EDITORIAL

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a nece-s i d a d de edu-car con

alto sentido humano y profesio-nal, demanda redoblar esfuer-zos en todas y cada una de las acciones educativas, a fin de propiciar la formación de ciuda-danos cada vez mejor prepara-dos para su desempeño laboral.

La educación básica y la normal están estrechamente relaciona-das con dicho objetivo, por-que ante más de la mitad de la población en pobreza extrema, ambas siguen siendo factores principales de equidad y justicia social para el desarrollo socioe-conómico de la nación.

Por ser laica, gratuita y pública, la educación favorece a millones de mexicanos que, carentes de recursos económicos suficien-tes, reciben el beneficio de po-der acceder a mejores condi-ciones de vida.

La educación normal atraviesa por una reforma, que ha impli-cado la transformación de los planes de estudio de las licen-ciaturas en educación preesco-lar, primaria y secundaria. En es-te año resulta de importancia el nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Educación Física, dado que al igual que las activi-dades artísticas, la educación física ha sido considerada de menor importancia, no obstante que ambas son piezas angulares

en el desarrollo armónico e inte-gral de los individuos; y aún en la vida cotidiana de la población adulta, la educación física es disciplina esencial para conser-var la salud en sus dimensiones corporal y mental.

Como es sabido, el arte vuelve perceptivo al ser humano, por ello es primordial su promoción en las escuelas, porque a través de una pedagogía de la mirada y con base en una alfabetiza-ción visual, las nuevas genera-ciones de mexicanos, podrán apreciar una obra de arte con sensibilidad y conocimiento, o bien, llegar a ser artistas que logren trascender.

Educación física y arte son cam-pos de conocimiento y de acti-

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La información difundida en Magisterio es cuida-da por los propios autores de los artículos y los ensayos, y dado que en el mundo contemporá-neo existe una gran diversidad de posturas ideo-lógicas y teóricas, en este foro educativo nos su-mamos a seguir con actitudes de tolerancia y pluralidad, con la idea de generar una democra-cia cultural, en donde lo mismo escriba un exper-to en pedagogía que un alumno normalista, sin desatender el cuidado de la información que se divulga y la responsabilidad de ser objetivos, en apego a la verdad.

Magisterio es una revista viva, circula por las 36 escuelas normales estatales y entre el magisterio. En ella se acoge el pensamiento del normalismo mexiquense, es decir, de todo un gremio al ser-vicio de la educación del Estado de México.

Como foro de intercambio de experiencias edu-cativas, de promoción cultural de nuestros valo-res artísticos, este medio de información nueva-mente hace extensiva la invitación a todos los do-centes que deseen colaborar en sus páginas y, sobre todo, a los formadores de docentes que laboran en nuestras escuelas normales, en donde la investigación educativa generada es factible de ser compartida a través de este medio de comunicación.

El reto educativo es formar a las nuevas genera-ciones de niños y jóvenes, con mayor calidad, y ello depende de la talla y categoría de los do-centes que se están formando en las escuelas normales, de quienes forman al nuevo profesor y por supuesto, del magisterio en general.

vidad que requieren ser impulsados en la educa-ción básica y normal; por eso Magisterio no se queda a la zaga de dicho interés y contribuye a su divulgación, aunque por supuesto, esta revista es sólo un apoyo del cual puede disponer el do-cente en formación y el magisterio en general.

Quienes mejor conocen los problemas que se generan en el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje son los profesores ante grupo, o quienes se desempeñan como responsables di-rectos de la formación de docentes, de ellos es-peramos que compartan sus experiencias didác-ticas, resultados de trabajos de investigación, propuestas pedagógicas, reflexiones y críticas a las ciencias de la educación en lo teórico y prác-tico. Apostamos a generar una cultura de la re-dacción para recuperar los saberes pedagógicos que hoy en día se generan en las diversas institu-ciones educativas del Estado de México.

Y la redacción va de la mano con la lectura, por-que la base de toda educación es el hábito de leer, a través de los libros conocemos nuevos mundos y ampliamos nuestra formación, nos apropiamos de la cultura y tenemos posibilidades para crear otros textos, que son crónicas de nuestro tiempo, testimonios de los problemas educativos inmediatos y sus posibles soluciones.

-Por eso, es imprescindible que Magisterio siga siendo el foro de intercambio de experiencias educativas. Quizá desde la óptica crítica de algu-nos docentes, este medio no les deje experien-cias valiosas a satisfacción; no obstante, la simple lectura de la revista, es ya una experiencia educa-tiva, porque más de un punto de vista contenido en los artículos, puede impactar en el pensamien-to del lector, para estar de acuerdo o para abrir debate ideológico. Y ya con ello, se propicia la reflexión con base en los referentes teóricos de cada lector.

Transformar el normalismo: en la educación del siglo XXI

ay que hacer his-toria para com-prender nuestro presente en lo

relacionado con la educación normalista, que hoy más que nunca se encuentra someti-da a una revaloración de su currícula escolar. Cuando surgió el Estado de México —en la fecha que los contemporáneos recordamos año con año el 2 de marzo de 1824—, comenzó la historia de un pueblo que ha querido ser libre y democrático a través de la edu-cación. Los gobernantes y pensadores de

los primeros lustros de vida de nuestra patria chi-ca, se expresaban ya en su momento en ese sen-tido, pues al rendir su informe al pueblo el gober-nador Melchor Múzquiz en 1826, expresaba lo siguiente: “…el mejor apoyo del sistema demo-crático es la educación, y ésta no se adquiere sin

H

REFORMA A LA EDUCACIÓN NORMAL

FRANCISCO JAVIER ESTRADA

Licenciado en Pedagogía y postgraduado en Enseñanza de la Filosofía, por la Universidad de Roma, Italia. Secretario Técnico del Comité Editorial de la SECyBS.

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Por su parte José María Luis Mora, ideólogo y principal pro-pulsor del liberalismo mexica-no, apuntó la urgencia de dar educación al pueblo, e hizo referencia constante de ella en los debates del Congreso Lo-cal, al decir: “…el elemento más necesario para la prosperi-dad de un pueblo, es el buen uso y ejercicio de su razón, que no se logra sino por la educación de las masas, sin las cuales no puede haber gobier-no popular, pues, para enten-der la Constitución y las Leyes, hay que saber leer”.

Para don Lorenzo de Zavala, segundo gobernador del Esta-do de México y liberal intransi-gente, la instrucción popular era tarea que el estado debía emprender sin tardanza: “…en una falsa posición, al pasar re-pentinamente del régimen co-lonial al de un sistema demo-crático, cuyas bases esenciales son la instrucción popular, las costumbres y la cómoda sub-sistencia y fácil modo de vivir de las masas”.

El decreto que organizó inte-riormente a los ayuntamientos se dio a conocer el 19 de fe-brero de 1825, indicándose en él, con precisión, cada una de las funciones y facultades de los alcaldes, regidores y

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los principios elementales. Para ello el Estado dedica constan-temente sus tareas a este obje-to, deseoso de que la genera-ción que nos reemplace, pue-da disfrutar de los goces que deben proporcionar las institu-ciones republicanas”.

Palabras que a la fecha siguen siendo la directriz de todo go-bierno, como podemos notar en su sentimiento por alcanzar la cultura y por formar en el pueblo los ideales de que por el camino de la educación es posible alcanzar el progreso. Dicen los historiadores que en las palabras de Múzquiz con-vergen las miras de liberales y conservadores. Y para ello ci-tan lo que tres insignes hom-bres de esos tiempos expresa-ron al respecto. En primer lugar se debe recordar al destacado Lucas Alamán, el conservador ilustrado, quien decía: “…para que una nación llegue al máxi-mo de riqueza es necesario que el gobierno respete en los sabios la facultad de pensar, en los empresarios la de especu-lar, y en todas las clases la de trabajar; es necesario que mire, también, a la ilustración como el primer origen de la prosperi-dad, porque es ella la que des-cubre los tesoros de la natura-leza y enseña a aprovecharse de ellos”.

síndicos. Destacan dos artículos que van a ser básicos en cues-tiones educativas a lo largo de todo el siglo XIX, y que elevan la importancia de los munici-pios y sus funciones a un ni-vel vital para el desarrollo del Estado.

En el artículo 81 del decreto, se hace “…responsables de la buena administración de los establecimientos de educación a las autoridades municipales”, la posición a favor de los go-biernos municipales reflejaba la visión liberal y contraria al cen-tralismo; y en el artículo 83, tex-tualmente se dice que el muni-cipio “…procurará la puntual asistencia de los niños a las es-cuelas de primeras letras…”.

Los ciudadanos mexiquenses sabemos que desde 1824, la obligación de dar educación al pueblo constituyó un capítulo importante en los planes de gobierno en todos los niveles. La legislación en materia de ins-trucción pública, que en un principio fue vaga e imprecisa, trataba de hacer recaer la res-ponsabilidad de su cuidado en las autoridades menores, pero se convirtió en pocos años, al menos en el texto de las leyes, en un compromiso de los go-biernos generales del país y de los estados.

Conviene no olvidar que en los siguientes años las disposicio-nes educativas han de ir acom-pañadas de los vaivenes y crisis políticas y económicas del na-ciente país. Recordemos que quien fue el primer Director del Instituto Literario de Toluca, el cubano José María Heredia y Heredia, se quejaba de las atroces luchas por el poder que se daban en la nación y a nivel de entidades políticas. Esa realidad en el siglo XIX fue un hecho que aún hoy nos duele, y es advertencia de los peligros que corre la patria y el Estado de México en este siglo XXI.

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Destaca en las siguientes déca-das la Ley Orgánica expedida por el gobernador Mariano Riva Palacio el 15 de octubre de 1850, en la cual vemos algunos artículos que hablan de la edu-cación en general y de la Es-cuela Normal, como lugar para preparar a los futuros educa-dores que: “En cada cabecera municipal se establece una Jun-ta denominada de Instrucción Pública, compuesta del presi-dente del Ayuntamiento, que la presidirá, el Cura Párroco, a quien corresponde en feligresía la municipalidad o de la perso-na que la representa en donde él no resida, del Vocal del

Ayuntamiento encargado del ramo de escuelas y de dos ciu-dadanos nombrados por tres funcionarios.” (Art. 2º.).

“Se establece en el Instituto Li-terario de esta capital, una es-cuela normal de preceptores de primeras letras”. (Art. 5º.). Es importante hacer notar que en 1882, que es el año del na-cimiento del Normalismo en la entidad, este tipo de educa-ción tiene como sede el Institu-to Literario de Toluca; fecha que es importante recordar a los actuales normalistas, pues el pasado de la formación peda-gógica va aparejada con las realidades de la nación y la entidad: a mayor democracia y bienestar del país, mejor sus-tento social y educativo en el seno del pueblo. Lo contrario vendrá cuando se establezca la dictadura porfirista por déca-das; pues bien sabemos lo que la violencia y el gobierno de una elite dieron a México.

El normalismo mexiquense se consolida con la construcción del actual edificio de la Normal ubicado en la calle de Inde-pendencia, que se creó con motivo de los festejos del Cen-tenario de Independencia el 15 de septiembre de 1910, edifi-cio que sucesivamente le ha de dar personalidad a los estudios

MELCHOR MÚZQUIZ.

LORENZO DE ZAVALA.

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normalistas, con las denominaciones de Escuela Normal de Varones, Escuela Normal de Señoritas, como era conocido en las décadas de los cincuenta o sesenta, y Escuela Normal de Profesores, como se le nombra a partir de la dé-cada de los setenta en el siglo XX. La Escuela Normal para mujeres fue creada en el siglo XX, como cuenta la historia de la educación mexi-quense, para llevar a las mismas a un salto de cua-lidad en las actividades profesionales. Primero vendrá la carrera magisterial para la mujer y después la formación universitaria.

JOSÉ MARÍA HEREDIA.

MARIANO RIVA PALACIO.

JOSÉ ZUBIETA.

Las instituciones educativas que funcionaron en la entidad fueron de tres tipos, con estructura y fi-nes, más o menos diferenciados por el nivel y programas de estudios que ponían en práctica: las Escuelas de Primeras Letras, dependientes de los municipios, que eran las más numerosas; las Amigas, para la educación femenina, de las cuales ya habla Sor Juana Inés de la Cruz desde el siglo XVII, y el Instituto Literario que comienza sus lec-ciones el 3 de marzo de 1828.

En la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria, creada por la Ley de 1882 dentro del Instituto, se dio a la carrera del magisterio una du-ración de dos años, en los cuales se enseñaba a los jóvenes los sistemas generales de enseñanza, la importancia y extensión de los deberes de los maestros de escuela, métodos propios para la enseñanza de los diversos ramos que inte-gran la instrucción primaria y prácticas de dicha enseñanza.

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Los estudios realizados en la Normal fueron obli-gatorios para los alumnos beneficiados con las becas que otorgaban los municipios, con la mira de devolver a sus pueblos lo invertido en ellos a través de los servicios que, como preceptores, prestarían los jóvenes en sus lugares de origen, al concluir sus estudios, asegurando con esta medi-da la difusión educativa por todos los rumbos del Estado.

SOR JUANA INÉS DE LA CRUZ.

