmero.

8. Acepta críticas positivas.

5. Test aplicado a la coevaluación del trabajo individual de los

compañeros del alumno

SÍ NO1. El alumno demuestra poseer opinión propia.2. Respeta el trabajo de sus compañeros.3. Participa integrándose al grupo de trabajo.4. Cumple con su función dentro del grupo.5. Evita participar en bromas y juegos.6. Trabaja con honestidad.7. Trabaja con dedicación y esmero.8. Acepta críticas positivas.

63

23. ¿CÓMO REALIZAR PROCEDIMIENTOS DE AUTOINFORME?


Las técnicas de autoinforme , que son el cuestionario o inventario y la

entrevista, proporcionan información en diversos aspectos de la personalidad

y el aprendizaje de los alumnos y, además, permiten una mejor comprensión

de las necesidades, problemas, intereses y actitudes de los individuos.

1. El Cuestionario o Inventario : Contiene una serie de preguntas que el

alumno debe responder y que permite obtener una gran cantidad de

información describiendo la conducta del individuo, además, pueden ser

aplicados a grupos a pesar de que sus limitaciones residen en la dificultad

para confiar totalmente en las respuestas obtenidas.

Existe una variedad de ellos de acuerdo con los propósitos para los

cuales son diseñados: de exploración vocacional, de investigación

socioeconómica o psicológica, de orientación, etc. Generalmente, se

emplean para comprobar rendimientos de la conducta afectiva, tales como:

gusto por determinada clase de música, literatura o pintura; preferencia por

valores socialmente aceptados, etc.

64

2. La Entrevista : Serie de preguntas que se formulan directamente al

alumno para obtener información.

Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas.

Generalmente, las entrevistas que hacen los profesores no son

estructuradas, pues, las preguntas se van haciendo según el curso que

toma la conversación. En cambio, las entrevistas estructuradas contienen

las mismas preguntas que se hacen a distintos individuos y su desventaja

está en que sólo se pueden realizar individualmente.

Ejemplo de una Hoja Compromiso de una entrevista semiestructurada

que pretende integrar al apoderado en la solución de algún problema de

conducta o de aprendizaje.

E N T R E V I S T A

ENTREVISTA N°: _________________ FECHA : _________________

ALUMNO:__________________________________________CURSO:______________APODERADO:____________________________________________________________ENTREVISTANTE:_______________________________________________________LUGAR DE LA ENTREVISTA: COLEGIO HOGAR OTRO __________

MOTIVO DE LA ENTREVISTA:_____________________________________________________________________________________________________________________

65

SOLUCIONES:

1.- _______________________________________________________________________2.- _______________________________________________________________________3.- _______________________________________________________________________

Me comprometo a poner todo de mi parte para llevar a cabo cada una de estas soluciones.

_____________________________ FIRMA DEL ALUMNO

Me comprometo a respaldar y cooperar con mi pupilo y la Unidad Educativa en las soluciones presentadas.

____________________________ FIRMA DEL APODERADO

OBSERVACIONES:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

66

24. ¿CÓMO ESTRUCTURAR PRUEBAS ORALES?


Son aquellas por medio de las cuales los alumnos responden a viva voz

las preguntas hechas, de la misma manera, por los profesores.

Este tipo de prueba es útil para:

Valorar la calidad de ciertos aprendizajes académicos.

Apreciar las condiciones adquiridas para la comunicación oral.

Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones de grupos.

Las pruebas orales no siempre ni necesariamente son empleadas en su

estado puro y se clasifican, de acuerdo a las características y condiciones

organizativas de aplicación y valoración, en dos grandes grupos: de

estructuración autónoma y de estructuración cerrada; además, existe una

modalidad intermedia denominada discusión o debate.

67

1. Pruebas Orales de Estructuración Autónoma : También se le denomina

disertación. El alumno realiza una exposición oral sobre alguno de los

tópicos estudiados, según secuencia, extensión y profundidad determinadas

por él mismo y sin que nadie intervenga durante su desarrollo (lo que se

asemeja a los ítemes de ensayo libre utilizados en pruebas escritas).

Esta modalidad de prueba permite:

1.º Observar el grado de dominio de aprendizajes estudiantiles

transferenciales, críticos o creativos.

2.º Posibilita constatar una serie de rasgos intelectuales y actitudinales,

tales como: capacidad para organizar e integrar informaciones e ideas,

riqueza y adecuación del léxico empleado, serenidad expositiva,

capacidad de reacción frente a quienes lo escuchen, etc,.

2. Pruebas Orales de Estructuración Cerrada : Se le conoce, también, con

el nombre de interrogación oral o entrevista dirigida. Consiste en una

serie de preguntas sobre aspectos específicos de un proceso enseñanza-

aprendizaje desarrollado. Se deben plantear de 2 a 5 preguntas por alumno,

en forma alterna o sucesiva y pudiendo o no estar secuenciadas o

relacionadas con preguntas anteriores. La calidad formal de las preguntas y

el nivel taxonómico de las respuestas, su extensión y profundidad, son de

exclusiva responsabilidad del profesor. Este tipo de preguntas induce al

control de aprendizajes preferentemente reproductivos y transferenciales

68

(se asemejan a la estructura y encausamiento de los ítemes escritos de

respuesta breve).

3. La Discusión o Debate : Consiste en que, presentada una temática, el

alumno deberá responder y/u opinar frente a interrogantes y réplicas

planteadas por uno o más interlocutores, sean estos el profesor o unos de

sus compañeros de curso.

Esta técnica permite:

Recabar informaciones evaluativas sobre el grado de

pertinencia y seguridad cognitiva y afectiva de los educandos

participantes.

Ser utilizada como medio de enseñanza.

Comprobaciones sumativas de aprendizajes parciales.

69

25. ¿CÓMO CONSTRUIR MAPAS CONCEPTUALES?

** Extraído del Documento del Profesor Fernando Madrid. (Adaptado)

El uso de mapas conceptuales es una estrategia que permite

“representar explícitamente las relaciones entre los conceptos que posee

una persona en su estructura cognitiva”. Consiste en que el alumno utilice

sus conocimientos previos para lograr aprendizajes significativos, teniendo

una participación activa y responsable en este proceso.

Un mapa conceptual se compone de tres elementos: el concepto, las

palabras enlace y la proposición.

1. El Concepto , que es una palabra o término que manifiesta una regularidad

en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales, etc.

Ejemplo: El cuerpo humano

2. La(s) Palabra(s) Enlace , que son las que unen dos conceptos y pueden

ser todas las que no sean conceptos.

Ejemplo: tiene

70

3. La Proposición , que es una frase que consta de dos o más conceptos

unidos por palabras enlace.

Ejemplo: El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades

Estos mapas se representan utilizando elementos gráfico, como la elipse

u óvalo y la línea. La disposición de las elipses y las líneas configuran el mapa

conceptual.

Ejemplo:

Los conceptos se ponen dentro de la elipse y las palabras enlace se

escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.

Ejemplo: CUERPO HUMANO

tiene

CABEZA TRONCO EXTREMIDADES

71

Los conceptos se organizan realizando una diferenciación progresiva de

“arriba a abajo”, partiendo de lo más general o envolvente hasta llegar a lo

específico. De esta manera, se van diferenciando progresivamente los

conceptos, siguiendo un proceso deductivo: de lo general a lo particular, de lo

abstracto a lo concreto.

