maig / juny - UIBibdigital.uib.es/greenstone/collect/pissarraVolums/... · de viure, amb religions,...

2005 maig / juny PISSARRA

3

PISSARRA

Revista periòdica d’informació de l’ensenyament de les Illes Balears.

EDITA:

Sindicat de treballadores i treballadors de l’Ensenyament · Intersindical

de les Illes Balears

Carrer Jaume Ferran, 5807004 Palma

Telf. 971 90 16 00 Fax. 971 90 35 35

Pàg. WEB: www.stei-i.orgE-Mail:

[email protected]@[email protected]

CONSELL DE DIRECCIÓ I REDACCIÓ:Biel Caldentey

Tomàs MartínezMariví Mengual

Pere PoloNeus Santaner

Margalida SarrisSebastià Serra

COORDINACIÓ:Joan LLadonet

S’agraeix la col·laboració de les autores idels autors dels articles.

MAQUETACIÓ, COMPOSICIÓI IMPRESSIÓ:

Escola de Formació en Mitjans Didàctics.

C/ Marià Canals, 13 07005 Palma

Tel. 971 91 00 60

PUBLICITAT:Jaume Ferran, 58

07004 PalmaTel. 971 90 16 00

FOTOS PORTADA:Cedides per: CP Llorenç Riber

CP Sa GraduadaMiquela Vidal

Zohra Laaroussi

Els articles publicats en aquestarevista expressen

únicament l’opinió de les sevesautores i dels seus autors.

Dip. Legal: PM 533/79ISSN: 1133-052X

índex

EditorialImmigració, integració i escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Com podem conviure amb altres cultures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Antoni Tarabini

La presència d'alumnat estranger a les escoles . . . . . . . . . . . . . . . 8Luis Vidaña

L'alumnat d'Educació primària de les Illes Balears davant el fet de la diversitat cultural a les aules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Grup de Recerca en Educació Intercultural (GREI)

Immigració-escola: problema o repte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Bartomeu Cantarellas Camps

Immigració i integració . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Zohra Laaroussi Elkati

Immigració, interculturalitat i educació per a la ciutadania . . . . . . . 23Isidor Marí

De Xangai a la Soledat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Alícia Aguilar Suárez

Alumnat immigrant: resposta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Coloma Ferrer Salas

Escola actual, situació de canvi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Margalida Pericàs, Magdalena Jaume, Aina Serra

Seminari Internacional Educació, diversitat cultural i ciutadania . . 32Joan Lladonet i Escales

L'escola com a projecte sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Maria Luisa Hernàndez Juan, Sílvia Bonet Cairol

Immigració i salut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Damita Pérez Mariano

Projecte Madrassa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Caterina Oliver, Miquela Vidal

Una oportunitat per reflexionar: participació del'escola en el projecte Comenius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Equip coordinador del Projecte Comenius

A propòsit del silenci sobre l'informe Pisa 2003 (1)Balears: una educació a la deriva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Joan Buades

I Jornades de Salut laboral i riscos psicosocials a l'ensenyament, 11 i 12 de març . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Margalida Mas Ferriol

Bases teòriques i procedimentals sobre l'hort escolar . . . . . . . . . . 57Celso Calviño Andreu, Jerònia Sampol Fornés

Llibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

PISSARRA maig / juny 2005

4


5

Aquests darrers anys, a més d'haver capgiratel fenomen migratori que s'havia sofert ales Illes durant la primera mitja part del

segle XX i haver-se convertit en immigratori queanava creixent durant quasi tota la segona meitatdel mateix segle en progressió aritmètica, hapassat a augmentar en progressió geomètrica is'ha transformat en una qüestió de les mésimportants de l'evolució de la població actual, laqual haurà de ser tenguda en compte per aqualsevol planificació política, social o educativacara al futur. Però també hi ha hagut un altre canvifonamental i ha estat el fet que si durant unesquantes dècades la immigració bàsicament erades de la península, és a dir, era un fenomeninterior que es produïa dins el mateix Estat, ara,els immigrants arriben dels quatre punts cardinals.

Encara que interessa fonamentalmentqualsevol aspecte que tengui alguna cosa a veureamb la immigració, s'ha volgut destacar el fet de laseva incidència a l'escola. En alguna escolapública, quasi sense adonar-se han vist coml'alumnat estranger a través d'un degoteigincessant arribava a superar en nombre l'alumnatd'aquí. S'han analitzat les diferents maneresexistents i que es posen en pràctica de rebre elsimmigrants perquè no es confongui la integracióamb l'assimilació. S'han reflectit les estadístiquesde l'existència de població immigrant estrangera ales escoles i la comparació entre l'existent a lesdiverses comunitats autònomes de l'Estat. A més,també es pot comprovar com majoritàriamentl'alumnat estranger es troba escolaritzat encentres públics (més del 80%) en una proporciómassa diferenciada.

Des d'unes quantes escoles que han anatrebent aquesta onada immigratòria també es fauna explicació sobre com ha estat la recepció,l'acollida i el tractament que se'ls ha proporcionatper ajudar-los a integrar-se amb la poblacióautòctona sense perdre la seva pròpia identitat.L'escola ha anat fent vertaders equilibris pertrobar solucions al problema de les dificultatsd'entesa a causa de la llengua, des de l'ajudamomentània de traductors, fins a l'ajuda de

companys de l'escola que ja feia temps que erenaquí. S'ha procurat tenir clar que la llenguad'acollida de l'escola havia de ser la llenguacatalana, perquè era el lloc més adequat, si nol'únic on podien aprendre-la i s'ha comprovat quesempre acabaven aprenent i usant la llenguacastellana abans i amb més fluïdesa a causa del'aprenentatge ambiental.

S'ha de tenir en compte que amb la Lleid'Ordenació Educativa que es posarà en marxa,esperam que es faci un marc legal que permetiuna política integradora, cosa que no passavaamb la LOCE, el marc legal de la qual erasegregador i proposava un tractament inadequat.Des de l'STEI-i reclamam polítiques actives perfacilitar no només l'escolarització, sinó el procéseducatiu d'aquest alumnat i la preparació adientdel professorat per fer front a aquests nous reptesi els recursos humans i materials necessaris.També reclamam per al col·lectiu immigrant unmarc legal de drets i deures no discriminatori od'igualtat jurídica que respecti els drets humans.

S'ha tractat la qüestió de com es resolen elsproblemes de salut dels immigrants i també es potconèixer l'existència d'una escola d'acollidatemporal d'alumnat sahrauí per ajudar-los asuperar les ínfimes condicions en què han deviure a la seva terra i saber la manera com s'hi potcol·laborar. En definitiva, s'ha intentat proporcio-nar una ajuda al professorat per ajudar a resoldreuna qüestió, la de la immigració, que serà i ésfonamental cap al manteniment de la nostrapròpia identitat com a poble.

Seminari InternacionalEls dies 3, 4 i 5 de maig s'ha realitzat el SeminariInternacional Educació, Diversitat Cultural iCiutadania. Durant aquests dies ponents de les Illesi de l'Estat espanyol, d'Amèrica Llatina i d'Àfrica hanexposat els seus coneixements, les seves experièn-cies i les seves propostes sobre la problemàticaexistent de la diversitat cultural i la seva resolució através de conferències i de taules rodones.

editorial

IMMIGRACIÓ, INTEGRACIÓ I ESCOLA

Si educar ja resulta problemàtic, aquestadificultat augmenta exponencialment si aquestatasca s'ha de fer des de la diversitat. En principi

es pot dir que tota l'educació pressuposa una certadiversitat, perquè a la fi, no hi ha dues personesiguals. A més, no deixa d'ésser infreqüent lapresència d'alumnes amb dificultats i diferènciesespecífiques derivades de possibles mancancesfísiques i d'altres tipus. Per això se suposa queexisteixen els mestres de suport i diversos programesespecífics. En aquestes línies no pretenc analitzaraquesta temàtica concreta encara que mereixeria unprofunda reflexió crítica, però avui augmenta ladificultat, especialment a partir d'una presenciamassiva d'alumnes procedents de la immigració depaïsos no comunitaris, d'educar i de conviure dinsl'àmbit escolar amb persones i col·lectius, amb modesde viure, amb religions, amb valors, amb, en definitiva,una cultura distinta a la nostra. Aquest repte esmultiplica a determinades escoles públiques on lapresència d'alumnes "d'altres cultures" és massiva,enfront d'una part molt significativa de l'escolaconcertada on aquesta presència es molt menor.També aquesta diferència mereixeria una profundareflexió crítica.

Donat que l'escola no és més que un reflex de lasocietat on està ubicada, en aquestes línies vull ferunes breus reflexions referides als possibles àmbitsde convivència amb altres cultures. Només si tenimsuficientment clares aquestes línies de convivència,sense negar les seves dificultats, podrem cercar itrobar camins útils dins l'àmbit educatiu. Encara quela realitat sigui més complexa, es pot parlar de tresmodels practicats dins el nostre context europeu:la multiculturalitat, la integració assimiladora i lainterculturalitat.

"Això ha conduït a taxes deconflictivitat importants i ha tingutel seu reflex polític com el "Front

National"..."

La multiculturalitat és enganyosa. En principi potparèixer que es basa en un respecte màxim a les altrescultures, però a la pràctica significa un procés demarginació i de gueto. Els britànics, d'algunamanera són els que han pres aquesta via. Duentemps con-vivint (el guió és important) amb persones


6

Antoni TarabiniPresident de la Fundació GADESO

COM PODEM CONVIURE AMB ALTRESCULTURES

Foto cedida pel CP Llorenç Riber de Campanet

i col·lectius procedents de les seves excolònies. El seuplantejament era clar: respectaven profundament laseva cultura d'origen i, perquè la poguessin desenvolu-par en tota la seva plenitud, els condicionaren barrisespecífics. Es tractava de con-viure sense mesclar-seni contaminar-se. En principi aquestes implantacionsno foren problemàtiques perquè es tractava decol·lectius quantitativament suportables i amb un nivellcultural i socioeconòmic acceptable. Tot ha canviatquan la immigració, especialment els darrers anys, hadesbordat totes les previsions i s'ha produït l'arribadade milers de persones, legals o il·legals. Els barris dereferència ètnica i cultural han rebentat i s'han convertiten llocs d'alta conflictivitat social.

Els francesos, també tradicionals receptors d'immi-grants, especialment procedents de les sevesexcolònies del nord d'Àfrica, feren un plantejamentdivers. Es plantejaren unes polítiques d'integracióamb un caire assimilatiu. Pretenien "integrar-los" desd'un cert reconeixement d'una nacionalitat comuna,però la realitat ha desbordat tots aquests planteja-ments. A la pràctica, especialment des de la vingudamassiva, s'ha concretat en unes àrees i barris demarginació social, sobretot a les grans ciutats. Ladiferència és que "comparteixen" aquestes àreesdegradades amb sectors francesos marginals o enprocés de marginació. Això ha conduït a taxes de con-flictivitat importants i ha tingut el seu reflex polític ambformacions polítiques xenòfobes com el "FrontNational", el partit de Le Pen.

La interculturalitat no té models globals de referènciaperò sí aplicacions significatives, especialment enàmbits locals. Teòricament és fàcil definir la intercultura-litat: "es tracta de fer possible ser diferents sense serdesiguals" (Aina Tarabini, "Immigració, globalització imulticulturalisme. La immigració a les Balears." C.Recerca. Lleonard Muntaner editor). En definitiva, estracta de convertir els immigrants en ciutadans amb elsseus drets i els seus deures. Què vol dir això? Sensdubte, no tenen perquè renunciar a les seves arrelsculturals, però sí tenen un cert deure de participaractivament en la cultura del país que els acull. Resultaevident que aquesta convivència té moltes dificultats,però aquestes no poden ser excusa per a no intentar-ho. En definitiva, qualsevol forma de convivència(inclosa la més interpersonal com pot ser el matrimoni)té índexs de conflictivitat, perquè es tracta queconvisquin dues persones diferents. Aquesta novarealitat intercultural pren força a partir del moment enquè a les nostres Illes es produeix el fenomen

denominat reagrupació familiar. Desprès d'una primeraonada s'ha anat consolidant lentament la vinguda delsentorns familiars (dona, home, fills, etc.). Això plantejaaltres problemàtiques més enllà de poder trobar untreball, encara que aquest sigui el primer objectiu. S'hand'escolaritzar els fills, el nucli familiar ha de conviureamb veïnats d'escala i de barri, la dona i l'home han detrobar amics i coneguts no necessàriament del seu paísd'origen... Des d'aquesta perspectiva pren força la figuradel mediador cultural. Com fer-ho? No es tracta depracticar fàcils paternalismes pels quals només es volenprotegir els seus drets, sinó també de practicar unacerta exigència compartida d'acceptar i participaractivament amb els nostres valors culturals.

"...la urgent necessitat de cercarfórmules de convivència activaamb persones i col·lectius de

diverses cultures, sense devaluarles nostres pròpies arrels."

Des d'aquesta perspectiva, l'escola es pot convertiren un instrument bàsic d'interculturalitat, doncs dinsl'àmbit escolar conviuen alumnes de distints àmbitsculturals. Al mateix temps també conviuen o haurien deconviure els pares i les mares d'aquests alumnes. Unavegada més s'ha d'insistir que la pràctica és dificultosa,entre d'altres motius per la falta de mitjans i, ambexcessiva freqüència, per l'escàs interès de les adminis-tracions. El camí se sol fer caminant i seria de màximinterès que les experiències que sens dubte es duen ala pràctica a diferents escoles de la nostra comunitat escompartissin i tinguessin voluntat i capacitat de fer feinaen xarxa, fins i tot amb altres realitats fora del nostreentorn. Des d'aquesta perspectiva voldria aconsellar lalectura del llibre "Educar en temps d'incertesa", deFrancesc Carbonell (col·lecció Andreu Ferret. LleonardMuntaner editor).

Possiblement amb aquestes línies no he resoltquasi res. No era aquesta la meva intenció. Però esdiu en medicina que fer un adequat diagnòstic és mésde la meitat de la curació de la malaltia. Elssímptomes són clars: la urgent necessitat de cercarfórmules de convivència activa amb persones icol·lectius de diverses cultures, sense devaluar lesnostres pròpies arrels. Si no som capaços d'enfrontaraquesta situació amb tota la seva cruesa i dificultat, laconflictivitat social, i no només a l'escola, estàgarantida.


7

Les Illes Balears han rebut immigrants estrangersdurant tota la seva història, a l'igual que hanemigrat els illencs en moments de crisi

econòmica, ara bé, la situació actual és bastantdiferent per la complexitat del fenomen de lesmigracions internacionals actuals.

El canvi de conjuntura econòmica que suposa elboom turístic dels anys 1960-1970 esdevé la principalcausa de l'inici d'una tendència a l'establiment depersones de nacionalitat estrangera a determinatsindrets de les Illes (Deià, Calvià, Andratx, Pollença,etc.) generalment procedents d'altres païsoseuropeus (Regne Unit, Alemanya, Suïssa, França,etc.) i per motivacions paisatgístiques, climàtiques, ala recerça d'un estil de vida diferent i atrets pelsavantatges econòmics d'una renda més elevada.

Aquests nous residents solien ésser personesjubilades o majors que no aportaven fills en edat escolar.

Durant la dècada dels anys vuitanta s'afegeix aaquesta presència de població estrangera una altraprocedent de països del Tercer Món (Marroc, Filipinesi de Llatinoamèrica..) que aniran augmentant la sevapresència durant les dècades dels anys noranta icomençament del segle XXI. Juntament amb aquestaimmigració d'àrees subdesenvolupades, per motiva-cions econòmiques, continua i s'incrementa lapresència de famílies estrangeres procedents de laUnió Europea en edat laboral.

El resultat d'aquesta doble immigració (Nord i delSud) és la presència d'un important nombred'alumnes estrangers dins el sistema educatiu de lesIlles Balears que ha arribat, especialment durant elsdarrers 10 anys i que crea importants reptes per a laseva integració escolar i social.

En aquesta aportació al monogràfic de Pissarraproporcionam un doble bloc de continguts:

- Les dades que tenim en relació a l'alumnatestranger dins el sistema educatiu fruit de la nostrarecerca durant els darrers anys per a l'elaboracióde la nostra tesi doctoral.

- Un conjunt de conclusions o propostes d'actuacióde cara a millorar l'atenció d'aquest alumnat i deresoldre part de les mancances existentsactualment, en pro d'una integració plena com aciutadans de les Illes, donat que segons el nostrepunt de vista, la majoria no tornaran als seus

països d'origen si no canvia l'estructura econòmicamundial.

Al conjunt de les Illes Balears la població ha passatde 760.379 habitants l'any 1996, moment de revisiódel padró d'habitants corresponent a l'any 2004 a955.077 (quadre 1), la qual cosa implica un augmentde població en xifres absolutes de 194.698 habitants.

Aquest augment de la població ha estat motivat, enun 95% a la immigració exterior (peninsular iestrangera). La població estrangera, resident oficial-ment a gener de 2003 ( es a dir, empadronada) a l'ar-xipèlag balear era de 150.000 persones, d'elles19.000 tenien la doble nacionalitat espanyola iestrangera (del país respectiu) com a conseqüènciad'un procés de nacionalització. Amb aquesta data, lacomunitat balear ocupa el primer lloc de l'Estat en per-centatge de població estrangera, amb un 14%.

Quadre 1: Evolució de la població balear al llargdel segle XX.

La població estrangera en edat escolarobligatòria

El col·lectiu de població jove (0-19 anys) de nacio-nalitat exclusivament estrangera a les Illes, era de21.254 joves (gener 2003). Si relacionam aquestaamb les etapes educatives el resultat és el que mostrael quadre 2, que proporciona per tant una distribució,aproximada, de la importància numèrica de l'alumnatestranger per etapes educatives.


8

LA PRESÈNCIA D'ALUMNAT ESTRANGERAL SISTEMA EDUCATIU BALEAR

Luis Vidaña FernándezDoctor en Geografia Humana

Censos i padrons de població: Població de les Illes Balears: 1900 331.165 1960 441.732 1970 532.946 1981 597.715 1986 655.945 1991 709.146 1996 760.379 2001 878.627 2002 916.968 2003 947.361 2004 955.077

Quadre 2: Distribució de la població estrangerajove (0-19 anys), per grups d'edat (2003).

Font: Elaboració pròpia a partir de l'IBAE

Com podem observar al quadre 2, encomparació amb el quadre 3, hi ha un desfasamentde dades quant a alumnat i població jove en edatescolar, com a conseqüència de la pluralitat esta-dística segons la font consultada. A nivell de 0 a 4anys és obvi que hi ha molts de nins/es estrange-res que no es troben escolaritzades per motiuseconòmics i d'altre tipus; també al períodecomprés entre 15 i 19 anys, hi ha poblacióestrangera que no es troba incorporada al móneducatiu balear.

Quadre 3: Distribució de la població escolar denacionalitat estrangera a les Illes Balears id'Espanya, per etapes educatives. Curs2002/2003.

Font: Elaboració pròpia a partir de les dades del Consell Escolar de l'Estat

El total d'alumnat estranger a les Illes Balearsdurant el curs 2002/2003 era de 12.503 alumnes,segons el Consell Escolar de l'Estat i, el totald'alumnat estranger del conjunt de l'Estat espanyolera de 303.827 alumnes.

Per etapes educatives (gràfic 1), en ambdóscasos s'observa el predomini absolut de l'alumnatde Educació Primària, seguit del situat als nivellsd'ESO, seguits de l'alumnat d'Educació Infantil, i,per últim, a molta distància l'alumnat de Batxillerat,Cicles Formatius, Educació Especial, GarantiaSocial i d'altres Ensenyaments Especials (artístic,idiomes, etc.).

Gràfic 1: Distribució de l'alumnat estranger a lesIlles Balears, per etapes educatives. Curs2002/2003.

Font: Elaboració pròpia a partir de dades del ConsellEscolar de l'Estat.

A més de considerar la distribució de l'alumnatestranger per etapes educatives de cara a planificarles accions a dur a terme per a la seva atenció, unaaltra informació molt interessant per a la planificacióeducativa és conèixer el fort creixement experimentatdurant els darrers anys i la tendència ascendent delnombre d'alumnes estranger que s'incorporenanualment al sistema educatiu balear (quadre 4).

Amb el canvi de mil·lenni el creixement anuald'alumnat estranger que s'incorpora al sistemaeducatiu balear sobrepassa totes les previsions iagafa desprevinguts a tots, a l’administració educativa(Conselleria d'Educació), als centres educatius, alsserveis socials, etc.

Cal recordar que aquesta població jove ha vingut,en molts de casos, per reagrupament familiar, és a dir,per la presència prèvia del seu pare o mare a les Illes;i, en altres, han estat famílies senceres que s'handesplaçats gràcies a les ajudes de les xarxes migratò-ries (familiars, coneguts, etc.) que els han preparat elcamí i l'acollida inicial al territori balear.


9

20%

46%

24%

10%

E.Infantil

E. Primària

ESO

Altres

Anys Població 0-4 4.839 5-9 5.651

10-14 5.595 15-19 5.169

TOTAL 21.254

Àmbit educatiu E. Infantil E. Primària ESO Altres Illes Balears 2.455 5.752 3.043 1.253 Espanya 60.412 133.310 80.820 29.285

Foto cedida pel CP Sa Graduada de Sa Pobla

De cara a la planificació educativa cal considerartambé la dinàmica de la població estrangera,immigrada o nascuda a Balears, de 0 - 3 anys que sóni seran els usuaris potencials del sistema educatiu.

Quadre 4: Increment de l'alumnat estranger a lesIlles Balears durant el període 1991-2003.

Font: Elaboració pròpia a partir de dades de la Conselleria d'Educació del Govern Balear

Al quadre 4, en relació a la informació utilitzada perdeterminar l'alumnat estranger per etapes educatives,es pot observar una diferència del nombre d'alumnatestranger durant el curs 2002-2003, segons la font(Informe del Consell Escolar de l'Estat i/o Conselleriad'Educació), fet que constata la realitat tan confusaquant a les xifres en relació a la població estrangeraresident a Espanya.

Gràfic 2: Evolució de l'alumnat estranger, nouniversitari, a les Illes Balears (1991-2003)

Font: Vidaña, 2004

Per completar aquest bloc de dades comparativesquant a alumnat estranger, aportam dos quadres més,a partir del darrer "Informe sobre el estado y situacióndel sistema educativo" del Consell Escolar de l'Estatcorresponent al curs 2002-2003, que aporten dadescomparatives entre comunitats autònomes.

Quadre 5: Alumnat estranger a centres espanyolsdurant el curs 2002/2003

Font: Informe del Consell Escolar de l'Estat.Curs 2002-2003

Com s'observa al quadre 5, la distribució desequili-brada de l'alumnat estranger per tipologia de centrespúblics i concertats/privats no és exclusiva de les IllesBalerars, és una disfunció general que cal abordar ambuna estratègia conjunta del sistema educatiu espanyol.


10

Evolució de l'alumnat estranger a les Illes Balears

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

18.000

1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Curs escolar Total d'alumnat estranger % Increment

1991-1992 1.417 1001992-1993 1.472 1041993-1994 1.540 1051994-1995 1.625 1061995-1996 1.976 1221996-1997 2.207 1121997-1998 2.956 1341998-1999 3.510 1191999-2000 4.740 1352000-2001 5.774 1222001-2002 8.182 1732002-2003 12.503 1602003-2004 16.017 1222004-2005 19.023 119

2004-1991 17.606 1242

Àmbit territorial Publics Concertats/Privats % Públics % Privats Total Andalusia 25062 6215 80,13 19,87 31.277 Aragó 6606 2116 75,74 24,26 8.722 Asturies 2101 493 80,99 19,01 2.594 Balears 10267 2236 82,12 17,88 12.503 Canàries 15211 2932 83,84 16,16 18.143 Cantabria 1221 577 67,91 32,09 1.798 Castella i Lleó 7701 1992 79,45 20,55 9.693 Castella- La Manxa 8537 1050 89,05 10,95 9.587 Catalunya 44407 9654 82,14 17,86 54.061 C. Valenciana 31769 5731 84,72 15,28 37.500 Extremadura 2443 232 91,33 8,67 2.675 Galícia 4596 859 84,25 15,75 5.455 Madrid 59806 21144 73,88 26,12 80.950 Múrcia 12197 1265 90,60 9,40 13.462 Navarra 4238 1137 78,85 21,15 5.375 País Basc 4770 1896 71,56 28,44 6.666 Rioja 2032 607 77,00 23,00 2.639 Ceuta 94 42 69,12 30,88 136 Melilla 552 39 93,40 6,60 591 Total 243610 60217 80,18 19,82 303.827


Reflexions cara a l'actuació amb l'alumnatestranger dins el sistema educatiu balear1.- Segons la LOCE l'alumnat immigrat de nacionalitat

estrangera és considerat com de necessitatseducatives específiques per raó de mancances lin-güístiques, culturals, socials, etc. que ha de rebreuna atenció individualitzada per facilitar la sevaintegració escolar.

Els diferents informes existents sobre l'alumnatestranger a Espanya consultats (del Defensor delPoble, del Consell Escolar de l'Estat, la tesi doctoralde l'autor d'aquest article, etc.) apunten a un primerproblema greu entorn a l'escolarització d'aquestalumnat estranger dins el sistema educatiuespanyol: la concentració de l'alumnat estranger(immigrat) en els centres públics i el seu baix per-centatge en centres concertats (quant aquests aefectes d'escolarització haurien de funcionarexactament igual que els de titularitat pública) iprivats.

Les modificacions introduïdes en el sistema d'esco-larització (Decret 35/2004 de 16 d'abril) no hanresolt aquesta situació, per tant cal cercar altresmecanismes de compensació; recentment es parlade "cups" mínims d'alumnat de necessitatseducatives epecífiques als centres de titularitatprivada i concertada.

Com a altres aspectes, la immigració el que fa ésactuar de mirall on es reflecteixen les mancancesestructurals del sistema educatiu balear i lesdinàmiques socials preexistents.

2.- És evident que quan un centre educatiusobrepassa un determinat percentatge d'alumnatestranger hauria de comptar amb una dotacióextraordinària de partides econòmiques i depersonal, per atendre adequadament la novasituació creada.

Així mateix caldria tancar la matrícula quan sobre-passin un determinat percentatge d'alumnatestranger, facilitant, això sí, mecanismes a lesfamílies que viuen a l'entorn d'aquests centres comel transport escolar, les beques de menjador, etc.per dur-les a centres més llunyans del domicilihabitual.