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Los estudios de Pedagogía se complementaban con el estu-dio de las siguientes asignatu-ras: español, raíces griegas, francés, inglés, alemán, mate-máticas, elementos de historia, geografía general y de México, lógica, moral y urbanidad. Este tipo de educación le dará fama al Instituto, pues de la misma hablará bien el poeta Gilberto Owen, quien estudió en el mismo, entre 1916 y 1923.

Con la Ley Orgánica del 19 de octubre de 1872, expedida por el Gobernador del Estado, Lic. Alberto García, se estable-ce como una de las diversas carreras a seguir dentro del Ins-tituto, la de preceptor, y se po-dían obtener títulos de profe-sor de primera o segunda cla-ses, según la duración de los estudios. Los preceptores egresados de esta Normal, ob-tenían la protección y la prefe-rencia del gobierno para ser colocados en las escuelas públicas del Estado, pues ad-quirían los empleos de mayor categoría entre el magisterio.

Por decreto de 19 de abril de 1882, el gobernador José Zu-bieta, ordena cambios impor-tantes en sus planes con el ob-jeto de “…formar preceptores aptos para desempeñarse en las escuelas públicas del

estado”. Este año es muy im-portante en el avance de la educación estatal.

Los preceptores enseñaban así una serie de conocimientos que destacaban por la ampli-tud de lo tratado: lectura, escri-tura, aritmética, gramática caste-llana, urbanidad, higiene, ele-mentos de cosmografía, geo-grafía, historia de México, ele-mentos de geometría, las constituciones general y parti-cular del Estado y ejercicios gimnásticos.

La Escuela Normal para Varo-nes, plenamente conformada dentro del Instituto Literario, con su escuela primaria adjunta, quedó técnica y administrativa-mente, a partir de esa fecha, el año de 1882, a cargo de la Junta Superior de Instrucción Pública, la cual se encargó, de proporcionar los fondos nece-sarios para su funcionamiento. La dependencia que había mantenido hasta ese día res-pecto al Instituto, comenzó a diluirse, pues fue intención del gobierno del Estado, dotarla de un edificio adecuado a sus funciones e independizarla completamente de aquel plantel.

Es el gobierno de José Vicente Villada, quien asume el 20 de marzo de 1889 el poder Eje-cutivo del Estado de Méxi-co, el que se da un fuerte im-pulso a la educación, pues dentro del territorio en ese año funcionaban 1,034 escuelas, número superior al de cual-quiera otra de las entidades del país, y aunque muchas de ellas sufrían de todo tipo de caren-cias, eran una muestra del inte-rés que los gobiernos estatal y municipal habían puesto en el desarrollo de la educación.

El interés del Gobernador Villa-da por la educación, lo impulsa a mandar delegados al Primer Congreso de Justicia e Instruc-ción Pública, donde estuvieron presentes dos educadores de la patria, ejemplo en ese enton-ces de cómo el educador po-día ser un buen pedagogo y a la vez un buen administrador escolar: Justo Sierra y Enrique C. Rébsamen.

El 14 de julio de 1890 es apro-bada su propuesta de ley para la reestructuración de la instruc-ción primaria. En ella se reco-gen los conceptos de gratui-dad y laicidad, así como la obligatoriedad que debían ser característica de la instrucción primaria, según los acuerdos del citado Congreso Nacional.

Es durante este periodo de go-bierno cuando se dan las bases para mejorar la administración educativa estatal, pues se con-firma la facultad del estado pa-ra dirigir y administrar la instruc-ción pública, auxiliado por el cuerpo de inspectores de es-cuelas, jefes políticos de distri-to, autoridades municipales y profesores. Al iniciarse el año de 1891, casi todos los cen-tros de población de alguna importancia política o econó-mica, habían reestructurado sus planteles de instrucción prima-ria, acondicionándolos con los materiales y útiles didácticos que el Ejecutivo distribuyó entre ellos.

Con José Vicente Villada, se centralizó la educación en To-luca, y en esta ciudad se funda-ron los planteles de la Escuela de Artes y Oficios, la Correc-cional, las Academias Noctur-nas para Artesanos y las Escue-las Normales para Varones y la de Señoritas. Destaca su interés por traer los útiles didácticos más avanzados en la educa-ción europea, para incorporar-los a la educación estatal, en particular a las escuelas de To-luca, lo que fue motivo de asombro para la mayoría de los educadores de otras entidades del país.

Por último, es importante desta-car la presencia de la Acade-mia Pedagógica Municipal de Toluca en esa época, que esta-ba compuesta por personali-dades relevantes como Agustín González, Rafael García More-no, Anselmo Camacho, Silviano Enríquez, Felipe N. Villarello y Juan B. Garza. Todos prohom-bres que hoy son reconocidos en la historia mexiquense, por sus aportaciones a la educa-ción y cultura de la entidad.

Hoy que evocamos estos hechos históricos, y que sabe-mos que la entidad cuenta con un desarrollo educativo sobre-saliente, es importante com-prender que la currícula norma-lista ha de renovarse y actuali-zarse con el dominio del Inter-net, de la computadora, de uno o más idiomas, entre los que destaca el inglés, por ser la lengua de la globalización y de las nuevas tecnologías que vivi-mos, entre muchas otras disci-plinas. La nueva educación nor-malista requiere para el mo-mento actual el dominio cierto de las matemáticas y las cien-cias, pues las ciencias sociales que son materia fuerte en nues-tra república, si bien constitu-yen el fondo de nuestro huma-nismo, ya no son suficientes para enfrentar el mundo avasa-llador que controla economías,

JOSÉ VICENTE VILLADA.

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FELIPE VILLARELLO.

SILVIANO ENRÍQUEZ.

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estados en sus gobiernos y educación, por decir sólo algunas las prioridades pedagógicas que son dominio de las nuevas civilizaciones, pero tam-bién peligro inminente de nuevas esclavitudes para la mayoría de las naciones.

Si los datos que nos trae el libro ya clásico de “Ciento cincuenta años en la educación” de va-rios de mis amigos, como René Roberto Bece-rril —siempre bien recordado—, de María Teresa Jarquín, de Maricela Olivera Campirán, de Carlos Campuzano, y de varios más, me da líneas gene-rales para revisar la historia, bien debo decir en

ANSELMO CAMACHO SOLANO.

JUAN B. GARZA.

este artículo, que el fin del mismo, es saber que hoy más que nunca la reflexión y el cambio en la educación normalista son una obligación histórica de la mayor importancia: en esa lucha que es contra el burocratismo y la falta de tesis pedagó-gicas imaginativas y relevantes, los alumnos, los maestros dedicados a la docencia normalista y sus administradores tienen ante sí el reto de su vida. Pues nadie podrá voltear el rostro ante los problemas que la sociedad vive, diciendo que nada sabía del estado actual de la política, la economía y la educación en la que ha laborado muchas veces toda su vida.

El reto de transformar y modernizar la educación normalista hoy más que nunca está presente, sa-biendo que no es acumulando materias como se

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podrá forjar la nueva pedagogía mexiquense, mis-ma que siempre he llamado “pedagogía esquizo-frénica”, por la vastedad de temas y distorsiones que ha creado en nuestra educación. Hoy el planteamiento de una “pedagogota” que sea cierta para estos tiempos debe llevarnos a revisar lo que sucede en el Nivel de Educación Normal, y poner atención en el Programa para la Transfor-mación y Fortalecimiento Académicos de las Es-cuelas Normales que promueve la SEP (PTFAEN -1997); de sus líneas de trabajo y de la forma en que ha impactado al normalismo, hemos de constatar que en México siguen vigentes las tres preguntas filosóficas —no suficientemente res-pondidas por las administraciones educativas del país en el paso de las décadas— y, que debe-rían de ser las preguntas de la humanidad y no sólo de la educación: ¿Para qué enseñar? ¿Quién debe enseñar? ¿Hacia dónde nos lleva la educación? ¿Quién hace los programas escolares y para qué? La educación normal es un asunto que tiene que ver con el destino de México y del mundo, y esta concepción se ha ido perdiendo, así como el espíritu cívico de la formación magisterial; ese es el problema que debemos plantear en cada instante de la vida docente, para entender que estos tiempos son los de la complejidad más vasta que se haya vivido. Recor-demos que más años de estudio no son, necesa-riamente, la respuesta filosófica y pedagógica que dé mayor calidad, dé conciencia y preparación didáctica al normalista, como se pudiera creer en este año 2002.

Es esta la concepción que quienes tienen deseo de ser normalistas deben asumir, pues sólo así podrán comprender que la carrera profesional que toman es la que el hombre creó para darse civilidad, cultura, humanismo, para no ser como sucede en estos tiempos de globalización:

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“Hombre lobo del hombre”. En ese sentido es como todos los programas de educación nor-malistas debieran ser revisados en la entidad y en el país. Por ese camino es por donde de-ben marchar los ideólogos y filósofos de la educación, si es que quieren aportar un gramo de razón, de espíritu dialéctico y una cosmovisión que reúna naturaleza y cultura en una sola cosa: democracia educativa y bienestar social con defensa del medio ambiente.

El programa escolar normalista debe contener materias que en verdad sean útiles, asumiendo que lo que queremos son nue-vos educadores que sepan las tesis del ¿por qué educar?, ¿para qué educar?, ¿cómo educar? y ¿cuándo educar? Pues antes que la vastedad de una enseñanza que quería ser enciclopédica —porque pedía llevar el ajedrez de un lado, la guitarra del otro, la tambora en-cima de la cabeza, y decenas de materias más en el cere-bro—, jamás se entendió ni se dominó en sus contenidos; co-mo nos lo demostraron los re-sultados al paso de los años en docentes ajenos a los fines de la educación estatal, o que tu-vieron que rehacer toda su for-mación pedagógica a golpes de martillo, esto es, tomándo-

los dolorosamente de la reali-dad en el aula y experimentan-do con sus alumnos: ¿Cuántos tuvimos que idear cómo íba-mos a enseñar a nuestros alum-nos del primer año de primaria las letras y su lectura?...

Es conveniente saber que de estas respuestas ha de surgir el fracaso o el triunfo sobre un siglo que nada bien trata a la patria y a nuestra entidad, con sus crisis económicas y políti-cas recurrentes. Ante esa reali-dad necesitamos otro tipo de educadores. Con la mística de aquellos que surgieron de la revolución de 1910, que sabían que estaban creando una nueva patria; que com-prendan que a esta generación le toca enfrentar el cambio con la frente alta: esto es, la sabidu-ría que conoce los bienes y los males de la realidad. Y con las tesis pedagógicas que son el mayor bien de un pueblo ilustrado. El Estado de México merece esa revolución, y es la hora de ponernos a trabajar en ello, pues el tiempo, bien lo sabemos, nos ha rebasado ya.

El reto es saber si queremos estar en la historia de nuestra patria chica como parte olvida-da por nuestra falta de imagina-ción para resolver los proble-mas de nuestro tiempo; o bien,

como lo enseña la historia, comprender que es urgente crear nuevas propuestas que den brújula a la educación nor-mal, actitud que nos permita saber que hemos nacido para servir a nuestra vocación con seriedad y espíritu científico. Porque debemos saberlo, la renovación de la educación estatal comienza en la semilla de la educación normalista. Sin esa renovación, los esfuerzos se perderán, si el conductor de la enseñanza persiste en ser el “educador” de la pedagogía del loro. El que siempre habla haciendo la tarea del sofista tan odiado por Sócrates. Esto es, del mentiroso que decía o di-ce saber, sin corresponder ello a la verdad científica, misma que es la única obligación pe-dagógica y moral, que todo profesionista dedicado al ma-gisterio debe aportar a la enseñanza, para bien de sus alumnos y de su pueblo.

¿Reconstruir a la Escuela Normal Número 1?

ESTEBAN ARAUJO GARCÍA Investigador Educativo de la Escuela Normal No. 1 de Toluca.

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1 SEP. Plan de estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria, México. pp. 21-35.

n este ú l t i m o l u s t ro , en ge-

neral la transformación de la educación normal en México, y en particular en cada estado, ha implicado la realización de im-portantes esfuerzos para mejo-rar la calidad de sus servicios; asimismo en cada escuela nor-mal, con la propuesta en mar-cha del Programa para la Trans-formación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, en julio de 2001 egresó la primera generación de docentes con determinadas competencias, las cuales se agrupan en cinco grandes cam-pos, en los cuales se definen los rasgos deseables del nuevo maestro.1 Sin embargo, estas competencias se pueden considerar incongruentes fren-te a algunas funciones que desempeñan los egresados. Este juicio se fundamenta en los resultados obtenidos como

E

ASESOR DE METODOLOGÍA

(65)61%

DOCENTE DE APRENDIZAJE

(8)7%

PROFESOR PASANTE (27)

25%

TRABAJADOR SOCIAL (8)

7%

producto del Seguimiento a Egresados de esta institución.

El día uno de septiembre de dos mil uno, según los nombra-mientos entregados a los egre-sados, resultó que se les asignaron cuatro tipos de funciones:

a) Asesor de metodología.

b) Docente de aprendizaje.

c) Profesor pasante.

d) Trabajador social.