Ejemplo: CUERPO HUMANO

tiene

CABEZA TRONCO EXTREMIDADES

tiene tiene tiene

CARA CEREBRO

PELO TÓRAX ABDOMEN BRAZOS PIERNAS

Algunas normas importantes:

- En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual (por

ejemplo: CUERPO HUMANO).

- Las palabras enlace pueden ser diferentes o repetir las mismas,

dependiendo de la frase que se organice.

- Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las

palabras enlace como conceptos.

72

- Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con

letra minúscula. Con ello se quiere destacar las diferentes funciones o

significados de estos elementos del mapa conceptual.

- Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso

dibujos, si es que facilitan el impacto visual.

- Es normal que el primer mapa sirva como borrador y, cuando se tenga

el definitivo, se vuelva a pasar en limpio.

Algunas orientaciones técnicas para la construcción de los mapas

conceptuales:

- Conviene que el mapa conceptual tenga un número reducido de

conceptos e ideas (favorece la claridad y simplicidad). Si necesita poner

muchos conceptos (de un capítulo o unidad), es preferible hacer un mapa

general del capítulo, y posteriormente otros mapas parciales,

correspondientes a los subapartados importantes.

- En el mapa conceptual aparece sólo una vez el mismo concepto o

expresión conceptual.

- Los conceptos y palabras enlace forman frases o expresiones con

sentido correcto.

73

- En las relaciones cruzadas conviene terminar las líneas de enlace con

una flecha para saber el concepto que se relaciona con el otro.

- Los ejemplos o nombres propios se sitúan en último lugar y no se

enmarcan en la elipse.

- Conviene dibujar varias veces los mapas conceptuales, ya que el ‘primer

mapa conceptual que se construye tiene, casi con toda seguridad, algún

defecto, o se puede dar otra organización conceptual.

- Los conceptos y palabras enlace desempeñan funciones diferentes en la

transmisión del significado.

- Los mapas conceptuales son u medio de visualizar conceptos y

relaciones jerárquicas entre conceptos.

- Los mapas son jerárquicos, o sea, que los conceptos más generales

(incluidos) deben ponerse en la parte superior y los más específicos o

menos inclusivos, en la parte inferior.

- Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el

significado que un estudiante otorga a los conceptos que incluyen. Los

mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva de los

estudiantes.

74

Algunas características de los mapas conceptuales:

- Tienen por objetivo representar en forma explícita las relaciones

significativas entre conceptos en forma de proposiciones.

- Dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre un

reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en

cualquier tarea específica de aprendizaje.

- Proporcionan un resumen esquemático de todo que se ha aprendido.

- Es una técnica de aprendizaje.

- La elaboración de ellos puede ser una actividad creativa y puede ayudar

a fomentar la creatividad.

- Pueden ser instrumentos eficaces para poner de manifiesto

concepciones equivocadas de los estudiantes.

- Pueden ser buenos instrumentos evaluativos para medir el aprendizaje

del alumno.

Algunas aplicaciones educativas que tienen los mapas conceptuales:

- Exploración de lo que los alumnos ya saben.

75

- Trazado de rutas para el aprendizaje de determinados contenidos.

- La extracción del significado en los libros de texto.

- Elaboración de programas curriculares.

- Utilización en trabajos de laboratorio, salidas a terreno y horas de

estudio.

- Lectura de artículos en diarios y revistas.

26. ¿QUÉ ELEMENTOS NECESITO PARA REALIZAR UN

PROYECTO DE AULA?

Se distinguen tres tipos de proyectos de aula: de organización de la vida

cotidiana de un curso, de realizaciones y de aprendizajes.

1. Proyectos de organización de la vida cotidiana de un curso : Abarcan

todas las decisiones relacionadas con la existencia y el funcionamiento de

la escuela, organización del espacio (salas, rincones, paredes), del tiempo,

de las actividades, de las reglas de la vida, etc.

76

Ejemplos:

- Organizar un diario mural.

- Crear afiches para una actividad de beneficencia y pegarlos en las

paredes.

- Difundir pensamientos célebres en las paredes.

- Elaborar cronogramas de las actividades del curso.

- Elaborar un reglamento interno del curso.

- Elaborar un folleto de propaganda de la Escuela.

2. Proyectos de realizaciones : Se trata de actividades complejas alrededor de

un objeto preciso de una cierta amplitud y que conformen una unidad.

Ejemplos:

- Estudiar un tema de interés del curso.

77

- Realizar una encuesta.

- Organizar una exposición.

- Celebrar un evento.

- Armar un diario del curso.

- Participar en un concurso.

- Escribir una recopilación de cuentos, etc.

3. Proyectos de Aprendizajes (competencias y conocimientos) : Se intenta

hacer al alumno el sujeto de su propia formación. No será más el profesor

el que entrega conocimientos “porque sí”. Es una actividad compartida

entre el docente y el alumno.

Se parte de preguntas como la siguiente: ¿Cómo vamos a organizar

nuestro trabajo para profundizar este tema, construir estas competencias o

sistematizar estos conocimientos? Se puede partir con una lluvia de ideas y

luego armar un proyecto con actividades, responsabilidades y calendario.

78

MODELO PARA LA REALIZACIÓN DE UN PROYECTO DE AULA(Según el modelo de Josette Jolibert)

Nombre del Proyecto: Tipo de Proyecto:

Lugar de realización:Nivel:Número de alumnos:Fecha:Docentes involucrados:

I. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

1. Propósito que se quiere lograr :2. Análisis de la situación :3. Factibilidad del proyecto (Fortalezas) :4. Objetivos :5. Selección de Recursos humanos y materiales :6. Cuadro de responsabilidades (Comisión de trabajo) :

II. ELABORACIÓN DEL PROYECTO

1. Puesta en marcha : Etapas y Actividades en función de los alumnos, con respectivas fechas de realización.

Actividad 1Actividad 2Actividad 3Actividad 4, etc.

2. Realización del Proyecto (Trabajo personal / trabajo cooperativo) .a) Trabajo personal:b) Trabajo cooperativo:

3. Evaluación : Evaluación del profesor, autoevaluación y coevaluación de lo construido.

Evaluación de:Actividad 1Actividad 2

79

Actividad 3Actividad 4, etc.

III. SÍNTESIS METODOLÓGICA

1. Principales estrategias adoptadas : Cómo se llevó a cabo el trabajo, de qué manera.

2. Elaboración de instrumentos de sistematización de lo aprendido : Realización de un informe escrito, monografía, disertación, exposición, bitácora, etc.

27. ¿QUÉ ELEMENTOS SON NECESARIOS PARA CONSTRUIR UNA

PAUTA DE TRABAJO EN TERRENO?

Dependiendo del objeto de estudio y del o los tópicos a tratar, es como

se debe construir una pauta para trabajo en terreno. En ello deben cumplirse

tres pasos importantes: el trabajo previo, el trabajo en terreno propiamente tal

y la síntesis final.

1. El trabajo previo : Es la etapa en que se escoge la temática y objeto de

estudio, se establecen los objetivos y la hipótesis de trabajo, se estructura el

marco referencial (se investigan antecedentes bibliográficos,

investigaciones afines, marco sociocultural, histórico, etc.), y se construye

la pauta de trabajo en terreno.