3.- En general l'alumnat estranger que arriba a lesIlles Balears és un alumnat d'incorporació tardana,és a dir, procedeix d'altres sistemes educatiusdiferents (en ocasions procedeix d'altres comunitats

autònomes i en la majoria dels casos d'altrespaïsos) i que s'incorpora al sistema educatiu baleara nivells educatius diferents dels inicials (EducacióInfantil). Per tant, se situa principalment a les etapesd'Educació Primària, Secundària i Batxillerat. La mobilitat de l'alumnat no ha estat igual alsdiferents tipus de centres existents a les Illes, deltotal de moviments observats el 84'03% corresponals centres públics i tan sols el 15'96% als centresconcertats i privats.

Evidenment la major estabilitat de l'alumnat enaquest segon tipus de centres necessàriamentrepercuteix en una major qualitat educativa.

4.- El professorat no es troba ni mentalitzat, nipreparat per abordar la nova situació creada. Convéque els centres de professors programin, per alproper curs, activitats per cobrir aquestesmancances.

A nivell de formació inicial del professorat cal actuaren la línea d'una metodologia específica d'atenció ala diversitat, del plantejament de la interculturalitatdes de la transversalitat.

5.- Els centres educatius que es troben a la novasituació ja han començat a realitzar actuacions perrespondre a les noves necessitats. En general, caluna actuació més coordinada en favor d'una majoreficàcia que passa per mesures com:

- Elaborar un Pla d'Acollida de l'alumnat estrangerfuncional i realista.

- Adequar el PEC, PCC, PL a la nova situaciócreada. Intentar en la mesura del possiblerespectar la seva llengua i cultura, com a tret de laseva identitat per a integrar-se en igualtat decondicions a la nova societat.

- Una coordinació més eficaç amb les oficines d'es-colarització per aconseguir que l'alumnat estrangerdugui la documentació acadèmica bàsica.

- Implicar el pares d'aquest nou alumnat en la vidadels centres educatius, independentment de laseva situació administrativa (regular o irregular).

- Coordinar-se amb altres serveis socials per rendi-bilitzar recursos: mediadors culturals, treballadorssocials, serveis sanitaris, associacions d'immi-grants, etc.

6.-Una bona integració a la Comunitat Autònoma deles Illes Balears passa per l'ús de la llenguacatalana i pel coneixement dels trets bàsics de lacultura i la història de les Illes, i, per una altra bandareconèixer la cultura de les persones immigrades en


11


12

igualtat de condicions, tot això de cara a crear en elfutur una identitat col·lectiva. Això passa, per unabanda, per millorar la imatge de l'immigrant a nivellpolític i de mitjans de comunicació, rebutjar elsesterotips i sensibilitzar la població autòctona de lespeculiaritats d'aquests nous veïns (la vestimenta,els costums, els hàbits de vida, etc.) i, per una altra,enganxar-los en relació a les tradicions de les Illes,els menjars típics, les festes i tradicions, la llengua,etc. Es necessària una política global d'inclusió quesurt de l'àmbit escolar.

Bibliografia i recursosALZINA, P. (2001): Treballar amb la diversitat. Nousenfocaments curriculars metodològics (Premi JosepMiquel i Guàrdia, 2000). Alaior. Ajuntament d'Alaior.Institut Menorquí d'Estudis i UIB.

BEN JELLOUN, T. (1998): El racisme explicat a lameva filla. Barcelona. Empúries.

BLANCO, M. (2001): El alumnado extranjero: un retoeducativo. Reflexiones sobre el tema decisiones orga-nizativas y metodológicas. Madrid. EOS. Materiales yrecursos didácticos.

CARBONELL, Francesc; AJA, Eliseo (2000):Educació i immigració: els reptes educatius de ladiversitat cultural i l'exclusió social. Barcelona.Polítiques (Mediterrània); 27. 223 pàg.

RUIZ ROMAN, C. (2003): Educación Intercultural.Una visión crítica. Barcelona. Octaedro.

SARRAMONA, J. (2002): Desafios a la escuela delsiglo XXI. Barcelona. Octaedro.

SIGUÁN, M. (1998): La escuela y los inmigrantes.Barcelona. Paidós

STAINBACK,S.; STAINBACK, W. (1999): Aulasinclusivas. Madrid. Narcea.

Adreçes d'internet:http://www.caib.es Informació útil sobre la comunitatautònoma de les Illes Balears, especialment de laConselleria d'Educació i de l'Institut Baleard'Estadística.

http://www.ine.es Base estadística fonamental enl’àmbit de l'Estat espanyol.

http://www.edualter.org Educació intercultural.

http://ercomer.org Un dels principals centreseuropeus d'investigació sobre migracions i relacionsinterètniques. La seva base de dades té una de lesprincipals llistes de recursos sobre migracions i inter-culturalitat en Internet.

http://www.mec.es/cesces/inicio.htm Informe sobreel estado y situación del sistema educativo deEspaña.

http://www.pangea.org/educació Presenta diferentsinformacions sobre educació en valors, educacióintercultural, etc.

http://www.xtec.es/recursos/cultura/index.htm Plad'acolliment per a alumnes nouvinguts.

En aquest article se sintetitzen alguns delsresultats d'un apartat de la recerca I+D+I (2002-2005) subvencionada per la Dirección General

de Investigación del Ministerio de Ciencia yTecnología, titulada "L'educació intercultural a les IllesBalears. Proposta didàctica per a l'Educació primària",que desenvolupa el Grup de Recerca en EducacióIntercultural (GREI) del Departament de Ciències del'Educació de la Universitat de les Illes Balears.A grans trets, la recerca es fonamenta en una anàlisiexhaustiva de la realitat, inexistent en l'àmbit de lesIlles Balears, i que té en compte el fet multicultural enel context de l'escola a partir de la veu de tots els pro-tagonistes (equips directius, professorat, alumnat ipares/mares). A partir de tota aquesta informació id'acord amb les demandes i necessitats expressadesper tota la comunitat educativa, s'oferiran pautesespecífiques d'intervenció socioeducativa.

En aquests moments s'ha finalitzat el treball decamp i es compta amb dades concretes sobre lapoblació immigrant a la CAIB, la distribució territorialdels diferents grups culturals dins les aules dePrimària, del tractament de la diversitat a la documen-tació elaborada pels centres escolars (PGA's) i de lesactituds dels integrants de la comunitat educativarespecte de la multiculturalitat. Aquestes dadess'estan treballant en base a diferents variables, comsón: centre públic i no públic, zona urbana i nourbana, concreció per illes, sexe, nivell socioeconò-mic, edat, cicle, i alta, mitjana i baixa densitatd'alumnat immigrant dins els centres.

Ara bé, donades les característiques de la recerca,sobretot la seva amplitud i, alhora, el nivell deconcreció amb que s'està realitzant l'anàlisi de lesdades, no es poden exposar tots els resultatsobtinguts. Per aquest motiu, aquest article se centraràen els aspectes següents:

Amb l'objectiu de situar la informació que es vagidonant, es presenten dos tipus de dades de població.Per una part, la població immigrant de les Illes Balearsi, per l'altra, les taxes d'alumnat immigrant de l'etapade Primària.

S'analitzen les dades recollides amb uns qüestio-naris elaborats a l'efecte sobre la percepció del'alumnat respecte a la multiculturalitat.

S'exposen unes quantes conclusions, lògicamentparcials i per això incompletes, que poden servir dereflexió i de debat respecte als resultats dels qüestio-naris analitzats.

1. Dades de poblacióEn el moment d'inici de la recerca, es disposava deles dades del cens de l'any 2001, en el quals'estimava la població de les Illes en 838.211habitants. El percentatge de població immigrant eradel 37,12%.

Les darreres dades disponibles (INE, desembre2003) indiquen que la població total de la CAIBascendeix a 947.361 habitants, la qual cosa suposaun augment anual del 3,3% quan la mitjana estatal haestat del 2,1%. Segons aquesta mateixa font, el per-centatge de població immigrant suposa el 43,2%, delqual el 26,1% procedeix d'altres comunitatsautònomes de l'Estat espanyol.

La taxa d'estrangers és la major de tot l'Estat: el13,4%, superant les comunitats que tradicionalmenthavien estat capdavanteres pel que fa al nombre d'im-migrants estrangers (Madrid amb un 10,3%, Canàriesamb un 9,5% o el País Valencià amb un 9,3%). Pelque fa a les regions de procedència, els immigrantsprovinents de països de la Unió Europea segueixenessent els més nombrosos, suposant un 37,6% deltotal d'estrangers, seguits dels sud-americans (30%),els magribins (11,3%) i els centreamericans (6,9%).

Segons les dades facilitades per la DireccióGeneral de Planificació i Centres (Conselleriad'Educació i Cultura) la matrícula total de l'alumnat dePrimària corresponent al curs escolar 2002-2003 foude 56.963, un 10,1% de la qual era de procedènciaestrangera (actualment, segons dades de l'INE,l'alumnat estranger matriculat el curs 2004-2005suposa el 14%). En base a les dades precedents esva extreure la mostra (formada per 54 centres d'untotal de 284) i s'establiren les taxes de baixa, mitjana


13

Grup de Recerca en Educació Intercultural* (GREI)

L'ALUMNAT D'EDUCACIÓ PRIMÀRIA DELES ILLES BALEARS DAVANT EL FET DELA DIVERSITAT CULTURAL A LES AULES

*El GREI està format per: Jordi Vallespir (coord.), Mercè Morey, Miquel F. Oliver, Antonio Casero, Herminio Domingo, Joan Carles Rincón i Miquel Palou.

i alta densitat d'immigrants als diferents centreseducatius. S'han considerat centres de baixa densitatde població immigrant aquells que no arriben al 10%,s'inclouen en els de mitjana densitat els centres ambun percentatge d'entre el 10 i el 30% i s'han classificatcom a d'alta densitat els que sobrepassen el 30%d'alumnat immigrant dins les seves aules. El criteri pera l'establiment d'aquesta classificació ha estat elmateix emprat en l'estudi del Defensor del Poble(2003) perquè permetia realitzar comparacions enl’àmbit de l’Estat.

2. Recollida de dades i resultatsPer a la recollida d'informació es dissenyà un qüestio-nari adaptat a les edats dels infants i que, a la vegada,oferís la possibilitat d'extreure el màxim d'informaciópossible sobre les actituds d'aquest col·lectiu enversla realitat multicultural.

En total s'han obtingut les dades de 1.193 alumnesd'arreu de les Illes Balears, 681 dels quals eren decentres públics i 512 de centres privats o concertats.Respecte de la presència d'alumnat immigrant dinsles aules de Primària, s'ha constatat que el 66,3% seconcentra en centres públics, mentre que els centresno públics acullen només un 33,7%.

D'entre l'alumnat enquestat, el nombre d'infantsimmigrants d'origen estranger és de 162, la qual cosasuposa un 13,5% de la població escolar. De totamanera, cal apuntar el fet que els infants provinentsd'altres CCAA suposen un 7,7% del total d'alumnatd'Educació primària. Per tant, es pot remarcar el fetque dins les aules de les Illes es troba un 21,2%d'alumnat que es pot considerar com a immigrant.

Quant al lloc de naixement de l'alumnat també espot destacar que, a més d'haver-hi una gran heteroge-neïtat d'orígens (gairebé una trentena de nacionali-tats), hi ha països que compten amb una majorpresència dins les aules, com pugui esser el casd'Equador, el Marroc, Argentina, Colòmbia... peròtambé de països de la Unió Europea com sónAlemanya i Gran Bretanya.

Una vegada exposades aquestes dades descripti-ves, a continuació s'analitzen les respostes als ítemscomuns per a tot l'alumnat.

Pel que fa a l'ítem "on han nascut els teus dosmillors amics/gues?" hi ha una gran varietat derespostes a l'hora d'esmentar el lloc de naixementd'aquests, però es troba una elevada coincidènciaentre el lloc de naixement propi i el de l'amic/gaescollits. També és interessant comparar aquestaresposta amb l'ítem "si haguessis de triar uncompany/a per jugar o divertir-te, triaries que fos...", jaque només hi ha un 12% de l'alumnat que respon atenir preferència pels nascuts/des a les Illes, mentreque puja fins el 50% el nombre d'alumnes que responque li és indiferent la procedència del company/a aescollir, tant per jugar com per realitzar un treball declasse. De fet, resulta curiós que la freqüència denacionalitats de les amistats que esmenten elsalumnes coincideix amb les nacionalitats dels infants,és a dir que, tal i com ja s'ha comentat, si hi ha unnombre més elevat d'infants provinents d'Equador,Argentina, el Marroc, etc., hi ha més respostes que fanreferència a aquestes nacionalitats quan es contesta aaquest ítem. Per tant, es podria afirmar que lapresència d'alumnat immigrant dins una aula propicia,de principi, no un rebuig, sinó que aquests infantssiguin considerats positivament per la resta del grup.

La resposta a la pregunta "creus que l'arribada d'im-migrants és bona per a la societat?" no ha resultat,emperò, tan positiva com podia esperar-se en unprincipi: un 24,4% dels infants contesta negativament.A això s'hi ha d'afegir l'elevat índex d'alumnes queconsideren que "l'arribada d'immigrants creaproblemes": un 34,2%. I encara el supera el nombred'alumnes que afirmen que els "agradaria anar a unaescola on només hi hagués alumnes del seu país"(36,5%). De tota manera, cal afegir que hi ha un 95,4%d'enquestats que consideren positiu que les personesimmigrants "mantenguin la seva llengua i cultura i que,a la vegada, aprenguin la del lloc d'acollida".

De tota manera, és quan es realitzen diferentsencreuaments entre els distints ítems quan, realment,sorgeixen informacions interessants. Així:


14

PROCEDéNCIA DE L'ALUMNAT DE PRIMËRIA

Illes Balears78,80%

Altra CCAA7,70%

País estranger13,50%

PROCEDÈNCIA DE L’ALUMNAT DE PRIMÀRIA

(Font: elaboració pròpia a partir de les dades extretes dels qüestionaris)

La resposta a l'ítem "t'agrada anar a classe/jugaramb nins i nines d'altres cultures?" varia en funció dela variable "sexe", i encara més si es comparen elsdiferents cicles d'Educació primària. Al primer cicle,contesten afirmativament un 91,9% de les ninesenfront del 88,7% dels nins; al segon cicle, diuen quesí el 90,7% de les nines, mentre que només donenaquesta resposta el 78,9% dels nins; finalment, altercer cicle, responen afirmativament un 95,9% deles nines, mentre que només ho fan així un 83,7%dels nins.

Si aquest mateix ítem es relaciona amb la taxad'alumnat immigrant dels centres, es potcomprovar com hi ha un increment de respostaafirmativa directament proporcional a l'augment dela població pertanyent a altres cultures dins lesaules: en aquells on la taxa és baixa, un 85,3% del'alumnat respon afirmativament; on la taxa ésmitjana, un 89,8% contesten que sí; finalment, enaquells centres amb una taxa alta d'alumnatimmigrant, un 92% de l'alumnat respon que elsagrada anar a classe/jugar amb nins i ninesd'altres cultures.

Pel que fa a les respostes obtingudes dels qüestio-naris de segon i tercer cicles i dels seus encreua-ments, cal destacar:

Quant a l'ítem "t'agradaria anar a una escola onnomés hi hagués alumnes del teu país?", la variable"sexe" també hi juga un paper important: només un41% de les respostes afirmatives corresponen a lesnines, mentre que el 59% restant correspon als nins.Així, per sexes tenim que, dels nins, un 41,5%considera que li agradaria anar a un centre on noméshi hagués infants de la seva mateixa nacionalitat,enfront d'un 58,2% que no li agradaria. Per part de lesnines, un 31,2% diu que li agradaria, enfront del68,6% que diu que no.

L'ítem "consideres que l'arribada d'immigrantscrea problemes" resulta especialment interessant.Per una banda s'ha de destacar l'alt índex d'alumnatque considera que la immigració comportaproblemes (un 34,2%), malgrat sigui molt méselevat el percentatge de respostes negatives, peròencara sorprèn més la gran quantitat de respostesafirmatives donades pel propi col·lectiu d'alumnesimmigrants: d'aquest 34,2% d'infants que hancontestat afirmativament, un 22,5% d'ells sónd'origen immigrant. Les respostes a aquest mateixítem varien en funció de les distintes illes. Així, esrespon afirmativament amb un 45% a Menorca, un34% a Mallorca i un 28% a Eivissa i Formentera.

3. Algunes conclusionsEn síntesi, realitzant una lectura genèrica de lesdades, es pot afirmar que les valoracions de l'alumnatde primària davant la immigració són molt méspositives que negatives, amb la particularitat que lesactituds negatives augmenten amb l'edat, que són

prou nombroses dintre del propi col·lectiu d'immi-grants i que les valoracions positives són méselevades en els centres amb major percentatge depoblació immigrant.

Una vegada exposades algunes de les dadesextretes de la recerca, es poden destacar, entred'altres, les següents conclusions:

Davant el fet que als centres amb major densitatde població immigrant hi ha una major acceptació deles cultures diferents a les pròpies, cal incrementar elconeixement d'altres grups culturals mitjançant larelació entre tots els infants, així com la inclusió detrets característics dels diversos col·lectius existents al'aula. És necessari que en els centres educatius esfaci un reconeixement explícit de les diferències etni-coculturals. D'aquesta manera es consolida laidentitat cultural de cada grup, alhora que es creenespais comuns de relació intercultural.

Una vegada constatat que les nines mostren unesactituds més favorables cap a la multiculturalitat, s'hade trencar amb l'assignació de rols sexistes existentsdins el currículum i traslladar aquesta sensibilitat a laresta de l'aula.


15

CONSIDERACIÓ DE LA IMMIGRACIÓ COM UN PROBLEMA

(Font: elaboració pròpia a partir de les dades extretes dels qüestionaris)

Les actituds negatives envers la immigració s'in-crementen amb l'edat. Aquest fet mostra la importàn-cia d'engegar programes per a tota la població i nonomés per al col·lectiu en edat escolar. Així mateix,caldria replantejar-se el treball que es realitza al'escola perquè hi ha un increment d'actitudsnegatives en funció de l'edat, sobretot a partir delsegon cicle de Primària.

Com ja s'ha indicat, cal treballar amb tota lapoblació, però especialment amb els propis col·lectiusd'immigrants, ja que dins aquests hi ha un alt percen-

tatge de rebuig cap a altres cultures. A més d'atendrela seva integració, cal potenciar les seves actituds d'a-colliment envers els futurs immigrants.

La realització d'aquest estudi està aportantinformació a distints nivells que no coincideix ambles dades d'estudis més generals i, fins i tot, ambles dades oficials. Per tant, calen estudis en pro-funditat que permetin conèixer al detall el fet multi-cultural de cada indret per tal de desenvoluparaccions adequades a les necessitats reals de lapoblació.


16

PRIMER CICLESEGON CICLE

TERCER CICLE

MASCULÍ

FEMENÍ

91,9

90,7

95,9

88,7

78,9

83,7

60

65

70

75

80

85

90

95

100

GRAU D'ACCEPTACIÓ DE COMPANYS/ES D'ALTRES CULTURES PER SEXES I CICLES

MASCULÍFEMENÍ

85,3%

89,8%

92%

79 81 83 85 87 89 91 93 95

BAIXA

MITJANA

ALTA

GRAU D'ACCEPTACIÓ DE COMPANYS/ES D'ALTRES CULTURES EN RELACIÓ AMB LA TAXAD'ALUMNAT IMMIGRANT ALS CENTRES

BibliografiaDEFENSOR DEL PUEBLO; La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: Análisis des-

criptivo y estudio empírico, Madrid, 2003.

RIERA, Antoni (dir.); Informe econòmic i social de les Illes Balears 2003, Caixa de Balears "Sa Nostra",

Palma, 2004.

SALVÀ, Pere Antoni; La mediterrània occidental: un espai de cruïlla de gran mobilitat demogràfica intercon-

tinental en el Simposi Internacional Europa-Mediterrània. Polítiques d'immigració, Institut de la Mediterrània,

Barcelona, 2002.

SERRA, Sebastià. (coord.); La immigració, països emissors i les Illes Balears, Cort, Palma, 2004.

VALLESPIR, Jordi (dir); Multiculturalisme a Mallorca, Universitat de les Illes Balears, Palma, 1997.

GRAU D’ACCEPTACIÓ DE COMPANYS/ESD’ALTRES CULTURES PER SEXES I CICLES

(Font: elaboració pròpia a partir de les dades extretes dels qüestionaris) (Font: elaboració pròpia a partir de les dades extretes dels qüestionaris)

GRAU D’ACCEPTACIÓ DE COMPANYS/ESD’ALTRES CULTURES EN RELACIÓ AMB LA TAXA

D’ALUMNAT IMMIGRANT ALS CENTRES

Les migracions, al llarg de la història, han marcatla creació i la transformació de les societats.Avantpassats nostres desplaçats a França, a

Alemanya, a Cuba, a Sud-amèrica...; mésrecentment, cridats per l'explosió turística -construc-ció, hoteleria- molts de treballadors de la penínsulaarribaren aquí i uns s'hi instal·laren i d'altres hiarrelaren; darrerament, des de fa una dècada, pel capprim, la recepció d'immigració -de països moltdiversos i de diferents continents- no ha fet més queaugmentar a ritme accelerat. Aquest nombrós conjuntde gent heterogènia amb una cultura pròpia d'origen:llengua, creences, normes de conducta i pautes decomportament distints s'ha d'integrar en una societatestablerta i conformada per una cultura diferent iaquesta societat receptora ha de procurar l'assimila-ció del conjunt nouvingut. Quan aquestes migracionses produeixen amb comptagotes el procés d'integra-ció i assimilació resulta aparentment més simple i fàcilque quan, com és ara, la migració és cabalosa:habitatge, treball, salut, educació... En qualsevol cas,la integració mai és exempta de conflictes i detopades i l'assimilació hauria d'evitar el componentque pot tenir d'absorció de la cultura d'origen per partde la cultura receptora i hauria de cercar un marc onel respecte, la tolerància i la constatació de les dife-rències sigui un espai d'encontre, de reconeixement id'acceptació.

"...incorporar de manera adequadacada persona nouvinguda en

qualsevol moment del curs, és mésbo de dir que no d'aconseguir."

La immigració obliga a obrir moltes portes i unad'elles -prou important de present i de futur- és la del'educació, i més concretament la de l'escola com ainstitució. Ara bé, l'arribada d'alumnat nouvingut aqualsevol centre escolar comporta una sèrie de difi-cultats ja des d'abans de la seva incorporació a cadacentre. Vegem-ne algunes, que poden ser les mésimmediates:

L'Administració educativa, des de la seva oficinad'escolarització s'ocupa d'ubicar l'alumnat en funcióde les vacants, és a dir, de la disponibilitat de placesescolars als diferents centres docents. La funcióprimera de la Conselleria d'Educació i Cultura esredueix en aquest sentit a ser una pura i simple

oficina de col·locació i, en conseqüència, distribuirl'alumnat i adjudicar-li un nivell educatiu en funció del'edat de cada sol·licitant; després, cada centre s'hofarà! I aquí cal demanar-se: seria molt difícil establiruna certa planificació prèvia? Per exemple, veure, desde la instància administrativa, de fer una reserva deplaces a tots els centres sostinguts amb fons públics;adscriure l'alumnat per algun criteri més que el d'edata més del de -quan es pot- per proximitat del domicilial centre escolar; estudiar cada sol·licitud per saberquina és la millor proposta que se li pot fer segons:lloc de procedència, nivell formatiu, desconeixementd'una o d'ambdues llengües -oficial i cooficial- de lanostra comunitat i del nostre sistema educatiu,situació familiar en cada cas -ajudes per a llibres detext i material escolar, per desplaçament, etc.- entred'altres. És a dir, limitar-se a donar al sol·licitant deplaça escolar un paper on només s'indica que aquellapersona, a partir d'una data determinada, s'incorporaa un centre i a un nivell determinat, esdevé una tascapurament burocràtica i traspassa tota la feina i la res-ponsabilitat als centres docents, per si no n'hi haviaprou amb el que a aquests ja els plou.

Des dels centres escolars, fer que la seva orga-nització i planificació sigui prou flexible com per poderincorporar de manera adequada cada personanouvinguda en qualsevol moment del curs, és més bode dir que no d'aconseguir. Organitzar les classesd'acollida lingüística (immersió) en una o duesllengües, formar aquests grups sovint excessivamentnombrosos d'alumnes -i la variació del nombre potresultar molt alta en funció del degoteig de nou


17

Bartomeu Cantarellas Camps

IMMIGRACIÓ - ESCOLA: PROBLEMA O REPTE?


alumnat que es va incorporant-, tenir professoratpreparat -a cada centre- i dedicat a modificar ireajustar la programació i planificació per adaptar-la ales noves incorporacions; haver de formar grups forçaheterogenis quant a edat de l'alumnat, quant a llenguade procedència -romànica o no- són alguns delsaspectes als quals ha de respondre cada centre. I elsrecursos, tot i haver-n'hi, són poques vegadessuficients i sovint no són els adients.

Pel que fa al professorat, acaba essent massafeixuc el pes que li cau a sobre quan a les classesd'acollida lingüística la seva aula és una autènticatorre de babel amb un punt de partida molt divers icomplex i un desenvolupament al llarg del curs que nosempre genera la satisfacció pertinent; o quan, a mésd'atendre la diversitat natural de l'aula, veu com liincorporen un alumnat amb unes necessitatseducatives específiques; o quan es produeixen leslògiques discrepàncies pel tractament que s'ha de fer,en cada cas particular, en funció de les mancances onecessitats de l'alumne; o quan el professoratd'immersió de català veu que la seva feina quedaforça neutralitzada si l'alumnat rep després lesclasses de la resta de matèries, en trobar-se dins elgrup de referència, en castellà. És a dir, la sensaciód'angoixa pot caure sobre l'ànim d'un professorat queha de realitzar una tasca per a la qual no se l'hainstruït ni se sent suficientment preparat; una tasca

que ha d'afrontar a partir del seu voluntarisme, del seusentit de responsabilitat -implicació- professional i delseu compromís o consciència social.

Finalment, l'alumnat nouvingut que, en lloc deser per a qui es planifica i treballa, pot acabar essentun objecte més del sistema educatiu: de la seva admi-nistració, de la seva organització i planificació o de laseva actuació -és a dir, pot passar de protagonista aelement del decorat que servirà, si més no, peremplenar estadístiques-; un alumnat que a lacommoció de trasterrar-se s'hi afegeix la d'incorporar-se a un nou sistema educatiu que no està pensat pera ell i en el qual tot és distint: llengua -o llengües- quedesconeix o no coneix suficientment, nova cultura,nous costums, nous companys i companyes; diferentsnormes d'actuació, de convivència i de relacions -amb professorat, amb alumnat-, diferents horaris,matèries i un llarg etcètera fins arribar a la pèrdua dela seva identitat com a individu amb una culturapròpia.