La ubicación de egresados en función de aseso-res técnicos de metodología para la adquisición de la lectura y escritura, así como en competen-cias básicas de aprendizaje en matemáticas, se funda en la propuesta presentada en julio de 2001, por la entonces Jefe del Departamento de Educación Primaria, en la que se destacan seis funciones principales:

♦ “Asesorar a los docentes del primer grado de las escuelas primarias adscritas a la zona escolar correspondiente, sobre las metodo-logías existentes, enfatizando las más recien-tes, para la adquisición de la lectura y nocio-nes matemáticas elementales.

♦ Proponer a los docentes, los materiales y auxiliares didácticos a emplearse en el desa-rrollo de las clases, concernientes a este proceso de adquisiciones.

♦ Monitorear o estar al pendiente del avance en la adquisición de la lectura y la escritura, y nociones matemáticas elementales, de los alumnos del primer ciclo de las escuelas pri-marias de la propia zona.

♦ Supervisar la aplicación de metodologías, así como la elaboración de materiales y auxilia-res didácticos por parte de los docentes ya aludidos.

♦ Brindar apoyo y asesorar a los docentes de primer grado, en la resolución de dudas en cuanto a metodología se refiere, así como en la solución de los problemas y situacio-nes extraordinarias detectadas en el proce-

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so de adquisición de la lectura y escritura, y nociones matemáticas elementales de sus alumnos.

♦ Supervisar el diseño, la elaboración y el desarrollo de cursos-taller en torno a la aplicación de métodos para la adquisición de la lectura y la escritura, y nociones matemáticas elementales”.2

La fundamentación para ubicar egresados con función de docentes de aprendizaje, docentes de lenguaje y trabajadores sociales, se apoya en la falta de plazas con función de profesores o asesores de metodología.

La función real que desempeñan los egresados es la que se enuncia en los siguientes párrafos:

Docente de aprendizaje es el que permanece en la escuela primaria todos los días de la semana y se encarga de observar a cada uno de los niños de cada uno de los grados y grupos, y en forma conjunta con el titular de grupo, canalizan a los niños que requieren atención especial. Este do-cente es el encargado de elaborar el expediente personal de cada niño y llevar el registro de se-guimiento, en el cual se pueden constatar los avances que cada uno va teniendo o las dificulta-des que sigue presentando, y además, es el en-cargado de recolectar las evidencias en el expe-diente respectivo.

El docente de lenguaje ayuda a los niños que presentan dificultades con su expresión oral, apli-ca instrumentos y sugiere a los otros docentes, algunas estrategias para que el niño supere la difi-cultad detectada.

En algunos casos el tratamiento lo hace de manera individual.

2 Ibídem.

UBICACIÓN DE EGRESADOS GENERACIÓN 97-01

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El trabajador social se encarga de visitar los hogares de los niños que fueron detectados y diagnosticados con necesidades educativas es-peciales, para investigar el contexto en que se desenvuelven, a través de la aplicación de cues-tionarios y entrevistas a padres de familia de cada

uno, además de explicarles y hacerles compren-der el por qué el niño tiene una necesidad edu-cativa especial.

La ubicación geográfica de los egresados en los primeros días del mes de septiembre de 2001 fue:

Después de tres meses de trabajo docente, las funciones asignadas por el empleador a los egre-sados de la Escuela Normal No. 1 de Toluca, se-guían siendo las mismas, en diferente cantidad y con ubicación geográfica distinta, lo que se pue-de observar en los siguientes gráficos:

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1

2

1

1

4

1

8

1

7

46

3

1

1

10

1

6

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

ALMOLOYA DE JUÁREZ

AMANALCO

CHIAUTLA

DONATO GUERRA

HUIXQUILUCAN

OTZOLOTEPEC

S. FELIPE DEL P.

TEMOAYA

TENANGO DEL V.

TEXCOCO

TOLUCA

TULTITLÁN

VALLE DE BRAVO

CHALCO

VILLA VICTORIA

XONACATLÁN

ZINACANTEPEC

EGRESADOS SEGÚN FUNCIÓN GENERACIÓN 97-01

33%

T. SOCIAL, 7, 6%

PROFESORES, 56, 53%

DOCENTES DE APRENDIZAJE, 8, 7%

S / UBICACIÓN, 1, 1%

ASESORES METODOLÓGICOS, 36,

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EGRESADOS SEGÚN MUNICIPIOS GENERACIÓN 97-01

16

1

1

2

1

1

4

2

2

7

1

7

38

3

1

10

1

9

0 5 10 15 20 25 30 35 40

A. DE JUÁREZ

AMANALCO

CHALCO

CHIAUTLA

HUIXQUILUCAN

METEPEC

OTZOLOTEPEC

S. F. DEL PROGRESO

TEMASCALTEPEC

TEMOAYA

TENANGO DEL V.

TEXCOCO

TOLUCA

TULTITLÁN

VALLE DE V.

VILLA VIC.

XONACATLAN

ZINACANTEPEC

El fenómeno de cambio de adscripción y variación de asig-nados a las cuatro funciones, se presentó durante los seis meses siguientes, lo que se puede observar en los siguien-tes gráficos:

EGRESADOS SEGÚN FUNCIÓN HASTA JUNIO DE 2002 GENERACIÓN 97-01

PROFESOR (86)79%

TRABAJADOR SOCIAL(6)6%

DOCENTE DE LENGUAJE(2)2%

DOCENTE DE APRENDIZAJE(6)6%

ASESOR DE METODOLOGÍA(7)7%

El análisis de los gráficos, las fun-ciones asignadas a egresados y su respectiva ubicación geo-gráfica, nos permiten presupo-ner que dada la realidad que experimentan los egresados, esta escuela se tendrá que enfrentar por lo menos a los siguientes retos:

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EGRESADOS SEGÚN MUNICIPIOS GENERACIÓN 97-01

14, 13%

1, 1%

2, 2%

1, 1%

1, 1%

4, 4%

1, 1%

1, 1%

1, 1%

11, 10%

1, 1%

4, 4%

40, 37%2, 2%

12, 11%

2, 2%

9, 8%

0 5 10 15 20 25 30 35 40

ALMOLOYA DE JUÁREZ

CHIMALHUACAN

METEPEC

SAN F DEL PROGRESO

TEMASCALTEPEC

TENANGO DEL VALLE

TOLUCA

VILLA VICTORIA

ZINACANTEPEC

• Reconstruirse como institución educativa innovadora, con la capacidad de proponer y ensayar nuevas formas de desarrollar la educación, según el contexto donde se ubi-can sus egresados.

• Como institución de educación superior, deberá construir una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los futuros docentes, cuyos elementos son: el aprendi-zaje a lo largo de toda su vida, la orientación prioritaria hacia el aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a hacer –emprender– y aprender a ser).

• Reconocer que el proceso educativo puede desarrollarse en diversos lugares, formales e informales y por ello se de-ben ensayar nuevas modalidades educativas, en las cuales el futuro docente sea el actor central en el proceso formativo.

1. DISCUSIÓN DE INICIO

l que hub iese de ser maest ro

no ha de ser negro ni mulato, ni indio; y siendo español, ha de dar información de vida y costum-bres, y de ser cristiano”1. Esta idea permeaba el entendimiento y el ejercicio de la ocupación de ser maestro en los años posteriores a la etapa co-lonial en México. Luego, como República y aún en el Porfiriato (aproximadamente entre 1867 y 1910), destaca una idea polarizada de la práctica magisterial. Por un lado en las zonas urbanas, “... los maestros no eran mucho más que una aris-tocracia de insipientes teóricos-pedagógicos...”;2 y por el contrario, en el ámbito rural, el maestro comienza a poner en tela de juicio las prácticas dictatoriales del momento.

Sin embargo, la reconstrucción histórica del pro-ceso genético del magisterio nacional como gre-

El inicio de una construcción teórica del sujeto docente

EPÍMACO LEÓN GARCÍA Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Estudios de Maestría en Enseñanza Superior. Asesor Técnico de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

mio, arranca a partir de la constitución de los re-gímenes posteriores a la Revolución Mexicana. Por lo tanto, si antes de la revolución los maestros fueron luz y/o sombra, ligados y/o desligados del pueblo, y después de la lucha se convierten en un sector importante para el ejercicio de la domi-nación estatal, es necesario, para efectos de ir conformando una concepción de tales actores, identificar el momento en el que, por el cambio en su papel, se origina ese sector de intelectuales.

Las condiciones histórico-estructurales del surgi-miento, no de los maestros como sujetos, sino del magisterio nacional, están expresadas en la

“

... E

1 Zúñiga y A., Gaspar. Ordenanza de los maestros del nobilisimo arte de

leer, escribir y contar. (citado S/R)

2 Britton A., John. Educación y radicalismo en México. p. 4. (S/R)

DOCENTES Y ALUMNOS DE LA ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO.

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20

necesidad del Estado, producto de la Revolución Mexicana: Integración nacional y necesidad de desarrollo económico. Para ello, el perfil filosófi-co-ideológico del maestro que habría de contri-buir en estas tareas, puede identificarse en los postulados de José Vasconcelos (primer Secre-tario de Educación Pública, en 1921), que ade-más piensa y lee a los maestros en un discurso pronunciado al momento de asumir su cargo: “ La Revolución es hija vuestra”.3 Pero no sólo eso, si-no que se refería a los maestros como un ejército desgarrado, pero que lleva en el pecho un fulgor de hazaña heroica; decía que eso parecían cuan-do se les contemplaba maltratados por la vida, pobres de aspecto, pero con una gran firmeza interior que quizás venía de que sus obras eran modestas pero firmes, pequeñas pero santas. “ Maestro mártir, maestros apóstol, maestro santo, maestro soldado de la cultura, maestro redentor

del alma del hombre; miserable maestro mal ves-tido, pero engalanado del alma”.4

Ahora, la pregunta es: ¿Se incluye alguna idea di-ferente a ésta en los discursos actuales que se pronuncian, sobre todo en los días 15 de mayo, que es la fecha que al magisterio se le ha instituido? Sí, hoy día, en ese sentido, se está evolucionando.

Durante muchos años, el magisterio nacional ha cargado a cuestas, de mala gana y protestando, con la cruz ideológica de su apostolado mesiáni-co. Sólo la expresión política de algunos secto-res gremiales, las huelgas, los plantones, las con-signas callejeras y las marchas, han obligado a la sociedad a percatarse de la injusticia y de la false-dad de esta identificación inmediata de maes-tro-espíritu, y especialmente estas luchas magiste-riales a nivel nacional y estatal, han hecho saltar en pedazos la arcaica filiación ideológica del maes-tro; esto, no obstante que en 1923 ya había en el país 17, 206 maestros en las escuelas públicas,5 y para inicios de la presente década, según datos oficiales, somos alrededor de 70,000 trabaja-dores docentes adscriptos sólo al servicio educativo estatal.

Dada la preocupación por nuestro presente y fu-turo, esta apelación a la historia habrá de ayudar, de inicio, a entender mejor las múltiples determi-naciones que sustentarían la caracterización ac-tual del magisterio y/o de los maestros como ac-tores principales de esta conceptualización. Y hay, a nuestro juicio, otros tres asuntos fundamen-

JOSÉ VASCONCELOS.

3 Vasconcelos, José. Textos. Una antología general. p. 126. 4 Ibídem. 5 SEP. Boletín II 1923-1924. p. 686.

21

tales que se deben analizar con detenimiento, respecto al desarrollo histórico del gremio: La profesionalización de los cuerpos docentes; el movi-miento y las políticas sindicales; así como la función que el estado ha asignado a los maestros.

Esta brevísima referencia hecha al proceso evolutivo, histórico y político del magisterio, ha pretendido cumplir con un re-quisito de la investigación so-ciológica: el pensar al hombre en el presente; el tomar posi-ción frente a sus conflictos ac-tuales; el repensar sus orígenes para comprender la estructura cultural en la que se le conoce y en la que se busca iniciar una concepción e identidad propias.

2. EL CONTEXTO

ACTUAL

Desde su origen, las escuelas normales (hoy instituciones de educación superior), presentan dos tendencias básicas en su interior: la de los partidarios de ideas críticas o democráticas que quieren que en la conduc-ción de los asuntos educativos participen sus actores, o sea, los estudiantes y los maestros; y los tradicionales, que pro-

pugnan por la direccionalidad vertical y autoritaria de los “mejores y más rectos”, los del grupo interno en el poder.

Los primeros conciben a la nor-mal como un espacio crítico en la formación de recursos huma-nos para la educación de los sujetos, colaborando así en su transformación progresista y democrática; los segundos, la visualizan como un instrumento de formación de quienes han de dirigir los destinos educati-vos, sin cambiarlos. Entonces, opinan los democráticos, por llamarlos de alguna forma, que los trabajadores de la educa-ción tienen derechos y deben pugnar por la consecución de mejores condiciones de vida, y con ello, de trabajo. Los elitis-tas sostienen que el poder y los privilegios están reservados a unos cuantos, los que han logrado desentrañar e insertar-se en sus prácticas.

Escuela normal significa for-mación de maestros. Si bien es cierto que esta institución y sus componentes, son parte de la superestructura social, donde se cumplen tareas orientadoras que imprimen las políticas edu-cativas nacional y estatal, tam-bién es verdad que en su interior se dan luchas por el poder y liderazgo.