80

2. El trabajo en terreno : Se realiza el trabajo propiamente tal, siguiendo la

pauta de trabajo y dividiéndose responsabilidades entre los integrantes del

equipo de trabajo. Es conveniente llenar una bitácora durante todo lo que

dura la salida, esto entregará otros elementos a la investigación y permitirá

una visión más completa del fenómeno estudiado. Por otro lado, es

necesario apoyarse con todo implemento técnico o científico apropiado

(máquina fotográfica, videograbadora o filmadora, grabadora de cassette ,

implementos para realizar muestreos, etc.)

3. La síntesis final : Se tabulan los datos recogidos, se sacan conclusiones, se

confirma hipótesis, se realiza síntesis y resumen del trabajo. Importante es

evaluar, retroalimentar y compartir impresiones.

MODELO DE PAUTA DE TRABAJO EN TERRENO QUE CONSIDERA ENTREVISTA Y TESTIMONIOS ORALES

LUGAR:___________________________________________________________ COMUNA:_________________________________________________________PROVINCIA:____________________REGIÓN:___________PAÍS:____________PERÍODO DE VISITACIÓN:___________________________________________ GRUPO HUMANO ESTUDIADO:_______________________________________

I. MARCO REFERENCIAL

81

Debe ser llenado previamente a la visitación, considerando: Objetivos, Hipótesis, Antecedentes Históricos, Geográficos, Económicos y Socioculturales.

II. REGISTRO DE OBSERVACIÓNES

Se realiza una breve descripción del lugar en cuanto a paisaje, emplazamiento y orientación geográfica. A su vez, es bueno capturar la primera impresión que se tiene sobre la gente y su modo de vida o costumbres. Es conveniente elaborar previamente una pauta de observación que cada uno de los integrantes debe llenar.

III. CROQUIS DEL LUGAR

Realizar un sencillo plano del lugar de acuerdo a lo observado, dibujando en terreno mismo.

IV. FASE DE INTERACCIÓN

Entrar en contacto y dialogar con los lugareños, de tal modo de ir ganando su simpatía y confianza. Esta fase puede tomar un tiempo no muy breve.

V. APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA.

Se aplica el instrumento diseñado para la investigación, según los objetivos del estudio y después de haber ganado la simpatía de los lugareños. Se capturan los testimonios orales.

VI. BITÁCORA O ANECDOTARIO

Se debe contemplar en ella todos los pasos seguidos en la investigación y trabajo en terreno, los resultados, notas apreciativas, acontecimientos relevantes, etc. Este registro se debe llevar desde los preparativos hasta el término del trabajo, señalando lugares, fechas y horas, en lo posible.

82

28. ¿QUÉ TIPO DE ACTIVIDADES SON APROPIADAS PARA

EVALUAR UNA ENSEÑANZA CREATIVA?

** Extraído del Documento del Profesor José N. Barría Navarro, D. Ph.

(Adaptado)

Es importante recordar que se debe evaluar para aprender. Por eso es

importante considerar algunos ejemplos estratégicos para lograr y evaluar una

enseñanza creativa.

1. LOS ATRIBUTOS .

Se trata de estimular a los alumnos para encontrar los diferentes rasgos,

propiedades y características de una cosa, persona, situación, etc.

Ejemplo: Es posible utilizarlo en los distintos tipos de descripciones de

objetos o retratos físicos y psicológicos de personajes.

83

2. LAS ANALOGÍAS .

El profesor invita a los alumnos a encontrar y comparar similitudes entre

hechos, situaciones o personas.

Ejemplos:

- Encuentra todas las palabras que puedas que signifiquen lo mismo que

“claridad”.

- ¿En qué se parecen una puerta y un libro?

3. LAS PREGUNTAS PROVOCADORAS .

El profesor invita a sus alumnos a explorar otros caminos hacia el

conocimiento y descubran, así, un nuevo conocimiento. Se trata de una

pedagogía de las “situaciones conflicto”, confrontándose dos o más ideas. Es

84

muy útil para desarrollar juicios personales de opinión en situaciones

argumentativas.

Ejemplo: Redacta un informe sobre el siguiente tema: Hoy por hoy, ¿cuál es

el real grado de influencia de la TV en el hombre moderno?

4. LA INVESTIGACIÓN ABIERTA A PARTIR DE UNA SITUACIÓN

DADA.

Se parte de una situación familiar para iniciar con los alumnos

exploraciones encaminadas a descubrir nuevas situaciones a partir de un

modelo existente para crear un nuevo modelo.

Ejemplo: Redacta un cuento simulando que tu cuerpo es una gran ciudad

donde un virus llega a vivir de improviso en él.

Para ello debes:

a) Establecer una analogía entre el cuerpo humano y una gran ciudad. Las

venas son los caminos y el cerebro la casa de gobierno.

b) Imagina, ¿cuáles pueden ser las ciudades? ¿Cuál el corazón y el estómago?

85

5. LA INVESTIGACIÓN SISTEMÁTICA.

Es la que se realiza con apoyo bibliográfico. Puede hacerse:

a) Una investigación acerca del pasado (investigación histórica).

b) Dar a conocer el estado normal de una cosa (investigación descriptiva).

c) Elaborar un dispositivo experimental (investigación experimental).

6. LA EXPRESIÓN INTUITIVA.

El profesor invita a sus alumnos a percibir las cosas por medio de los

diferentes sentidos, a expresar sus emociones, a volverse sensibles a sus

propios móviles internos.

Ejemplo: Escribe lo que sientes después de escuchar una melodía.

86

7. LA LECTURA CREATIVA.

El profesor invita a sus alumnos a desarrollar y generar ideas a partir de

una lectura o adquirir una disposición mental favorable a la utilización de la

información leída.

Ejemplo: Elaborar una lista de todas las ideas que surjan durante la lectura de

una novela o cuento.

8. LA ESCUCHA CREATIVA.

El profesor pide a sus alumnos que saquen conclusiones o encuentren

ideas a partir de un discurso, de un reportaje hablado o de un relato

representado oralmente.

Ejemplo: Escucha a hablar a tu compañero de curso y adivina lo que habrá

de decir más adelante.

87

9. LA REDACCIÓN CREATIVA .

El profesor invita a sus alumnos a comunicar sus ideas por escrito, pero

en una forma personal, propia.

Ejemplos:

- Elegir de cinco a diez palabras en una lista de vocabulario o en el

diccionario y redacta un breve relato que las incluya.

- Escribir un relato que haga hablar a un automóvil.

10. LA VISUALIZACIÓN.

El profesor invita a sus alumnos a expresar sus ideas bajo formas

visuales, a ilustrar ideas y sentimientos, y a describir sus experiencias

mediante ilustraciones.

88

Ejemplos:

- Representar, mediante un dibujo, la noción de bondad.

- Dibujar un medio de transporte ficticio.

- Ilustrar un poema o un relato personal.

89

EJERCICIOS N° 6

Es el momento oportuno de realizar una Autoevaluación, por esta razón te invitamos a responder con honestidad.

PREGUNTAS DE DESARROLLO1. ¿He estudiado este manual con responsabilidad? ¿Cómo puedo optimizar aún más mi

aprendizaje?

2. ¿He asimilado bien el concepto de evaluación como para realizar un efectivo proceso con mis alumnos? ¿Qué me falta aún?

3. ¿Estoy aprendiendo a construir instrumentos de evaluación? ¿Qué es lo que debo reforzar?