El binomi immigració-escola s'ha convertit, a horesd'ara, en una font de problemes que ens ha sobrepas-sat. Des del punt de vista semàntic la paraula"problema" en té una de complementària que és"solució"; si no n'hi ha de solució, aleshores tenim unaenigma, un misteri o quelcom semblant, però, no unproblema; des de la matemàtica, si un problema no tésolució és perquè o no s'ha trobat o està mal plantejat.El repte que se'ns presenta és precisament el detrobar solucions a la realitat problemàtica que tenimdavant. El repte consisteix a trobar els camins per a laintegració, tot respectant els trets culturals de cadaindividu. El repte és fer propostes efectives de canviper tal d'acollir de forma més cohesionada aquestalumnat. Solucions, camins, propostes... algunes deles quals podrien ser, sense intenció d'apuntar-lestotes, perquè qualsevol sistema educatiu ha de serprou flexible -en teoria- per donar resposta a unasocietat canviant i viva, en contínua transformació:

1. Deixar de ser, l'oficina d'escolarització, la instànciapurament administrativa i burocràtica decol·locació escolar per convertir-se en un ens quefa el primer diagnòstic en cada cas, la qual cosasignifica tenir professionals preparats i amb conei-xements més especialitzats per tal de veure quinessón les primeres actuacions que s'han d'aplicar acada persona.

2. Crear bosses d'ajuda per a l'adquisició de materialescolar en tots aquells casos que la situacióeconòmica familiar de l'alumnat nouvingut horequereixi.


18

3. Adscriure i distribuir l'alumnat a tots els centressostinguts amb fons públics, però, estudiar encada cas quan s'ha de fer la plena incorporació. Enaquest sentit, crear uns equips docents a unscentres específics amb professorat expressamentpreparat en didàctica per a l'ensenyament desegona llengua; fer una immersió -que fossubmersió- més intensa quan a temps i adedicació, i una vegada aconseguit el coneixementbàsic, indispensable per a la comunicació de lallengua oficial de la nostra comunitat -la catalana- ide la llengua cooficial -la castellana- si és el cas,incorporar l'alumnat al centre corresponent onhaurà de seguir la seva formació. Així, probable-ment, s'evitaria l'associació que sovint fa l'alumnatnouvingut -i també les famílies- quan s'estableix lacorrespondència errònia de: immersió = repeticióde curs, per tant la immersió és dolenta (amb elsefectes negatius que aquesta idea té per a lallengua catalana). A més, s'estalviaria eldesconcert i desorientació que li provoca al'alumnat deixar d'assistir a certes hores de classede diferents matèries per rebre el suport de catalài també de castellà. Per a l'administració educativasignificaria concentrar uns recursos queactualment estan distribuïts entre els centresescolars i són insuficients en la majoria de casos, id'aquesta concentració de recursos i professoraten sortiria un estalvi més que evident: basta fer uncàlcul aproximat de 10 hores per centre -pensantexclusivament en centres de secundària- peratendre la immersió -independentment del nombred'alumnat que tingui cada centre- i surt un caramulld'hores invertides, sense tenir massa clars quinssón els resultats que se n'obtenen.

4. Complementàriament al punt anterior, mantenir enels centres una immersió -classes de suport ambhorari molt reduït- de consolidació per garantirl'avenç i progressió d'aquest alumnat en el seuaprenentatge de la (les) llengua (llengües) que ésel vehicle indispensable per a tota la resta de latasca formativa i educativa.

"...adaptant els models d'avaluacióinicial i els materials didàctics a les

característiques escolars iculturals d'aquests alumnes..."

5. Fer del pla d'acollida lingüística i cultural (PALIC)de cada centre un document, real i efectiu de

treball, que es revisa any rere any per adaptar-loen cada moment a una realitat canviant i diferentque es té amb aquest alumnat nouvingut. Recollirdins el PALIC totes aquelles mesures necessàriesper a l'adaptació de l'alumnat -professorat-tutor ialumnes tutors dels nouvinguts, adaptacions curri-culars...- i inserir-lo dins el PEC de manera cohe-sionada i comptar amb el màxim consens delclaustre de professorat, del consell escolar i detota la comunitat educativa.

6. Formació inicial i continuada del professorat, unade les grans assignatures pendents en el nostresistema educatiu. Una formació inicial quasisempre més pensada en el que ja es fa que no enel que es veu venir; una formació continuada,dissenyada sense un diagnòstic de les necessitatsd'actualització del professorat ni de les demandesd'una societat que evoluciona, que ofereix com elsgrans magatzems molts de productes, però onsovint els que més falten són els més necessaris iurgents. Una formació inicial o continuada que noté en compte, per ara, entre altres:

- La necessitat de donar orientacions metodològi-ques dels processos d'ensenyament i aprenen-tatge de segones llengües dins uns modelseducatius (més o menys inclusius) que esmouen, amb la idea de compensació, entre elsgrups de suport i els programes d'acollida per anouvinguts, tot ignorant qualsevol plantejamentintercultural per preservar la llengua d'origen.

- El coneixement i reconeixement de les diferènciesculturals de l'alumnat nouvingut, per tal de facilitarla seva integració en el nostre sistema educatiu iper millorar la tasca dels docents adaptant elsmodels d'avaluació inicial i els materials didàcticsa les característiques escolars i culturalsd'aquests alumnes a fi de fer més assequible elseu procés d'aprenentatge i integració.

Per acabar, és clar que podríem enumerar unesquantes propostes més i podríem parlar de lanecessària col·laboració i connexió de distintesinstàncies administratives que des d'altres àmbitstenen a veure amb la immigració -també d'entitatsprivades com són els diferents col·lectius i associa-cions d'immigrants, organitzacions de defensa o soli-daritat dels drets d'aquest segments de la població-,però bastaria per començar per alguna bandaaconseguir que els centres docents siguin aquellesestructures que treballaran perquè aquest alumnattingui la mateixa formació i pugui gaudir de lesmateixes oportunitats que la resta.


19

Encara que la població estrangera ha augmentata Balears, en general, durant els últims anys, elfenomen immigratori és un fet recent en aquest

país comparant amb altres països europeus comFrança o Alemanya. No obstant això, aquest fenomenens situa davant una realitat nova on s'ha d'aprendrea conviure amb cultures i pautes de comportamentdiferents, que no sol ser gens fàcil per a cap denosaltres.

Les persones que arribem d'altres països, amb lanostra diversitat cultural i religiosa, formem un mosaicple de colorit que fa, de vegades, que els autòctonsens mirin amb curiositat, estranyesa o por. És a dir, totel que és diferent i aliè produeix sentiments moltcomplexos.

La integració social és un concepte molt complexque afecta les dues parts influenciant-se mútuament iperquè això funcioni, es necessita una estabilitatlegal, social i econòmica en un context on esreconegui al de fora com un igual, amb els seus dretsi deures, i no és suficient aprendre la llengua del paísd'acollida, que en el cas que ens ocupa, és el català.

Aquest reconeixement ajudarà a fer que l'immi-grant se senti responsable i participi en la societat onha triat viure i es motivarà per aprendre la llenguad'aquesta societat. És a dir, mentre que l'immigrantsigui sent marginat i discriminat, farà pocs o capesforç per integrar-se.

De vegades la imatge que es dóna de l'immigrant ide la immigració en general, genera actitudsnegatives en la societat. I per tant, caldrà donar unaaltra imatge de la immigració, presentant-la com unfactor d'enriquiment, no sols econòmic sinó tambécultural.

"...lluitar contra aquellesactituds negatives que, de

forma inconscient, afloren enles nostres relacions amb altres

cultures."

Per al col·lectiu d'homes i dones immigrants la faltad'igualtat de drets i les dificultats de poder tenir elspapers en regla és font d'una inestabilitat que elsimpedeix en molts casos arrelar en la societat i podernormalitzar la seva vida tant afectiva com econòmicai social.

El projecte immigratori sol ser per a alguns unprojecte propi, autònom i en altres obeeix a tota una

estratègia familiar, en què en la presa de decisions hiparticipen tots els membres de la família, i s'arriba nosols a vendre el que tenen, sinó que arriben aendeutar-se.

Com he esmentat anteriorment, la poblacióimmigrant a Balears en general i als municipis i elspobles agrícoles en particular, va creixent cada copmés. És a dir, quan els membres d'una cultura mino-ritària comencen a augmentar en els pobles petits,comencen a sorgir conflictes diaris entre una cultura iuna altra. La vida quotidiana dels autòctons es veuamenaçada per la presència i la concentració delsimmigrants en llocs públics com les places delspobles. Cada cop més s'estan convertint en llocs detrobades i reunions per als immigrants. Aquest fet, avegades provoca rebuig i menyspreu per part delsautòctons, que en poc temps s'han oblidat com feienlas seva vida social a les places dels pobles. La faltad'espai, tant del privat com del públic obliga moltsimmigrants a concentrar-se als parcs o a les placesdel poble, que s'han convertit en punt de trobada i enxarxes de suport psicològic, social i econòmic.

Jo crec que l'oportunitat de la convivència intercul-tural és la d'optar per una estratègia d'inserció en lapluralitat, on cal crear un espai en comú d'interrelacióactiva, tenint en compte tant uns com altres, unareflexió sobre les nostres pròpies actituds, percep-cions i creences, intentant també lluitar contraaquelles actituds negatives que, de forma inconscient,afloren en les nostres relacions amb altres cultures.

Tot el món sap que la família és un dels principalsagents de socialització. No obstant això, no seria unaexageració afirmar que darrere seu, l'escola esconverteix en l'espai socialitzador per excel·lència denins i nines. Els nins en general tant d'aquí com d'allà,arriben a l'escola amb moltes concepcions errònies,


20

Zohra Laaroussi ElkatiMediadora intercultural

IMMIGRACIÓ I INTEGRACIÓ

Foto cedida per Zohra Laaroussi

actituds negatives, i estereotips sobre les personesdiferents d'ells. Si els centres no ajuden l'alumnat adesenvolupar actituds més positives cap als diversosgrups, llavors, tant els estereotips com les actitudsnegatives s'aniran incrementant a mesura quecreixen. I per tant, l'escola, amb el seu compromís afacilitar el desenvolupament personal, la cohesiósocial i la dignitat humana, té una obligació moral iètica a incloure la diversitat ètnica i el pluralismecultural en el seu currículum escolar. Jo crec queabans de qualsevol proposta d'educació intercultural,educació social o comunitària, hem de definir quèentenem per "integració". És a dir, si el model"integrador" ofert s'ajusta més a un model assimilador,on la cultura majoritària imposa unes normes i unmodel de vida específic, sense tenir en compte laidentitat i la diversitat cultural de les minories. Jo crecque no hem d'entendre la integració com una fusió dedos grups sinó que es tracta de crear conjuntament unnou espai en comú, que no existeix, on puguinconviure noves normes fruit de les negociacions id'una creativitat conjunta.

A més a més, la integració, cal guanyar-la dia a diaamb l'esforç, la voluntat de negociació, i la solidaritat perpart de tots. També hem de lluitar contra tota formad'exclusió i per una vertadera igualtat d'oportunitats idrets cívics i polítics, sense oblidar-nos, que el fetd'estar disposat a acceptar l'altre, implica estar disposata compartir tant els privilegis, com la pobresa dels altres.És a dir, compartir el poder i fer autèntica i possible laigualtat d'oportunitats entre totes les persones que viuenen una mateixa societat, evitant així l'aparença dequalsevol pretès "diferencialisme cultural", que servirànomés per a l'increment del racisme i discriminació capals immigrants no comunitaris. Hem de tenir en compteque som més iguals que diferents.

Educació i EscolaLa immigració a Balears no és un fenomen recent,sinó que des de fa molts d'anys, aproximadament, apartir dels anys 60, les Illes Balears han deixat de seruna societat emissora d'emigrants, per convertir-se enreceptora d'immigrants.

I, per tant, ha deixat de ser una societathomogènia, i l'heterogeneïtat ha arribat als centreseducatius, on els professors s'estan trobant amb unaproblemàtica fins ara inexistent, producte de ladiversitat cultural.

L'augment progressiu d'alumnes immigrants deprocedència cultural diversa planteja un nou repte,no només a l'escola com a institució, sinó tambéals professionals de l'ensenyament, ja que són ellsels que diàriament ofereixen el model d'aprenen-tatge més proper amb què s'enfronten aquestsnins.

En bona mesura, l'èxit futur o fracàs d'aquestsnous alumnes i la seva plena integració està condi-cionat pels models educatius i els canvis que seintrodueixen a les escoles. I, per tant, els centresescolars han d'entendre que la introducció d'un noumodel educatiu basat en l'educació intercultural noes tracta només d'una aplicació teòrica d'unanormativa, sinó d'una resposta pràctica i imprescin-dible a una necessitat educativa. Tenint en compteque aquests al·lots estan reconeguts com aalumnes amb necessitats educatives especials, noper la dificultat física o psicològica, sinó per ladificultat lingüística.

El desenvolupament pràctic depèn en gran mesurade l'escola, i especialment de les actituds dels


21



professors. Jo crec que s'ha d'estar dispost a acceptarl'altre amb les seves diferències culturals, socials, ireligioses. I per manifestar aquesta acceptació s'had'exterioritzar, materialitzant-la en actituds iactuacions concretes, com per exemple, la decoracióde l'aula, fer esforços en la pronunciació correcta delsnoms i llinatges d'aquests nous alumnes. I fomentar,també, la seva participació a classe.

"El seu nivell cultural és baix igairebé, nul. Això dificulta la seva

implicació i el suport als seusfills..."

L'educació intercultural és per a tothom. És a dir,implica la majoria i la minoria. La seva introducció enla programació de l'aula no només ajudarà i afectaràpositivament l'autoestima i el grau de rendiment delsnins immigrants, sinó que ajudarà també a ladestrucció de velles creences estereotipades, base defutures discriminacions.

La futura convivència d'aquests nins depèn engran mesura de l'educació que els ofereixen des deles escoles, encaminada cap a una educació social icomunitària.

Jo crec que tots nosaltres, immigrants i naturalsd'aquí, hem de tenir una aptitud reflexiva sobre lesnostres pròpies actituds, percepcions i creences,intentant, també, lluitar contra aquelles actituds

negatives que, de forma inconscient, afloren en lesnostres relacions amb persones d'altres cultures.

Des de la meva pròpia experiència com amediadora intercultural som conscient que és difícil, avegades, dur a terme aquesta tasca sense elsrecursos suficients i la participació i la implicació perpart de les famílies immigrants en l'educació dels seusfills, però m'agradaria destacar una dada important.

El nivell educatiu mitjà dels immigrants estrangerssol ser superior a la mitjana del seu país d'origen, peròen el cas de Mallorca i especialment en alguns poblescom Manacor, Sa Pobla, Felanitx són casos particu-lars on la minoria rifenya s'agrupa per la lògica encadenes migratòries. El seu nivell cultural és baix igairebé, nul. Això dificulta la seva implicació i el suportals seus fills, perquè no disposen dels instruments iconeixements per fer-ho.

Crec que amb diàleg, i donant informació i asses-sorament s'aniran implicant progressivament. Encaraque això no vol dir que no puguin jugar un paper clauen l'esforç del comportament dels seus fills. Si el tutoraconsegueix parlar amb ells, a vegades, l'alumnecanvia radicalment el seu comportament.

Per finalitzar, m'agradaria deixar clar que aquestarealitat social i educativa correspon a una minoriadeterminada (el col·lectiu rifeny), ja que en general elsimmigrants de primera generació donen molta impor-tància als estudis, al treball i a l'esforç. I ambfreqüència es reflecteix en el rendiment escolar delsseus fills.


22

El Ministeri d'Educació i Ciència, després demantenir un debat públic sobre el tema "Unaeducació de qualitat per a tots i entre tots"1, en

el qual ja es feia referència a una nova àrea dedicadaa l'Educació per a la ciutadania, acaba de donar aconèixer un Avantprojecte de Llei Orgànicad'Educació2 en el qual confirma la voluntat d'introduiren alguns cursos d'educació primària, secundària obli-gatòria i batxillerat aquesta nova àrea, un delsaspectes de la qual podria ser l'educació per a la inter-culturalitat.

La introducció d'aquesta matèria ha suscitat unacerta controvèrsia, per motius ben diversos -a part deles reserves que pugui aixecar la nova llei orgànica engeneral, especialment des del punt de vista de lescomunitats diferenciades en termes lingüístics,culturals i nacionals.

Un dels punts qüestionats és si l'educació per a laciutadania reclamava la creació d'una àrea específicao havia de formar part dels aspectes transversalspresents en el conjunt del currículum educatiu. Desdel mateix començament de l'exposició de motius, elmateix avantprojecte de llei orgànica reconeix quetota l'educació, en el seu conjunt, té la funció degarantir l'exercici de la ciutadania: "la educación es elmedio más adecuado para garantizar el ejercicio de laciudadanía democrática, responsable, libre y crítica,que resulta indispensable para la constitución desociedades avanzadas, dinámicas y justas."

"...la nostra societat no és gairemodèlica a l'hora de respectar el seucaràcter plurinacional, pluricultural i

plurilingüe..."

Tanmateix, és cert que es tractava d'un dels moltsaspectes de l'educació que quedava diluït i que proba-blement ha de ser abordat des dels dos punts devista: transversalment -imbuint tot el projecte educatiudel centre i promovent la col·laboració amb l'accióeducativa de les famílies- i en una àrea específica, enquè es presti atenció concreta als diferents aspectesde la ciutadania. Així ho expressa també l'exposicióde motius de l'avantprojecte: "Sin entrar en contradic-ción con la práctica democrática que debe inspirar el

conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarsecon carácter transversal a todas las actividadesescolares, la nueva materia permitirá profundizar enalgunos aspectos relativos a nuestra vida en común,contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos."

Un segon aspecte que pot despertar preocupa-cions és la determinació dels continguts i les orienta-cions d'aquesta nova matèria. El propòsit del'Educació per a la ciutadania, declarat en la mateixaexposició de motius, és "oferir un espai de reflexió,anàlisi i estudi entorn de les característiques fona-mentals i el funcionament d'un règim democràtic, delsprincipis establerts en la Constitució espanyola,l'europea i les grans declaracions universals delsdrets humans, així com dels valors comuns que cons-titueixen el substrat de la ciutadania democràtica".Entram, per tant, en el cor de l'educació política, i noserà senzill abordar aquestes qüestions amb equani-mitat i respectant les diferents opcions identitàries iideològiques: la veritat és que, malgrat la invocacióreiterativa de l'Espanya plural, la nostra societat no ésgaire modèlica a l'hora de respectar el seu caràcterplurinacional, pluricultural i plurilingüe, i que les diver-gències entre les opcions polítiques es practiquenamb una dosi considerable de visceralitat i poc fairplay. Tant aquells que dissenyin els programes del'Educació per a la ciutadania com el professorat que


23

Isidor MaríUniversitat Oberta de Catalunya

IMMIGRACIÓ, INTERCULTURALITAT IEDUCACIÓ PER A LA CIUTADANIA

1 http://debateeducativo.mec.es/ (març 2005).2 http://www.mec.es/files/Anteproyecto_Ley_Organica_Educacion.pdf (abril 2005)

Foto cedida per Miquela Vidal

finalment hagi d'assumir-ne la docència hauran de serexemples de prudència i diplomàcia. S'haurà depreparar molt bé tota la posada en marxa de la novaàrea, si no es vol que quedi desvirtuada des delprimer moment.

Afegim a tot això la importància creixent que estàagafant en la nostra societat -i especialment a lesmateixes illes Balears- la diversitat cultural, com aconseqüència dels ràpids canvis demogràfics i de laintensitat del turisme internacional -i podem estarsegurs que l'Educació per a la ciutadania haurà deprestar també una atenció primordial a la intercultura-litat, com a dimensió inexcusable de la convivènciademocràtica.

És possible -és imaginable- que tots aquestsreptes que es plantegen a la nostra societat hagin deser resolts principalment pels centres educatius? Emsemblaria una frivolitat de mal gust i un signe demiopia. Com he exposat en altres llocs amb mésdetall3, la implicació activa de l'entorn educatiu i detota la societat és la condició indispensable de l'èxit, siaspiram a construir una societat democràtica intercul-tural amb la qual tots es puguin identificar i en la qualla nostra personalitat política, cultural i lingüísticaserveixi de matriu compartida per tothom.

Els centres educatius tenen un paper decisiu en laconstrucció d'aquesta nova societat, i molt sovint l'e-xerceixen amb un esforç modèlic -no sé si dir fins i totheroic. De tant en tant em trob amb exemplesllampants d'aquesta tasca ingent d'intercomprensió,com és el cas del treball fet entorn de les llengües perl'IES Miquel Tarradell, del Raval de Barcelona4, que téun 80% d'estudiants estrangers.

"...la comunitat escolar haurà de serel ferment de la implicació de tot el

seu entorn social en una àmpliadinàmica de relació intercultural, alvoltant de la llengua i la cultura del

país."

No hi ha dubte que la mateixa vida interna delscentres pot ser una escola viva de ciutadania demo-cràtica intercultural, però cal aconseguir que totes les

àrees assumeixin el nou enfocament, que tot elpersonal docent i no docent actuï en conseqüència,que no es deixi aquesta funció exclusivament enmans dels responsables directius i dels professorsd'unes poques àrees.

I ni tan sols així podem esperar que s'avançaràcap a la convivència democràtica intercultural quevolem: el centre haurà de mobilitzar tota la comunitateducativa, implicar la cooperació dels pares per mitjàd'activitats paraescolars que promoguin la relacióintercultural i el coneixement recíproc entre immigratsi societat receptora. Més encara: la comunitat escolarhaurà de ser el ferment de la implicació de tot el seuentorn social en una àmplia dinàmica de relació inter-cultural, al voltant de la llengua i la cultura del país.Les entitats municipals, el teixit associatiu -esportiu,cultural, de lleure- i els mitjans de comunicació no espoden desentendre d'aquest objectiu públic de convi-vència intercultural5.

Aquest és el sentit dels Plans d'Entorn quecomencen a funcionar a 25 localitats de Catalunya, enel marc del Pla per a la llengua i la cohesió social6. Enla meva opinió, només si la comunitat educativa éscapaç d'interpel·lar i d'implicar el conjunt de lasocietat, començant pel seu entorn immediat, podemesperar que tengui èxit l'Educació per a la ciutadania:és tota la societat la que necessita educació ciutadanademocràtica intercultural. Però en són conscients elsdirigents de la nostra societat?


24

3 Educació i ciutadania intercultural: el paper de la societat. Inclòs al llibre Jornades de la Secció Filològica de l'Institut d'Estudis Catalans a Vic. Barcelona-Vic: Institutd'Estudis Catalans, 2004.

4 http://www.ravalnet.org/iestarradell/lm/index.htm (abril 2005).5 Vegeu també el meu article L'acolliment lingüístic de la immigració: bones pràctiques. A la revista Lluc núm. 840, juliol-agost de 2004.6 Vegeu http://www.gencat.net/ense/conthome/pdf/pla_lic.pdf i http://www.fapaes.net/DocumentMARC.doc (abril 2005).


Al principi i fa d'això un grapat d'anys, emresultava costós pronunciar els seus noms.Sons i grafies irreproduïbles per a mi, em dis-

tanciaven dels meus nous alumnes. Entraven perprimera vegada al vestíbul de l'Institut acompanyatsd'un familiar, amb una motxilla a l'esquena, el cap pleamb centenars de preguntes i aquella mirada on ni tansols el "jet-lag" aconseguia dissimular l'enyorança.Després de rebre la informació inicial necessària icomplimentar els inevitables tràmits, tot seguint elprograma d'acolliment lingüístic i cultural (PALIC),dissenyat específicament pel nostre Centre, partienper tornar de forma ja regular al cap d'uns pocs dies.Sempre em varen sorprendre dues coses. La primera,que tornassin amb aquella clara predisposició peraprendre. La segona, la bona actitud d'acollida del'alumnat que ja hi era.

Malgrat això... què difícil que ha estat!

La immigració als centres educatius ha significatun esforç que ha posat a prova el professorat,l'alumnat i les seves famílies i molt especialment, lainstitució escolar. L'acceptació del fet d'haver deconviure amb persones molt diferents, ha estat unprocés individual inajornable que ha incidit en lamaduració personal i col·lectiva de manera innegable.Però només ara, amb l'experiència acumulada i ladistància transcorreguda, és possible fer unavaloració objectiva amb l'únic ànim de continuar elcamí iniciat.

En una comunitat autònoma bilingüe com horesd'ara és la nostra, l'acolliment de l'alumnat nouvingutsempre resultarà més complex. L'edat de l'alumne enel moment de la seva arribada serà determinant. En elcas de l'alumnat d'ESO, alumnes entre 12 - 16 anys,és previsible que l'etapa s'allargui com a mímim unany. Aquest any de més hauria d'esser el primer, l'anyde la seva arribada a Balears, durant el qual l'alumneo l'alumna estaria dins un grup treballant llengua ambla intenció que assolís un nivell de competèncialingüístic que li pogués permetre incorporar-se a unPALIC estàndard durant el curs següent. El dissenyespecífic d'aquesta adeqüació del sistema, el propidesenvolupament d'aquest tipus de proposteseducatives, com també el seu seguiment i simultàniaavaluació queda dins el marc del Programad'Intervenció Educativa (PIE) de cada centre. No calindicar l'esforç organitzatiu intern que aquest tipus d'i-niciatives generen. Per aquesta raó és indispensableque l'acolliment de l'alumnat estranger o nouvingutsigui el fruit d'un procés de reflexió prèvia per part delprofessorat i de la resta de membres de la comunitat

educativa, per una banda, i del compromís conscient ivoluntari d'aquestes mateixes persones, per una altra.

"Com ajuda ens pot servir conèixerl'experiència d'altres països delnostre entorn que han rebut icontinuen rebent gran nombre

d'immigrants."

És fonamental no perdre de vista ambdues coses,ja que les dificultats no tarden molt a manifestar-sejuntament amb els primers dubtes. Com ajuda ens potservir conèixer l'experiència d'altres països del nostreentorn que han rebut i continuen rebent gran nombred'immigrants. En el meu cas, recentment he tingut l'o-portunitat de visitar Dinamarca i Alemanya i conèixerde prop les mesures que s'apliquen per atendre lesnecessitats educatives que el fet immigratori produeix.Sense caure en la disculpa fàcil de la diferència, tantper la dotació de personal com la de material, cal dirque les metodologies, els procediments i les estratè-gies d'ensenyament i d'aprenentatge són molt similarsa les nostres. Els resultats, com sempre, són indivi-duals i intransferibles ja que depenen en la seva majorpart de l'esforç personal de cada alumne/a i especial-ment del suport familiar que rebin.