Actualmente, la escuela normal es uno de los peldaños más altos de la pirámide educativa formal, tiene originalmente la función de formar docentes que educarán a la población. A ello se debe que, a juicio nuestro, se debiera tener cui-dado en la orientación político-ideológica de sus planes y pro-gramas de estudio, investiga-ción, extensión y difusión cultu-ral, para que el quehacer normalista sea el adecuado en la entidad e incluso a nivel nacional.

En los hechos, el rumbo que toma el trabajo formativo nor-malista depende en mucho, de los trabajadores que tienen en sus manos la tarea de preparar a los futuros profesores.

Pero, ¿qué es ser maestro? o, mejor dicho, ¿cómo deben ser los maestros que estamos formando en las escuelas normales?; ¿cómo transitar hacia una nueva identidad normalista que impacte a sus egresados en la búsqueda de una concepción actual del QUÉ ES SER MAESTRO?

De momento estas cuestiones aclaran un tanto la intención que se ha querido dar al pre-sente artículo.

22

3. EN BUSCA DEL QUÉ

ES SER MAESTRO

A partir del esbozo concep-tual-reconstructivo anterior, es pertinente ahora iniciar la bús-queda de una idea clara, preci-sa y actual del qué es ser maestro.

Primero, recordemos que ser maestro es antes que nada, desempeñar un trabajo, y que como tal, depende en gran medida de las condiciones dentro de las cuales se desa-rrolla, de las restricciones mate-riales y de la estructura institu-cional que delimita su propio ámbito. También, que el maes-tro como trabajador, es a la vez sujeto social; es un ser humano que ordena sus pro-pios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente, cotidianamente, a las exigen-cias concretas que le represen-ta su quehacer.

El trabajo del maestro es distinto a cualquier otro. Por mucho que se haya compara-do al del obrero o del campesino, al del misionero o al del burócrata como tal; lo cierto es que trabajar con 30, 40, 50 ó 60 individuos dentro de un aula para enseñarles los elementos cul-turales considerados curricu-

larmente, tiene características únicas.

Las experiencias frente al grupo son variadas e ineludibles. A diferencia de lo que ocurre en otros casos, “la docencia re-quiere un esfuerzo sostenido, tanto afectivo y físico como intelectual durante toda la jor-nada laboral de 30 años”.6

Como actividad fundamental-mente social que es, ser maes-tro implica establecer constan-temente relaciones con otros: estudiantes, padres, autorida-des y colegas. Y a pesar de la relativa libertad con la que el maestro puede desempeñar su trabajo tras la puerta cerrada del aula, se encuentra delimita-do por la situación misma de clase y por las condiciones es-pecíficas de la escuela y la so-ciedad en la cual labora.

Pero, por otro lado, es perti-nente agregar que el maestro debe ser ética, mística, voca-ción y conciencia. Hoy revise-mos esto e incluyámoslo en su formación.

En conclusión, es por esto que gran parte del perfil sociológi-co del maestro lo hemos referi-

do a base de un trabajo de re-creación de la realidad, apoya-do en un instrumental teórico y político, con la intención de plantear una problemática, de proponer pautas de interpreta-ción y de crítica de los proce-sos sociales y, desde luego, sin pretender que las conclusiones aquí expresadas sean erigidas en verdades absolutas. Sim-plemente es la opinión de un maestro más, expresada a otros igualmente maestros.

Finalmente su concepto es el que cuenta.

BIBLIOGRAFÍA

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Vasconcelos, José. Textos. Una antología general. (fotoc.)

Zúñiga y A., Gaspar. Ordenanza de los maestros del nobilísimo arte de leer,

escribir y contar. (S/R).

6 Rockwell, Elsie. Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. Edit. SEP-Caballito. México, 1985.

El maestro modelador de hombres: una representación imaginaria de maestros de educación primaria

JOSÉ ANTONIO ROMERO RANGEL Maestro en Ciencias de la Educación. Investigador Educativo del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

ste breve ensayo es un asomo más a la vida psí-quica de los maestros de educación primaria. En

esta noción de vida “poco importan los hechos reales, lo que cuenta es la resignificación e inter-pretación que los sujetos les dan” (Zúñiga, 1993,

20), por lo que los datos que se pre-sentan están tomados de los sentidos que algunos docentes de primaria le dan a su concepción de maestros.

Estas reflexiones están dirigidas hacia los maestros de manera diferencial:

♦ Para los maestros que consciente-mente se creen formadores o modela-dores de hombres, mismos que encon-

trarán un conjunto de implicaciones pe-dagógicas que es muy probable que no hayan visto y mucho menos revisado, a las cuales valdría la pena poner atención en su clase para detectarlas y en lo posi-ble dialogarlas.

E PROF. SERGIO CANO PIÑA.

23

ALUMNOS DE LA ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO.

24

conjunto de rasgos, con los que un sujeto (maestro) se describe en relación con las imáge-nes de sus semejantes (maestros). Rasgos que son únicamente un elemento de la concepción de sujetos (maestros), pero que son relevantes porque significan precisamente las partes del ob-jeto (del concepto de maestro) que están inscri-tas en los sistemas mnémicos”. (Laplance. , 1999. pp. 191 y 368).

Esta representación imaginaria de formadores de hombres es significativa, y se inscribe en la me-moria de los maestros, porque se genera a partir de una demanda que la sociedad les hace a es-tos profesionistas a través de la concepción que de ellos se tiene:

“Los maestros han sido formadores y transforma-dores de México” (Leñero, 1989).1

“Los maestros son forjadores por antonomasia de la conciencia colectiva a través de la instrucción de las generaciones emergentes y portadores de las posibilidades concretas de superación que el país proyecta hacia el futuro”. (Unidad Magisterial, 1990).2

“Es en el mentor donde descansa precisamente la responsabilidad de formar generaciones que sepan afrontar los retos que enmarca el desarro-llo; y en términos generales en donde se empie-za a fincar un futuro más promisorio del país”. (Hank González, 1989).3

1 El Sol de Toluca, 3 de marzo de 1989. 2 El Sol de Toluca, 3 de agosto de 1989. 3 El Sol de toluca, 16 de mayo de 1991.

♦ Para los maestros que inconscientemente ejercen como formadores o modeladores de hombres, estas reflexiones son como un «espejo para un vampiro» porque de igual modo, tampoco podrán mirarse a sí mismos, en tanto que otro no los mire; para éstos va-le la pena que consideren la posibilidad de pedirle a alguien que los vea.

Para éstos dos grupos de maestros expreso mi pensar por dos condiciones:

1ª. Porque infortunadamente son rehenes de re-presentaciones imaginarias míticas que les impi-den transformar su práctica docente.

2ª. Porque institucionalmente no hay nadie que se interese por mirarlos en sus representaciones imaginarias, ni en sus escuelas ni en ningún nivel de la administración.

♦ Para los maestros que no tienen este tipo de representaciones imaginarias, sugerirles que hagan un «ejercicio ocioso» de intentar vis-lumbrar cuáles son algunas de la representa-ciones imaginarias con que se definen, y que de repente se manifiestan en su práctica docente.

Primeramente en forma somera cómo se genera en los maestros de educación primaria la repre-sentación imaginaria del maestro modelador de hombres. Y más adelante presentaré algunas re-flexiones acerca de cómo es que algunos maes-tros se apropian de ella, así como ciertas implica-ciones psicoanalíticas que tiene tal apropiación.

El maestro “modelador de hombres” es una re-presentación imaginaria que algunos docentes tienen con respecto a sí mismos, entendiendo por representación imaginaria a “...aquel rasgo o

25

“El maestro no se reduce a ejercer una sola función literal para transmitir el arte o la cien-cia, sino que es formador de espíritus, arquitecto nacional y forjador universal en el más

DOCENETES Y ALUMNOS DE LA ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO.

certero de los objetivos culturales”. (Benítez Treviño, 1991).4

A todas estas expresiones de la misma demanda, hay que sumar una más o menos recien-

te y muy sonada, la cual realiza un tal Jorge Moreno,5 quien di-ce que “La labor del maestro no es la transmisión del conoci-miento sino la formación de conciencia”.

Otorgándoles a todos estos actores sociales el beneficio de la duda en sus discursos, pre-gunto ¿qué tan factible es que los maestros formen hombres? Para tener no una respuesta,

4 El Financiero, 26 de enero de 1990.

5 La Jornada, 20 de abril de 2001. Jorge Moreno funge como Presidente de la Asociación de Padres de

Familia del Instituto “Félix de Jesús”, a propósito del caso de la maestra que les dio a leer a sus alumnos de secundaria los textos, “Aura” de Carlos Fuentes y “Doce cuentos peregrinos”

de Gabriel García Márquez. Por lo que fue el desenlace del caso, en el cual la maestra fue cesada, se advierte que la demanda no se la hacen a la maestra en lo particular, sino que se la hacen a

la institución que la maestra representa. Es decir, esta es una demanda que le hace la sociedad a la maestra como representante de la escuela.

• Disponen de un tiempo de relación con un grupo de alumnos de 4.5 horas (270 minutos) al día. Durante cinco días a la semana.

• Tienen la responsabilidad de un grupo de alumnos que en promedio es de 40 personas, a las cuales en proporción, podrían dedicarles 6.7 minutos de atención personal diaria, 33.5 minutos a la semana.

• “Los intereses primarios de los maestros están dirigi-dos a su supervivencia personal, a salvaguardar la imagen de sí mismos”. (Barba y Zorrilla, 1989, p. 36). Los maestros crean estrategias que les hagan posible, soportable y has-ta gratificante la vida como educadores.

• “Los maestros se han ido introduciendo paulatina-mente en un proceso de desidentificación del ma-gisterio con respecto a la tarea docente”. (Calvo, 1993, p. 9). El interés o la necesidad de los profeso-res de buscar otras alter-nativas de trabajo, poco han tenido qué ver con el magisterio y sí mucho con el hecho de elevar los ingresos familiares.

• “Los maestros intentan sal-vaguardar su dignidad profesional”. (Sandoval, 1995. p. 9, en Rockwell). Toda información que les llegue a los maestros co-mo propuestas oficiales la trabajan, no para apropiár-sela con la intención de construir un conocimiento, sino como un proceso defensivo que realizan, porque perciben que el contenido atenta contra su ser como maestros.

• “El profesor desarrolla su trabajo con un sincretismo pedagógico, lleva a cabo una educación artesanal”. (Barba y Zorilla, 1989. p. 37). El maestro desarrolla su quehacer sin referirse para ello a una ideología educativa que relacione teoría y práctica. Al traba-jar integra elementos pro-venientes de orígenes di-versos, como lo hace el pensamiento infantil.

• “Los profesores desarro-llan un ritualismo profesio-nal”. (Torres Novoa, 1979. p. 175, en Barba). Los profesores llevan a cabo la racionalización de su acti-vidad en torno a una con-ducta casi mágica que los conduce a no cues-tionar su propio rol.

sino con el afán de presentar algunos elementos para integrar una contestación posible, voy a listar algunas de las condiciones de tra-bajo de los maestros de educación primaria:

26

27

Frente a estas condiciones de los maestros res-pecto a la pregunta por la posibilidad de que sean formadores de hombres, habrá que añadir una pregunta dirigida a otros sujetos concretos: ¿qué padre de familia que se precie de respon-sable, accedería a que su hijo fuese formado co-mo hombre por maestros como éstos? O una interrogante más, ¿frente a estas condiciones de trabajo, qué posibilidades tendrían los maestros de moldear hombres?

Volviendo al punto de reflexión, la demanda de que los maestros sean formadores de hombres tienen mucha fuerza en el imaginario de la socie-dad, y se expresa como un deseo. Pero curiosa-mente, este deseo en su génesis, no está dirigido a los maestros sino a la escuela en tanto institución.

Para entender mejor esta idea me parece necesa-rio hacer una breve digresión con respecto a la relación entre el deseo y la institución. Y de paso marcaré que es la dimensión de “imaginario” lo que permite mantener vigente ese deseo que es imposible de satisfacer.

Antes de que existiera la escuela ya existía el de-seo de formar hombres. El deseo de formar hombres hace que exista la escuela. En esta lógi-ca, es decisiva la relación entre deseo e institu-ción. “Son los deseos los que crean instituciones con el fin de convertirlas en mediaciones para la conquista de sus satisfacciones figuradas como ideales”. (Zúñiga, 1990. p. 38). Y para el caso que me ocupa, el deseo de formar hombres en

un deseo irracional e imposible de cumplir. Más no por eso la sociedad lo desecha, sino que lo mantiene para sustentar un ideal: que la escuela sea formadora de hombres.

Este deseo es de tal magnitud que “...se toma como una representación sustitutiva de la reali-dad” (Zúñiga, 1990. p. 38). Y entonces los dife-rentes actores que intervienen en la escuela toman como real lo que no es sino una re-presentación imaginaria: que los maestros formen hombres.

Este deseo concreto, que es fundante de la es-cuela como institución, le posibilita a la misma su permanencia en la sociedad, puesto que aunque el deseo no se cumple, ésta es la representación de ese deseo como cumplido. Representación que favorece lo que en Zúñiga (1990. p. 37) se lee como una dinámica reproduccionista: “La institución pretende sostenerse e identificarse como la representación del cumplimiento del deseo, de ahí su carácter fijista y conservador”.