4. ¿Cómo puedo integrar lo aprendido a mi labor educativa?

5. En una escala de 1 a 7, ¿Con qué nota califico mi aprendizaje teórico y práctico obtenido hasta aquí?

90

Nota: No existen plantillas de respuestas correctas en esta evaluación. Esperamos que consiga orientarse adecuadamente en su aprendizaje.

T Ó P I C O I I I

CÓMO ANALIZAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

91

29. ¿CÓMO VALIDAR UN INSTRUMENTO EVALUATIVO?

Los instrumentos de evaluación tienen valor en la medida de que nos

permiten aproximar o confirmar la apreciación que tenemos de los alumnos, sin

perder de vista el proceso que implica. Por esta razón, se hace necesario contar

con instrumentos efectivos, que cumplan con lo requerido en la evaluación, en

otras palabras, que sean válidos, confiables y objetivos.

En este tema de la validación, debemos considerar que el instrumento

debe pasar, a lo menos, por tres instancias o momentos: el muestreo, el juicio

de experto y el análisis.

1. El muestreo, consiste en la etapa previa al uso definitivo del instrumento en

donde se busca perfeccionar el mismo aplicándolo a alumnos o grupos de

alumnos selectivos, y luego, se analizan para apreciar su validez y

confiabilidad.

2. El juicio de experto, consiste en someter el instrumento a una revisión por

una persona especialista o que cuenta con la experiencia necesaria para que

de una opinión fundamentada y proponga alternativas de mejoramiento del

test.

92

3. El análisis, se realiza con el propósito de “purificar” el instrumento de todos

aquellos “contaminantes” como: mal enfoque del ítem, dificultad en el

lenguaje utilizado, alto o bajo grado de dificultad del ítem, etc. Aunque se

salte las etapas anteriores, de todos modos es necesario realizar un análisis al

instrumento después de su aplicación.

Para realizar un análisis de un instrumento evaluativo, ya sea en etapa de

muestreo o de análisis, proponemos realizar a lo menos cinco estudios, con el

fin de obtener resultados que permitan tomar decisiones correctivas:

1.º Análisis de Resultados.

2.º Estudio de la Confiabilidad.

3.º Estudio del Grado de Dificultad.

4.º Estudio del Índice de Discriminación.

5.º Calificación de los alumnos según Enfoque Edumétrico.

A continuación, realizaremos cada uno de estos estudios ejemplificando a

través de una prueba objetiva, cuyo facsímil , pauta de correcciones y cuadro

93

de relaciones de objetivos les presentamos en estos momentos, para que se

recurra a ellos cuando el análisis lo requiera.

1. FACSÍMIL DE UNA PRUEBA ESCRITA OBJETIVA APLICADA EN UN

TERCER AÑO DE ENSEÑANZA MEDIA DE UN LICEO DE ANTOFAGASTA

AÑO 1998.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE HISTORIA DE CHILE

NOMBRE:_____________________________CURSO:_________ FECHA:_____

“LA INDEPENDENCIA DE CHILE”

Objetivos Específicos:

1. Reconocer las causas de origen interno y externo que motivaron la Independencia de Chile.

2. Reconocer las principales características del período de la independencia de Chile.

3. Diferenciar los períodos de la Independencia de Chile.

I. ÍTEMES DE VERDADERO Y FALSO .

Encierra en un círculo la letra “V” si el enunciado es correcto y la “F”, si es falso. 1 pto. c/u; total 5 pts.

1. V – F Chile fue la primera Colonia de América en establecer una Junta de Gobierno.

2. V – F La Independencia de Chile fue declarada el 12 de Febrero de 1818.

3. V – F La Junta de Gobierno de Chile juró lealtad al rey Fernando VII.

94

4. V – F La Batalla de Chacabuco consolida la Independencia de Chile.

5. V – F O’Higgins propicia la creación de la Escuadra Libertadora.II. ÍTEMES DE SELECCIÓN MÚLTIPLE .

Encierra en un círculo la letra de la alternativa más correcta. 2 pts. c/u; 10 pts. en total.

1. Una de las causas de origen interno que motivó la Independencia de Chile fue:a) la invasión napoleónica a España.b) el antagonismo entre criollos y españoles.c) la Independencia de Estados Unidos.d) el espíritu racionalista y crítico de la Ilustración.

2. El período de la Independencia de Chile denominado Patria Vieja, se extiende desde:a) 1817 hasta 1823.b) 1814 hasta 1817.c) 1808 hasta 1814.d) 1808 hasta 1810.

3. Una de las causas de origen externo que motivó la Independencia de Chile fue:a) la expulsión de los jesuitas de América.b) el aumento de los impuestos en América.c) la acción del despotismo ilustrado de los reyes Borbones.d) las ideas de la revolución Francesa.

4. La Reconquista es un período que se caracteriza porque:a) Chile vuelve a recuperar su libertad.b) O’Higgins se ve en la obligación de abdicar.c) el territorio chileno vuelve a dominación española.d) comienza con el establecimiento de la Primera Junta Nacional de Gobierno.

5. El Ejército Libertador de los Andes:a) es organizado durante la Reconquista.b) puso fin a la Patria Vieja.c) con el triunfo en Perú, consolida la emancipación americana.d) termina con el gobierno de José Miguel Carrera.

95

Total General: 15 pts.

2. PAUTA DE CORRECCIONES .

I. Ítemes de Verdadero y Falso .

Opciones correctas:

1. F2. V3. V4. F5. V

1 punto c/u; 5 en total.

II. Ítemes de Selección Múltiple .

Opciones correctas:

1. b2. c3. d4. c5. a

2 puntos c/u; 10 en total.

Total General: 15 puntos.

3. CUADRO DE RELACIONES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

ÍTEMES PUNTAJE

N° 1 II 1 y 3 4 puntos

96

N° 2 I 1,2,3,4,5 y II 5 7 puntosN° 3 II 2 y 4 4 puntos

30. ¿CÓMO SE DEBE REALIZAR UN ANÁLISIS DE RESULTADOS?

Para realizar el análisis de resultados se debe construir un cuadro de

resultados con todos los test, indicando respuestas correctas e incorrectas, para

luego realizar la interpretación, tal como presentamos a continuación.