Pens que aquesta sí que és una diferènciafonamental entre el seu model d'acollida i el nostre. Lesfamílies del nostre alumnat nouvingut demostren uninterès sincer per l'escola a la seva arribada. Saben


25

Alícia Aguilar SuárezPsicòloga, pedagoga i directora de l'IES Aurora Picornell

DDee XXaannggaaii aa llaa SSoolleeddaattDDee XXaannggaaii aa llaa SSoolleeddaatt

molt bé l'esforç enorme que ha significat per a ellstraslladar-se des del seu país i confien que aquí elsseus fills i les seves filles puguin tenir un futur millor ique aquest futur passa inexorablement per assolir unaeducació que els permeti incorporar-se com aciutadans i ciutadanes de ple dret a la nostra societat.

La meva experiència en un centre educatiumallorquí on la població escolar estrangera supera el51%, dels quals el 38% són alumnes procedents deXina, em demostra que aquestes famílies són moltmés receptives a qualsevol indicació que el professo-rat els faci, i que la figura del propi professorat i delcentre com a institució són encara figures de pes dinsel seu entorn social, enfront de l'actitud familiar mésbé desinteressada a la qual ens havien anatacostumant els darrers anys les famílies d'immigrantsd'altres indrets i les pròpies d'aquí.

Tal vegada d'una forma inconscient, el pas del'etapa d'Educació Primària a Secundària haviasignificat també l'allunyament de la família delsinstituts i viceversa. L'alumnat, ansiós d'una aparentautonomia per la qual en la majoria dels casos no estroba preparat, ha alimentat aquesta progressiva des-vinculació. El professorat en els centres, immers enuna gran quantitat de continguts programats, sovintha deixat la feina d'educar, que és de tots, preferent-ment en mans de la tutoria.

Ha estat el fet de l'arribada massiva d'alumnatestranger el que ha remogut/trasbalsat aquestainèrcia en què es trobaven les relacions família-IES.Seria absurd ignorar que malgrat aquesta novedosa iafavoridora actitud, tant per part de les famílies comper part dels centres, la dificultat continua existint i ésde diferent etiologia. En primer lloc, la dificultat en lacomunicació per tractar-se majoritàriament depersones adultes també nouvingudes amb un totaldesconeixement d'ambdues llengües oficials de lanostra CCAA. Cal dir que la Conselleria d'Educació hahabilitat recentment un servei de traductors/es ambuns resultats prou òptims. En segon lloc, la dificultatcomprensiva generada pel total desconeixement previper part de les famílies de l'alumnat nouvingut de lanostra realitat cultural, lingüística i històrica. Aquest fetconsumeix moltes energies ja que resulta molt costós,en esforç i temps, aconseguir que l'alumnat i les sevesfamílies incorporin i acceptin plenament la nostracondició de comunitat autònoma espanyola amb dife-rències específiques. En tercer lloc, però lligat inevita-blement als dos anteriors, les expectatives familiarsrespecte del futur acadèmic i professional dels seusfills i de les seves filles, que en la majoria dels casos

es concreten pràcticament en l'assoliment dels"mínims curriculars" considerant com innecessarisaltres continguts.

"Tal vegada el més preocupantsiguin els brots d'intolerància versaltres alumnes també estrangers,com ells, per raons de raça o de

religió."

Un altre aspecte interessant a considerar és el dela convivència quotidiana entre un alumnat de proce-dència tant diversa. Acceptant com a punt de partidal'innegable enriquiment experiencial que genera el fetque persones representants de diferents cultureshagin de conviure immerses en una microsocietatcom és qualsevol institut de secundària, convéreconèixer algunes de les més freqüents dificultatsobservades. Per a començar, la natural tendència a lacreació de subgrups ètnics. Inicialment és un fet quasiimpossible d'evitar i que convé afavorir, ja que potsignificar una més ràpida i satisfactòria adaptació del'alumnat nouvingut. Per evitar una possible autose-gregació, és convenient tenir establertes algunesestratègies com que en el moment de l'arribadal'alumnat nouvingut sigui "iniciat" en la dinàmicainterna del centre per un o una alumna veterana, quehagi passat pel mateix procés i que sigui natural delmateix país, si és possible.

No es pot negar l'existència de conflictes de relacióentre els diferents subgrups ètnics per motius dediferent índole. Tal vegada el més preocupant siguinels brots d'intolerància vers altres alumnes tambéestrangers, com ells, per raons de raça o de religió.Per tot això, es fa molt necessari realitzar unpermanent seguiment del procés individual d'adapta-ció de cada cas, de forma combinada amb activitatscurriculars, complementàries i extraescolars.

Malgrat aquestes dificultats i d'altres que encaraens esperen en la nostra pràctica docent, la presènciade l'alumnat nouvingut i de les seves famílies haincidit positivament en la dinàmica dels centres desecundària. El pròxim pas és intentar que el procésd'acollida sigui extensible a les famílies de l'alumnatnouvingut mitjançant l'organització d'accions deformació, com classes de llengua juntament amb elsseus fills i filles, o d'altres activitats conjuntes quepermetin la seva participació i col·laboració com areals membres de la nostra comunitat educativa.


26

Una escola és un organisme viu, canviant, enconstant procés de transformació. Per tant,periòdicament s'han de revisar els documents

de centre: projecte educatiu, projecte curricular,projecte lingüístic..., però en els últims anys lanecessitat d'adequació i adaptació s'ha fet mésevident: la diversitat del nostre alumnat ha augmentatamb l'arribada de milers d'infants i joves de païsosestrangers no comunitaris. Aquest fet ens obliga arepensar què feim i com ho feim. La comunitateducativa ha de donar resposta a aquesta situació totpensant que no és el nostre problema, sinó la nostraresponsabilitat.

Hem de conèixer quines són les necessitatsespecífiques de l'alumnat nouvingut i adequar elsobjectius, la metodologia i els materials perquèl'accés al currículum ordinari, així com la integració ila participació en la vida del centre, es pugui fer ambel mínim temps i esforç la qual cosa també facilita laintegració i la participació en altres àmbits del'entorn.

Per on començam?L'arribada d'un infant al centre, en qualsevol

moment del curs escolar i parlant una llengua que noentenem pot angoixar el professorat; per això, ésimportant tenir previst com es rep l'alumnat estrangeri quines mesures s'han d'aplicar. Actualment lamajoria de les escoles ja disposen d'eines per afrontaramb èxit aquesta situació. Aquestes eines són elsdocuments de centre als quals m'he referit anterior-ment i el Pla d'acolliment que concretarà lesactuacions que el centre educatiu posarà en marxaper atendre el nou alumnat i facilitar la sevaadaptació.

Les actuacions afecten a:

L'organització del centre quant a agrupamentd'alumnat i horaris

El currículum, sobretot el que es refereix a l'en-senyament de llengües: tractament de llengües,objectius, metodologia, materials, avaluació.

Per desenvolupar aquests punts posaré unexemple pràctic. Potser no sigui el millor exemple jaque segurament hi ha mil i una maneres millorsd'atendre l'alumnat estranger, però m'han demanat

que expliqui la meva experiència com a mestrad'atenció a la diversitat d'un centre de primària dePalma que acull un gran percentatge d'alumnatnouvingut.

"El col·lectiu més nombrós, 189alumnes, és sud-americà, 25alumnes són fills de famílies

procedents del Marroc, 25 són depaïsos de l'antiga Europa de l'est,

16 són xinesos i la resta dediversos països africans."

Es tracta d'un centre d'infantil i primària del cascantic de Palma amb un alumnat molt heterogeni, queaquests darrers cursos ha incrementat notablement lamatrícula d'alumnat estranger fill de famíliesimmigrades. La llengua d'ús social i d'aprenentatge ésel català.

En aquests moments el 63% del nostre alumnat ésestranger. La seva procedència és molt diversa. Elcol·lectiu més nombrós, 189 alumnes, és sud-americà,25 alumnes són fills de famílies procedents del Marroc,


27

Coloma Ferrer SalasProfessora d'atenció a la diversitat del CP Gabriel Alzamora

ALUMNAT IMMIGRANT: RESPOSTAEDUCATIVA

1 Hi ha molta mobilitat. Aquestes dades canvien un dia per l'altre.


25 són de països de l'antiga Europa de l'est, 16 sónxinesos i la resta de diversos països africans1.

El centre ha intentat respondre a la nova situacióadaptant-s'hi i adoptant les mesures recollides en elseu Pla d'acolliment lingüístic i cultural que es vacomençar a implantar el curs passat.

Les actuacions recollides en el nostre Pla d'acolli-ment són:

Matriculació. Entrevista entre els pares i lasecretària del centre. Recollida i tramesa d'infor-mació pròpies de qualsevol procés de matricula-ció. En cas de gran dificultat de comunicació acausa de l'idioma (sobretot en el cas de famíliesxineses) hem sol·licitat el servei d'interpretació dela Federació d'associacions d'immigrants.

Entrevista família-tutor/a2. Recollida i tramesad'informació rellevant de la pròpia tutoria. Apetició del tutor/a assisteix a l'entrevista laprofessora que realitza el suport lingüístic.

Preparació del grup on s'ha d'integrar el noualumne. El tutor o la tutora parla de l'arribada delnou alumne al grup. Demana la col·laboració detots perquè la incorporació es faci d'una maneranatural i positiva.

Entrada de l'alumne nouvingut a l'aula.Presentacions. Realització d'activitats inicials debenvinguda. Nomenament d'un company-tutor.

Avaluació inicial. Durant els primers cinc dieslectius en el cas de ser un alumne de 3r cicle iprimers 10 dies si és de segon cicle. Són uns diesdedicats a facilitar l'adaptació al grup, a l'aula i al'escola. El tutor/a fa les observacions necessà-ries amb la finalitat de determinar, encara quesigui una primera apreciació, el nivell curricularde l'alumne.

Reunió d'adscripció. El tutor/a convoca la capd'estudis i la professora de suport lingüístic perinformar-los sobre l'avaluació inicial. Es planifi-quen les estratègies a seguir: agrupamentflexible3 on s'ha d'integrar l'alumne i quin tipus desuport lingüístic necessita.

Per decidir les adscripcions tenim en compte que:

- L'alumnat estranger no castellanoparlant, desegon i tercer cicle de primària, rep un suport

específic de quatre sessions setmanals. Enaquest cas es dóna prioritat a l'aprenentatge dela llengua catalana al qual hi dedicam l'horari decatalà i castellà.

- L'alumnat castellanoparlant assisteix al grup decatalà llindar i a les classes ordinàries dellengua castellana.

- L'alumnat d'educació infantil i primer cicle deprimària no rep suport lingüístic específic fora del'aula

Reunions de coordinació. A l'ordre del dia deles reunions de cicle s'hi inclou, si és el cas, elseguiment de l'alumnat nouvingut (com ha estatrebut pels companys, el seu procés d'integració,el seu progrés acadèmic...).

Avaluació. De llengua catalana s'avalua elprocés i el progrés en les habilitats comunicativesbàsiques. La informació als pares es famitjançant un informe específic. Les altres àreess'avaluen segons els criteris d'avaluació de lesadaptacions de grup, pròpies dels agrupamentsflexibles on estan ubicats.


28

1 Hi ha molta mobilitat. Aquestes dades canvien un dia per l'altre. 2 Aquesta entrevista és molt important perquè assegura la primera relació de la família amb el tutor/a, dóna confiança als pares que desconeixen el nostre sistema educatiu

i el funcionament de les nostres escoles i sobretot identifica el tutor/a com a referent3 Els agrupaments flexibles no són grups tancats, sinó susceptibles de variar segons les necessitats o els processos d'aprenentatge de cada infant.

Hristiyana és una alumna búlgara que va començar elcurs 2003-2004 al CP Gabriel Alzamora, de Palma.Aquest escrit és espontani. Està fet sense cap tipus d’in-dicació ni correcció ortogràfica.

Intentam que els infants avancin el més de pressapossible de manera que només necessitin el suportlingüístic específic durant un curs escolar4. De fet,l'alumnat de 2n cicle que el curs passat va rebre unsuport lingüístic específic, enguany està integrat en elseu grup de referència. L'alumnat que el curs passatfeia quart, necessita un poc més de temps per poderseguir sense cap dificultat els aprenentatges dequalsevol de les àrees del 3r cicle.5

L'aprenentatge de la llengua castellana quant acomprensió i expressió es fa de manera espontània.És la llengua que coneix tot el nostre alumnat i ambella juga i es relaciona; és la llengua que sent en elsmitjans de comunicació i al carrer, per tant no es fanecessari adoptar mesures específiques queassegurin el seu aprenentatge i ús.

Els objectius i els continguts del suport lingüísticespecífic estan dirigits a treballar les habilitats comunicativesi estan organitzats cíclicament, per poder atendre la incorpo-ració d'un nou alumne en qualsevol moment del curs.

Són objectius i continguts adients per a qualsevol edati per a un nivell de competència lingüística que pot anardes del nivell llindar fins a tercer o quart curs de primària.

Allò que es va adaptant segons l'edat són lesactivitats, els textos escrits proposats i les converses.

"que continuem fent allò que hemfet sempre: observar els nostres iles nostres alumnes, detectar les

seves necessitats donant-losresposta i estar per ells i amb ells."

El treball és bàsicament oral, sempre amb el suport dematerial visual, encara que totes les activitats orals estansempre associades a activitats de lectura i escriptura quees van introduint progressivament. El que volem és:

Enfocar l'aprenentatge de la llengua des d'unaperspectiva global i transversal.

Aprofitar qualsevol situació per ajudar l'alumne aavançar en la seva competència comunicativa encatalà i en la seva autonomia.

Establir relacions que afavoreixin la creació devincles afectius que donin seguretat i permetintreballar en l'àmbit emocional.

Que el mestre sigui un referent clar i un model aseguir en l'àmbit lingüístic.

Afavorir intercanvis lingüístics rics i funcionals.

Crec que l'important és que en aquests momentsel Centre està organitzat per rebre i atendre l'alumnatnouvingut. És una organització flexible que permetcanvis i reestructuracions quant a l'agrupament del'alumnat i a l'organització del professorat (en aquestatasca hi està implicat tot el professorat), a la vegadaque asseguram unes persones de referència, eltutor/a i la professora de suport lingüístic per tal defacilitar la integració6 d'aquests alumnes, tenintsempre ben present que les necessitats de l'alumnatnouvingut no són única i exclusivament lingüístiques.

Al cap i a la fi pens que el que se'ns demana alsmestres és que continuem fent allò que hem fetsempre: observar els nostres i les nostres alumnes,detectar les seves necessitats donant-los resposta iestar per ells i amb ells. Precisament, voler donar unabona resposta a les necessitats dels nostres infants faque repensem la nostra feina, i avancem en l'adquisi-ció tant de coneixements com d'actituds adientsenfront de les noves situacions, que són la base d'unamillor atenció a totes i a tots.


29

4 Un curs escolar a vegades no és suficient. Ens hem adonat que l'alumnat xinèsté més dificultats en l'aprenentatge de la llengua i necessita més temps.

5 Si cal, són atesos pel professorat de suport dins l'aula ordinària.6 Els nostres alumnes d'incorporació tardana han adquirit els hàbits d'actitud i de

comportament com qualsevol altre alumne.

Els darrers anys la població de les Illes Balears ien concret la de Sa Pobla, ha sofert un canviimportant amb l'entrada massiva d'immigrants

procedents d'altres països. Per aquest motiu i d'altrescanvis socials, actualment, el nostre centre està moltallunyat del que fins fa poc coneixíem i al qualestàvem acostumats.

Sense pretendre fer cap anàlisi a fons, simplementobservant els nostres alumnes, ens adonam que latipologia ha canviat:

Alumnes amb dificultats d'aprenentatge.

Alumnes amb necessitats educatives especials.

Alumnes amb desconeixement de la nostrallengua i manca d'escolarització (procedents princi-palment del Marroc).

Alumnes amb desordres de personalitat i d'adapta-ció social.

Per això, els camins recorreguts fins fa poc, ambun alumnat concret, ara no són, a vegades, adients niefectius. Aquesta realitat escolar ha motivat la planifi-cació de noves mesures educatives i l'organització idinamització del suport al centre, per tal de millorar-loen qualitat i quantitat. S'ha dissenyat un Pla d'Acollida,s'ha modificat el Projecte Lingüístic de Centre i s'haelaborat un Pla d'Atenció a la Diversitat. Tot això, ambla finalitat de facilitar una resposta adaptada a lesnecessitats educatives específiques que presentenels alumnes.

"...un dels quals conegui la sevallengua, que es responsabilitza del'acollida i vetlla perquè participi

de l'esplai i no es quedi sol/a a lesentrades i sortides."

Un dels objectius prioritaris del nostre centre ésaconseguir una integració adequada dels alumnesimmigrants.

Per tal motiu, el primer contacte de la família ambl'escola, normalment al moment de la matrícula, had'ésser cordial i afectuós amb la intenció detransmetre una sensació de seguretat a l'infant.S'aprofita la primera entrevista als pares per recollirinformació sobre les dades familiars i escolaritzacióprèvia. En ocasions, quan es presenten dificultatsgreus d'idioma, es resolen amb l'ajuda d'un alumne/aque parli la mateixa llengua.

Per tal d'apropar-nos més als pares i mares, esconvoca un cop a l'any, una reunió per a tots aquellsque acaben d'arribar al Centre, on s'intercanviainformació sobre diferents aspectes de llengua,cultura i religió, celebracions de l'escola, festesmusulmanes, sortides, serveis i funcionament delcentre.

Una vegada que l'Equip Directiu designa curs alnouvengut, es traspassa la informació al tutor/a queserà l'encarregat de l'acollida i de presentar-lo a cadaprofessor que intervé per primera vegada.

Del primer dia de classe es destaca:

Es permet l'accés a l'aula del familiar que l'acom-panya.

Dins l'aula s'organitza un grup d'alumnes, un delsquals conegui la seva llengua, que es responsabilitzade l'acollida i vetlla perquè participi de l'esplai i no esquedi sol/a a les entrades i sortides. Un d'ellscomparteix amb el nouvengut un càrrec de la classe.

La professora d'Atenció a la Diversitat, juntamentamb un/a alumne/a que parli la mateixa llengua, l'a-companya a un recorregut per les diferents dependèn-cies del centre per tal que l'alumne/a s'orienti.

Posteriorment, s'organitzen a l'aula activitats en lesque pugui participar (joc, escenificacions, treballs amb


30

Margalida PericàsMagdalena Jaume

Aina SerraCP Sa Graduada de Sa Pobla

ESCOLA ACTUAL, SITUACIÓ DE CANVI


suport visual...). Es potencien les que treballen lallengua oral i impliquen comunicació i relació amb elscompanys i les que suposen una immersió (vídeos,contes, cançons amb suport d'imatges...).

És important assenyalar que els primers diess'intenta que l'alumne/a no es vegi desbordat per unexcés d'informació i de persones.

Una vegada que l'infant està mínimament adaptates realitza una avaluació inicial, de la qual són res-ponsables el tutor i el professor d'Atenció a laDiversitat. Inclou els hàbits escolars i tècniques instru-mentals (domini oral i escrit de les llengües oficials inivell de matemàtiques).

"Es comença pel català, quesegons el Projecte Lingüístic delCentre és la primera llengua de

l'escola, a fi de potenciar la llenguad'aprenentatge i de comunicació."

Els alumnes que presenten un retard de doscursos o més, necessiten una Adaptació Curricularsenzilla que es revisa cada trimestre, amb la sevaavaluació corresponent.

L'existència al Centre d'una gran diversitatd'alumnat ha obligat l'Equip Directiu a replantejar l'or-ganització del suport i l'elaboració d'horaris delprofessors. Es prioritza el suport a les àrees instru-mentals. Es fan coincidir les hores de matemàtiques illengua a 2n i 3r cicle, adjudicant dos mestres desuport a cada cicle, a més de les tutores. Per tant acada cicle es fan quatre grups, els quals han d'ésser

internament heterogenis perquè es pugui aprofitar elmodel lingüístic dels companys de grup que són cata-lanoparlants o que han adquirit competència lingüísti-ca en català. Aquest model és més proper a lesinquietuds i als interessos dels infants.

Per dur a terme el suport, adequadament i d'unamanera efectiva, és molt important la coordinació,dins l'horari lectiu sempre que sigui possible, entretots els mestres que realitzen aquesta tasca.

Quant al tractament de les llengües, si l'alumne deprimària desconeix les llengües catalana, castellana ianglesa, no s'introdueixen més de dues llengües al'hora. Es comença pel català, que segons el ProjecteLingüístic del Centre és la primera llengua de l'escola,a fi de potenciar la llengua d'aprenentatge i de comu-nicació.

L'aprenentatge del castellà s'introdueix unavegada l'alumne/a assoleix el nivell llindar de català.Pel que fa a la llengua estrangera s'ajorna el seuestudi fins que no s'obté un nivell mínim de comunica-ció en llengua catalana primer i castellana posterior-ment.

Els alumnes d'incorporació tardana sense coneixe-ments de la llengua catalana assisteixen, al comença-ment de la seva escolaritat, a un taller de llengua, latemporització del qual es basa en la individualitat. ElPla d'Acollida recull unes proves de nivell llindar decatalà que es passen a aquests alumnes perconfirmar la sortida d'aquest taller. Els alumnesd'educació infantil i primer cicle de primària reben elsuport dins l'aula, perquè es considera que la llenguacatalana, en aquestes etapes, és una llenguaadquirida i no d'aprenentatge. Per aquest motiu, elcentre no aplica un model específic d'aprenentatge dela llengua en aquests cicles.

La consciència que la integració de l'alumne alCentre no implica una integració a la localitat, ensmou a participar als projectes d'integració social queens ofereixen altres entitats, com Ajuntament,Conselleria...

Amb aquesta situació de gran diversitat elsmembres de l'escola hem crescut personalment, jaque l'enriquiment és mutu i constant. Hem pogutaprendre a ser més tolerants, comunicatius, arespectar altres cultures i religions. No obstant això, latasca ens obliga a avaluar i replantejar contínuamentles nostres actuacions, exigeix molta entrega i unesforç addicional a l'hora de la preparació de lesclasses, i genera l'angoixa de no obtenir uns resultatsimmediats.


31



32

Durant els dies 3, 4 i 5 de maig,es va celebrar el SeminariInternacional amb la participació

d'unes 200 persones inscrites, i unamitjana de 150 assistents a cadasessió. Aquest Seminari va serorganitzat per l'STEI-i, dirigit per PerePolo i coordinat per Fernanda Caro iTomàs Martínez.

El dimarts dia 3, a les 10 hores esva fer la inauguració del Seminari, acàrrec de Pere Polo, director del'Escola de Formació en MitjansDidàctics de l'STEI-i i presidentd'Ensenyants Solidaris, amb l'assis-tència de Francesc Fiol, conseller deCultura i Educació del Govern de lesIlles Balears, d'Avel·lí Blasco, rectorde la Universitat de les Illes Balears iNeus Santaner, secretària general del'STEI-i.

Pere Polo va fer les presentacionscorresponents i va agrair totes lescol·laboracions rebudes per poder dura terme el Seminari. Va destacar en laseva intervenció que les Illes Balearsformen un teixit multicultural, unmosaic d'accents i de cultures i queactualment un 15,7% de la poblacióestà format per població estrangera.Que aquesta diversitat està constituïdapels nous veïns socials, arribats delSud social i que són el reflex d'una glo-balització desigual i injusta, i quepodria constituir un factor enriquidor, iper cohesionar tot això, hi ha tresdimensions: la política: accés a laresidència, a la ciutadania i el dret devot, independentment d'on vénguin; lasocial: poder tenir accés a unhabitatge, gaudir dels serveis públics ique tenguin treball; i la dimensiócultural: reconeixement de les diferèn-cies. Neus Santaner va parlar sobre elproblema que suposa que unespersones hagin d'abandonar els seuspaïsos d'origen i anar-se'n a treballar i

viure a llocs desconeguts, va desitjarque poguéssim treure profit del treballque es faria durant aquests tres dies iva agrair a totes les institucions ipersones que havien fet possible elSeminari. Francesc Fiol va explicarque ja hi havia a la Comunitat un10,1% de població estrangera i que ales escoles hi havia alumnat procedentde 103 països diversos i unes 40llengües diferents, que li semblava unencert la realització del Seminari i queesperava que poguéssim treure ienviar-li conclusions. Avel·lí Blasco vafelicitar els organitzadors del Seminariper l'encert que suposava la temàtica ipel repte que suposa al SistemaEducatiu, ja que s'ha de tenir com aobjectiu aconseguir la interculturalitat ila sensibilització de tota la població.

A continuació Neus Llabrés vapresentar Pablo Gentili, professor dela Universitat de l'estat de Rio deJaneiro, que havia d'exposar laponència Educació i ciutadania aAmèrica Llatina. Va explicar amb granclaredat la seva ponència, va afirmarque a Amèrica Llatina encara no existiaun sistema universal d'educació i vaaportar com a tesi fonamental quemajors inversions en educació no signi-ficaven un creixement econòmicsuperior del país, ja que això ha passata Amèrica Llatina. Hi ha molts altresfactors fora del sistema educatiu que

possibiliten la millora de l'economia, ique, a vegades, el desenvolupamenteducatiu és una conseqüència positivadel creixement econòmic. I també quetenir més anys d'educació i de formacióno significava una més gran capacitatper accedir al mercat de treball i vaafirmar que això era una gran derrotaper als progressistes, i que si l'educacióera una inversió, ho era per ser méslliures, per sortir de totes les possiblesesclavituds a les quals ens potsotmetre la globalització neoliberal.

Seguidament Maria Antònia Fontva fer la presentació de JaumeCarbonell, director de Cuadernos dePedagogía, que va explicar laponència Més iguals que diferents.Una política educativa per al segleXXI, que va començar fent una classi-ficació de les persones segons l'esta-bilitat del treball que tenen, després vafer una repassada històrica a les lleisd'educació per constatar l'escolaritza-ció que possibilitaven i la que realmenthi havia, i després va explicar 10 des-igualtats existents en l'educació

Seminari InEducació, diversitat

Seminari IntEducació, diversitat

Moment de la inauguració del Seminari Inter

Intervenció de Pablo Gentili


33

actual, especialment en el camp del'alumnat procedent de la immigració iva acabar afirmant que l'escola solano pot resoldre ni combatre les des-igualtats, que és necessari que es faciuna política que aconsegueixi millorarles condicions de vida dels immigrantsi una major inversió en l'escola, si noes vol després haver de fer la inversióen presons i policies.