Esta concepción del deseo como cumplido, también puede leerse en términos de un deseo cumplido, pero cumplido en lo imaginario, no en lo real. Nótese, entonces, que el deseo de for-mar hombres es un deseo institucional y no un deseo del maestro.6 Pero como el maestro se hace sujeto por la institución, entonces se con-vierte en un sujeto depositario de ese deseo.

Lo interesante de este proceso es que el maestro no se observa sólo como depositario de ese de-seo, sino que lo comparte y además se lo apro-pia. Esta apropiación se ha encontrado en el dis-curso de los maestros de educación primaria que cuentan con una cantidad significativa de años de servicio, maestros que dicen cosas como las siguientes:

6 “...el deseo de lo institucional no permite el surgimiento de lo realmente

subjetivo, que es el deseo del sujeto”. (Flores, 1999. p. 84).

28

“Un maestro es aquel que forma sociedades, ayuda en la for-mación, desde la más pequeña de las personas o desde el al-bañil hasta el forjador de grandes ciudades, hasta pues... un presidente ...Considero que la labor que desempeña un profe-sor es ayudar, asesorar, apoyar, dirigir, instruir... su labor es enorme y grandiosa, es el que forma destinos, es el arquitecto de los destinos de nuestros semejantes”. (maestro con 23 años de servicio).

“Mi mayor satisfacción es que mis conocimientos hayan influi-do, que mi manera de conducir el proceso enseñanza apren-dizaje haya influido a que muchos de los que han sido mis alumnos sean profesionistas o estén en escuelas superiores”. (maestra con 25 años de servicio).

La apropiación de la representación imaginaria del «maestro modelador de hombres», tiene al-gunas implicaciones teóricas psicoanalíticas como las siguientes:

1ª. Los maestros que se identifican con el rasgo de «ser modeladores de hombres» revelan “...una relación artificialmente familiar y protegida (con la institución), relación que al mismo tiempo no les permite llegar a la simbolización. (Flores, 1999. p. 84). En esta implicación se observan tres elementos:

♦ Estos maestro buscan y encuentran en la es-cuela, de manera artificial, los elementos que integran una familia: la escuela es su hogar, los alumnos son sus hijos, etcétera.

♦ Se sienten artificialmente protegidos por la escuela y particularmente protegidos en su espacio áulico, pues el aula es el espacio de su autonomía.

♦ Esta es una condición de dependencia que no les permite llegar a la simbolización. Ex-plico: la simbolización “...actúa como me-diación fundamental entre el hombre y el mundo real, e instala la posibilidad de cono-cerlo y enunciarlo” (Zúñiga, 1993. p.26). Para entender un tanto la relación entre el hombre y el mundo real habrá que diferen-ciarla de la relación entre el hombre y el mundo imaginario, y este último es el mundo de la fantasía, donde todos los deseos se cumplen, como en las caricaturas, donde no hay límites, donde todo se puede, sólo bas-ta con desearlo. Es un mundo donde lo que priva es el principio del placer.

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En contraparte, el mundo real es un mundo donde muy po-cos deseos se cumplen, y los que se cumplen, generalmente no se cumplen ni en su totali-dad ni en el momento, sino que su satisfacción es parcial y diferida o pospuesta. En este mundo lo que priva es el prin-cipio de realidad.

En el caso de los maestros que se reconocen como «modeladores de hombres», lo que enuncian no es un mundo real, sino un mundo imaginario. Por esto es que quienes se creen formadores de hombres, generan una relación artificial y engañosa con la institución.

2ª. La fuerza del deseo de «ser modelador de hombres» hace que éste “...se tome como re-presentación sustitutiva de la realidad, transformándose en creencia y certeza poderosa que difícilmente se acepta po-ner a prueba, pues propor-ciona un sucedáneo de satis-facción al evitar al sujeto la tensión que produce la constante problematización y búsqueda” (Zúñiga, 1990. p. 38). Esta sustitución de mundos, genera entre otros problemas, el de la incapaci-dad y la falta de disposición para tener un diálogo con la ciencia, la cual dicho sea de

paso es una de las mejores expresiones del mundo real.

3ª. El rasgo de ser modelador de hombres es una cualidad fantaseada. Es decir, es una cualidad que tiene efectos completorios en los maestros. Esto se refiere a que los maes-tros creen hacer un trabajo perfecto, completo, que no requiere de una revisión y una constante preparación, lo cual, según Zúñiga, (1993, p. 26) en “...este docente investido con cualidades fantaseadas produ-ce efectos de alienación al obstaculizar con su práctica los procesos de simbolización propios del conocimiento y del encuentro grupal”.

Así las cosas, a decir de Zúñiga, la apropiación de una cualidad fantaseada incide en el desa-rrollo de la práctica profesional cotidiana.

¿Por qué algunos maestros se apropian de estas característi-cas fantaseadas? Una tesis que responde a esta cuestión alude al elemento narcisista que se estimula con este tipo de rasgos: “El maestro no rechaza tal fantasía, sino que la asume y la reclama para sí. Y ello se de-be a que, merced a esto, se procura una gratificación narci-sista, esto es, que se figura co-

mo responsable de los desti-nos, de la grandeza o fracaso de los seres humanos”. (Zúñiga, 1993. p. 23).

Y a su vez, el narcisismo es un elemento que a los maestros les permite sobrevivir, puesto que forma parte del instinto de conservación del yo. Instinto que al docente le permite de-cirse y sostenerse “como maestro”, y que tiene que ver con lo que para el maestro es ideal, “...aquello que proyecta ante sí como su ideal es la sus-titución del narcisismo perdido de su niñez, en el cual era él mismo su propio ideal... La idealización es un proceso que tiene efecto en el objeto, en-grandeciéndolo y elevándolo psíquicamente, sin transformar su naturaleza”. (Freud, 1973, pp. 2028-2029).

4ª. “El maestro hacedor de hombres, modelador obsesivo de hombres, imprimirá en ca-da obra el rasgo peculiar del sadismo anal: constreñidor, retenedor, controlador y destructor frecuentemente, ambivalentemente siempre: amoroso y cruel con su pro-ducto de creación”. (Zúñiga, 1993, p. 24). Esta es una acepción de maestro, difícil de entender y todavía más difícil de aceptar, pero

30

reveladora del carácter sádico de algunos docentes.

Sabemos que el sadismo se refiere a la satisfacción que de-pende del sufrimiento que se le inflige a «otro». En este caso ese «otro» es el alumno, espe-cíficamente como «producto de creación del maestro». Esta idea de «producto de crea-ción» nos acerca a entender lo específicamente «anal» de este sadismo. Es decir, no es el sa-dismo como una franca expre-sión de castigo o de violencia, sino que se refiere al sadismo que el «ano» ejercita con las heces. El ano se limita a ser un canal de evacuación, pues no produce el bolo alimenticio ni los desechos que confluyen por éste. Pero en su carácter sádico, el ano maneja las heces «como si fuesen producto de él». Por ejemplo, algunos maes-tros son constreñidores, opri-men a los alumnos: les dejan grandes volúmenes de tarea, les ponen a desarrollar opera-ciones aritméticas con números cuya cantidad les resulta in-comprensible, les obligan a lle-nar planas y planas de cual-quier nimiedad, etc. Y todo es-to, dicen, “es para bien de los alumnos”.

Otros maestros son retenedo-res, no dejan salir a los educan-

dos al recreo «hasta que» hayan concluido con un ejerci-cio o actividad determinados (como si todos los niños tuvie-sen los mismos recursos para trabajar y lo realizaran con la misma velocidad). Y algunos maestros retienen a sus discí-pulos incluso a la hora de la salida, haciéndoles trabajar una o más horas extras. Otros maestros retienen de los esco-lares documentos, ejercicios, etc. Y todo esto lo hacen por-que suponen que los niños lo necesitan.

Incluso, ciertos docentes llegan a destruir el trabajo de los alumnos, y les obligan a repetir-lo tantas veces como sea ne-cesario, hasta que desde su criterio personal, el trabajo sea correcto. A veces la destruc-ción es parcial, y cuando escri-ben un “tache” o una califica-ción baja o reprobatoria, lo hacen recargando la punta del bolígrafo, usualmente de tinta roja, con fuerza tal que llegan a romper la hoja de papel en la que se hizo el trabajo, etc. Y todo esto es “para que los alumnos sean bien hechos”.

Esos maestros son permanen-temente ambivalentes, apapa-chan o palmean la espalda de sus alumnos con sarcasmo, asignan una calificación condi-

BIBLIOTECA DE LA ESCUELA NORMAL DE SANTIAGO TIANGUISTENCO.

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cionándola a un esfuerzo extra, premian negando los méritos de los alumnos y destacando su magnánimo criterio. En resumen, son amorosos y crueles con su “producto de creación”.

Finalmente, reiteramos que no es nuestro deseo que los maestros cambien sus representaciones; antes bien, este análisis es una invitación para que se miren a sí mismos y entre sí; es decir, que pongan atención para mirar al otro-par, pero tam-bién que se dejen mirar por el otro-par. En esta mirada radica una posibilidad de ser mejores.

Insistimos en que como humanos y como maes-tros, siempre tenemos la posibilidad y la capaci-dad de “variar” para ser mejores. Variación que en principio es una condición de la vida psíquica: “En cada hora el “yo” varía la película y, con ella, los varios aconteceres y los escenarios” (Pereda, 1999, p. 95). Y para cerrar, vale la pena insistir en que el ejercicio de variar no depende sólo de la voluntad para hacerlo, sino que está en estrecha relación con la apropiación de conocimientos nuevos y con la transformación del lenguaje. Y las presentes reflexiones pretenden aportar algo en este sentido.

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PROFESORES, ERNESTO SÁNCHEZ LABRA Y FERNANDO MERCADO MORENO.

n esta Edad Moderna, tal parece que la velocidad nos avasalla, nos domina el vértigo y nos hace pre-

sas del sin pensar; nos quita, si es que algún día los tuvimos, el pensar, el reflexionar, en fin, el razonar.

Por eso es que resulta inquietante hablar hoy de una relación poco pensada: ética y conocimiento.

E

33

ÁNGEL RAFAEL ESPINOSA Y MONTES

Investigador Educativo del ISCEEM. Docente de la ENEP-ACATLÁN, de la UNAM.

Ética y conocimiento: una relación de lo humano

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

“...Pero la Edad Moderna exige –para substituir en el futuro en su esencia- en virtud de su esencia, una pristinidad

y alcance de reflexión, para lo cual nosotros, los actuales, acaso podamos preparar algo,

pero no podemos dominarla nunca”.

Heidegger.

MARTIN HEIDEGGER.

34

“...La misma teoría nació –frente a quienes la tienen por «mera contemplación» del interés por distanciarse de lo dado, que posibilita la crítica y colabora, por tanto, en la tarea de emancipación”.2

Encontramos en esta perspec-tiva de la ética una intención eminentemente filosófica, que, frente al conocimiento, tiene la imperiosa necesidad de cons-truir lenguajes que, como diálo-go, funjan como argumentos a favor del propio ser humano.

“...y, porque no se diga que entender la filosofía como «crítica» y «libertadora» no es sino recurrir a palabras vacías, propongo a la ética una tarea concreta: la de describir su ob-jeto con la ayuda de las cien-cias y del análisis lingüístico, concebirlo (es decir, expresar-lo en conceptos) y dar razón de él (fundamentarlo), con el fin de obtener un canon crítico que haga posible la argumentación, reduciendo con ello en el ámbito práctico, el dominio de los dogmas al lugar en que tengan sentido.

Observamos si la ética es una de las formas del saber; si es así, entonces la ética tiene que ver con el conocimiento; pero, en dónde está, en dónde se ubica ese conocimiento y qué tienen que ver con nosotros “humildes seres humanos”.

“Consiste la ética, a mi enten-der, en aquella dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la moralidad, es decir, en aquella forma de reflexión y lenguaje acerca de la reflexión y el len-guaje moral, con respecto al que guarda la relación que ca-be a todo metalenguaje con el lenguaje objetivo”.1

Siendo así, la ética está en el nivel de lo teórico, la ética se coloca en el nivel reflexivo y crítico, autorreferencial del dis-curso filosófico; la ética es con-ceptual y argumentativa; en sín-tesis es teórica y por eso, ne-cesariamente, está histórica-mente vinculada con el conoci-miento. Pero tenemos que ad-vertir que decir teoría, no es decir simplemente especula-ción, decir teoría, es decir bús-queda de argumentos, es construcción de crítica, es bús-queda de ámbitos de liber-tad, precisamente ahí, en el conocimiento.

Concepto, fundamentación ra-cional y argumentación permi-ten establecer un tipo de inter-subjetividad universal, que es el mejor antídoto contra el dogmatismo”.3

La ética es una de

las formas del saber; si es así, entonces

la ética tiene que ver con el conocimiento; pero, en dónde está,

en dónde se ubica ese conocimiento

y qué tienen que ver con nosotros

“humildes seres humanos”.