1. CUADRO DE ANÁLISIS DE RESULTADOS .

N°PREGUNTAS

ALUMNOS1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 C I S/R

1 AGUEDA, J. + + + - + + - - - - 5 5 02 ARIAS, J. + + - - + + + - + + 7 2 03 ARROYO, A. + + - X + + - - + - 5 4 14 BIAGGINI, N. + + + - + + + + + - 8 2 05 BRAVO, V. + - - + + + + + + - 7 3 06 CABELLO, E. + - - - + + + + + X 6 3 17 CONTRERAS, R. + - - - + + + + - - 5 5 08 FUENTES, C. + - - - + + - - - - 3 7 09 HERRERA, C. + + + - + + + + + - 8 2 010 HIDALGO, F. - - - + + + - + + - 5 5 011 LÓPEZ, F. + - - - + + + - + + 6 4 012 MADRID, V. + + + - + + + - + - 7 3 013 MARTÍNEZ, M. - - + - + + + + + - 6 4 014 MENESES, J. + - - - - + - - - - 2 8 015 NUÑEZ, J. + + + - + + + + + - 8 2 016 PARDO, D. + + + - + + + + + - 8 2 017 PÉREZ, L. - + - - X + - - - - 2 7 118 RIVAS, C. + + + - + + + + + + 9 1 019 SAAVEDRA, F. - - + - + - - + + - 4 6 020 SCHULTZ, J. - + + - + - - - - - 3 7 021 TAPIA, C. + - - - + + - + + + 6 4 022 TOLEDO, C. - - - - + + - + - - 3 7 0

97

23 VALENCIA, CN. - - + - + + - + - - 4 6 024 VALENCIA, CL. - - + - + + + - - - 4 6 025 VALENZUELA, A. + + - - + + + + + + 8 2 026 VARGAS, C. + - - - + + + + + - 6 4 027 VARGAS, D. + - - - + + + + + - 6 4 028 VASALLO, P. + + - - + + + - + + 7 4 029 VEAS, K. - - - - + - + - + - 3 7 030 ZULETA, E. X - - - + - - - - - 1 8 1

CORRECTAS 20 13 12 2 28 26 18 17 20 6 162INCORRECTAS 9 17 18 27 1 4 12 13 10 23 134

SIN RESPONDER 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 4

+ RESPUESTAS CORRECTASX SIN RESPUESTAS- RESPUESTAS INCORRECTAS

2. INTERPRETACIONES .

Al interpretar este cuadro podemos señalar lo siguiente:

- Ningún alumno alcanzó el 100% de las respuestas correctas. Además, un

alumno sólo obtuvo el 10%, con una respuesta correcta, y cuatro alumnos

contestaron el 90%, dejando un ítem sin responder.

- En el total del curso, hubo un 54% de respuestas correctas, 44,7% de

respuestas incorrectas y 1,3% de preguntas sin responder, lo que deja ver

claramente el bajo rendimiento que tuvieron los alumnos en la evaluación.

- La pregunta N° 5 fue la más contestada correctamente, con un 93,3% (28

respuestas correctas). La N°4 fue la contestada más incorrectamente, con

98

un 90% (27 respuestas correctas). Las preguntas N° 1,4,5,10 tuvieron una

respuesta no contestada, lo que corresponde a un 3,3%.

- El 53,3% de los alumnos tuvo más del 50% de las respuestas correctas, 16

alumnos en total. El 13,3% respondieron el 50% correctamente (4

alumnos) y el 33,3% tuvo menos del 50% ( 10 alumnos ).

- Podemos concluir, que la tercera parte de los alumnos no alcanzaron a

lograr el 50% de respuestas correctas; las preguntas mejor respondidas

fueron las N° 1, 5, 6 y 9; las con más bajo rendimiento, fueron las N° 4 y

10; la alumna C. Riveras obtuvo el 90% de logros; el alumno de más bajo

rendimiento fue E. Zuleta.

31. ¿CÓMO SE DEBE REALIZAR UN ESTUDIO DE LA

CONFIABILIDAD?

Al construir un instrumento de evaluación es importante

preocuparse de que éstos sean válidos y confiables, ya que se debe buscar la

manera de disminuir o minimizar la posibilidad de error en el test al

momento de aplicarlo.

99

Para realizar el estudio de la confiabialidad del instrumento

sugerimos utilizar la fórmula de KUDER - RICHARDSON 20, que, a nuestro

juicio, es bastante simple de aplicar y muy efectiva.

1. CUADRO DE DATOS

Pregunta

Alumnos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

(X - X) (X . X)

1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 5 -0.4 0.16

2 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 7 1.6 2.56

3 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 5 -0.4 0.16

4 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 8 2.6 6.76

5 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 7 1.6 2.56

6 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 6 0.6 0.36

7 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 5 -0.4 0.16

8 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 3 -2.4 5.76

9 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 8 2.6 6.76

10 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 5 -0.4 0.16

11 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 6 0.6 0.36

12 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 7 1.6 2.56

13 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 6 0.6 0.36

14 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 -3.4 11.56

15 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 8 2.6 6.76

16 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 8 2.6 6.76

17 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 2 -3.4 11.56

18 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 9 3.6 12.96

19 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 4 -1.4 1.96

20 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 3 -2.4 5.76

21 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 6 0.6 0.36

22 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 3 -2.4 5.76

23 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 4 -1.4 1.96

24 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 4 -1.4 1.96

25 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 8 2.6 6.76

26 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 6 0.6 0.36

27 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 6 0.6 0.36

28 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 7 1.6 2.56

100

29 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 3 -2.4 5.76

30 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 -4.4 19.36

X 20 13 12 2 28 26 18 17 20 6 162 131.2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

p. 0.67 0.43 0.4 0.07 0.93 0.87 0.6 0.06 0.67 0.2

q. 0.33 0.57 0.6 0.93 0.07 0.13 0.4 0.94 0.33 0.8

P . q 0.22 0.24 0.24 0.06 0.06 0.11 0.24 0.05 0.22 0.16

p . q = 1.6

1. FÓRMULA KUDER - RICHARDSON 20

K - R = r = n O2 t - p . q

20 tt n - 1

O2 t

n = número de preguntas de la prueba.

O2 = varianza del instrumento. t

p = proporción de los que aprueban las preguntas

q = proporción de los que yerran las preguntas.

n = 10

101

2 2

O2 t

= ( X - X ) = 131.2 = 4.37

N 30

p . q = 1.6

K - R20

= r tt

= 10 4.37 - 1.6

10 - 1 4.37

= 10 2.77

9 4.37

= 1.11 . 0.63

= 0.69

Según este resultado de 0.69, podemos señalar que el

instrumento utilizado es de regular confiabilidad, puesto que no se aleja

mucho del valor central de 0.50 (este valor 0.50 indica el margen de error

aceptable estadísticamente hablando).

102

32. ¿CÓMO SE DEBE REALIZAR UN ESTUDIO DEL GRADO DE

DIFICULTAD?

Los estudios del Grado de dificultad junto con el Índice de

Discriminación, son sumamente importante porque nos permite establecer la

complejidad de los ítemes con que tuvo que enfrentarse el alumno al resolver

el test, ayudándonos a dilucidar la variable construcción o estructuración de

los ítemes y qué incidencia tuvo esto en el alumno al momento de responder el

test.

El Grado de Dificultad se refiere a la proporción de alumnos

que responden correctamente un determinado ítem o test. Para ello es

importante establecer el índice de Dificultad, que se calcula dividiendo el

número de alumnos que respondió correctamente el ítem por el número de

alumnos que respondieron el ítem.

1. CUADRO ÍNDICE DE DIFICULTAD

103

Este cuadro establece el índice de dificultad que tuvo cada

ítem del test analizado.

ÍTEMES

ALUMNOS

I II

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Respondieron Correctamente los

ítemes.20 13 12 2 28 26 18 17 0 6

Respondieronlos ítemes.

30 30 30 29 29 30 30 30 30 29

Índicede Dificultad

0.6666 %

0.4343 %

0.440 %

0.066 %

0.9696 %

0.8686 %

0.660 %

0.5656 %

0.6666 %

0.2020 %

2. INTERPRETACIÓN

Con la Tabla Interpretativa siguiente podemos calificar cada ítem

de acuerdo al grado de dificultad que presentan.