Va començar un debat en el qual jahi va haver molta participació i varenaparèixer afirmacions interessants comque la inversió en educació ésnecessària, però no suficient; que el

fracàs en l'informe Pisa era perquèl'escola no ensenyava matemàtiquesde la vida quotidiana ni la capacitatd'entendre textos i trobar-los sentit; quemanquen campanyes per potenciar lalectura i les biblioteques; que és moltnecessària l'educació d'adults; que s'had'allargar el temps d'ús de lesinstal·lacions escolars i esportives i ques'ha de potenciar l'escola pública, cosaque no es fa ni amb la LOE.

L'horabaixa del mateix dia, TomàsMartínez va anunciar la pròximaponent, Isabel Carrillo, professora dela Universitat de Vic, i ens va explicar elseu currículum. La professora vadissertar sobre el tema Formació iniciali formació permanent del professoratper a un alumnat divers. Va apuntarque la diversitat sempre ha existit al'escola, però ara s'hi ha afegit alumnatamb diferents models de cultura i és elque ha causat desorientació. Que ésnecessari obrir l'escola a la realitat.També va assenyalar que a la universi-tat no es fa una formació en funció deles necessitats reals, sinó en funció deles quotes de poder dels implicats. Vacriticar l'ensenyament a través de launiversitat oberta, que és la que mésdesercions té i la que es fa a travésd'Internet, perquè impedeix el treball enequip. Que les universitats es posen alservei de les empreses i la formació deles Humanitats va a la baixa i que launiversitat no educa per prepararpersones que puguin educar en ladiversitat ni per a una escola inclusiva;també va afirmar que l'educació noiguala i que sempre són els mateixosque no arriben a fer o acabar estudissuperiors. Que és necessari canviar elcurrículum hegemònic i educar envalors. Que s'ha d'educar en la intercul-turalitat, és a dir, que tots puguinconstruir la seva identitat. Que l'escola,moltes vegades, en lloc d'incloure,

segrega; que s'ha d'educar en lallibertat, per aprendre a compartir i perviure en democràcia i que s'ha deformar futurs mestres que creguin enels drets humans i que puguin aplicaraquests coneixements d'una maneravivencial a l'escola.

Aquí es va obrir un debat que vatractar la temàtica de l'absentisme depart de l'alumnat immigrant, que avegades era desitjat si eren alumnesdifícils, que era necessari baixar laràtio, que és necessari millorar moltsd'aspectes dins i fora de l'escola i queaquesta ha de ser capaç d'educarperquè les persones siguin capaces deviure feliçment.

La darrera sessió del dia va ser unataula rodona sobre el tema Polítiqueseducatives per a la convivència. PerePolo va presentar els integrants queeren Rafel Bosch, director general dePlanificació i Centres de la Conselleriad'Educació; Neus Santaner, secretàriageneral de l'STEI-i; Zohra Laaroussi,mediadora cultural; Manel Perelló,director de l'IES Josep Sureda i Blanesi Damita Pérez, infermera i professoraassociada de l'Escola d'Infermeria de laUIB.

Pere Polo va introduir la temàticaque s'havia de debatre i va fer unesquantes preguntes: com és possibleintegrar els immigrants?, quines són lespolítiques dels governs per resoldre la

ternacional cultural i ciutadaniaternacional cultural i ciutadania

rnacional

M. Antònia Font presenta Jaume Carbonell

Isabel Carrillo exposa la ponència

situació actual?, com es pot resoldrela problemàtica de la gent mig alfa-betitzada i la gent analfabeta?, icada un dels components va fer lesseves intervencions de les qualsdestacam: Rafel Bosch vapresentar xifres d'escolaritzaciód'immigrants i general. Va estard'acord que el sistema d'escolaritza-ció actual no era l'adequat i tambées va demanar si l'escolaritzacióimmediata era el millor sistema aaplicar. Zohra Laaroussi vaassegurar que la recepció d'immi-grants s'havia de fer des de lavoluntat i el respecte i que havia deser càlida i acollidora i que fan faltamolts mediadors culturals iassistents socials per fer unacolliment complet a la famíliaimmigrant. Neus Santaner vaafirmar que el professorat s'haviad'armar de molta valentia per poderfer mínimament una bona tasca decol·laborar a fer ciutadans iciutadanes. Que s'havia de posarsolució a la problemàtica existent oque d'aquí a uns quants anys elproblema es pot convertir en irreso-luble. Manel Perelló va assenyalarque era important aconseguir laidentificació de l'alumnat i el profes-sorat en la línia de valors delscentres i que s'havia d'educar en la

dignitat, la justícia i el respecte, amés de treballar conjuntament ambaltres escoles, centres de salut,associacions, etc. Damita Pérez vacontar la seva experiència al centrede salut de Son Gotleu i de tota laproblemàtica i estrès que tenen lespersones que pertanyen a famíliesimmigrants, va contar una sèrie d'a-nècdotes i de les dificultats que hande patir i les solucions que han deproposar per superar el problemalingüístic de comprensió. Va explicarla plataforma que s'havia formatentre escoles, centre de salut i asso-ciacions, i va afirmar que manquenmediadors culturals i menjadorsescolars. Hi va haver més preguntesdel moderador i intervencions delsponents i del públic, que va exposari preguntar també i només destacaréla intervenció del director generalque va dir que creia que sí quefaltaven mediadors culturals i ques'havien d'aconseguir a través de laConselleria de Sanitat i dels ajunta-ments, i que estava disposat a fer totel possible perquè les escoles deSon Gotleu que no tenen menjadoren puguin tenir i que s'estavaelaborant una llei sobre educaciód'adults que creia que satisfaria lesnecessitats existents.

Dimecres, dia 4, a les 10 hores,

Margalida Mas, va exposar elcurrículum de Sigfredo Chiroque,professor i sociòleg, fundador del'IPP (Institut de Pedagogia Popularde Perú), que va desenvolupar laponència L'emigració juvenil: deter-minacions, conseqüències i pers-pectives. El cas peruà. Va especifi-car que els països que avui són des-envolupats i receptors d'emigrants,no fa massa temps n'havien estatemissors. Va dir que la plata quese'n varen dur els colonitzadors iimmigrants espanyols equivaldriaavui a 40.000 milions d'euros, i avegades es pensa que d'algunamanera s'hauria de retornar l'espolique s'havia comès. Que es feia unaassociació entre el poder, el color dela pell, l'autoritat i la violència. Vaafegir que avui de cada 10 peruans,3 són immigrants i que a l'Estatespanyol l'any passat hi havia uns125.000 immigrants peruans. Quede cada dia és més difícil venir pelsobstacles que es posen a l'horad'obtenir el visat. Va exposar elsimpactes que suposen lesmigracions tant als països emissorscom als receptors, la fuga de profes-sionals i que la vida dels peruansestà plena de sofriment i d'esperan-ça. Va asseverar que de cada 100estudiants peruans, 4 obtenen títolsuperior i només 0,5 troben treball ique això és una realitat que expulsa.Una de les principals conclusions vaser que els emigrants s'expliquen


34

Taula rodona sobre Polítiques educatives per a la convivència

Sigfredo Chiroque, fundador del’Institut de Pedagogia Popular de Perú

per factors d'expulsió del paísemissor i factors d'atracció del paísreceptor. Va afirmar que s'havia deformar en l'interculturalitat, és a dir,en el respecte de cultures i que nos'havia de cercar l'assimilació i quetot ens havia d'unir i res no enshavia de separar. Aquí va començarel debat entre els assistents i nomésdestacaria una frase del ponentsobre com es podia fer per explicarla problemàtica a l'alumnat, quan vadir que es podia fer molta feinaperquè els estudiants poguessintenir consciència sobre les realitatsque expulsen i intentassin posar-hiremei.

A darrera hora del matí, JuanRodríguez va fer la presentació deHassan El Koe, professor aChefchaouen i membre de l'ONGATED (Associació per al desenvolu-pament), que aportava al Seminari,

la ponència Els joves, l'emigració il'educació des de la perspectivamarroquina. Va fer la conferència enfrancès i l'ajuda d'una traductoraintèrpret, Beatriz Quirós. Va exposarque la seva associació pretenia lasalvaguarda del medi ambient, feruna sèrie de projectes per a lajoventut i introduir-los en el mercatde treball. Va explicar els conflictesdels adolescents, i les dificultats perconvertir-se en joves primer i adultsdesprés. Va explicar el sistemaeducatiu des de la independènciadel Marroc el 1956: la primera ara-bització, les acadèmies educatives ila creació de la carta nacional del'educació. Va afirmar que l'educaciócultivava el valor de la ciutadaniaamb drets i deures. Que l'educaciófamiliar estava impregnada per latradició. Que a vegades s'han donataliments a les famílies que enviaven

les seves nines a l'escola, i que lesdificultats orogràfiques i de llunyaniatambé servien per impedir l'escola-rització. Que al nord hi ha un 80%de dones analfabetes i que s'haintentat resoldre el problema. Vaconcloure que els joves no tenenaccés ple a l'educació ni als instituts,ni als col·legis ni a la universitat, quetenen una concepció negativa d'ellsmateixos i que això fomenta l'emi-


35

Hassan El Koe explica la ponència

gració. Que la migració ésfomentada per la concepció erròniadel món occidental, per lapropaganda i per la influència de lesgeneracions anteriors immigrants.Va proposar que l'Estat espanyoldeixàs de ser policia d'Europa. Queels dos països fessin una comissióper estudiar la problemàtica actual,combatre les màfies existents i ques'aconseguís arrelar els joves alsseus llocs d'origen a través decondicions favorables i una vidasocial estable. Després es vaprocedir al debat i a les interven-cions del públic assistent i davantuna pregunta sobre el cultiu de laplanta que produeix el haixís a laregió de Rif, va indicar que el cultiud'aquesta planta produïa molt mésque el cultiu de qualsevol altreproducte agrícola i que s'havien decercar alternatives i que elsestrangers eren els que anaven afumar-lo i sobre per què no espreparava el país per al turisme, vacontestar que s'estava fent.

A primera hora de l'horabaixaÀngels Cardona va presentarMargalida Tarabini, doctora en Dreti professora de la UIB, i Àlex Miquel,professor del Departament deFilosofia i Treball Social de la UIB,que varen exposar la ponènciaImmigració, treball i ciutadania: Unrecorregut històric i normatiu al'Estat espanyol.

Margarita Tarabini va expressarla necessitat d'una regulació supra-nacional, ja que la UE incideix en laimmigració i la seva regulació com acontrol i no com a defensa dels seusdrets. Després va anar explicant lesidees principals de la Llei d'estran-geria, de les quals destacam que noes poden cercar solucions estatals aun fenomen mundial. També vaexplicar els requisits per podertreballar a l'Estat espanyol, tant sil'estranger no es troba a Espanya, sis'hi troba a l'empara d'una autoritza-

ció de residència, com si s'hi trobasense papers. També va anardesgranant les diferències queexistien amb els immigrants i elsciutadans normals a partir d'unestatut jurídic i treball delsestrangers en situació regular i ensituació irregular, quant a drets ideures. I va acabar afirmant que elsistema necessita immigrantsinvisibles, ciutadans que puguin serexplotats.

Àlex Miquel va aportar elnombre d'immigrants estrangersque hi a les Illes, els comunitaris iels no comunitaris i després vaparlar de la discriminació laboral,que passava des d'una seguretattotal com és el cas dels funcionaris ola gent que té contractes fixos,passant per la manca d'estabilitatdels fixos discontinus, fins arribarals vertaders discriminats que sónels treballadors amb precari,contractes temporals no segurs isense contracte. Va seguir tractantel tema de la discriminació racialdirecta i indirecta, amb treballsiguals i salaris més baixos i despro-veïts de qualsevol mena de drets.Va remarcar que el sistema actualcercava persones que notenguessin drets i retallar-los als quien tenen i va posar exemples. Vaparlar també que els immigrants dediferents llocs han estat consideratsbons treballadors sempre que hanacceptat treballs en condicions des-avantatjoses, quan hi ha hagut

conflictes ha canviat la consideraciódels immigrants, cas d'"El Ejido".Àngels Cardona va parlar de la dis-criminació de la dona, de la sevainvisibilitat i de les xarxes de prosti-tució. Es va assegurar que el mercatés discriminatori, ja que a treballsiguals les dones cobren menys. Hiha elements diferenciadors pernacionalitats i per gèneres.

La darrera sessió del segon diava ser una altra taula rodona sobreel tema Vivències de l'emigració.Fernanda Caro va presentar els par-ticipants que eren Jaime Zambrano,batxiller de Colòmbia; Rachid Faraj,llicenciat en Filologia Hispànica deMarroc; Madiop Diagne, llicenciat enFilologia Hispànica de Senegal iRosario Rodríguez Coelho, llicen-ciada en Biologia d'Hondures. Haviacomençat la sessió amb unfragment de la cançó Corrandes del'exili de Lluís Llach i FernandaCaro va explicar que l'objectiud'aquesta taula rodona era donarcara i veu a la immigració i remoureles consciències davant una realitatque expulsa, segons paraules delperuà Sigfredo Chiroque. RosarioRodríguez va explicar part de laseva biografia i les dificultats per lesquals havia hagut de passar i queessent llicenciada en Biologia iestant a punt de fer el doctorat,treballava en serveis domèstics. Vadir que ho havia passat moltmalament, que l'havien explotada, lihavien robat i que ella només voliaeducar els seus dos fills i tornar-se'nal seu país. Jaime Zambrano va dirque havia hagut d'abandonarColòmbia, perquè era una personaincòmoda allà mentre feia el primercurs de Dret, i que l'havienamenaçat d'assassinar-lo si no sen'anava i havia hagut de partir. Vaexplicar que la seva condició


36

Un moment de la ponència deMargarita Tarabini i Àlex Miquel

d'exiliat havia estat un greu obstacleper trobar feina. També vaassegurar que havia tengut molts deproblemes i poques ajudes aexcepció de la moderadora quanera consellera de Benestar Social

amb el Pacte de Progrés. MadiopDiagne va explicar que cadavegada que retornava al seu país hotrobava tot canviat, el territori, lespersones de la família i ell mateix.Va contar una anècdota de l'amo

d'un bar de s'Arenal que el treiadefora perquè ell, que és negre,demanava un tallat, en lloc d'"uncortado" i va explicar que això eraun complex que tenien moltsindígenes que no s'atrevien a parlarla seva llengua i no podien consentirque els la parlàs un immigrant.També va afirmar que ells erend'aquí com els altres i que podiendefensar la terra, estar contra lesautopistes i a favor del català tantcom qualsevol i que se sentia unciutadà d'aquí i exigia els mateixosdrets. Rachid Faraj va explicar queveia que el primer i el tercer món estroben de cada dia més distanciats.Que per fer grans obres com el plaMirall s'havia acudit a la gent delnord d'Àfrica i quan no se'ls havianecessitat els havien deixat


37

Taula rodona sobre Vivències de l’emigració

abandonats. Va afirmar ques'havien fet centres d'immigrants permantenir-los separats i que tambés'havia volgut fer una presó per aells i que els mitjans de comunicaciócreaven massa vegades alarmasocial contra els immigrants. A partird'aquests moments es va obrir undebat entre els membres de la taulai els assistents i tothom va estard'acord que era necessari donar-losla benvinguda i atorgar-los tots elsdrets que tenen les persones d'aquícom a ciutadans, ja que laciutadania neix a partir de lademocràcia. Hi va haver interven-cions més optimistes i més pessi-mistes, però tothom va estar d'acordque els immigrants no haviend'haver d'agrair que se'ls haguésproporcionat feina perquè ells tambéhavien proporcionat el seu treball ique era un dret que tenien, i que ellshavien complit el seu deure.

Dijous, dia 5, a les 10 hores,Fernanda Caro va presentar elponent Bernat Riutort, professor deFilosofia Política de la UIB, que vaparlar sobre Democràcia iciutadania. Va afirmar que lademocràcia és un sistema de reglesper poder prendre una decisiócol·lectiva sobre un tema que ensafecta i que aquesta decisió esprenia quan eren una majoria elsafectats que l'acceptaven. De totesmaneres va dir que això escomplicava i al final eren unes elitsles que dominaven la situació itenien el poder. Va fer una micad'història de com havia anat evolu-cionant i canviat la democràcia através del temps. Va afirmar que lesassociacions internacionals no sóngens democràtiques. I que lademocràcia implica ciutadania, és adir, els drets i els deures de lespersones dins les col·lectivitats. Vaparlar de drets individuals, de

propietat, culturals, ecològics,democràtics, etc. L'Estat estàobligat a garantir els drets, però siaquest perd poder, com passaactualment, els garanteix menys. Enaquests moments qui té molt depoder és el mercat. Quan hi hahagut grans crisis econòmiques elsdrets de propietat han agafat mésimpuls que els socials. Va acabar laseva intervenció dient que enaquests moments d'acomodacióneoliberal es van buidant els dretssocials i polítics i que la ciutadanias'està empobrint. Aquí va començarel debat i es va demanar quina pos-sibilitat tenen els ciutadans a travésde la participació de poder canviar lasituació. El ponent va afirmar que laparticipació era clau per actuar entredominants i dominats, però que elpoder del capital era immens.També se li va demanar quina pos-sibilitat hi havia de controlar elcapital. Bernat Riutort va contestarque era molt difícil, que s'hauriend'eliminar els paradisos fiscals,posar taxes Tobin, canviar les granspoderoses institucions: FMI, OMC,BM, etc., però que era moltdificultós. Un assistent va demanarquin era el futur de la democràcia iquè podien fer els sindicats i elspartits. El ponent va dir que no teniaresposta per a això, encara que vaparlar sobre les possibilitats derefermar la democràcia. També esva incidir en el que havia explicat elponent, ja que la LOE retallava la

democràcia a l'escola en l'elecció dedirector i en els consells escolars. Elponent va acabar insistint que elspartits es mouen quan les societatses mobilitzen.

La segona intervenció del dia lava fer Marcos Roitman, professorde la Universitat Complutense deMadrid, que defensava la ponènciaA la recerca de la ciutadaniaperduda: consumidors o ciutadans.Va ser presentat per Sebastià Serraque va afirmar que ens trobàvemdavant un transgressor i va parlard'un dels seus llibres en el qual s'haexplicat el socialconformisme.

Marcos Roitman va anarexplicant si érem consumidors ociutadans o si érem les dues coses.Ho va explicar a través de l'ús figuratdel llenguatge. Va dir que a menysdemocràcia existia un llenguatge demínims per creure que vivim endemocràcia. Va anar repetint més dedeu vegades durant la seva xerradaque "enunciar un problema nosignifica que s'estigui d'acord ambell". Va explicar que no tenia res aveure la crítica amb l'argumentació.Va comparar les eleccions amb elsproductes d'un mercat. Només enspreocupam que siguin netes i peraixò posam apoderats que vigilin,igual que només ens preocupam quehi hagi molts productes alsexpositors, però llavors no vigilam siels elegits exerceixen el poder demo-cràticament, igualment que no


38

Bernat Riutort exposa la ponència

Marcos Roitman: “Enunciar unproblema no significa que s’estigui

d’acord amb ell.”

avaluam si els productes del mercatsón saludables. Va afirmar taxativa-ment que no hi podia haver gent d'es-querres que fos progressista, ja quela idea de progrés era liberal; elsliberals podien ser progressistes oconservadors, però els esquerransnomés podien ser evolucionistes. Vaseguir dient que existia un sistema dellibertats individuals i de propietat,però que no hi havia democràcia.Que la democràcia és una pràcticasocial de control del poder i que si nos'exercita, no existeix. Que lademocràcia és conflicte i no consens.Que l'opinió pública no existeix, sinóque ens la fabriquen, que el mercatho és tot i que elimina la política. Queel mercat ens iguala en l'àmbit delconsum. Que el mínim de lademocràcia es troba en el mercat iper això el ciutadà es converteix enconsumidor. Que no es permet fervagues o es demanen serveismínims per no perjudicar els consu-midors. Que no ens agrada serdemòcrates, preferim ser covards isocialconformistes. Desprésd'algunes intervencions del públic, elponent va afirmar que l'expressiódels fòrums "un altre món éspossible", no era gens adequada ique havia de ser "un altre món ésnecessari", ja que és necessaricanviar la nostra conducta, el nostrecomportament. Va assegurar quehem perdut el concepte de dignitathumana, que no ens hem de sentirculpables, sinó responsables i que elsocialconformista és covard perquèno exerceix, no vol treballar la cons-ciència.

A primera hora de l'horabaixaJoana Gual, professora de la UIB,va presentar Antoni Tarabini,sociòleg i president de GADESO,que havia d'exposar la ponència Éspossible conviure diverses cultures?El ponent va explicar que es tractade veure si som capaços dedissenyar un projecte comú des dela diferència, ja que la diferència és

part consubstancial de les persones.Després es va referir als conceptesde multiculturalitat i interculturalitat iva explicar que era aquest darrer elque s'havia d'aplicar a la immigració.Va explicar que als immigrants se'lsexigia tots els deures, però no se'lsconcedia tots els drets. I va explicaraquestes qüestions: el tractamentincorrecte dels mitjans de comunica-ció, que estiguessin escolaritzats ales mateixes escoles, que nopoguessin votar, etc. Va dir que esnecessiten mediadors culturals pergestionar la diferència i que a Palmano n'hi havia cap, perquè elsgovernants no tenien voluntat perresoldre aquesta problemàtica. Vaexplicar que hi havia conflicteslatents que podien rebentar enqualsevol moment i va senyalar lazona de Pere Garau, com und'aquests llocs conflictius. Aquí vacomençar el debat on es vaassegurar que el futur era incert imolt negre i que per resoldre'l ésnecessari que la societat civil s'hiimpliqui. Va sorgir una preguntasobre la discriminació que haviaexistit amb els jueus i hi va haverunes quantes intervencions quevaren explicar les seves vivències iexperiències de la infància respectedel tema. Hi va haver intervencionsque varen assegurar que si ens hiimplicàvem els problemes existentses podien resoldre, però que elspolítics no fan res per aconseguir-ho. El ponent va acabar la seva

intervenció amb un toc d'optimisme iva dir que havíem de tirar endavanti que si ens ho proposàvem, hoaconseguiríem.

La darrera sessió del SeminariInternacional va ser una altra taularodona sobre el tema Quins són elslímits de la ciutadania? BielCaldentey, secretari d'Acció Sindical iComunicació de l'STEI-i, vapresentar els participants que erenMercè Amer, representant de laDelegació del Govern a les IllesBalears; Carles Manera, professord'Economia de la UIB; FerranGomila, advocat laboralista iFrancesca Salvà, vicerectora deRelacions Internacionals de la UIB.Biel Caldentey després de fer la pre-sentació va fer una pregunta per atots els participants. Si en un mónglobalitzat, les mercaderies i elscapitals tenen tants moviments, perquè les persones no tenien elsmateixos drets a moure's? CarlesManera va respondre des del'Economia que és el seu camp deconeixement. Va afirmar que no eraun antiglobalització, però quedesijava una globalització méscompleta, justa i solidària, i, per aixòva indicar que les mercaderies nopodien circular de sud a nord, i queaixò hauria de poder ocórrer. MercèAmer va indicar que en una educacióintercultural s'havia de permetre eldiàleg, el respecte als altres i ques'havien d'establir unes normesbàsiques de convivència. Sobre laLOE va dir que era una llei de partici-pació i debat i que tots els alumnestenien els mateixos drets, tant elsnouvinguts com els d'aquí. Desprésd'haver xerrat de la LOE i d'educacióes va disposar a contestar lapregunta del moderador i va dir queels polítics no hi tenien massa interèsi que havia d'existir un equilibrieconòmic, social i mediambiental.Francesca Salvà va parlar de lesuniversitats i dels principis democrà-


39

Un moment de la intervenció d’AntoniTarabini

tics, d'igualtat i llibertat de lespersones que plantejaven. Va anarfent una mica d'història per situar totel que volen fer respecte de ladiversitat cultural, els canvis en elsplans d'estudis, en les assignatures,etc. Finalment va parlar de laformació en valors i actituds que pre-conitzaven. Va afirmar que la UIBdedicava el 0,7% de del seupressupost a la cooperació i quetenen estudiants fent pràctiques apaïsos del Sud i que tenen una res-ponsabilitat molt gran sobre diversitatcultural i immigració. Ferran Gomilava començar definint el concepte deciutadania i va aprofitar per dir quel'immigrant no era considerat unciutadà perquè no li reconeixien eldret de ciutadania, ni aquí ni al seupaís. Va afirmar que entre els partitspolítics que s'alternen en el poder al'Estat espanyol no hi ha diferènciesde plantejament econòmic, però elsdos tenen potestat per privar de dretspolítics els ciutadans. Va assegurarque dos vots no eren igual, que no espodia comparar el vot d'un granbanquer amb el d'un ciutadà normal.També va dir en la línia d'altresponents del Seminari, que en un mónglobalitzat una persona no té capdret, només és un client i un usuari ies va declarar antiglobalització.

Després el moderador va volerfer una pregunta a cada participant,però només va tenir temps de fer-lesals dos primers, i a continuació esva obrir el darrer debat amb el públicassistent. Destacam unes quantes

frases que es varen dir: que nos'haurien de formar guetos ni a lesaules, ni a les escoles, ni als pobles,ni a les ciutats; que la informaciódels mitjans està molt manipulada;que l'estudi de les causes del'expulsió que fa que les personesimmigrin és molt important; que si esvol que el món globalitzat sigui mésjust s'hi ha de donar entrada alspaïsos del Tercer Món; que si no esdeixa de viure a costa dels païsospobres, el món pot acabar ambl'espècie humana i que s'ha depensar ja en un altre modelenergètic.

I aquí el moderador va donar lesgràcies als assistents, va desitjarque els coneixements adquiritspoguessin donar els seus fruits ivaren acabar els actes del SeminariInternacional.


40

Taula rodona sobre Quins son els límits de la ciutadania?

Text: Joan LladonetFotos: Ramon Mondéjar i Pere Polo

ESTIU 2005TUNÕCIA, vol directe des de Palma . . . . . . . . 397 €

JORD¿NIA, vol directe des de Palma . . . . . . . 899 €

XINA, vol directe des de Madrid:

EstanÁa a PEQUÕN, 7 nits . . . . . . . . . . . . . . 1.100 €

EstanÁa a XANGAI, 7 nits . . . . . . . . . . . . . . . 1.120 €

Capitals de XINA -tour regular- . . . . . . . . . 1.790 €

Especial ESCANDIN¿VIA, des de Madrid i Barcelona:

COPENHAGUEN-OSLO-FIORDS, 7 nits . . . . . 1.125 €

ESTOCOLM - OSLO - FIORDS, 7 nits . . . . . . 1.295 €

OSLO - Regne dels fiords, 7 nits . . . . . . . . . 1.375 €

Preus vàlids per a unes determinades dates.No inclosos els enllaços des de Palma.