1 Cortina, Adela. Ética sin moral. Ed. Tecnos. Madrid, 1995. p.19. 2 Cortina, op. cit. p. 31. 3 Ibídem. pp. 33-34.

35

referir, pues para re-conocer se hace un re-conocimiento ético, un reconocimiento que es un diálogo en búsqueda siempre de la libertad.

“La historia del conocimiento humano es, en gran medida, un continuado esfuerzo por encasillar a todas las preguntas en alguna de las dos categorías ‘viables’; pues, tan pronto como una pregunta desconcertante, ‘rara’, puede traducir-se a una interrogante que pueda tratar una disci-plina empírica o formal, deja de ser filosófica, y pasa a formar parte de la ciencia reconocida. [se trata pues de salir de esa incertidumbre, de no quedarse en la problemática filosófica del pensar, del lugar de la interrogante]. ...La historia del pen-samiento, de tal modo es una larga serie de parri-cidios, en la cual nuevas disciplinas tratan de lo-grar su libertad, dando muerte a las materias de estudio progenitoras, y borrando totalmente, dentro de sí mismas, hasta las menores huellas que puedan subsistir en su interior de problemas ‘filosóficos’; es decir, de la clase de preguntas que nos llevan dentro de su propia estructura in-dicaciones claras de las técnicas para su propia solución”.4

Es en punto donde colocamos la advertencia éti-ca, la reflexión sobre el propio conocimiento, so-bre su propia historia, la crítica de saber sobre el lugar del ser frente al conocimiento de hoy. Es decir, no pretendemos encasillar nuestras pre-guntas, todo lo contrario, queremos tener la in-quietud de construir interrogantes filosóficas que abran reflexiones sobre el conocimiento.

“El conocimiento en las sociedades contemporá-neas ha cambiado de estatuto. Tal es la caracte-rística más notable de la condición que Jean Fran-cois Lyotard ha llamado «posmoderna», y en las que las nuevas tecnologías y canales de comuni-

UN RE-CONOCER

DEL CONOCIMIENTO

La misma palabra de conocimiento ha perdido, ¿abandonado?, relaciones con la ética, histórica-mente ha pasado de un saber, a una noción, a una grandilocuente idea o una simple idea, ha ido de la formación a la información, de la erudición al contenido; en fin, del ser al hacer, en esta últi-ma relación nos interesa colocarnos en un mo-mento de esta nuestra moderna época y aquí preguntarnos cuál es el reconocimiento del conocimiento que podemos hacer, cuál re-flexión de nosotros como sujetos frente al conocimiento.

No pretendemos hacer historia del cono-cimiento; no, tan sólo queremos colocarnos fren-te al conocimiento en la historia, en el entendido de que ésta es una tarea ética, una tarea teórica-argumentativa del propio conocimiento.

El conocimiento se ha enfrentado a través de la historia, a una diversidad de interrogantes que el propio ser humano se ha atrevido a hacer. Esta diversidad se ha podido distinguir, en tanto se relaciona con la verificación empírica, con la in-tención dada de los saberes formales y por últi-mo, con las preguntas que no tienen una res-puesta fácil, preguntas que se enfrentan a la perplejidad, preguntas que suelen llamarse “filosóficas”. A éstas últimas nos hemos de

4 Berlin, Isaiah. Conceptos y categorías. Ensayos Filosóficos, Fondo de

Cultura Económica. México, 1992. pp. 31-33.

36

cación impulsan una transformación general de la vida”.5

No podemos entonces seguir considerando al conocimiento como “ahistórico”, como un cono-cimiento que siempre tiene un mismo sentido igual y equitativo para todos, tenemos que reco-nocer el cambio de estatuto que ha tenido, pero ahí mismo se hace necesario reconocer que ese estatuto del conocimiento ha sido ocupado por la ciencia como conocimiento, pero como tam-bién el concepto de ciencia es histórico, tendre-mos que reflexionar éticamente a qué concepto de ciencia nos estamos refiriendo. Porque si bien es cierto que no todo conocimiento puede ser llamado “científico”, también es verdad que la ciencia, es por excelencia uno de los grandes protagonistas de ésta, nuestra Edad Moderna. Dice Heidegger:

“Entre los fenómenos esenciales de la Edad Mo-derna figura su ciencia. [Pero ahí mismo llama la atención que añade]: Un fenómeno de igual pe-so por su rango, es la técnica maquinista”.6

Será entonces que hoy en día la primacía del co-nocimiento transcurre entre la ciencia y la llamada técnica maquinista: estos dos fenómenos son analizados por Heidegger, junto con el arte, la cultura y la desdivinización, todos de gran interés ético frente a lo que nos sucede al colocarnos ahí, en el conocimiento. Trabajemos con los dos primeros, por el interés de este ensayo, y bus-quemos, como dice el mismo Heidegger, la esencia de estos conceptos como argumento de la propia esencia de la Edad Moderna.

Esencia que es, ante todo, una actitud ética, una actitud de diálogo, que argumenta para enten-derse, para ponerse de acuerdo entre interlocu-tores. En conclusión, para colocarse de acuerdo

con una actitud de disponibilidad dialógica.

“Quien adopte tal actitud está dispuesto a dialo-gar y a no dejarse convencer sino por la fuerza del mejor argumento: la buena voluntad guarda una estrecha relación con la formación discursiva de la voluntad”. 7

En primer lugar, Heidegger encuentra la esencia de la ciencia moderna en una diferencia que no existió en ninguna otra época sino hasta la mo-derna: la exactitud.

“Cuando actualmente empleamos la palabra cien-cia, entendemos por ella algo que difiere esen-cialmente de la doctrina y scientia de la Edad Media, pero también de la [...] griega. La ciencia griega no era nunca exacta, precisamente porque por su esencia no podía ser ni necesitaba ser exacta”.8

Entonces, hablar de la exactitud como esencia de la Edad Moderna, es un buen punto de parti-da para una reflexión ética, pero no basta porque corremos el riesgo de dejar ausente al gran autor de la propia exactitud: al ser humano.

5 Fuente Lora, Gerardo de la. Amar en el extranjero. Un ensayo sobre la seducción de la economía en las sociedades modernas. Espiral Editora, México, 1999. p. 189. (En esta misma argumentación se reproduce la siguiente cita de Lyotard: “En esta transformación general, la naturaleza del saber no queda intacta. No puede pasar por los nuevos canales, y convertirse en operativa, a no ser que el conocimiento pueda ser traducido en cantidades de información. Se puede establecer la previsión de que todo lo que en el saber constituido no es traducible de ese modo, será dejado de lado, y que la orientación de las nuevas investigaciones se subordinará a la condición de traducibilidad de los eventuales resultados a un lenguaje de máquina”. Aquí nos interesa hablar de lo que llamaremos una ética del lenguaje). 6 Heidegger, Martín. Sendas perdidas. Holzwege, Ed. Lozada, Buenos Aires, 1979. p. 68. (Nos estamos refiriendo al capítulo que Heidegger llama: “La época de la imagen del mundo” en donde trabajó con cinco fenómenos: Ciencia, técnica maquinista, arte, cultura y desdivinización. Nos hemos de estar refiriendo a todos, pero en especial a los dos primeros por la propuesta de un develar ético con los sujetos frente al conocimiento de la exactitud). 7 Cortina, op. cit. p. 233. 8 Heidegger, op. cit. p. 69.

Decir teoría,

no es decir simplemente

especulación, decir teoría, es decir

búsqueda de argumentos, es

construcción de crítica, es búsqueda

de ámbitos de libertad,

precisamente ahí, en el conocimiento..

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Por eso Heidegger, se pre-gunta: ¿Bueno, y dónde está la esencia de la propia exactitud? Porque ésta no es un don natural, no fue o es algo dado. La exactitud como esencia del conocimiento, de la ciencia moderna, tiene a su vez como esencia a la investigación, y si entendemos en un sentido am-plio a la investigación como la construcción de conocimien-tos, entonces esta esencia, la investigación, resulta éticamen-te trascendental para las muje-res y los hombres de esta época en particular, porque explora precisamente el poten-cial de lo humano, expresa una potencialidad intersubjetiva que transforma el conocimien-to de la naturaleza en investiga-ción. Aquí la potencialidad de la investigación, tan apremiante en el campo educativo, como esencia de la ciencia moderna, ciencia de la exactitud.

“La ciencia de lo que actual-mente denominamos ciencia de la investigación. ¿En qué consiste la esencia de la investi-gación? En que el conocer se instala a sí mismo como proce-so en el dominio del ente, de

la naturaleza o de la historia. Proceso no significa solamente en este caso el método, el mo-do de proceder, pues todo proceso requiere ya un campo abierto en el cual se mueva. Pero precisamente el abrir ese campo es el proceso funda-mental de la investigación. Se logra haciendo que en un do-minio de lo existente, por ejemplo en la naturaleza, se es-boce un determinado plano de los procesos naturales. El esbozo trata de antemano de qué modo el proceso cognos-citivo tiene que combinarse con el campo abierto. Esta combinación es el rigor de la investigación”.9

En segundo lugar, por obvie-dad, en este trabajo nos pre-guntamos: ¿Y cómo estamos frente a la técnica maquinista? ¿Cuál es la esencia de la técni-ca maquinista?

Al igual que la ciencia como conocimiento, la técnica como conocimiento también se ha desarrollado históricamente.

Qué situación más paradójica, la ciencia ha ido de la mano de

la tecnología, pero no son lo mismo, no pueden confundirse pero están juntas, incluso el quehacer de lo científico se mezcla con lo tecnológico pe-ro no son lo mismo.

“...Price resume todo esto en el aforismo: «el científico quiere escribir, pero no leer; el tecnó-logo quiere leer, pero no escri-bir», y define la tecnología co-mo «la investigación en la que el producto principal no es un

9 Ibídem. p. 70.

hemos presumido de concien-cia y autoconciencia frente al conocimiento tecnológico que aquí nos ocupa.

Se afirma que las máquinas de carácter digital, tienen la capa-cidad de imitar cualquier má-quina de estado discreto, se describen como máquinas uni-versales. Aquí nuestro autor señala como a Turing se le re-bate con el concepto de con-ciencia, “... porque a diferencia de los artefactos, los hombres no sólo pensamos sino que, al hacerlo, sabemos, somos conscientes de lo que estamos haciendo...”.13

El argumento de Turing que aquí se rescata y que se expo-ne es contundente, éticamente sacude el propio sentido de la reflexión y de la crítica, es, al mismo tiempo, inquietante por-que causa ruptura en asevera-ciones que parecían firmes frente a la idea de la inobjeta-ble autoconciencia:

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documento, sino una máquina, un medicamento, un producto o un proceso de cualquier tipo»”.10

Y sin embargo, no pueden se-pararse, porque incluso esto ha causado muchos problemas en el mundo educativo, al en-señar ciencia y tecnología, no pueden separarse, pero pue-den distinguirse por su esencia, ya hemos argumentado cómo la esencia de la ciencia moder-na está en la exactitud y en la investigación. Lo que ahora queremos argumentar es que para la técnica la esencia bien puede situarse en las ideas de movimiento y simulación; dos ideas que sí van de la mano y que se han desarrollado cierta-mente al cobijo histórico de la exactitud y de la propia investigación.

Así, una técnica maquinista tie-ne como esencia el movimien-to, en tanto simulación del pro-pio movimiento humano, pero en: “... las páginas de la historia se pueden encontrar ejemplos en donde una técnica utilitaria parece haber surgido como una consecuencia directa de la investigación científica funda-mental; igualmente pueden en-contrarse ejemplos en que los avances tecnológicos condu-cen a un nuevo conocimiento

científico; en donde la teoría y la práctica se han desarro-llado en forma concertada, o aparentemente en total independencia”.11

Así se entiende, en tanto el propio sentido de movimiento que tiene la tecnología; pero por qué en esta Época Moder-na tenemos que esgrimir el concepto de la simulación; es-ta tesis de la simulación parece que devela, dice, argumenta un sentido poco explorado en términos generales, pero en términos particulares, po-co atendido en el contexto educativo.

Gerardo de la Fuente, en afirmaciones de exposición y crítica, de reflexión y diálogo, se acerca a la pregunta de Turing: ¿Pueden pensar las máquinas?12

La pregunta es interesante, por supuesto que no para las má-quinas, sino para nosotros, mu-jeres y hombres que tanto

10 Richards, Stewart. Filosofía y Sociología de la Ciencia. Siglo XXI, México, 1987. p. 130. 11 Ídem.(Finalmente aceptamos que a partir de finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX, hubo una convergencia muy relacionada entre ciencia y tecnología. Así lo creemos, pero lo que discutimos ahora, es cómo ciencia y tecnología se colocan frente al sujeto; mejor aún, cómo este sujeto se asume frente a la ciencia y la tecnología dada su esencia). 12 cfr. Turing, Alan M. “La maquinaria de computación y la inteligencia” en Boden, Margaret A., (comp...) Filosofía de la inteligencia artificial. Fondo de Cultura Económica. México, 1994. Para el caso de Fuente Lora, Gerardo de la. op. cit. “El juego de la simulación”. pp. 191-206. 13 Ibídem. p. 194.