TABLA INTERPRETATIVA

ÍNDICE DE DIFICULTAD CALIFICACIÓN DEL ÍTEM

85% ó Más MUY FÁCIL

104

50% a 84% RELATIVAMENTE FÁCIL15% a 49% RELATIVAMENTE DIFÍCIL0% a 14% MUY DIFÍCIL

De esta manera, podemos interpretar qué ítemes presentaron un

mayor o menor grado de dificultad para los alumnos que respondieron el test,

estableciéndose el siguiente cuadro.

ÍTEMES % CALIFICACIÓN

I

1 66 RELATIVAMENTE FÁCIL

2 43 RELATIVAMENTE DIFÍCIL


4 6 MUY DIFÍCIL

5 96 MUY FÁCIL

II

1 86 MUY FÁCIL





105

33. ¿CÓMO SE DEBE REALIZAR UN ESTUDIO DEL ÍNDICE DE

DISCRIMINACIÓN?

Los estudios del Grado de dificultad junto con el Índice de

Discriminación, son sumamente importante porque nos permite establecer la

complejidad de los ítemes con que tuvo que enfrentarse el alumno al resolver

el test, ayudándonos a dilucidar la variable construcción o estructuración de

los ítemes y qué incidencia tuvo esto en el alumno al momento de responder el

test.

El Índice de Discriminación permite averiguar cómo funcionan

los ítemes de un test individualmente. Como se supone que una función del

ítem es averiguar lo que sabe o es capaz de hacer el alumno, un buen ítem

debe discriminar bien entre los alumnos que poseen la información o tienen la

habilidad que se quiere medir y los que no la tienen.

El índice de discriminación se establece en porcentaje por cada

ítem y corresponde a la diferencia entre el porcentaje de alumnos con más alto

rendimiento y el porcentaje de más bajo rendimiento. Para ello, se debe

establecer, primeramente, el número de alumnos con más alto y con más bajo

rendimiento de toda la prueba. Este dato se obtiene completando los siguientes

pasos:

106

1.º Puntuar las pruebas.

2.º Ordenarlas de mayor a menor puntaje o en orden decreciente.

3.º Dividir el grupo dos subgrupos constituidos por el 27% de los mejores

resultados (o más altos puntajes) y el otro grupo por el 27% de los

peores resultados (o más bajos puntajes).

1. CUADRO DEL ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN

Este cuadro presenta los datos procesados necesarios, siguiendo

con el ejemplo del test que está siendo analizado en este trabajo.

ÍTEMES

GRUPO DE ALUMNOS

I II1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Cantidad de alumnos con más alto Rendimiento

por ítem.------------------

Total de la Prueba8 alumnos = 27%

Alumnos N° 8,25,4,9,15,16,2,5

8 7 5 1 8 8 8 7 8 3

107

% de alumnos por ítemes

considerando el total de la prueba.

100 87,5 62,5 12,5 100 100 100 87,5 100 37,5

Cantidad de alumnos con más bajo Rendimiento

por ítem. ------------------

Total de la Prueba8 alumnos =27%

Alumnos N° 24,22,28,8,14,17,

20,30

2 1 2 0 6 5 2 1 1 0

% de alumnos por ítemes

considerando el total de la prueba.

25 12,5 25 0 75 62,5 25 12,5 12,5 0

Índice de Discriminación

%

75 75 37,5 12,5 25 37,5 75 75 87,5 37,5

2. INTERPRETACIÓN

108

Con la siguiente Tabla Interpretativa podemos entender el índice

de discriminación, presente en el cuadro anterior, dando un calificativo a cada

uno de los ítemes, alumnos los menos logrados, los que deben mejorarse, etc.

ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN CALIFICACIÓN DEL ITEM

40% Ó MÁS MUY BUENO

30% A 39% RAZONABLEMENTE BUENO; PUEDE MEJORARSE

20% A 29% REGULAR; DEBE MEJORARSE

MENOR DE 19% DEFICIENTE; DEBE DESCARTASE O REHACER.

ÍNDICE NEGATIVO UN ELEMENTO DEL TEST ES MUY AMBIGUO. REBAJA LA FIABILIDAD DEL

TEST.

Basados en esta tabla, de la siguiente manera quedarían

calificados los ítemes de la prueba en estudio.

ÍTEMES % CALIFICACIÓN

I

1 75 MUY BUENO

2 75 MUY BUENO

3 37,5 BUENO. PUEDE MEJORARSE

109

4 12,5 DEFICIENTE. DESCARTARSE O REHACER

5 25 REGULAR. DEBE MEJORARSE

II


2 75 MUY BUENO

3 75 MUY BUENO

4 87,5 MUY BUENO


34. ¿CÓMO CALIFICAR A LOS ALUMNOS SEGÚN EL ENFOQUE

EDUMÉTRICO?

Este enfoque permite comparar el rendimiento estudiantil con un

criterio absoluto, lo que ayuda a determinar cuál es el dominio o lo que el

alumno debería saber hacer, en relación a la conducta que se espera del sujeto

y al contenido o materia enseñada.

110

Para esto el profesor debe establecer el estándar o “criterio

mínimo de aprendizaje”, que permite establecer el dominio de aprobación y

de reprobación.

Por tal motivo se calificarán los test según el grupo de

Aprobación y de Reprobación y según los objetivos.

CUADRO DE PUNTAJES OBTENIDOS POR OBJETIVOS Y SUS

TOTALES

El cuadro posee los antecedentes necesarios para los cálculos

de las calificaciones de Aprobación, de Reprobación y según los logros de

cada objetivo.

OBJETIVOS 1 2 3 TOTALPI 4 7 4 15

PE (60%) 2,4 4,2 2,4 9PA 1 2 4 0 6PA 2 2 5 4 11PA 3 2 3 2 7PA 4 4 4 4 12PA 5 4 3 4 11PA 6 4 2 4 10PA 7 4 2 2 8PA 8 2 2 0 4PA 9 4 2 2 8PA 10 2 2 0 4PA 11 4 4 4 12PA 12 4 2 2 8PA 13 2 4 4 10PA 14 2 1 0 3PA 15 4 4 4 12PA 16 4 4 4 12PA 17 2 1 0 3

111

PA 18 4 6 4 14PA 19 2 2 2 6PA 20 0 3 0 3PA 21 4 4 2 10PA 22 4 1 0 5PA 23 4 2 0 6PA 24 2 2 2 6PA 25 4 5 4 13PA 26 4 2 4 10PA 27 4 2 4 10PA 28 2 5 4 11PA 29 0 1 4 5PA 30 0 1 0 1

1. CALIFICACIONES DE APROBACIÓN

a. Fórmula aplicada :

NA = Ci - Ca (PA - PE) + Ca

PI - PE

NA = Nota de aprobación

Ci = Calificación Ideal ( Nota 7)

Ca = Calificación mínima de aprobación (Nota )

PI = Puntaje Ideal Máximo (15 puntos)

PE = Puntaje Mínimo exigido de aprobación ( 9 puntos )

PA = Puntaje neto del alumno.

112

b. Fórmula Reducida

NA = 7 - 4 (PA - 9) + 4

15 - 9

3 (PA - 9) + 4

6

0,5 (PA - 9) + 4

c. Grupo de Alumnos Aprobados, ordenados de mayor a menor con su

Calificación Final.