No incloses taxes ni visats.Més informació:

Viatges Martel, carrer Oms, 50 Tel.: 971723842 / [email protected]


41

Hi havia una vegada un poble molt petit on totala gent es coneixia. Gairebé tots havien nascutaquí o eren de pobles veïns. Passat el temps,

anaren canviant les coses i un fenomen estès a tot elpaís, que es deia immigració, arribà també aCampanet, que és així com es deia aquest poble.

Vingueren persones de diferents països a viureaquí, amb costums diferents, vestits diferents,menjars diferents, llengües diferents..., els fillscomençaren a l'escola, s'adaptaren amb esforç a lestradicions d'aquí: ara decoren l'escola per Nadal,canten gloses de Sant Antoni, mengen crespells ibunyols, escolten rondalles..., però... i ells?, d'onvénen? quines tradicions tenen? decoren per Nadal?,i quines cançons canten?, què mengen?...

Tots podem aprendre de tots, la mescla detradicions és un fet que enriqueix totes les cultures. Lanostra escola vol que aquesta realitat multicultural esconverteixi en una realitat INTERCULTURAL, i queles diferències NO serveixin per tenir una visiónegativa dels nous vinguts, sinó que mitjançant elsseus coneixements arribem a aconseguir una bonaconvivència.

Aleshores varen pensar que era necessaridespertar el valor de la Solidaritat, donar a conèixeraltres cultures, pensar i reflexionar sobre quan "viatjarno és un plaer" (és una necessitat).

Per això decidiren obrir les portes a històriesd'altres països, instruments d'arreu del món,ballarines orientals, menjars ètnics, cançons tradicio-nals, jocs de sempre, i, en definitiva, diferentsmaneres de viure la vida.

I així va ser. Tota l'escola s'hi va engrescar: nins,mestres, cuineres, mares... s'ho varen passar d'allòmés bé i aprengueren moltes coses, sense adonar-se'n, coses veritablement importants que després, demica en mica, els va fer més bones persones.

Cada un era diferent, especial, com els ocells delcel o els peixos de la mar i poc a poc feren UN POBLEMILLOR!

I conte contat conte acabat, i si no és mentida ésveritat."

Aquest conte -elaborat per a la setmana cultural-recull la voluntat del Centre de fer una escola oberta al'entorn i lligada a les cultures que l'envolten.

A Campanet -com a la resta de pobles de l'illa- alsdarrers anys hi ha hagut un augment important delnombre d'immigrants, segons dades recents del'Ajuntament s'ha passat de 84 immigrants extraco-munitaris i 100 comunitaris l'any 2000 a 188immigrants extracomunitaris i 152 comunitaris l'any2005. Actualment al Centre hi ha 25 alumnes esco-laritzats de diferents països, sobretot del Marroc (un72%).

L'escola ha de ser sensible a les transformacionsde l'entorn, és per això que aquest any l'equip directiu,amb el suport de la resta de personal docent, va

Maria Luisa Hernàndez JuanSílvia Bonet Cairol

CP LLORENÇ RIBER, Campanet

L'ESCOLA COM A PROJECTE SOCIOCULTURAL

L'ESCOLA COM A PROJECTE SOCIOCULTURAL



42

decidir -a principi de curs- elaborar un pla d'acollida idedicar la setmana cultural a la interculturalitat.

La primera mesura que es va prendre va ser l'ela-boració del Pla d'Acollida que és un document interndel Centre que forma part del Projecte Educatiu i delProjecte Lingüístic. Sorgeix de la necessitat de tenirestratègies i metodologies apropiades per a treballaramb l'alumnat d'acollida: una carta de presentaciótraduïda a l'àrab, un protocol d'entrevista amb lesfamílies, la matriculació, criteris per a l'adscripció del'alumne nouvingut a un curs concret, l'acolliment del'alumne a l'aula ordinària...

Qui l'elabora? En l'elaboració d'aquest documenthi ha participat l'equip de suport format per un repre-sentant de l'equip directiu, que en aquest cas és ladirectora del Centre, el mestre de compensatòria, unmestre de Pedagogia Terapèutica, un mestred'Audició i Llenguatge i un Auxiliar Tècnic Educatiu.Aquest document ha estat aprovat pel Claustre iseguidament pel Consell Escolar.

Objectius: L'objectiu principal que ens vàremproposar va ser l'elaboració d'una eina útil per alnostre Centre de cara a l'acollida i la integració delsnouvinguts al context educatiu.

El Centre dins el marc de l'equip d'atenció a ladiversitat planificarà la rebuda i l'adaptació del'alumnat, organitzant els recursos a partir de l'avalua-ció inicial. Comptam amb la col·laboració dels ServeisSocials de l'Ajuntament (mediadora cultural) que jugaun paper molt important per desenvolupar aquest pla,ja que és una peça clau en la implicació de la famíliaen l'escola.

Com a segona mesura s'ha dedicat la setmanacultural a la interculturalitat. S'utilitza l'espai del'escola com a punt de trobada i relació amb l'objectiud'afavorir el coneixement d'altres cultures, costums ipaïsos i, al mateix temps, la creació de valors com sónel respecte, la tolerància i la solidaritat.

En col·laboració amb les famílies dels nins dediferents països s'han proposat tallers i activitats perdonar a conèixer costums, tradicions, gastronomia...

"...la nostra finalitat és fer possiblela convivència, el coneixement i elrespecte d'alumnes d'altres països

i cultures..."

La proposta sorgeix de l'equip directiu per donarcoherència a aquesta necessitat inicial de treballar:

primer la rebuda al centre del nouvingut i segon laseva integració.

L'equip directiu és l'encarregat de promoure quecada cicle prepari -durant les reunions de cicle iintercicle- activitats o propostes a realitzar durant lasetmana cultural.

Objectius: L'objectiu principal és que l'escola siguiun dinamitzador actiu per a la socialització d'aquestesfamílies nouvingudes. És a dir, que la integració nosigui només una integració escolar, sinó que a méssigui una integració social al poble.

Activitats: S'han organitzats dos tipus de tallers:uns amb monitors de diferents països i altres organit-zats pels mestres. Per exemple: danses orientals,tallers de henna, expressió afroètnica, jocs del món,d'escriptura àrab...

Conclusions:

La nostra escola ha tingut en compte la sevarealitat social i ha elaborat aquestes dues eines: el Plad'acollida i la Setmana Intercultural per afavorir quel'escola sigui un marc de relació d'alumnes -educadors - famílies - personal no docent - gent delpoble i tota la comunitat educativa, en general, on l'im-portant siguin les persones i no d'on vénen o com són.

La nostra intenció és que la interculturalitat formipart de tota l'activitat escolar diària: PEC, currículum,aula...

Som realistes i pensam que no ho aconseguiremtot en un any, però tenim clar que la nostra finalitat ésfer possible la convivència, el coneixement i elrespecte d'alumnes d'altres països i cultures, i queaquesta adaptació a l'escola esdevingui -al mateixtemps- una adaptació social.



43

M'he permès escriure aquest article des de l'ex-periència de vint-i-dos anys de feina al barride Son Gotleu, de Palma, com a infermera

comunitària en el servei de pediatria.El barri de Son Gotleu (deu el seu nom a una

possessió que encara hi és) va néixer a mitjans delsanys 60, com a resposta a la necessitat de crearhabitatges per als treballadors peninsulars que havienemigrat dels seus pobles d'origen com a conseqüèn-cia del boom turístic. Com a una de les sevesprimeres pobladores, puc constatar, que també hivaren anar a viure famílies mallorquines que deixavenla pagesia i el camp per anar a fer feina a Ciutat.

El nombre d'habitants en vint-i-dos anys no havariat, el barri no té pràcticament lloc per on créixer,però sí la seva fesomia i la de la gent que hi viu. Elsdarrers quatre o cinc anys molts de nouvinguts hi hananat a viure, segurament perquè els resulta més fàciltrobar-hi habitatges i perquè els preus, malgrat ésserabusius per les condicions en què es troben, són mésbarats que en altres zones de Palma.

Els qui treballam al barri, anomenam a la zonadels habitatges de protecció oficial, "els picos" (jaque els seus carrers responen als noms dels cimsmés importants de la península: Pico Aneto, PicoMulhacén) que és la part més deteriorada. Durantanys hem estat testimonis d'aquesta degradació,ja que no hi ha hagut cap intent de millorar oconservar les infraestructures existents.

El Centre de Salut de Son Gotleu ofereix atenció aunes 21.000 persones, de les quals unes 7.000 viuenen aquesta zona més marginal. Segons les estadísti-ques, que no representen la realitat, un 20% de lespersones que viuen als "picos" son nouvingudes(pensam que aquesta quantitat és fàcilmentduplicable). La seva procedència es diversa, la

majoria són d'Amèrica Llatina, del Magreb i de l'Àfricasubsahariana i en menor nombre, de l'Europa de l'Est.

Alguns d'aquests nouvinguts (no podem saber benbé quants) viuen en condicions pèssimes: amuntega-ment (moltes vegades unes quantes famílies ocupenun mateix pis petit), manca d'aigua corrent, habitatgesdeteriorats...

A les males condicions socioeconòmiques en quèes troben hi hem de sumar l'estrès que pateixen degutal seu propi procés d'immigració: dificultats per nor-malitzar la seva situació (malgrat les darreres innova-cions de la llei de regularització), les barreres idiomà-tiques, culturals i de les institucions, treballs enprecari. Resulta evident que tot plegat pugui influir enla salut d'aquestes persones, tot i que segons elsestudis, els problemes de salut que presenten estanmés relacionats amb la precarietat de les condicionsde vida en el país d'acollida que amb els seus païsosd'origen1.

Consider important incloure els problemes de salutmés freqüents de les persones nouvingudes en lesdiferents àrees, segons alguns treballs fets aCatalunya sobre el tema.

Salut mentalSegons alguns autors2, la persona nouvinguda pot

patir set tipus de dol o pèrdues bàsiques, generadoresde trastorns emocionals i psicològics inevitables: lapèrdua de contacte amb els familiars i amics del paísd'origen; la pèrdua de la llengua materna, la pèrduade la pròpia cultura, dels paisatges i la terra, la pèrduadel seu estatus social, la pèrdua del contacte amb elseu propi país, entès com a grup o unitat poblacionali la sensació de pèrdua de la seguretat física.

Les manifestacions de dolor inespecífic (mal a totel cos) són l'expressió d'enyorança i malestar d'algú

IMMIGRACIÓ I SALUT LA PLATAFORMA CÍVICA DE SON GOTLEU COM AINSTRUMENT PER MILLORAR LA SALUT DEL BARRI

IMMIGRACIÓ I SALUT LA PLATAFORMA CÍVICA DE SON GOTLEU COM AINSTRUMENT PER MILLORAR LA SALUT DEL BARRI

Damita Pérez MarianoInfermera, delegada sindical de l'STEI-i

“Els estrangers inscrits al padró municipaltenen dret a l'assistència sanitària”


44

que està experimentant uns canvis radicals en el seuentorn i en la seva existència.

Segons un estudi fet a Barcelona l'any 97, el 48%dels homes nouvinguts i el 65% de les dones nouvin-gudes declaraven un estat de salut regular, dolent omolt dolent. A l'enquesta de salut de Barcelona 2000,les xifres per a la població general eren del 20% perals homes i del 29% per a les dones.

Salut maternal i infantilHem de destacar l'augment de la proporció de

naixements de fills de dones procedents de països envies de desenvolupament, i un índex de nadons ambpes baix en néixer, així com de prematurs. Aquest fetindica la conveniència de donar especial atenció a lasalut reproductiva de les dones. També hi ha deficièn-cies en la cobertura de les vacunacions i en la salutbucodental de la infància.

S'evidencia, segons estudis fets a Catalunya, unaugment de naixements en dones adolescents i d'in-terrupcions voluntàries de l'embaràs.

En altres estudis es destaca el fet que cadavegada més la immigració recau sobre les dones. Aaquest fenomen que es coneix com la feminització dela pobresa, s'hi vinculen sovint les treballadoressexuals (darrerament s'ha notat un increment dedones procedents de l'Àfrica subsahariana que fapensar en l'existència de xarxes de prostitució organit-zada)3.

"...les diferències culturals i labarrera idiomàtica esdevenen

també vertaders obstacles en latasca diària dels professionals de

la salut..."

Pel que fa a altres problemes de salut com laSIDA, a Barcelona l'any 2001 el nombre de casos enestrangers va augmentar significativament. En altrespaïsos com el Regne Unit, la incidència de SIDA ésdeu vegades més alta en la població d'origen africàque en l'autòctona. Altres malalties com l'hepatitis B,la sífilis o l'hepatitis C són més freqüents entre lapoblació nouvinguda, probablement degut al sectorque es dedica a la prostitució que, en tenir méspràctiques de risc, és més vulnerable. La taxa d'inci-dència i prevalença de la tuberculosi també s'ha incre-mentat, a aquest fet hi contribueixen de maneraespecial les deficitàries condicions en què viuen.

Algunes malalties infeccioses, entre elles les para-sitàries, també tenen rellevància entre la poblaciónouvinguda.

En un dels pocs estudis fets a Mallorca l'any 2000,es varen revisar 2.595 històries clíniques denouvinguts que havien consultat en centres de salut ihospitals (serveis d'urgències). El perfil de lesprincipals malalties observades és molt paregut ald'altres estudis2. Un 67% dels pacients d'aquest estudieren homes i un 31% dones, amb una edat mitjana de30 anys. La majoria havien consultat en serveis d'ur-gències i molts de casos corresponien a contusions iafectacions lumbars (probablement patologieslaborals). Això fa pensar en la necessitat de revisarl'accessibilitat als serveis sanitaris d'aquestespersones i les condicions en què treballen.

A més dels problemes de salut, les diferènciesculturals i la barrera idiomàtica esdevenen tambévertaders obstacles en la tasca diària dels profes-sionals de la salut d'atenció primària. Per acostar-vos a la realitat quotidiana que ens envolta, m'agrada-ria explicar-vos dos casos reals que vàrem viure lameva companya de feina i jo un dia qualsevol alCentre de Salut de Son Gotleu. Només el nom ésinventat.4

En Jasse és un nin nigerià que té sis mesos i viuamb els pares i una germana major en una habitacióen la qual hi ha tres matalassos al terra, amb la qualcosa no queda espai disponible per res més.Comparteixen el pis amb dues famílies més. Acudeixa la consulta d'infermeria per a la revisió dels sismesos i la vacuna corresponent (la mare parla una

La persona nouvinguda pateix la pèrdua de la pròpiacultura ,els paisatges i la terra...

Foto: Damita Pérez


45

mica el castellà), prèviament l'ha visitada el pediatra,ja que fa poc ha patit una crisi asmàtica. En eltranscurs de la visita li demanam a la mare com prenla medicació de l'asma. Com podem, li feim entendreque és necessari fer un canvi d'horari en la presa delmedicament, així mateix li explicam l'alimentació queli correspon amb l'ajuda dels díptics per a fer lesfarinetes i els purés que estan dissenyats ambdibuixos molt clars i entenedors. Li administram lavacuna i a continuació li facilitam la pauta del parace-tamol per alleugerir la reacció de la vacuna.Comprovam que ha entès totes les explicacions, ensacomiadam i li donam cita per a la propera visita.Encara no han passat el portal de la consulta quan lamare torna entrar, ens diu que vol consultar una cosaal pediatra, en oferir-nos a intentar resoldre-li elproblema, ens diu així com pot i amb gestos que el ninva restret. Això ens fa tornar repassar l'alimentacióamb l'ajuda dels díptics, recomanant especialment lesfruites i verdures que poden ajudar a solucionar elproblema.

Com podeu veure, una consulta aparentmentsenzilla, es pot complicar de manera exagerada, perles dificultats que suposen les barreres idiomàtiques iculturals sense disposar dels recursos i el tempsnecessaris.

L'altre cas és refereix a una consulta d'una famíliamagribina: na Nousha té sis anys i acudeix unhorabaixa a les sis amb la seva germana de 20 anys,un altre germà de 10 i un altre més petit de 4. Ve peractualitzar el seu calendari vacunal, ja que li manquenunes quantes vacunes. La germana gran té cura delsgermans, porta vel, pareix més gran de l'edat que té,no ens entén gens, no participa a no ser que li diguemal nin de 10 anys que ens faci d'intèrpret quan volem

esbrinar qualque cosa. En un principi havíem pensatque era la mare de la Nousha fins que el nin de 10anys ens ha assabentat que la mare va morir al seupaís fa 2 anys, no podem saber de què va morir (lagermana gran no ho sap o no ho vol explicar), ens diuque el pare que viu aquí, es va tornar a casar amb unadona que viu al Marroc. Amb totes aquestes explica-cions, el temps va passant i no ens hem adonat quena Nousha que sap que ve a vacunar-se i el seugermà petit s'han posat molt nerviosos. Donam peracabada l'entrevista sense poder aclarir massa lasituació d'aquesta família en notar que la tristesa delsgermans més grans va augmentant i decidimposposar-la per a un altre dia en què hauremd'intentar que la situació sigui més propícia

Aquesta consulta molt més complexa i moltesaltres paregudes fan que es produeixi un sentiment defrustració entre els professionals que actuen amb moltde voluntarisme però sense poder donar solucionsdavant una problemàtica tan diversa.

D'aquestes dues situacions es desprèn que a mésde formació en temes d'immigració i mésrecursos, la incorporació dels mediadors culturalsen l'atenció primària de salut és del tot imprescin-dible. En moltes ocasions els nins magribinsactuen d'intèrprets de les seves mares o d'altresfamiliars en les consultes, fomentant-se d'aquestamanera l'absentisme escolar.

Vista la situació que vivim els professionalssanitaris i no sanitaris del Centre de Salut vull contarcom a partir d'aquesta frustració i en veure que perpart d'algunes institucions no hi havia voluntat demillorar les coses, espontàniament va sorgir la idea defer uns tallers de castellà per a dones magribines.Prèviament havíem elaborat els díptics d'alimentaciódel primer any de vida i, en organitzar uns tallersjuntament amb treballadors dels serveis socials pervalorar la seva comprensió entre les mares, vàremveure que no ens podíem entendre. Per això vàremconsiderar que era necessari organitzar els tallers decastellà i al mateix temps afavorir la seva integració.El principal motiu de fer aquests tallers va ser perquèvàrem prioritzar el greu problema de comunicació deles persones nouvingudes. Aquestes, en un principi,degut a l'entorn en què viuen i a la política lingüísticai d'integració de la nostra comunitat autònoma, l'únicallengua que coneixen una mica, a més de la seva, ésla castellana.

A partir d'aquesta relació amb els serveis socialsdel barri va néixer la idea de formar una plataformaamb altres professionals o veïnats del barri disposats

Paguen lloguers molts cars per un pis i hi viuen unesquantes famílies amuntegades

Foto: Damita Pérez


46

a treballar junts per a millorar les condicions de la gentque hi viu.

La plataforma cívica de Son Gotleu vacomençar a funcionar ara fa dos anys i les entitatsque la formam som:

Institut de secundària Josep Sureda i Blanes,Col·legi públic Joan Capó, Col·legi públic Es Pont,Col·legi públic Gabriel Valseca, Centre de Salut,Parròquia Corpus Christi, Serveis Socials LlevantNord, Càritas, S.O.S ajuda infantil i A.D.I.N.E,associació d'immigrants nigerians. Altrespersones que acudeixen a les reunions de formano sempre continuada (en algunes ocasions hihan assistit representants de la policia local i elpolicia nacional de proximitat del barri).

Des del començament hem mantingut reunionsmensuals a les que sempre acudeixen la majoria departicipants.

A les primeres reunions férem una posada encomú de les problemàtiques dels diversos sectors iuna anàlisi de les necessitats prioritàries del barri:

- Augmentar recursos sociosanitaris.

- Treballadors socials a les escoles.

- Mediador cultural, que podria ser compartit perunes quantes entitats.

- Més educadors de carrer, els nins passen molteshores sols al carrer o a casa seva, mentre elspares treballen.

"...la frustració que suposa nopoder donar respostes efectives

als problemes de la comunitat querepercuteixen enormement sobre la

seva pròpia salut."

- Dotar les escoles de menjadors, només una deles quatre escoles públiques en disposa, fet queresulta incomprensible en un barri d'aquestescaracterístiques.

- Més treballadors familiars.

- Introduir la figura de l'educador familiar.

- Crear un centre de dia per a persones majors iun per a infants.

- Reivindicar el centre cívic que fa uns anys vaconcedir l'Ajuntament per a poder fer activitatslúdiques i formatives destinades a nins i joves.

- Millorar les infraestructures i la seguretat.

Coneguda un poc més la realitat del barri,paral·lelament a les reunions hem duit a terme unseguit d'activitats que us presentaré de formaresumida:

Dos tallers de castellà per a dones magribinesamb servei de guarderia. Cada taller amb dos nivellsd'aprenentatge: un per a dones analfabetes i un altreper a les que sabien llegir i escriure un poc en la sevallengua. Les mestres que imparteixen els tallers sónvoluntàries, encara que fa uns mesos l'Ajuntamentens ha concedit una mestra. També s'han fet algunessortides culturals.

Reunions amb representants de l'Ajuntament ialtres institucions amb la finalitat d'aconseguir uninterlocutor i subvencions.

Organitzar una escola d'estiu enguany per a 60nins amb una subvenció concedida per la Delegaciódel Govern.

Posada en marxa recentment d'un altre taller decastellà obert a totes les persones nouvingudes(gràcies a una petita subvenció i a la dotació d'un altreprofessor per part de l'Ajuntament).

Per dur a terme les activitats, hem fet distints grupsde feina. Un d'aquests grups es reuneix per fer unaescola de pares.

La darrera iniciativa de la plataforma va serpresentar una esmena al Ple de l'ajuntament de dia 31de març de 2005 juntament amb els partits del'oposició, per demanar un pla de rehabilitació integralde Son Gotleu. L'esmena va ser desestimada.

Malgrat el desinterès d’algunes institucions, laplataforma cívica constitueix per a les personesque la formam, una sortida a la frustració quesuposa no poder donar respostes efectives alsproblemes de la comunitat que repercuteixenenormement sobre la seva pròpia salut.

BIBLIOGRAFIA1- S. Serra Busquets i altres. La immigració, països

emissors i les Illes Balears. Palma. Ed. Cort. 2003

2- Acchotegui J. "Los duelos de la immigración". Jano, psi-quiatria i humanidades Vol. II, 1:10-14.

3- Jansa J.M, Garcia de Olalla P. Desigualtats en la saluti la immigració. En: Borrell, C, Benach, J. Coord. Lesdesigualtats en salut a Catalunya. Barcelona. Ed.Mediterrània 2003.

4- Comunicació presentada per Trinitat Planas (infermera)al Club Diario de Mallorca sobre la necessitat d'incor-porar els mediadors culturals a l'atenció primària desalut. Palma. Octubre de 2004.


47

Madrassa: paraula àrab quesignifica "escola". I d'aixòtracta aquest projecte,

d'escolaritzar nins i nines que acausa d'un conflicte bèl·lic dedivisions territorials han nascut aun campament de refugiats.

Les seves famílies, des quel'any 1976 l'antiga colònia delSàhara va ser militarment ocupadaper Marroc i Mauritània, varenrefugiar-se a Tindouf, zonahiperàrida de la Hamada argelinaen condicions climàtiques hostils,sense cap possibilitat econòmicade desenvolupament i amb unadependència absoluta de l'ajudainternacional proporcionada perl'ONU i algunes ONGs. És sabutque els darrers anys l'ajuda ali-mentària ha disminuït i s'hanaccentuat les mancances alimen-tàries, sanitàries i educatives fins aextrems alarmants.

Els infants nascuts alscampaments són el sector de lapoblació més perjudicat. Noconeixen altra realitat que l'exili iles seves expectatives de futur sóndesesperançadores.

Cada any, l'Associació d'Amicsdel Poble Sahrauí organitza elprojecte "Vacances en Pau", entre100 i 200 infants dels campamentsdel Sàhara Occidental passenl'estiu acollits per famílies de lesIlles Balears.

L'any 1999 un grup defamílies acollidores visitàrem lesfamílies dels infants sahrauís aqui havíem acollit aquell estiu.Es crearen uns forts lligamsafectius entre les famílies i ensproposàrem ajudar-los a millorarles expectatives de futur delsseus fills.

"Els campaments deTindouf estan

ubicats a una zonadesèrtica i

despoblada, on nohi ha fàbriques, ni

electricitat, ni aiguacanalitzada..."

Ens va impressionar escoltarles vivències dels joves quehavien tengut la sort de poder anara estudiar a Cuba, deixaven lesseves famílies als 10 anys i no elstornaven a veure fins que, amb lacarrera universitària acabada,tornaven als campaments derefugiats. Temps de conèixer unaltre món, una altra llengua, unaaltra manera de viure...10 anysd'enyorança.

Altres parlaven de la sevaexperiència a un internat d'Algèria,amb unes condicions terribles (nomassa més que la resta d'argelinsamb qui compartien l'escola). Hiestaven tot el curs escolar itornaven els estius a veure lesseves famílies i a ensenyar part delque havien après, a qui no hi haviapogut anar.

Això ens va fer pensar quepodíem intentar posar en marxa unprojecte perquè venguessin aestudiar aquí. Tan a prop i tanlluny... Sàhara i Mallorca.

Així va néixer l'AssociacióEscola en Pau i va començar acaminar el projecte Madrassa.

És el seu tercer curs, ha costatmoltes energies, temps, reunionsamb institucions balears isahrauís, maldecaps, paperassa,però, sobretot, ha estat emmarcatamb la il·lusió de saber que donama aquests infants la millor eina peral seu futur: una formació, unaeducació, dins un ambient familiar,com un més de la casa, del'escola, del poble, però sensedeixar de banda qui són, d'onvénen i què vol el seu poble.

Volem donar l'oportunitat quetenguin uns estudis de Primària iESO, i amb vocació de continuïtatcap a estudis universitaris i/o pro-fessionals.