“De acuerdo con la formación más extrema de esta postura, la única manera en que podríamos estar seguros de que una máquina piense en ser la máquina y sentirse uno mismo pensar. Podría-mos entonces describir estos sentimientos al mundo pero, desde luego, nadie se sentiría justifi-cado por prestar atención. De igual manera, se-gún este punto de vista, la única manera de saber que un hombre piensa es ser ese hombre en particular...”.14

Por esta razón, se nos ocurre que es necesario aceptar el reto ético: que hoy en día las máqui-nas puedan tener todos los movimientos del ser humano, pero que estos movimientos, no sólo se expresen en las máquinas, sino que estén preci-samente porque estas máquinas son capaces de imitar, capaces de simular todos los movimientos de los seres humanos. La admiración salta al mo-mento, ¡todo es un proceso de simulación! De la Fuente es imperante con este ejemplo sobre todo para quienes estamos en la práctica educativa:

“Ocurre entonces que no hay manera de probar la autoconciencia, y en cierto sentido, con ello, el no ser uno mismo una máquina, más allá del jue-go de la imitación. ¿Cómo puede, por ejemplo, un profesor saber acerca de los alumnos que en el salón de clases responden a sus preguntas, que en verdad se trata de entidades pensantes en el sentido de ser autoconscientes? Si interro-gara «¿sabes, al pensar, que estás pensando?», y obtuviera una respuesta afirmativa, ¿no sería esa la contestación que cabría esperar ofreciera la má-

quina de Turing en el juego de la imitación? ¿Piensan los demás o sólo «imitan» -a veces muy bien- el pensamiento? ¿Cómo distinguir?”.15

Creemos que aquí está el reto precisamente de la ética, de esa posibilidad teórica del pensar, del reflexionar y de la lectura crítica de esta realidad, que, sin resolver si es real la realidad, o sin que-darse en el todo simulación, tendría que empe-zar a describir, también a descubrir, las argucias del lenguaje, en su relación de poder absoluto que atraviesa todas nuestras relaciones de intersubjetividad.

La posibilidad ética que está al alcance de los objetivos educativos, tiene que iniciar por cons-truir este diálogo, que estaría alerta y en contra de la “vulgata mundializada” en estos famosos tiempos de la globalización, vulgata que hoy se puede categorizar como una verdadera “macdonalización” que “...tiende a ocultar las raí-ces históricas de todo un conjunto de asuntos y de nociones a los que se les calificará de filosófi-cos, sociológicos, históricos o políticos, según el campo de recepción. Así «planetarizados» y mundializados, en un sentido estrictamente geo-gráfico, por causa de su desarraigo, a la vez que se ven desparticularizados por el efecto de des-plazamiento de sentido que produce la concep-tualización, estos lugares comunes de la gran vul-gata planetaria, a los que la persistente repetición mediática poco a poco va convirtiendo en senti-do común universal, consiguen que se olvide que son fruto de las realidades complejas y con-trovertidas de una sociedad histórica particular, tácitamente constituida en modelo y en medida de todas las cosas”.16

La advertencia vale la pena, pero ¿basta con és-ta?, ¿basta con este acercamiento argumentativo

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14 Turing. op. cit. p. 66.

15 Fuente Lora. op. cit. pp. 194-195.

16 Bourdieu, Pierre y Loic Wacquant. Las argucias de la razón imperialista.

Ed. Paidós, España, 2001. pp. 10-11.

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que hacemos sobre ética y conocimiento? Indu-dablemente que no; pero entonces por dónde seguir, porque si bien ya hemos iniciado con la reflexión argumentada y no basta con ello, enton-ces tenemos que acudir a construir una especie de “pistas epistemológicas” que nos indiquen otros caminos, otras vías en pro de la reflexión y de la crítica tan necesarias para esta relación éti-ca, frente en este caso, al conocimiento; aquí, nuevamente la importancia de seguir en el diálo-go, con la búsqueda de argumentos teóricos que nos reconozcan como sujetos frente al senti-do histórico de la ética y el conocimiento.

VALOR Y SENTIDO DE LA FORMACIÓN:

UNA POSICIÓN ÉTICA FRENTE AL CONOCIMIENTO

Porque ahora nos parece absolutamente ne-cesario el trabajo ético con el campo educativo, pretendemos señalar trece tesis que esboza Nietzsche en su escrito de Schopenhauer como educador,17 en donde expresa su pasión por la formación y propone que el hombre entre al cír-culo de la cultura, como una insatisfacción y un deseo propio del hombre como criatura de autoconocimiento:

“Quien quiera que declare su opción por ella dirá al hacerlo: «Veo sobre mí algo que es superior a mí y que es más humano que yo mismo; ayudad-me todos a conseguirlo como yo quiero ayudar a cuantos perciban lo mismo y padezcan idéntico mal. Así surgirá finalmente de nuevo, el hombre capaz de sentirse pleno e infinito en el conoci-miento y en el amor, en la contemplación y en el poder. El hombre, en suma, al que, en armonía

con la naturaleza en la totalidad de su ser, le sea dado erigirse en juez y evaluador de las cosas»”.18

Nietzsche convoca, así, al cultivo del hombre, enarbola el concepto de sabio, que a muchos de nosotros pudiera parecernos un concepto exagerado, pero en realidad se refiere a los hom-bres que están al servicio del fomento de la cien-cia, de la cultura, del conocimiento.

“...Mientras se entienda como cultura el fomento de la ciencia, pasará por delante de los hombres que sufren con implacable frialdad, toda vez que la ciencia no percibe, donde quiera que mire, sino problemas del conocimiento, y porque dentro de su mundo, el sufrimiento resulta insólito e incomprensible, esto es, pasa a convertirse, a lo sumo, en un problema más”.19

Lo anterior es ya digno de argumentar para los pertinentes señalamientos éticos, trabajo que de-jaremos para tiempo posterior, pero aquí ya sub-yace la idea del sabio, hombre de muchas mez-clas, hombre de múltiples curiosidades, hombre, en síntesis de “carne y hueso” o parafraseando al propio Nietzsche: “humano demasiado humano”.

“...Puesto a decir lo que pienso, señalaría que el sabio se compone de una mezcla intrincada de impulsos y reacciones de muy diferentes tipos; es un metal a todas luces impuro. Tómese ante todo, y muy en primer lugar, una gran curiosidad que no deja de aumentar; la búsqueda de aven-

17 Nietzsche, Friedrich. Schopenhauer como educador. Biblioteca Nueva, Madrid, 2000. ( Para el caso confrontar capítulo 6, pp. 75-97). 18 Nietzsche, op. cit. p. 17. 19 Ibídem. p. 86.

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turas del conocimiento; la fuerza continua e inci-tante de lo nuevo y raro en contraposición a lo viejo y aburrido”.20

Interesante, entonces, la expresión sobre lo que Nietzsche considera un sabio, pero por si fuera poco remata con una frase que nos inquieta a todos los que presumimos del gusto por la investigación:

“Únase a ello en cierto instinto dialéctico de jue-go y de rastreo, el afán del cazador de seguir los cultos caminos del zorro en el pensamiento, de modo que no se busca la verdad en realidad, sino la propia búsqueda, consistiendo el papel principal en merodear con astucia, cercar y en recobrar con habilidad la presa”.21

Bajo estas premisas, veamos ahora las característi-cas que señala Nietzsche para la constitución de los hombres como sabios, características que se-ñalan un camino, una pista y que nosotros tan sólo nos atrevemos a interrogarles con base en un esfuerzo de construir lenguajes, diálogos que reflexionen, que busquen la crítica y hagan ruptura con el dogma.

“... En primer lugar, probidad y sentido de lo sim-ple [...] que exige también, todo hay que decirlo, cierto ingenio...”.22

Nosotros nos preguntamos ¿es la probidad, co-mo rectitud y a la vez la humildad de saberse humanos frente al conocimiento, una necesidad ética en el campo educativo?

20 Ibídem. p. 87.

21 Ídem.

22 Ibídem. p. 88.

FRIEDRICH NIETZSCHE.

ARTHUR SCHOPENHAUER.

Nietzsche convoca,

así, al cultivo del hombre, enarbola el concepto de sabio,

que a muchos de nosotros pudiera

parecernos un concepto exagerado,

pero en realidad se refiere a los

hombres que están al servicio del fomento de la

ciencia, de la cultura,

del conocimiento..

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Al mismo tiempo ¿la probidad y el sentido de lo simple, en-torpecen la creatividad, o todo lo contrario, la enaltecen?

“En segundo lugar, una mirada penetrante para lo próximo, unida a gran miopía para lo leja-no y general [...] para percibir los objetos [el sabio] tiene que tenerlos muy a la vista”.23

El tener a la vista significa que quienes se acerquen al queha-cer de la investigación, ¿tienen la obligación de construir su oficio de investigación sobre la propia construcción de sus objetos de estudio?

“En tercer lugar, lo insulso y prosaico de su naturaleza en materia de inclinaciones y aver-siones. Gracias a esta cualidad tiene éxito, ante todo, en los trabajos historiográficos, siem-pre que pueda averiguar los motivos de los hombres del pasado tomando como pauta los suyos propios”.24

¿Será entonces, que tenemos que descubrir nuestros límites frente al conocimiento y de ahí reconocernos como sujetos históricos?

¿Es la historia una veta de ca-rácter ético para el reconoci-miento del hombre frente al conocimiento?

“En cuarto lugar, la pobreza de sentimientos y la sequedad. Le predispone, ciertamente, esta cualidad a la vivisección”.25

Inquietante característica por-que ¿éticamente, cuando hacemos investigación pode-mos estar ajenos al sufrimiento, al dominio y a los avatares de lo humano?

“En quinto lugar, escasa autoes-tima, incluso modestia”.26

¿Qué pasa con las relaciones de poder en el conocimiento? Parece que exigen lo contrario.

¿Cómo entender esa modestia frente al conocimiento que de la Época Moderna, puede existir?

“En sexto lugar, fidelidad a maestros y guías”.27

Al colocarse frente al conoci-miento, frente a la reflexión, a su investigación ¿vale la pena repensar sobre la necesidad de adquirir el oficio de estu-diante? En el trayecto de acer-carse al conocimiento ¿con quiénes te acompañas?

23 Ibídem. p. 88-89. 24 Ibídem. p. 89. 25 Ídem. 26 Ídem. 27 Ibídem. p. 90.

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“En séptimo lugar, un avanzar convertido en hábi-to por el camino al que el sabio ha sido lanzado, veracidad por falta de ideas, conforme a un hábi-to adquirido”.28

¿Se requiere de producción, de apego a los ob-jetos de investigación para la propia generación de conocimientos?

¿Más allá de las especialidades, es ne-cesario convertirse en un “gambusino del conocimiento”?

“En octavo lugar, huida del aburrimiento”.29

¿La investigación es puerta insaciable hacia el conocimiento?

¿Los libros son fuente de creatividad, de estética y ética para el conocimiento?

¿Qué libros en contra del aburrimiento?

“En noveno lugar, el móvil del lucro, o sea, en definitiva los famosos «borborigmos de estómago enfermo»”.30

¿En esta modernidad se podrá estar frente al conocimiento tan sólo por la búsqueda de la verdad?

“En décimo lugar, el respeto a los colegas, el mie-do a ser despreciados por ellos [...] Todos los miembros de la cofradía se vigilan entre sí con el mayor celo, para que la verdad, de la que tanto depende –pan, puesto, honor- sea realmente bautizada con el nombre de su descubridor”.31

¿Qué pasa con los niveles de competencia en los espacios de acceso al conocimiento?

¿Existe ese respeto a la búsqueda del conoci-miento y el respeto propio al trabajo del otro?

¿Cómo se vive la justicia en los trabajos de inves-tigación y conocimiento?32

¿Hay justicia, qué tipo de justicia, sobre qué teoría, o será que todo es simulación?

¿Los constructores del conocimiento se asumen como personas morales?

“Nos entramos, en undécimo lugar, con el sabio por vanidad, una especie bastante más rara ya. [...] Se da por satisfecho generalmente con ser él mismo administrativamente considerado como una rareza, y no piensa en ganarse el pan me-diante sus doctos estudios”.33

¿Qué tipo de vanidad se debe construir al acer-carnos al conocimiento, a su investigación?

¿En este contexto histórico, podemos pensar en vivir, económicamente hablando, fuera de nues-tros “doctos estudios”?

“Hay, en duodécimo lugar, quien se convierte en sabio llevado por la pasión del juego”.34

¿El acceso ético a la construcción de conoci-mientos permite la posibilidad lúdica de la rela-ción sujeto-conocimiento?

28 Ídem.

29 Ídem.

30 Ibídem. p. 90.

31 Ídem.

32 Este es un tema por demás apasionante, en la construcción de conocimiento

prevalece la justicia utilitarista, nos acercamos a la justicia en constitución o somos puros disidentes sin lugar en la propia sociedad del conocimiento.

cfr. Rawis, John. Teoría de la justicia. Fondo de Cultura Económica, México, 2000. “...son precisamente las personas morales las que

tienen derecho a una justicia igual”. p. 456.

33 Nietzsche. op. cit. pp. 91-92.

34 Ibídem. p. 92.

¿Los espacios de formación permiten esta pasión del juego frente al conocimiento?