ALUMNOS N° FÓRMULA DESARROLLADA CALIFICACIÓN FINAL

18 0,5 . 5 + 4 6.525 0,5 . 4 + 4 6.04 0,5 . 3 + 4 5.59 0,5 . 3 + 4 5.515 0,5 . 3 + 4 5.516 0,5 . 3 + 4 5.52 0,5 . 2 + 4 5.05 0,5 . 2 + 4 5.028 0,5 . 2 + 4 5.06 0,5 . 1 + 4 4.511 0,5 . 1 + 4 4.512 0,5 . 1 + 4 4.513 0,5 . 1 + 4 4.5

113

21 0,5 . 1 + 4 4.526 0,5 . 1 + 4 4.527 0,5 . 1 + 4 4.5

2. CALIFICACIONES DE REPROBACIÓN

a. Fórmula aplicada

NR = (Ca - 1) . PA + 1

PE

NR = Nota de Reprobación

b. Fórmula Reducida

NR = (4 - 1) . PA + 1

9

3 . PA + 1

9

114

0,333 . PA + 1

c. Grupo de Alumnos Reprobados, ordenados de mayor a menor

puntaje y calificación final.

ALUMNOS N° FÓRMULA DESARROLLADA

CALIFICACIÓN FINAL

10 0,333 . 8 + 1 3.667 0,333 . 8 + 1 3.663 0,333 . 7 + 1 3.31 0,333 . 6 + 1 2.9919 0,333 . 6 + 1 2.9923 0,333 . 6 + 1 2.9924 0,333 . 6 + 1 2.9927 0,333 . 5 + 1 2.6622 0,333 . 5 + 1 2.6629 0,333 . 5 + 1 2.668 0,333 . 4 + 1 2.314 0,333 . 3 + 1 1.9917 0,333 . 3 + 1 1.9920 0,333 . 3 + 1 1.9930 0,333 . 1 + 1 1.3

3. CALIFICACIÓN OBTENIDA POR OBJETIVO Y SU

CALIFICACIÓN FINAL

a. Fórmula aplicada

115

NR = (Ca - 1) . PA + 1

PE

b. Fórmula desarrollada

Objetivo 1: NR = (4 - 1) . PA + 1

2 . 4

3 . PA + 1

2 . 4

1,25 . PA + 1

Objetivo 2: NR = (4 - 1) . PA + 1

4 . 2

3 . PA + 1

4 . 2

0,71 . PA + 1

Objetivo 3: NR = (4 - 1) . PA + 1

2 . 4

3 . PA + 1

2 . 4

116

1,25 . PA + 1

c. Alumnos con sus Calificaciones por objetivos

ALUMNO N°OBJETIVO

1OBJETIVO

2OBJETIVO

3 X1 3.5 3.85 1.0 2.82 3.5 4.85 7.0 5.13 3.5 3.1 3.5 5.14 7.0 3.85 7.0 6.05 7.0 3.1 7.0 5.76 7.0 2.4 7.0 5.57 7.0 2.4 3.5 4.38 3.5 2.4 1.0 2.39 7.0 3.85 7.0 6.010 7.0 2.4 3.5 4.311 3.5 3.85 7.0 4.812 3.5 3.85 7.0 4.813 7.0 2.4 7.0 5.514 3.5 1.7 1.0 2.115 7.0 3.85 7.0 6.016 7.0 3.85 7.0 6.017 3.5 1.7 1.0 2.118 7.0 5.9 7.0 6.619 3.5 2.4 3.5 3.120 1.0 3.1 1.0 1.721 7.0 3.85 3.5 4.822 7.0 1.7 1.0 3.2323 7.0 2.4 1.0 3.4624 3.5 2.4 3.5 3.1325 7.0 4.85 7.0 6.2826 7.0 2.4 7.0 5.527 7.0 2.4 7.0 5.528 3.5 4.85 7.0 5.129 1.0 1.7 7.0 3.2330 1.0 1.7 1.0 3.23

117

TEST FINAL

Hemos visto conceptos sobre evaluación, cómo construir

instrumentos evaluativos y formas de análisis de ellos; por esta razón, es el

momento de realizar el siguiente trabajo práctico:

1° Planifica el sistema de evaluación de una unidad temática, en un subsector

de aprendizaje determinado.

2° Selecciona una instancia evaluativa y construye un instrumento de

evaluación.

3° Aplica y valida el instrumento siguiendo los pasos presentados en el

Manual, poniendo especial dedicación en el Análisis.

4° Comenta los resultados con tus Colegas y el coordinador o jefe de la

Unidad Técnico - Pedagógica.

118

Nota: No existen plantillas de respuestas correctas en esta evaluación. Los

resultados obtenidos al aplicar lo aprendido, serán las mejores evidencias del

aprendizaje logrado.

A N E X O 1

RESPUESTAS CORRECTAS DE TEST Y EJERCICIOS

119

PRE-TEST

1. Concepto moderno de evaluación:

El enfoque moderno de la evaluación “. . . va destinado a

obtener información para tomar decisiones: es en este ámbito

donde la evaluación es entendida como una etapa del proceso

educacional que tiene por fin comprobar de modo sistémico en que

medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que

se hubieran especificados con antelación. En un concepto moderno

y funcional, se entiende específicamente que es un proceso

continuo y consubstancial al proceso educativo y que consiste en

delinear, obtener y proveer la información útil, para juzgar

alternativas de decisión a tomar”. (Rojo Muñoz, Bernardo, 1995:

63) ( La cursiva y la negrilla son nuestras).

2. Es importante evaluar para:

120

Diagnosticar a tiempo las deficiencias de aprendizaje de los

alumnos.

Diagnosticar posibles deficiencias en la enseñanza del profesor.

Adoptar medidas remediales para superar dichas deficiencias.

Tomar nuevas decisiones en el proceso educativo.

Dar a conocer a los alumnos el estado de su aprendizaje.

3. Una buena evaluación debe tener las siguientes características:

Adopta formas variadas y estímulos flexibles, que incentivan

expresiones creativas y estrategias personales para el

descubrimiento y la invención.

Contribuye a identificar “zonas de desarrollo próximo”

(evaluación auténtica) a partir de las cuales desarrollar nuevos

conocimientos. Se favorece mediante la autoevaluación y la

evaluación de pares.

121

Permite detectar errores constructivos, o sea, que dan pistas

sobre la dirección en la que conviene avanzar.

Facilita al alumno el acceso a formas más complejas de

pensamiento, por cuanto le abre nuevos desafíos.

No sólo se refiere a contenidos de un campo del saber, sino

también a los procesos que han llevado a ellos.

EJERCICIOS N° 1

1. V

2. V

3. F

4. F

5. V

6. V

122

EJERCICIOS N° 2

1. e

2. b

EJERCICIOS N° 3

4

6

1

3

7

5

123

EJERCICIOS N° 4

1. Una evaluación integradora debe considerar los dominios afectivo,

cognitivo y psicomotor.

2. Los aprendizajes necesarios para evaluar conocimientos procedimentales

son: el conocimiento y la utilización (funcionalidad, uso y aplicación) de

un conjunto de habilidades y estrategias, métodos reglas, destrezas o

hábitos a las tareas o situaciones particulares.

3. En la evaluación de contenidos conceptuales, se pueden utilizar los

siguientes procedimientos:

Producción de una definición del significado del concepto.

Reconocimiento de una definición.

124

Exposición temática.

Identificación o categorización de ejemplos.