L'acolliment no és fàcil, aquestsinfants provenen d'un lloc que no téres a veure amb el nostre, ni ambaltres llocs del món on existeix una

Caterina Oliver i Miquela VidalMembres de la comissió educativa d'Escola en Pau

PROJECTE MADRASSA




48

mica d'estructura econòmica. Elscampaments de Tindouf estanubicats a una zona desèrtica idespoblada, on no hi ha fàbriques,ni electricitat, ni aigua canalitzada,ni camps de cultiu, ni llocs d'oci, niplatges, ni piscines, ni centrescomercials, ni juguetes, nicarreteres, la circulació de vehiclesés escassa... un lloc on podenmoure's en llibertat, on hi ha pocsperills socials: robatoris, enganys,agressions, alcohol, drogues... peròque no poden anar més enllà de lesseves wilaies i daires (poblats). Peraixò tot el que troben aquí els ésnou i, a la vegada esdevé un perill;cal ensenyar-los i acostumar-loscom si es tractassin d'infants moltmés petits.

No es regeixen per uns horaristan sistemàtics com els nostres i,naturalment, tenen una mancançagrossa d'hàbits d'estudi.

La seva cultura, religió,costums, també tan diferent a lanostra, fa difícil l'acceptació mútua.Cal parlar molt del que és correctei del que no ho és en un lloc i en unaltre. S'ha d'intentar aprofundir enel coneixement mutu i s'had'inculcar i afavorir el respecte i latolerància.

En tots aquests temes ens ésde gran ajuda el professor AbdiChiak. Les seves funcions són:

- impartir classes de llengua icultura àrab, cada dissabte almatí, al CP Eugeni López dePalma.

- mediar entre els infants, lesfamílies acollidores i elscentres docents on segueixenles classes.

- recollir i donar tota lainformació acadèmica alsorganismes educatiussahrauís i transmetre tota lainformació necessària (d'adap-tació, comportament, relació,

estudis, salut...) a les famíliesde cada infant.

- acompanyar en el viatged'anada i tornada el grupd'infants.

Gràcies a la seva manera deser i de fer s'han solucionat petitsconflictes i s'han trobat granssolucions.

Actualment hi ha 37 nins i ninessahrauís, repartits per diversospobles de Mallorca. El primer grup(22) va arribar el curs 2002-2003, iel segon grup (15) ha arribatdurant aquest curs 20004-2005.

"Escola en Pau" organitza elretorn dels infants alscampaments, cada estiu, perquèpassin el màxim de temps possibleamb les seves famílies sahrauís.L'associació vetlla perquè nopateixin desarrelament ni pèrduad'identitat cultural, fomenta lesrelacions d'amistat entre les

famílies acollidores i afavoreix l'a-germanament de famílies acollido-res amb famílies sahrauís, fent-lessentir que formen part d'unprojecte comú.

Es tracta d'ajudar els infants,les seves famílies i el PobleSahrauí que necessita professio-nals ben formats per poderconstruir el seu futur.

El projecte també pretén oferira la població de les Illes Balears unmodel harmònic de convivènciaintercultural en els àmbits familiar,escolar i social, fonamentat en latolerància, el respecte i el coneixe-ment de l'altre, és a dir, ofereix uncaire de sensibilització ambvoluntat de neutralitzar lestendències xenòfobes establertesen alguns sectors de la nostrasocietat.

Les ganes de progressar delsal·lots, la dedicació de les famílies,l'esforç dels centres educatius id'un grup de voluntariat d'"Escolaen Pau" fa que vagin superant poca poc totes aquestes dificultats icada progrés esdevé un esdeveni-ment que cal festejar.

Les famílies acollidores fan totel que poden i més, però calensuports de tota casta. Aprofitantque aquesta revista la llegim,majoritàriament, mestres, voldríemdemanar gent disposada a donarunes hores del seu temps (tanpreuat, avui en dia) per ajudar a laintegració d'aquests infants en elnostre sistema educatiu.

L'experiència és diferent idifícil. Però ho paga viure-la!

FES-TE VOLUNTARI-VOLUNTÀRIA D'ESCOLA EN PAU.

INFORMACIÓ:Miquela Vidal. Correu-e: [email protected].

Caterina Oliver . Correu-e: [email protected].

Julià Mascaró. Telf. 971655477



49

Ja fa dos cursos escolars que al CP Rafal Vellparticipam en un projecte Comenius sobreatenció a la diversitat. D'ençà que ens vàrem

reunir per primera vegada per envestir la tasca finsara mateix hem fet un recorregut d'experiènciesplenes i enriquidores personalment i professional-ment. L'itinerari d'aquest viatge i l'equipatge que hemanat adquirint és el que voldríem exposar i compartiren aquest escrit.

L'inici del projecte i els objectiusEl punt de partida el podem situar en la participa-

ció de la direcció del centre en un seminari decontacte del programa Sòcrates. La finalitat d'aquestsseminaris és precisament posar en contacte centresde diferents països europeus. Fruit d'aquesta primeratrobada i de les informacions que se'n derivaren, elclaustre de professors va aprovar la participació en elprojecte Comenius sobre el tema "Atenció a ladiversitat".

Una vegada decidits a començar a treballar ensvàrem comunicar amb els que serien els nostressocis: l'escola Santarves de Siauliai, a Lituània, il'escola Fialho d'Almeida a Cuba, Portugal.

Encara que molts de nosaltres no teníem capexperiència en programes d'aquest tipus, vàremcomençar a pensar com ens podríem organitzar pertreure profit d'aquesta oportunitat que se'ns oferia. Peraixò, el primer pas va ser definir què ens proposàvem.Així vàrem començar per concretar els objectius delprojecte, que són els següents:

Conèixer la manera com es treballa amb elsalumnes amb necessitats educatives especials a cadaun dels centres associats

Compartir la informació a partir de les necessitats idemandes de cadascun dels centres

Esbrinar el tipus de suport més adient per a aquellsalumnes que el necessitin quant a agrupaments,recursos personals, materials, adaptacions curricu-lars, interacció amb les famílies i amb altresorganismes externs, i les accions que duen a termeels diferents professionals implicats: els mestrestutors, especialistes i de suport, l'equip directiu i elsaltres col·lectius del centre.

Tot això amb la intenció d'extreure conclusions que ensajudassin a donar una millor resposta als nostres alumnes.

La primera tasca va ser confeccionar un qüestio-nari per tal de facilitar aquest intercanvi d'informació ide fixar un punt de partida comú

QÜESTIONARI D'INTERCANVI D'INFORMACIÓSOBRE NEE

En quin tipus d'alumnat està basat el nostreprojecte?

Qui treballa amb aquest alumnat?

Qui detecta que un infant té necessitatseducatives específiques o necessita d'unsuport?

Com s'adapten els currículums a aquestalumnat?

Equip coordinador del ProjecteComeniusCP Rafal Vell, març de 2005

UNA OPORTUNITAT PER REFLEXIONAR:PARTICIPACIÓ DE L'ESCOLA EN ELPROJECTE COMENIUS

Foto cedida pel CP Rafal Vell


50

Com es du a terme la coordinació entre el pro-fessorat que realitza tasques de suport?

Quin material s'utilitza amb aquest alumnat?

Com solucionam les dificultats de conducta a laclasse?

Com avaluam el suport?

En quin entorn es duen a terme les sessions desuport? (aula ordinària, petits grups dins o forade l'aula ordinària, individualment dins o fora del'aula ordinària...)

Com es du a terme la coordinació amb lesfamílies i altres recursos externs?

Aquesta eina va resultar fonamental per estructu-rar aquest intercanvi abans esmentat amb les altresescoles amb qui treballam.

Al mateix temps procuràvem facilitar i optimitzar elcontacte amb els nostres socis de Lituània i Portugal.Certament, aviat vàrem tenir la necessitat decontactar personalment amb els equips de mestresamb qui treballàvem. Per això, als missatges percorreu electrònic s'hi varen afegir sessions de vídeo-conferència i converses amb messenger amb la utilit-zació de la web-cam.

Una vegada recollida la informació bàsica que enshavíem proposat, la següent passa va consistir aorganitzar les visites a cada un dels països. Aquestesexperiències han marcat el projecte, de forma quepercebem com hi ha hagut un punt d'inflexió importantabans i després d'aquests viatges.

Els viatges com a punt d'inflexióVàrem viatjar una representació de la nostra escola

i la de Portugal cap a Lituània, el mes d'abril de 2004.

Visitar el país i conèixer directament les personesi els entorns amb els quals havíem treballat vasuposar un impuls molt important al projecte. Podríemdir que l'experiència va suposar un enorme enriqui-ment tant professional com personal, encara que noestam segurs de poder diferenciar els dos aspectesen aquest cas.

El viatge a Lituània ens va permetre conèixer larealitat educativa i social d'aquell país.

Lituània és encara un país jove en desenvolupa-ment, va ser el primer país Bàltic que començà unprocés de secessió de l'antiga URSS (no va serrepública independent fins el 1991) i existeix unaconsciència molt generalitzada en la importància del'educació per al desenvolupament del país. Això estradueix en una dotació important de recursos per partde l'Administració i també en una implicació de lesfamílies en l'educació dels seus fills, de forma que elsmestres troben un suport a la seva tasca educativa.

La tranquil·litat i el respecte amb què els infantsaprofitaven els recursos materials, l'espai de l'aula i eltracte entre companys i adults ens convidà a reflexio-nar sobre l'educació en valors i la relació entre escolai família en el nostre entorn. Aules menys nombrosesque les nostres, també amb menys hores lectives,però també amb equips de suport més poc dotats dematerial i personal. Aquest personal de suport aténgrups d'alumnes per edat i tipus de dificultat fora de laseva aula ordinària, i també algunes hores dins l'aula.

La següent activitat, dins el present curs escolar,va ser organitzar i rebre la visita dels companys de lesescoles de Lituània i Portugal. Les activitats que esvaren organitzar varen consistir en visites a la nostraescola, a dues escoles de primària i a dos instituts, ala UIB i al CPR, i a cada un d'aquests llocs es varenpreparar diferents actes: assistència a sessions declasse, conversa amb representants del centre, unaconferència i una taula rodona. A més, vàrem intentarque coneguessin també la nostra realitat social i elnostre entorn, complementant les activitats professio-nals amb algunes visites i activitats més lúdiques.

S'ha d'agrair la participació de tota la comunitateducativa en aquestes activitats, d'una manera queens va fer sentir a tots membres i partícips d'un mateixprojecte d'escola, d'un mateix projecte educatiu.

Què pensam? Què hem fet i què volem fer?Després del viatge vàrem tenir oportunitat de refle-

xionar sobre les formes d'atendre la diversitat del'alumnat, de les semblances i diferències entrediferents sistemes educatius.



51

Semblances, en relació a l'objectiu de treballar peruna escola inclusiva, que fomenti la integració i la nor-malització social de les persones amb discapacitat ide tot l'alumnat en general. També en les dificultatsamb què tots els docents ens trobam: bàsicament,derivades de la impotència davant una tasca quesovint ens pareix gegantina, i en la manca derecursos, materials o personals, per atendre elsnostres alumnes.

Diferències, en l'estructura del sistema educatiu,en la forma d'organitzar el suport, en el nombred'alumnes amb necessitats educatives especials, enla percepció i la importància que es dóna a l'educació,en la forma de viure a l'escola a cada país.

Per tot això, i continuant amb els objectius que enshavíem proposat, vàrem aprofitar una idea queposaven en pràctica a Santarves (l'escola deLituània), que consisteix en demanar a l'alumnat comse sent a l'escola. Ells ho titulen "Em sent bé quanem sent segur". A nosaltres ens va parèixer moltinteressant demanar als propis alumnes com vivienl'escola, i especialment com perceben les mesures desuport que tenim organitzades. Per això hem confec-cionat un qüestionari adreçat a l'alumnat, i estamtreballant també en un qüestionari adreçat al profes-sorat i a les famílies. El qüestionari dels alumnes enspermet recollir dades sobre:

- Si es troben a gust amb el suport que reben (jasigui dins o fora de l'aula).

- Si són conscients o no dels sistemes d'ajut quese'ls proporcionen.

- Quines coses mantindrien i quines canviarien dela classe i de l'escola.

- Quines coses de les que es fan a l'escola els fansentir alegres o trists, tranquils o nerviosos, etc.

Demanar l'opinió als propis implicats, alumnat,mestres i famílies, ens ajudarà a destriar si lesmesures de suport són adequades a les seves neces-sitats, si ajuden o destorben en la integració en el grupi a l'escola, si les perceben com a necessàries o elsprovoquen problemes de relació... Si se senten, endefinitiva, membres d'un entorn normalitzat que almateix temps intenta donar resposta a les necessitatseducatives de tots els infants.

I, per suposat, continuar reflexionant. Entenem queuna escola de qualitat és aquella en la qual tots elssectors que la integren tenen també la capacitat departicipar en l'avaluació i d'expressar la seva opinió.Que és capaç d'adaptar la resposta educativa a lesnecessitats de l'alumnat, de tot l'alumnat que és, endefinitiva, la peça clau i l'objectiu primordial de tota lanostra acció educativa. Aquest és, segons la nostraopinió, el gran avantatge de participar al projecteComenius: tenir l'oportunitat de reflexionar per, al capi a la fi, millorar.

Per a una informació més detallada sobre el projectei els resultats obtinguts us recomanam visitar lapàgina web del CP Rafal Vell: http://www.mallorca-web.net/cprafalvell on trobareu un enllaç al "projecteComenius"



52

El desembre passat, l'OCDE(l'Organització per alDesenvolupament i la

Cooperació Econòmics) va ferpúblics els resultats del'anomenat PISA 2003, un estudicomparatiu sobre el rendiment i laqualitat escolar a 41 estats, desdels EUA fins a Thailàndia.L'avaluació mesura especialmentla competència lectora, en mate-màtiques i en ciències de lanatura, de l'alumnat de 15 anys.Si en la seva primera edició, l'a-valuació lectora va tenir prioritat(PISA 2000), ara l'èmfasi s'haposat en les matemàtiques i enl'anomenada "capacitat deresolució de problemes" del'alumnat. La mostra ha abastat250.000 alumnes, gairebé 11.000a Espanya. És interessantressaltar que en alguns estats(com ara el Regne Unit, Itàlia oBèlgica), l'estudi inclou mostresregionals. Així, per exemple, aEspanya, hi trobem també elsresultats per a Catalunya (ambmés de 1.500 alumnes avaluats),el País Basc i Castella-Lleó.

Els resultats de PISA 2003reflecteixen enormes diferèn-cies, sovint impensables, entresistemes escolars d'estats iregions del Nord i del Sud.Resumint molt, destacaríemque:

En matemàtiques, Hong-Kong/Xina, Finlàndia i Corea delSud encapçalen el rànquing iEspanya se situa en el lloc 27.Catalunya constituiria el número24, però quedaria darrere deCastella-Lleó i el País Basc, peraquest ordre.

Pel que fa a comprensiólectora, destaquen Finlàndia,Corea i el Canadà, mentre queEspanya, la trobem en la posició28. Catalunya figuraria al lloc26, amb uns resultats tambépitjors que els nord-castellans ibascos.

Quant a ciències naturals,Espanya ateny el 28è lloc, moltlluny dels primers (Finlàndia, Japói Hong-Kong/Xina). Catalunya hiobté el seu "millor" resultat,situant-se al 19è lloc, amb elmateix nivell que Castella-Lleó iper sobre del País Basc.

Finalment, el rànquing sobrecapacitat de resolució deproblemes l'encapçalen Corea,Finlàndia i Hong-Kong/Xina.Espanya ocupa un discretíssim29è lloc i, tot i els seus millorsresultats (plaça 25), Catalunyatindria els pitjors resultats de lestres àrees esmentades.

Pel que fa a la composicióinterna de l'alumnat, Espanya téun perfil baix dins l'OCDE, ja quenomés té la tercera part d'alumnesexcel·lents en relació a la mitjana.Catalunya palesa una gran medio-critat, amb menys alumnes denivell ínfim però amb només lameitat d'alumnes destacats.

Balears, zero educatiuMalauradament, PISA 2003 no

valora el sistema educatiu de lesBalears. Ara bé, en una societatil·lustrada, benestant i globalitzadadel segle 21 com diem que som,això seria l'excusa perfecta perbeure de les nostres fonts icomençar a pensar. En el segleXVIII, el filòsof Immanuel Kantpolemitzava sobre què era laIl·lustració i ens llegava mots d'unacontemporaneïtat colpidora:"Mandra i covardia són les causesque una part tan gran d'homes,després que la natura els ha

A PROPÒSIT DEL SILENCI SOBRE L'INFORMEPISA 2003 (1)BALEARS: UNA EDUCACIÓ A LA DERIVA

A PROPÒSIT DEL SILENCI SOBRE L'INFORMEPISA 2003 (1)BALEARS: UNA EDUCACIÓ A LA DERIVA

Joan Buades Professor de Llengua Catalana i Literatura a

l'IES Sant Agustí d'es Vedrà (Sant Josep, Eivissa)[email protected]


53

alliberat fa temps de direccióaliena, romanguin per gust menorsd'edat al llarg de la seva vida, isigui tan fàcil per a altres erigir-seen els seus tutors. Ser menord'edat és tan còmode!". Ni que foscom a modest homenatge, ara quefa 200 anys que Kant ens vadeixar, ja pagaria la pena dedicartemps a reflexionar sobre comestem educativament, amb qui enspodem comparar, qui volem ser.En tot cas, aquí van algunes con-jectures com a convit al diàleg.

D'entrada, una intuïció: devemestar encara pitjor que a Catalunyai a Espanya. Si aquestes pràctica-ment mai no ocupen cap dels 20primers llocs de l'estudi sobre 41estats, a les Balears ens deucorrespondre un lloc ben discret ala cua del rànquing, molt més propdels EUA o Thailàndia que no pasde Finlàndia. Un racó del mónsense estadístiques fiables com elnostre sempre tindrà excuses perno reconèixer tan indecorosadistinció, però el rendiment delsistema educatiu balear és visible-ment baix. Sense cap ànim d'ex-haustivitat, és innegable lapercepció que som dels primers en"fracàs escolar", tot i que capautoritat mai no ha volgut donarcompte del nivell de desescolarit-zació real de l'arxipèlag.L'absentisme escolar a l'ESO ésuna dada secreta. D'igual manera,la visibilitat estadística del creixentgrau d'alumnes a temps parcial iitinerant en aquesta etapa ésnul·la. Per a qui visqui a lesBalears litorals i urbanes (és a dir,a les zones demogràficament ieconòmicament dinàmiques comara la badia de Palma, Eivissa oFormentera), comença a serfreqüent el fenomen d'obtenirmajoria de suspesos en cursosque veuen desaparèixer unsquants alumnes durant l'anyacadèmic.

La població amb estudis univer-sitaris és cada cop menor dins eltotal, en un context d'explosiódemogràfica a recer de l'allauconstructora i turística. L'educaciód'adults és anecdòtica i marginal,malgrat que hi ha moltíssima gentque ha començat a treballar als 16anys sense fer ni el batxillerat niseguir cap mòdul de capacitacióprofessional. La diversitat d'ofertade formació tècnica i professionalés molt reduïda i està deslligadanormalment de qualsevol relació allarg termini amb un món empresa-rial que presumeix d'excel·lència icapacitat d'innovació.

La formació del professorat esredueix a l'esforç personal i privat,ja que no hi ha cap suportsostingut, suficient i modern quepermeti reciclar el cos docent pelque fa a habilitats instrumentalsbàsiques (noves tecnologies,anglès, etc.) i a resolucionspacífiques i integradores desituacions de conflicte potencial(mediació, treball intercultural,pedagogia de la cooperació i deprojecte de feina...).

La burocratització i comparti-mentació dels centres i del conjuntdel sistema educatiu recorda la delfranquisme, però el cada cop mésfreqüent recurs a l'autoritarismedavant l'anomia escolar no trobadavant cap resistència o contrapo-der democràtic entre un professo-rat anorreat i una comunitat ambcada cop menys cohesió social.

"Aquest "oblit" (queretrata la manca de

projecte alternatiu del'anomenada esquerra

o del nacionalismenostrats) explica el

diferencial negatiu delsistema educatiu

balear si el comparemamb el d'altres

indrets."

Aquestes tendències no sónexclusives de les Balears. Ara bé:per la seva magnitud extremamereixerien una atenció professio-nal, social i política que ara notenen. Si les Balears mai no hemgaudit d'un estat del benestarbàsic (educació inclosa), crec quehem perdut també el tren de meitatdels 90, que prometia la definitivamodernització i suficiència delsistema escolar. L'escenari pre-transferències estava farcit de pro-jeccions demogràfiques sobre la fidel "baby boom" i la disminuciód'alumnat matriculat encomparació amb la dècadaanterior (de 150.000 passaríem a140.000 de mitjana). Aquells anysvan estar marcats per la controvèr-sia sobre la suficiència econòmicade les transferències que haviend'arribar, sense parar atenció aquè ens queia a sobre com a


54

resultat d'un "laissez faire, laissezpasser" cec en favor d'encimentaral màxim les Balears. Aquest"oblit" (que retrata la manca deprojecte alternatiu de l'anomenadaesquerra o del nacionalismenostrats) explica el diferencialnegatiu del sistema educatiubalear si el comparem amb eld'altres indrets.

Gràcies a l'orgia de ciment ituristes que afavorim, ens hemconvertit en la zona de l'Estat ambmés capacitat d'atracció depoblació exterior, per davant deMadrid, Catalunya o Canàries. Lanostra és la més jove proporcional-ment d'Espanya i, per tant, elcreixement demogràfic seguiràimparable almenys la pròximageneració. Mentrestant, el nostresistema escolar experimenta unaccelerat esfondrament enmig delsilenci general. Així, les úniquesnotícies relacionades ambl'educació tenen a veure bé amb el"problema" d'haver d'estudiar perpart d'una població jove que, sovint,no té ni idea de perquè li servirà(quan al mercat laboral submergites poden guanyar 2.500 i 3.000euros mensuals nets i en negresense fer tanta marrada), o bé ambla "necessitat" d'incrementar lavigilància policial dels centres.Mentrestant, discretament peròimparablement, la llengua pròpiaesdevé més i més estrangera per ala majoria de la infància i joventut is'acosta el dia que tornarà a sermostra de "respecte i tolerància" lavoluntarietat del coneixement i úsescolar del català.

En resum, l'educació a lesBalears va a la deriva ambsímptomes evidents de pèrdua declients (desescolarització a la franjaobligatòria però també al batxillerat ia la universitat) i manca de sentitsocial més enllà de la custòdiatemporal de gent jove (aculturació i

fragmentació progressiva, pròpiesd'unes societats d'al·luvió amb pocselements d'integració comunitària).En un sentit, doncs, molt precís, elsresultats d'un PISA 2003 a lesBalears s'assemblarien molt alsmagres resultats dels EUA. Totesdues són societats noves, amb unapoblació històrica en permanentreculada, amb una demografiagalopant, un estat del benestarraquític i un nivell cultural i un capitalsocial molt baixos. Amb la importantdiferència que allà són el cor del'Imperi i aquí no passem de serperifèria menor. És aquest l'escenarique volem, el d'una societat deprovíncies a la nord-americana? Eld'un sistema educatiu no universalis-ta, marginal en la vida social tret del'extrema competitivitat de les univer-sitats d'elit?

"En un sentit, doncs,molt precís, els

resultats d'un PISA2003 a les Balears

s'assemblarien moltals magres resultats

dels EUA."

Els resultats de PISA 2003 hanobert una viva polèmica sobre la

qualitat dels sistemes educatiuseuropeus en estats com França,Alemanya o Bèlgica. Temes comampliar l'oferta d'escoles integralsde matí i tarda, la democratització iautonomia dels centres, lescondicions d'una formaciócontínua i de qualitat del professo-rat, el marge d'individualització del'ensenyament o el paper de lallengua en la integració social i eldiàleg intercultural, són objecte dedebat en l’ámbit polític i dins lacomunitat educativa.

En canvi, a les Balears (per noparlar de tot Espanya), PISA 2003no sembla interessar ningú, ni tansols dins la comunitat educativa.Les incògnites es redueixen a saberquè quedarà d'una LOCE mai nodesplegada ni finançada en unanova reforma educativa, araesquerrana, que va a pas detortuga, sense perspectives quepugui tenir mai prioritat pressupos-tària i a esquena d'un debat socialampli. O a aclarir si el govern centralmillorarà un poc el finançamentbirriós d'unes competènciesbàsicament de gestió però nonormatives. O, com a mínim, aveure si aconseguim equiparar elplus d'insularitat balear amb elcanari, ni que sigui a terminis... Noha arribat l'hora d'obrir un debat defons sobre quina educació volem?


55

La incertesa, l'ambigüitat, i la falta d'informació, eltemor a les conseqüències de no poder adaptar-se als ràpids i nombrosos canvis organitzatius i

tecnològics que se'ns plantegen són importants fontsd'estrès. Les conseqüències que aquests canvistenen en els hàbits personals, socials i laborals delsindividus han convertit l'estrès en un protagonista dela salut i de l'economia.

Els riscos psicosocials estan tenint gran repercus-sió mediàtica. Quantes vegades hem sentit parlar demobbing, de burnout, d'estrès? L'estrès laboral i elsriscos psicosocials són un poc més que una moda:tenen un important impacte en la salut i la qualitat devida de les persones, en la competitivitat de lesempreses i en l'economia dels països.

La Comissió Europea identifica l'estrès com elprimer problema de salut laboral en aquest nou seglei estima que el 40% de les treballadores i treballadorsde la UE pateixen símptomes d'estrès i que els seuscostos superen els 20.000 milions d'euros. En unestudi de la Fundació Europea per a la millora de lescondicions de vida i de treball, l'estrès apareix com asegona causa de problemes de salut associats altreball (representant aquests el 28%) i diversosestudis consideren que més de la meitat de les baixesestan provocades per causes relacionades ambl'estrès.

Les organitzacions no solament poden ser causade situacions de riscos psicològics, sinó que tambépoden ser les receptores de les seves conseqüències,

afegint-se als problemes derivats de l'absentisme,afectant també, al rendiment i a la qualitat del servei,provocant nombrosos errors i accidents, una presa dedecisions lenta i ineficaç, un lideratge ineficient,conflictes personals i falta d'implicació, de creativitat ide capacitat innovadora.

En aquest context, es varen presentar les IJornades de salut laboral i riscos psicosocials al'ensenyament, organitzades per l'STEI-i, amb lafinalitat d'analitzar i debatre aspectes interessantssobre els riscos psicosocials en l'àmbit laboral, tantdes del punt de vista d'anàlisi i diagnòstic com de lesintervencions de prevenció, control i millora de laqualitat de vida professional.

En les jornades es va fer una reflexió sobre distintsaspectes que incideixen en la salut i en el benestardels treballadors i treballadores de l'ensenyament,posant de manifest que una gran part els sofreixen enel seu lloc de treball per falta de mesures preventivesi per desconeixement en aquesta matèria.

Els temes tractats en les distintes ponències, (lesvariables associades a l'estrès, l'assetjamentpsicològic en el treball i el seu abordatge jurídic, lasíndrome del cremat, la intimidació entre l'alumnat il'acció sindical en aquests camps) demostren quemolts treballadors docents estan en situació desofrir riscos sense ser conscients d'això, el queposa en evidència la falta de prevenció en unamatèria tan important com la salut psicològica iambiental de les persones i els seus entorns enl'àmbit laboral.

Les ponències posen l'accent en la necessitat deprestar especial atenció a les condicions de l'entornde treball, ja que ens trobam davant un problemacol·lectiu, d'organització del treball, no davant unproblema individual imputable a la persona i a lesseves característiques individuals.

Cal recordar que la legislació en salut laboralvigent contempla els riscos psicològics i considerauna infracció greu la negligència d'aquesta matèria,amb la consegüent depuració de la responsabilitatcivil o penal de l'empresari.

Per dur a terme aquestes jornades, vàrem comptaramb la participació d'experts, professionals i repre-sentants de diferents administracions, universitat iassociacions sindicals.

Margalida Mas FerriolTècnica Superior en Prevenció de riscos laborals i membre de

la Comissió Executiva de l'STEI-i

I JORNADES Salut laboral i riscospsicosocials a l'ensenyament, 11 i 12 de marÁ

I JORNADES Salut laboral i riscospsicosocials a l'ensenyament, 11 i 12 de marÁ

Moment del taller Aprendre a negociar a l'aula

Foto: Francesc X. Alomar


56

Rubén Belandia (responsable de salut laboral del'STE-EILAS) i Domingo Ortolà (coordinador de salutlaboral de l'STEPV) varen analitzar la Llei dePrevenció de Riscos Laborals i la problemàtica queels riscos psicosocials suposen per a l'exercicisindical en l'ensenyament.

Miquel Tortella (professor de la UIB) va analitzarles amenaces psicosocials que envolten la pràctica dela docència. Entre les que podem citar l'estrès, l'asset-jament ("mobbing"), la intimidació i la síndrome deBurnout o del professor "cremat". Isabel Oliver(Tècnica en PRL - CAIB) ens va aportar una ponènciasobre la síndrome de burnout (síndrome del professorcremat).

Esperança Bosch (professora de la UIB) vaanalitzar el "mobbing" i les seves conseqüències.

Ferran Gomila (advocat) va plantejar la defensajurídica i va analitzar sentències contra l'assetjamentpsicològic.

"...la lluita per unes condicionslaborals saludables que fomentinel benestar físic, psíquic i social

del conjunt de treballadores itreballadors..."

José María Aviles (responsable de salut laboral dela confederació d'STEs-I) va abordar el tema del"bullying" o intimidació i maltractament entrel'alumnat.

Les jornades varen comptar amb dos tallers, unsobre prevenció del risc psicosocial mitjançantl'humor a càrrec de Luis Arboledas (metge i membredel club de l'humor) i un altre dirigit per Carme Ramis

(professora de la UIB) sobre com aprendre a negociara l'aula.

A més, en aquestes jornades comptàrem amb lapresència de Rita Fraga, directora del SINPRO SP(Sindicat de Professors de São Paulo) i responsablede salut laboral de Brasil) que amb la seva ponència,ens va endinsar en la problemàtica que es viu a SaoPaulo i en les seves condicions de treball.

Esperam que amb aquestes jornades haguemcontribuït a cridar l'atenció de la societat i de les admi-nistracions sobre la nostra salut laboral i alguns delsproblemes que més ens afecten com a col·lectiu, almateix temps que hagin suposat un impuls més alnostre compromís en la lluita per unes condicionslaborals saludables que fomentin el benestar físic,psíquic i social del conjunt de treballadores i treballa-dors de l'ensenyament.

El nostre objectiu és clar, promoure la millora deles condicions de treball elevant el nivell de proteccióde la seguretat i la salut dels treballadors en el seu llocde treball. Aquesta millora de les condicions de treballinclou evidentment la correcta gestió dels riscos psi-cosocials i els seus efectes sobre les persones quetreballen en la nostra Comunitat.

La veritat és que el que no coneixem no ho podemcanviar. És clar que hauríem de cercar nous espais dereflexió i d'intercanvi en la intervenció sobre l'organit-zació del treball i aconseguir un millor estat de salut ide qualitat de vida de la població treballadora.

Rita Fraga conta la seva experiència al Brasil

Foto: Francesc X. Alomar


57

BASES TEÒRIQUES I PROCEDIMENTALS SOBRE L'HORTESCOLAR

Una de les peculiaritats més importants del'escola actual és la classificació delscontinguts en conceptuals, procedimentals i

actitudinals. Aquesta diferenciació que, pedagògica-ment i didàcticament, en un principi ens pot resultarno massa significativa, de veritat, com veurem, ho és.

Fins fa relativament poc temps, en general a totsels centres escolars, els únics continguts que estenien en compte i es prioritzaven eren els concep-tuals, amb la seva càrrega de fets, esdevenimentsquasi sempre abstractes, sense jerarquitzar ni lligar, ien moltes ocasions molt genèrics i de difícilcomprensió per a l'alumnat. En el cas de les ciènciesnaturals, disciplina que actualment a l'educacióprimària està integrada a l'àrea de Coneixement delMedi Natural, Social i Cultural, s'ensenyaven iaprenien de memòria una sèrie de conceptes en elllibre corresponent a cada matèria, i en moltesocasions, aquesta informació s'exposava de formapoc atractiva i amb un gran dèficit iconogràfic, isobretot amb una càrrega conceptual moltaccentuada enfront d'una mancança de contingutsprocedimentals i actitudinals. Això implicava ques'aprenien les ciències naturals i més específicamentl'estudi dels éssers vius, animals i vegetals, amb unsol recurs, el llibre, i sense sortir de l'aula. Un tipusd'escola on l'alumne era un simple receptor deconceptes i el mestre un transmissor d'informació.

Avui aquest tipus d'escola és obsoleta. L'escolaque podem anomenar "postmoderna" que té la baseen l'Escola Nova i en l'Escola Moderna creu quel'alumnat és el principal protagonista dins el procés

d'ensenyament-aprenentatge, però un protagonistaactiu i participatiu. Segons Freinet: "Deim EscolaModerna i no Escola Nova perquè insistim molt menysen l'aspecte de novetat que en el d'adaptació a lesnecessitats del nostre segle. Una tècnica de l'escolatradicional pot integrar-se perfectament en les nostresconcepcions si permet i facilita les modalitats detreball que nosaltres preconitzam".1

L'adaptació als nous mitjans i noves formesd'ensenyar i aprendre és la base de l'escola d'avui, aixícom la incorporació de totes les metodologies que enspuguin servir per dur a terme un ensenyament-apre-nentatge més afectiu. A més, hem de pensar queFreinet amb aquestes paraules feia referència al segleXX i a hores d'ara ja caminam dins el segle XXI, elsegle de la informàtica, de l'exploració de l'espai i de laglobalització. Per tant, si volem treure un màxim aprofi-tament didàctic, convé fer ús de tots els recursos, meto-dologies i mitjans que estan al nostre abast.

Avui, seguint les tendències constructivistes, ja nobasta adquirir conceptes de forma arbitrària, és a dir,aprendre una determinada matèria, sinó que ésl'alumne el que ha de construir el seu propi coneixe-ment, a partir dels preconceptes que ja posseeix. Peròel més important i molt lligat amb aquesta construccióés proporcionar-li eines per aprendre a aprendre."Des de la concepció constructivista l'aprenentatgeescolar és un procés actiu des del punt de vista del'alumne, en el qual aquest construeix, modifica,enriqueix i diversifica els seus esquemes de coneixe-ment respecte als distints continguts escolars a partirdel significat i el sentit que pot atribuir a aquests

Celso Calviño AndreuJerònia Sampol Fornés

Mestres del CP Rafal Vell de Palma

BASES TEÒRIQUES I PROCEDIMENTALS SOBRE L'HORTESCOLAR

1 C. Freinet i R. Salengros: Modernizar la escuela. Edit Laia. Barcelona. 1972.


58

continguts i al propi fet d'aprehendre'ls".2 Per tant,més que adquirir una certa informació, es tractad'ensenyar a cercar-la, ordenar-la, processar-la isaber-la aplicar en el moment oportú. Els conceptesno tenen importància com a tals, sinó com a eina perpoder arribar a altres conceptes més generals iabstractes. Per això, ja no és com hem dit abans,abocar conceptes dins un recipient buit o quasi buitque és necessari omplir, sinó encaixar-los dins unesxarxes mentals més complexes. Tot això implica lanecessitat de saber, abans de començar undeterminat tema o experiència, quins són elsesquemes conceptuals de cada alumne i les basesconceptuals genèriques de la classe o grup, i desd'aquestes començar a treballar conjuntamentprofessors i alumnes. Els preconceptes són bàsicsper aprendre.

Un altre punt molt important a tenir en compte tantdes del punt de vista social com educatiu són elsmitjans d'informació, els quals també han contribuït adonar un canvi espectacular a les formes d'ensenyari, de rebot, a les maneres d'aprendre de l'alumnat.Avui en dia la societat està abocada a rebre una graninformació a través dels mitjans de comunicació aixícom també amb els mitjans informàtics i més particu-larment a través d'Internet. És necessari prepararl'alumnat per accedir a tota aquesta informació isaber-ne treure un màxim profit. Per això, ésnecessari aprendre a processar-la i destriar la querealment necessiten. Treballar i formar amb aquestsmitjans és molt necessari.

Ara bé, el més important de tot per poder aplicar unensenyament-aprenentatge efectiu i real, des del puntde vista pedagògic i didàctic, és potenciar lamotivació. En moltes ocasions sentim a dir que elsalumnes no es preocupen ni s'interessen pels estudis,que passen de tot, que no s'impliquen en el seu apre-nentatge..., això fa que sigui imprescindible cercareines i recursos que siguin motivadors. "Hemcomprovat que la ciència ben plantejada "enganxa"els alumnes, els du a raonar, a parlar, a experimentar,a gaudir...".3 El treball a l'hort n'és un exemple.

L'aprofitament de l'entorn com a recurs és unaaltra necessitat bàsica per poder aprendre. Debesse-Arvisset es demanava com és possible que hi hagiprofessors que ensenyin les fulles dels arbres amb unllibre i a dins la classe si basta sortir a fora de l'aula

per poder observar-les detalladament: l'anvers i elrevers, els seus nervis, els contorns, el pecíol... Sivolem ensenyar ciències naturals ho podem fer ambuna metodologia activa, empírica i inductiva, a travésde l'observació i del descobriment guiat, tot ajuda a ferun ensenyament-aprenentatge més significatiu.

Tots aquests processos són aplicables a laconeixença de les plantes de l'hort escolar que es

poden dur a terme a través de l'estudi i l'observaciódirecta i completar-ho amb la investigació amb elsmitjans informàtics. A l'hort podem ensenyar, donar aconèixer i treballar científicament els componentsd'aquest ecosistema i no fer l'estudi de formamecànica i poc motivadora. A més hi podem treballarde forma plena molts de procediments, eina bàsica iimprescindible per aconseguir un ensenyament-apre-nentage efectiu. "Treballar de manera exclusivacontinguts conceptuals despullats de la seva baseexperiencial i funcional pot tenir com efecte immediatimpedir la participació i la implicació adequada en elprocés de molts d'alumnes, que podrien, no obstant,tenir molts més recursos i instruments des d'unenfocament més procedimental o actitudinal delscontinguts".4 Els continguts procedimentals tenen uncaràcter científic i instructiu.

Davant d'aquests punts exposats, com són apre-nentatge actiu i participatiu, aprenentatge significatiu,mitjans d'informació i informàtics, motivació,continguts procedimentals, etc., el treball a l'hort espresenta com un recurs imprescindible per dur aterme aquest tipus d'ensenyament-aprenentatge, a lavegada que possibilita un treball procedimental intens.

2 J. Onrubia: "Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas" a El constructivismo en el aula. Edit Graó. Barcelona. 1995.3 N. Sanmartí: "Un reto: mejorar la enseñanza de las ciencias" a Las ciencias en la escuela. Edit. Graó. Barcelona. 2002.4 J. Onrubia. "Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas" a El constructivismo en el aula. Edit Graó. Barcelona. 1995.



59

Sabem igualment que l'experiència a l'hort propicia eldesenvolupament dels continguts actitudinals, és unaeina molt adequada per adquirir valors i adoptarnormes de comportament i de respecte cap a l'entornen particular i cap a la natura en general, així mateix,permet estudiar el bloc dels éssers vius -plantes ianimals- a partir de la realitat i d'una forma concreta.En un altre article opinàvem sobre l'hort: "L'activitat del'hort permet treballar d'una forma globalitzadora iinterdisciplinar (socials, naturals, llengua, matemàti-ques, plàstica...) a la vegada que es treballen deforma general els diversos continguts: conceptuals,procedimentals i, sobretot, actitudinals. Tot aquestprocés permet al professorat disposar d'una sèried'ítems avaluatius que en altres activitats escolars noés possible aplicar tan clarament (capacitat d'observa-ció, relació, comparació, deducció dels fets, planteja-ment d'hipòtesis, seguiment de normes de comporta-ment)." 5

En resum, l'experiència a l'hort té uns objectiusmolts clars:

Utilitzar una didàctica activa i participativa.

Potenciar un aprenentatge significatiu.

Aprendre a elaborar mapes conceptuals i esque-matitzacions.

Fomentar la motivació.

Respectar l'hort i la natura en general.

Reconèixer l'hort com un ecosistema.

Conèixer els éssers vius de forma real.

Introduir els mitjans audiovisuals i informàtics enl'experiència.

Plantejar-se hipòtesis i problemes i cercar lespossibles solucions.

Utilitzar instruments de laboratori com perexemple la lupa binocular.

Elaborar plànols i murals.

Desenvolupar capacitats (observar, relacionar,diferenciar, classificar, deduir, comparar...).

Realitzar experimentacions.

Després de l'argumentació i explicació teòricaque sustenta el treball a l'hort, passam a ladescripció pràctica de l'experiència per deduir ianalitzar cada un dels continguts procedimentalsque s'hi treballen.

El treball a l'hort significa apropar les ciènciesnaturals i més específícament els animals ivegetals a les pròpies vivències de l'alumnat. Al'hort, l'alumnat pot observar de forma directa ireal els petits animals i les plantes, pot estudiarla seva morfologia, el seu comportament i el seuhàbitat, és a dir, aprendre a través de la pròpiaexperiència, i això implica potenciar la sevamotivació i ganes d'aprendre.

Aquesta experiència implica un treball en grupclasse, en petit grup i individualment. D'aquestamanera es potencia l'ensenyament compartit onels alumnes intercanvien les seves pròpiesobservacions i experiències i d'elles extreuennoves conclusions i deduccions.

Es pot utilitzar com a centre d'interès i debatre al'aula amb l'alumnat si volen dur a terme l'estudide les plantes i animals en el lloc on aquests viueni es desenvolupa la seva vida, és a dir, a l`hort.

Una altra passa important abans de començar deforma pràctica el treball a l'hort és detectar quinssón els coneixements previs que tenen sobre lafeina a l'hort, els animals i les plantes. Despréstenir clar quines coses els agradaria aprendre.

Es reparteixen a cada alumne dos quaderns, unsobre teoria de plantes i animals i un altre sobrela feina a l'hort i fitxes per a cada planta que sesembra. La part informativa consta d'un text i demapes conceptuals, aquesta serveix primordial-ment com a eina de consulta i a la vegada s'had'estudiar de forma significativa, és a dir,aprendre segons el ritme de cada alumne. En l'e-laboració d'aquests quaderns hem tengut molt

5 C. Calviño i J. Sampol: "L'hort escolar com a eina per adquirir valors, normes i actituds al CP Rafal Vell " a la revista L'Arc nº 14/novembre 2001.



60

present la informació que ens ha donat l'alumnaten els coneixements previs esmentats. Aquestfet fa que sigui una tasca constant la renovaciód'aquest material elaborat pel professorat.

L'anada a l'hort serveix per aconseguir un apre-nentatge significatiu sobre les plantes i elsanimals, així com per conèixer i diferenciar cadauna de les seves parts. Tot es fa empíricamentmitjançant l'observació directa, que pot ser pri-merament guiada i després observació individualo en grup de forma lliure. Sense observació,sense manipulació, no hi ha ciència.

Amb els instruments de laboratori es fa un estudide cada una de les parts i de la morfologia de laplanta així com dels petits animalets. La lupabinocular és una eina imprescindible en el treballa l'hort. Les observacions en el laboratori mai noes fan amb éssers vius, es tracta d'observar-losde forma directa en el seu medi natural, ara bé, sitrobam fulles seques, arrels de plantes, petitsanimalons morts, són observats amb la lupabinocular. Les experimentacions de laboratorifamiliaritzen l'alumnat amb el treball investigador.

La confecció de murals sobre la planta i lesseves parts serveix per reforçar tot el procés d'a-prenentatge. Totes les observacions directesefectuades queden indicades en aquests muralsen forma de dibuixos o esquemes teòrics.

Dins el camp procedimental hi ha una altraactivitat molt engrescadora i que motivamoltíssim l'alumnat, és treballar amb uns fullsplastificats on hi ha dibuixades totes les classesde fulles. Amb la seva consulta es poden identi-ficar i classificar totes les plantes, així com ferl'estudi complet de cada una d'elles. És un pro-cediment molt vàlid per aprendre a consultar,comparar, relacionar, deduir...

El plantejament i la formulació d'alguneshipòtesis així com els passos a seguir, partintsempre d'un plantejament general, és una altraactivitat bàsica en el treball a l'hort.

Les feines com sembrar, trasplantar, entrecavar,regar, recollir fruits i altres que es fan a l'hort, sónactuacions constants impregnades de contingutsprocedimentals.

La recollida dels fruits a final de curs ens serveixper elaborar menjars i parlar de la conveniènciade les dietes saludables riques en fruites iverdures.

L'avaluació de l'experiència a l'hort durant unasèrie de cursos escolars ens proporciona dades sig-nificatives sobre l'assoliment dels objectius. Raonar,relacionar, comparar, deduir, investigar, interpre-tar... trobam que proporciona una bona preparacióque repercutirà també en la futura formació del'alumnat.

Via Sindicat, 21 - pati.

(antic edifici del

Sindicat Forà)

Ciutat de Mallorca

07002

Telèfon: 971 71 67 31

Fax: 971 71 85 97

[email protected]

www.esrefugi.es

Des del 1976!equipam ses vostres aventures



61

llibres...

Gayà, Víctor (2004)

Com la sequera

Palma. Editorial Moll (Balenguera, 118)

Es tracta d'un llibre contundent, sever i sarcàstic, de toexistencial, que sembla haver assimilat a la perfecció lesaltes lliçons d'un Salvador Espriu o d'un Joan Vinyoli, ique proposa una sostinguda meditació sobre l'únic temaque mereix un esforç d'aquest ordre: la presa de cons-ciència de la pròpia mort. Víctor Gayà construeix, amb la seca plenitud d'unestil que combina l'autoelegia amb el sarcasme, una ètica de ressons clàssicsper a temps desesperats que converteix en universal l'abast de les sevesparaules.

López Crespí, Miquel (2004)

Lletra de batalla

Alzira. Edicions Bromera (Bromera poesia, 62) PremiIbn Hazm. Ajuntament de Xàtiva

Lletra de batalla s'ha escrit, com anteriorment s'haviaescrit Revolta, després d'una acurada assimilació demolts dels aspectes clàssics de la poesia xinesa. Ésestudiant a fons la cultura clàssica xinesa com es pot

anar constatant el profund esperit de compromís de l'intel·lectual (en aquest casl'escriptor, el poeta) amb el poble. Aquest compromís el trobam en totes lesèpoques i des de temps tan remots com poden ser sis segles abans de l'inicide la nostra era. Mai com quan ens enfrontam amb tota la grandesa de lacultura xinesa ens adonam de l'etnocentrisme europeu, de la mistificacióhistòrica que significa per als europeus haver volgut oblidar (potser per simpleignorància, per desconeixement) els grans avenços culturals (i tècnics icientífics) d'aquesta cultura.

Joan i Marí, Bernat (2004)

Els catalans davant la Constitució europea Thecatalans before the european Constitution

Barcelona. Editorial Mediterrània Eivissa i RafaelDalmau Editors

Ens trobam davant la consulta sobre el Tractat per a unafutura Constitució europea que, teòricament, comença adonar entitat política a la Unió Europea per sobre dels

estats. Aquest fet positiu es veu contrarestat, emperó, per l'absència de reco-neixement dels drets dels pobles, de les nacions sense estat. En la mateixalínia, tampoc no es reconeix l'oficialitat de la llengua catalana.

Sabiote, Diego (2004)

La hora de la brisa

Palma. Lleonard Muntaner, Editor (Poesía, 10)

El tema religiós no és marginal en l'obra de Sabiote, m'a-treviria a dir que és l'ànima, el cor amagat, "el secreto /que se manifiesta disfrazado / de colores y de flores" (p.75), i per això mateix és font d'inspiració. La seva poesiaés abans que res una mirada que no es tanca davant

cap de les coses de la creació: natura, gent, sofriments, bellesa; és una miradatransparent, innocent (no ingènua), compassiva, solidària; una mirada quetraspassa les aparences i apunta al secret, a allò més fondo de les coses.

Perelló i Nomdedéu, Pere (2004)

La Llei


El sagrat i el profà; els éssers microscòpics i lesextensions còsmiques; els àtoms presocràtics i elsfractals de la ciència postmoderna; la intel·ligència il'amor com a màxims atributs de l'ésser humà: aquestssón els elements amb què Pere Perelló i Nomdedéubasteix a La llei un discurs poètic entorn de la condició humana sotmesa a ladialèctica entre l'immanent i el trascendent.

Cañabate, José A. (2004)

Les organitzacions juvenils del règim franquista(1937 - 1960)

Palma. Edicions Documenta Balear (Arbre de mar, 16)

És difícil parlar del règim franquista i no fer esment del"Frente de Juventudes": dels seus "campamentos", de la"Formación del Espíritu Nacional", o de les sevesmarxes i desfilades. Aquest llibre segueix la trajectòriad'aquesta entitat, tant a Espanya en general com a les Illes. Mitjançantdocuments, entrevistes i una exhaustiva consulta de la premsa periòdicas'analitza la rellevància del FJ i de la seva unitat de voluntaris: les "FalangesJuveniles de Franco", que havien de ser el viver de què es nodrís el Partit únic,la Falange. Una obra que també tracta de les Joventuts "hitlerianes" i "musso-linianes".

Sabiote, Diego (2004)

Palabras de bendición

Palma. Lleonard Muntaner, Editor (Poesía, 13)

...el poeta se sent "nàufrag del nou segle", reclama unavegada més la resistència contra el desengany de lesil·lusions, contra la consciència de l'acabament, aquest"vol de comiat", i deixa sentir altres tons de la seva veuque no per ser menys freqüents en la seva obra,resulten menys ferms ni menys segurs: la ironia contra els desencaminatsvoluntaris, la sàtira literària i social i, de manera rellevant, la denúncia de totsels holocausts que varen originar l'atemptat contra el World Trade Center i detots els crims bèl·lics en què aquest ha desembocat.

Alcover, Antoni M. (2004)

Obres Completes II: Materials biogràfics i ideològics I

Palma. Editorial Moll

En aquesta obra s'hi recull, en doble versió catalana icastellana, l'Estudi sobre el Dr. Feliu Sardà i Salvany i elseu apostolat a Mallorca, en què Alcover ofereix el relatde la seva amistat i cooperació amb l'autor d'El liberalis-mo es pecado. I segueixen dos textos més: Desatinos de

un protestante, una diatriba satírica contra la doctrina evangèlica, i el breuestudi apologètic Algo sobre la extinción de la Compañía de Jesús, tots ells delectura necessària per a una plena comprensió del polièdric perfil d'Antoni M.Alcover.


62

Servera, Jaume (2004)

Geomorfologia del Litoral de les Illes Balears

Palma. Edicions Documenta Balear (Quaderns deNatura de les Balears)

En aquest volum, l'autor explica la geomorfologia dellitoral balear d'una manera didàctica. El llibre començaamb una completa introducció al coneixement del marcfísic on es desenvolupen els processos d'estudi de lesformes litorals. S'hi enumeren els agents implicats en el modelat del litoral deles Balears: els mecànics (l'onatge, els corrents i el vent...); els químics, propisde la composició de l'aigua de la Mediterrània, i els biològics, organismes espe-cialitzats que viuen a la línia de costa i submergits en aquest ambient litoral, ique també conformen la morfologia litoral.

López Crespí, Miquel (2004)

Els anys del desig més ardent

Palma. Edició de la Universitat de les Illes Balears(Tespis, 13)

L'aprofundiment en les propostes de teatre polític dePiscator; el coneixement de les experiències revolucio-nàries de Vladímir Maiakovski, Antonin Artaud, PeterBrook, Dario Fo, el situacionisme francès, les primeres

representacions del Living Theater, obren les percepcions a formes bendiverses d'entendre el fet teatral. Però aquestes influències no sempre esreflectien de forma directa en les obres de l'autor. Una cosa era l'admiració, elrespecte total i absolut per les creacions i concepcions politicoliteràries delsgrans creadors i transformadors del teatre mundial, i una altra de ben diferent,ser la còpia mecànica del que ells feien o pensaven.

Rafart, Susanna (2004)

Retrat en blanc


En aquest llibre tenim ocasió de retrobar donant unguany màxim i obrint al mateix temps tot de noves poten-cialitats. Però tot això no seria prou sense la força intros-pectiva que travessa aquesta poesia i l'encén perquèens acompanyi indistintament en el cant, en la contem-plació, en la desolació. Aquest llibre és ple de versos

teia, de poemes alimara que se'ns ofereixen perquè els prenguem i travessem,a l'amor de la seva llum, els clarobscurs de l'ànima humana... per ser capaçosde rebre amb dignitat els impensats assots de la bellesa.

De Palol, Miquel (2004)

Contes en forma de L

Palma. Editorial Moll (Raixa, 163)

Des del primer relat, que dóna resposta als interrogantsque havien quedat pendents a la novel·la Igur Neblí, finsal conte que tanca el llibre amb un gir il·luminador queressitua el lector allà on menys s'esperava, Contes enforma de L ens presenta una col·lecció de peces breusque acaben conformant una mena de novel·la fragmentària, tan singular comsubjugant.

llibres...

maig / juny - UIBibdigital.uib.es/greenstone/collect/pissarraVolums/... · de viure, amb religions,...

Documents

Transcript of maig / juny - UIBibdigital.uib.es/greenstone/collect/pissarraVolums/... · de viure, amb religions,...