Activación de conceptos en la resolución de situaciones-

problemas.

Elaboración de mapas conceptuales.

4. La significatividad del aprendizaje de los contenidos procedimentales se

reconoce cuando el alumno es capaz de demostrar:

Grado de conocimiento del procedimiento.

Grado de acierto en la elección del procedimiento para

solucionar una tarea determinada.

Grado de automatización del procedimiento.

Generalización del procedimiento a otros contextos.

Aplicación de procedimientos a situaciones nuevas.

125

5. En las actitudes hay que reconocer que operan tres componentes:

El componente COGNITIVO (conocimiento y creencias).

El componente AFECTIVO (sentimientos y preferencias).

El componente CONDUCTUAL (acciones manifiestas o

declaraciones de intenciones).

6. Las calificaciones según la reforma se pueden obtener como:

Una sistematización de las evidencias que proporciona la

actividad escolar cotidiana.

Síntesis de un conjunto de evidencias de progreso, no como

promedios.

Una expresión sintética –numérica o conceptual– del

desempeño del alumno en su proceso de aprendizaje apoyado

por un profesor.

126

EJERCICIOS N° 5

1. a

2. e

EJERCICIOS N° 6

No existen plantillas de respuestas correctas en este test, puesto

que corresponde a un tipo de autoevaluación. Esperamos que consigas

orientarte adecuadamente en tu aprendizaje.

TEST FINAL

127

No existen plantillas de respuestas correctas en esta evaluación.

Los resultados obtenidos al aplicar lo aprendido, serán las mejores evidencias

del aprendizaje logrado.

A N E X O 2

BIBLIOGRAFÍA

128

ANTUNES, CELSO. TÉCNICAS PEDAGÓGICAS EN LA DINÁMICA DE GRUPO.

EDITORIAL KAPELUSZ S.A. 1975. BUENOS AIRES,

ARGENTINA.

AYALA FLORES, PEDRO. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ACCIÓN

EDUCATIVA. PROGRAMA SUPERIOR DE

PERFECCIONAMIENTO ACADÉMICO. EDUCACIÓN A

DISTANCIA. CORPORACIÓN DE EDUCACIÓN LA

ARAUCANA. PRIMERA EDICIÓN. 1999. SANTIAGO DE

CHILE.

BARRÍA NAVARRO, JOSÉ N., D. Ph. DOCUMENTOS: PARA UNA PEDAGOGÍA ACTIVA

Y CREATIVA, CREANDO CONTEXTO, CAMBIO E

INNOVACIÓN. PROGRAMA POST – TÍTULO EN

ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Y CONSEJERÍA FAMILIAR.

UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE CHILE. 1998. CHILLÁN,

CHILE.

BARRÍA NAVARRO, JOSÉ N., D. Ph. ORIENTACIÓN CURRICULAR. CURSO

PROGRAMA DE POST-TÍTULO EN ORIENTACIÓN

EDUCACIONAL Y CONSEJERÍA FAMILIAR. UNIVERSIDAD

ADVENTISTA DE CHILE. PRIMERA EDICIÓN. 1998. CHILLÁN,

CHILE.

129

BARRÍA NAVARRO, JOSÉ N., D. Ph. ORIENTACIÓN INTEGRAL PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. CURSO MODULAR DE

AUTOINSTRUCCIÓN PARA PROFESORES JEFES EN EL

MARCO DE LA REFORMA CURRICULAR. UNIVERSIDAD

ADVENTISTA DE CHILE. PRIMERA EDICIÓN. 1999. CHILLÁN,

CHILE.

COLL SALVADOR, CÉSAR. APRENDIZAJE ESCOLAR Y CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO. COLECCIÓN PAIDÓS EDUCADOR.

EDICIONES PAIDÓS, S.A. TERCERA EDICIÓN. 1996.

BARCELONA, ESPAÑA.

GATICA Z., NIBALDO Y RIOSECO G., MARILÚ. EVALUACIÓN DEL PROCESO

EVALUATIVO. UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA. 1992.

ANTOFAGASTA, CHILE.

MADRID, FERNANDO. DOCUMENTO TÉCNICO ÁREA CIENTÍFICA. TALLER TÉCNICO

PEDAGÓGICO. DEPARTAMENTO ASISTENCIA TÉCNICA.

EDITORIAL SANTILLANA S.A. 1999.

MECKES, LORENA. LA EVALUACIÓN QUE REALIZA EL PROFESOR Y LA FUNCIÓN

FORMATIVA DE LA EVALUACIÓN. DOCUMENTO

PROGRAMA MECE, UNIDAD DE CURRÍCULO Y

EVALUACIÓN. 1994.

MEKIS, LORENA; RODRIGUEZ, CRISTINA Y VARGAS, CARMEN. EVALUAR PARA

APRENDER. SELECCIÓN DE TEXTOS. UNIVERSIDAD

ADVENTISTA DE CHILE. 1998. CHILLÁN, CHILE.

130

MINEDUC. MEJORANDO EL APRENDIZAJE DE NUESTROS ALUMNOS. MANUAL

PARA LOS GRUPOS PROFESIONALES DE TRABAJO.

PUBLICACIÓN DEL PROGRAMA MECE / EDUCACIÓN

MEDIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. PRIMERA EDICIÓN.

1995. REPÚBLICA DE CHILE.

PÁLYI, CARLOS ISAAC, DIRECTOR. LA REFORMA CURRICULAR EN NB1.

COLECCIÓN TELEDUC. PONTIFICIA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DE CHILE. S/AÑO. SANTIAGO DE CHILE.

PÁLYI, CARLOS ISAAC, DIRECTOR. LA REFORMA CURRICULAR EN NB2.

COLECCIÓN TELEDUC. PONTIFICIA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DE CHILE. S/AÑO. SANTIAGO DE CHILE.

RODRÍGUEZ S., CRISTINA. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO

DE LOS NUEVOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.

(Documento sin edición).

ROJO MUÑOZ, BERNARDO. NOCIONES DE EVALUACIÓN APLICADA AL AULA.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA. EDICIONES

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DEL NORTE (U.C.N.). TERCERA EDICIÓN. 1995.

ANTOFAGASTA, CHILE.

SANDOVAL ORMEÑO, ENOC. ELEMENTOS BÁSICOS DE EVALUACIÓN EN EL

CONTEXTO DE LA REFORMA CURRICULAR. PROGRAMA

DE PERFECCIONAMIENTO FUNDAMENTAL NM 2.


CHILE.

131

SANDOVAL ORMEÑO, ENOC. PROCEDIMIENTOS PARA MEDIR Y EVALUAR

COMPORTAMIENTOS ESTUDIANTILES. CURSO

EVALUACIÓN EDUCACIONAL 1. ESCUELA DE EDUCACIÓN.

INSTITUTO PROFESIONAL ADVENTISTA. 1997. CHILLÁN,

CHILE.

UNACH. LA REFORMA CURRICULAR EN 5° BÁSICO. PROGRAMA DE

PERFECCIONAMIENTO FUNDAMENTAL NB 3.


CHILE.

URQUIETA GODOY, GLORIA. PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS. UNIVERSIDAD DE

ANTOFAGASTA. 1992. ANTOFAGASTA, CHILE.

132

MANUAL DE EVALUACIÓN.doc

Documents

Transcript of MANUAL DE EVALUACIÓN.doc