“Si apunto, por último, y en decimotercer lugar, como motivo también del sabio el afán de justi-cia, se objetará, sin duda, que ese noble, casi metafísico impulso, resulta particularmente difícil de distinguir de los otros y parece inaprensible e indeterminable a los ojos humanos”.35

Frente a esto, no hay respuesta, sólo alcanzamos a preguntar, seguirá siendo cierto que:

“La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento”.36

¿Será?, ¿o es que vivimos la época en donde to-do es simulación...?

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Watzlawick, Paul. ¿Es real la realidad? Editorial Herder. España, 2001.

35 Ídem. 36 Rawls. op. cit. p. 17.

¿Sabe usted por qué tiene problemas de ortografía?

ANTONIO TOLEDO GUERRERO Profesor de Lengua y Literatura Españolas. Coautor de Libros de Texto. Corrector de Magisterio.

Con lo anterior, se quiere decir que en el uso de la expresión escrita son relevantes todos los ele-mentos que la configuran, aunque es cierto que colectivamente a la ortografía se le atribuyen ras-gos de prestigio social especiales, considerando que, sólo es buen usuario de la lengua escrita, quien la emplea con ortografía; sin embargo, co-mo ya se ha dicho y es fácilmente comprensible, ésta es sólo un aspecto del fenómeno integral que es la lengua.

Como sistema convencional de comunicación que es un idioma, está estructurado con sujeción a reglas, que los usuarios del mismo estamos obli-gados socialmente a respetar, pues si vivimos en una determinada comunidad lingüística, somos todos quienes la formamos, corresponsables de su buen uso, independientemente de la actividad ocupacional que realicemos, aunque, como es natural, los docentes tenemos la obligación pro-fesional de fomentar entre nuestros alumnos la observancia de esas normas, sin menoscabo de nuestra especialidad o el nivel escolar en el que actuemos.

INTRODUCCIÓN

radicionalmente se ha supuesto que sólo sabe escribir quien lo hace con apego a las

normas de la ortografía, considerándose a ésta el aspecto primordial de la lengua gráfica. Aunque es verdad que el respeto a la reglamentación de la escritura es necesario para que un texto ad-quiera sentido, también es verdad que la comuni-cación escrita en su dimensión total, está consti-tuida con otros factores igualmente importantes, como la sintaxis, el uso de un vocabulario amplio, la puntuación, la propia calidad de la escritura, por sólo citar algunos aspectos de la misma.

T

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46

Por cierto, al escribir no tenemos ni “buena” ni “mala” ortografía, como suele decirse, sino sim-plemente, podemos hacerlo con ortografía o sin ella, si respetamos o no sus normas, por lo que convendría a los docentes reflexionar sobre la conveniencia de cambiar esa expresión de la co-tidianidad escolar; pues como se ha apuntado, se escribe con ortografía o sin ella, si al hacerlo nos sujetamos a sus reglas o no, respectivamente. Pero sería mucho más importante asumir una acti-tud reflexiva acerca de la problemática ortográfi-ca y su origen, para definir nuestra conducta profesional respecto a ese obstáculo que todos tenemos en la comunicación escrita: el respeto a la ortografía. El propósito de este artículo es compartir algunas ideas en torno a este tópico que afecta por igual a los alumnos y a los docen-

tes de todos los niveles educativos y está pre-sente también en otros ámbitos sociales.

EL ORIGEN DEL PROBLEMA

Las causas por las que una persona escribe sin ortografía son tantas y tan complejas, que preten-der analizarlas en un texto como éste sería iluso-rio, por lo que me concreto a señalar las más co-munes y que por conocidas, están al alcance de la tarea docente para atacarlas estratégicamente, en el afán de ayudar a los alumnos a escribir mejor.

Entre muchas más, destacan las siguientes:

Éstas y muchas más, son las razones por las que en torno a la orto-grafía se ha generado un panorama lleno de dificultades, que des-emboca en posiciones que van desde la apatía hasta la obsesión por resolver el problema, lo cual ocasiona falta de objetividad algu-nas veces, o conformismo en otras.

♦ La falta de correspondencia unívoca entre algunos fonemas y grafías de nuestra lengua.

♦ La existencia de grafías que carecen de fonemas.

♦ El obligado uso de mayúsculas y acentos.

♦ La existencia de muchas reglas, pero de muchas más excepciones.

♦ La reiterada práctica descontextualizada de los ejercicio ortográficos.

♦ La indiferencia social con la que se ve a la ortografía.

♦ La inadecuada programación escolar de este aspecto lingüístico.

♦ La falta de distinción visual.

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ANÁLISIS

DEL PROBLEMA Una apretada explicación de todo lo anterior, aunque llena sólo de generalidades, es la que ofrezco a continuación:

/b/ puede escribirse con b (boca) con v (vaca) y con w (Wagner) en palabras de origen germánico.

/s/ se puede escribir con c (cerca, cielo), con s (suelo), con z (zapato), y en algunos casos con x (Xochimilco).*

/g/ puede representarse con g (gato, gota, gula), con gu (guerra, guitarra) y con gü (güera, agüita).

/i/ representable con i (reina) con y (rey).

/j/ se representa con g (gente, gitano), con j (jarro), y con x (México).*

/k/ puede escribirse con c (cariño, corazón, cuchillo), con el grupo qu (queso, quiso), y por supuesto, con k (kilómetro).

/r/ fonema vibrante intervocálico, se escribe con r (aro, caro, donaire).

/rr/ puede representarse con r (rosa, enredo, cercar) y como dígrafo rr (cerro, carruaje).

/u/ se puede escribir con u (Ulises, uva) o con w en voces de origen inglés (Washington).

/y / que acepta su representación con el dígrafo ll (arrullo) y con y (arroyo).

También se da el caso de grafías que no tienen fonemas, como la h, letra cuyo uso en muchísimas palabras ocasiona especiales dificultades,

precisamente por su falta de sonido.

En el mismo caso se encuentra la U en las sílabas GUE, GUI, QUE, QUI, cuyo uso en tales casos, es una clara muestra de

la arbitrariedad lingüística.

Fonemas y grafías Efectivamente existen fonemas que se representan en la escritura con más de una letra:

* La grafía x es un caso muy especial, pues además de los sonidos ya señalados, representa un grupo de dos fonemas que corresponden a las letras KS o GS, especialmente cuando se usa

entre vocales (examen-boxeo).

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El empleo de las mayúsculas es igualmente especial, pues si bien es cierto que su uso normativo distingue a las palabras que la requieren, y que la costumbre ha hecho que su manejo no im-plique mayor explicación, en la “lógica” infantil y juvenil no se justifica su inclusión, puesto que ... “si tienen el mismo sonido, para qué o por qué se tienen que usar...”

El problema de la acentuación se vuelve un serio conflicto por-que el estudiante y la gente en general lo consideran intrascen-dente (es tan pequeño el signo que no queremos verlo), o bien desconocemos la importancia del sentido que adquiere una palabra con acento o sin él (público, publicó, publico).

Si además se toma en cuenta que existen diversos tipos de acentos, (prosódico: con tilde y sin tilde; diacrítico y enfático), se comprenderá la complejidad de este asunto, que es quizá el más serio de los problemas ortográfi-cos, dada la frecuencia de erro-res que presenta.

Mayúsculas y acentos

El signo lingüístico en general, y de manera especial la norma ortográfica son arbitrarios, y difí-cilmente obedecen a una expli-cación lógica; por ello mismo su imposición como estrategia de enseñanza y de aprendizaje, propicia rechazo o resistencia, que en ocasiones se manifiesta en rebeldía al escribir.

Sin embargo, las reglas están es-tablecidas y como tales son obligatorias para quienes perte-necemos a una misma comuni-dad de hablantes. Son muchas, y algunas muy complicadas, pe-ro las excepciones son aún más. De ahí que se agudice tanto la práctica ortográfica, si pretende-mos realizarla a partir de la me-morización de las reglas, y no por su inferencia razonada, ba-sada en el uso contextualizado de las palabras, para lograr hábitos de escritura.

En todo caso, si no podemos evitar las reglas, didácticamente podemos hacer que se infieran por deducción reflexiva, y no abordarlas por imposición memorizada.

Reglas y excepciones

La comunicación humana se da a través del vocabulario contex-tualizado, no mediante términos sueltos; esa realidad debiera ser el procedimiento natural de la práctica ortográfica, siempre a partir de textos que respondan a las necesidades expresivas de los alumnos, y con las voces que emplean cotidianamente, pues los vocabularios impuestos, ela-borados fuera de su mundo sig-nificativo, y casi siempre con fi-nes exhibicionistas de concurso, poco o nada aportan a la supe-ración del problema.

Ortografía y contexto

Por otra parte, como cual-quier persona puede darse cuenta, en las paredes, en los establecimientos comerciales y oficiales, en la prensa y en general en los medios masi-vos de comunicación escri-tos, es frecuente encontrar diversos errores que se gra-ban con facilidad en la mente y se convierten posterior-mente en desaciertos (“la ortografía entra por los ojos y sale por las manos”). Y lo grave del caso es que no hay nadie que corrija estos equí-vocos... y tampoco a quién le preocupe...

Sociedad y ortografía

CONCLUSIÓN

Como puede advertirse, este artículo es sólo un apretado y quizás desordenado e incompleto planteamiento del problema ortográfico, sólo eso; por ello, el abordaje de cada una de las causales debe ser motivo de estudio, análisis y planteamiento de soluciones, que de ser posible, pudieran desarrollarse en otros artículos, o en los ámbitos escolares, entre alumnos y docentes preocupados y conscientes de la trascendencia de esta dificultad.

Planteado el problema, señaladas las principales causas del mismo, ¿podría usted contestarse por qué tiene dificultades con la ortografía? Si es así, está en el camino correcto, porque primeramen-te es necesario saber cuál o cuáles son las cau-sas del problema, para, posteriormente, enfren-tarlas con objetividad, y con posibilidades con-cretas de solución.

BIBLIOGRAFÍA

Moguel, Idolina y Graciela Murillo. Nociones de Lingüística Estructural. Nuevas Técnicas Educativas. México, 1976.

Ynclán, Gabriela. Burro con V. La enseñanza de la ortografía desde el aprendizaje operativo, en Momento Pedagógico.

Revista de la Unidad 098 D.F. Oriente. México, 1993.

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Y en este breve análisis de lo que pudiera llamarse CAUSALIDAD del problema ortográfico, existe otro ingrediente todavía más grave: el inadecuado plan-teamiento de esta temática, pues basta analizar los programas respectivos para advertir que los conteni-dos son incompletos, se presentan descontextuali-zados y pareciera que se tuvieran que abordar, to-mando como punto de partida las reglas, lo cual, a mi juicio, es inadecuado, como ya se ha expresado.

En torno a esto, quizás valdría la pena que los res-ponsables de la programación, y los docentes en general, reflexionáramos un poco para buscar estra-tegias más efectivas de tratamiento, pues no debe-mos olvidar que la lengua es un fenómeno total, integral: se habla, se escribe, se lee en ella y con ella, y no es muy acertado, didácticamente hablando, abordarla de manera fragmentada, porque pode-mos caer en el error de no hacerla significativa para el alumno.

Ortografía y programa

Finalmente señalo como otra posible causa del pro-blema que se está analizando, la falta de distinción visual, que a muchas personas nos afecta, y que no debe confundirse con la simple visualización o la llamada memoria visual.

La distinción visual es la capacidad mental que per-mite a una persona penetrar en la estructura de las palabras, conservar significativamente sus detalles en la mente y aplicarlos con propósitos comunicativos.

La distinción visual puede y debe desarrollarse des-de edades tempranas, tanto con el manejo de colo-res, formas, semejanzas y diferencias entre objetos, personas, lugares; búsqueda de detalles representa-tivos de las cosas, etc., ejercicios que van fortale-ciéndola y que permitirán al estudiante discriminar, a través de la lectura y la escritura, lo verdaderamente significativo en la morfología de las palabras.

Distinción visual

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LEVANTE. Agua fuerte y agua tinta/papel.

COMIDA RÁPIDA. Temple/tela.

NEVADA. Agua fuerte y agua tinta/papel.

SILLA. Monotipo/papel.

51 EXPR

ESIÓ

N

ART

ÍSTI

CA

Francisco Mejía

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Grabador del tiempo

En la obra de Francisco Mejía apreciamos una visión plástica surrealista, en donde las cosas adquieren significado y sentido, en función de las necesidades y acciones de un mundo cambiante, en el cual los seres humanos viven de prisa, sufren del consumismo y de los vicios de una sociedad de valores morales en crisis. Francisco pinta y graba el tiempo de su época, el absurdo, el sarcasmo, la gula, la vida sedentaria, tranquila y fácil; todo ello conforma un discurso plástico crítico, autocrítico y reflexivo, en un mundo inmerso en la globalización. El sufrimiento está en su obra llamada “Comida rápida”, iconografía de nuestro tiempo, la obesidad y la pereza mental; pero también incluye temáticas relacionadas con el hábito de la lectura, como en el grabado “Mariposa nocturna”, donde el punto de equilibrio es precisamente una mariposa, que quizá distrae, atrapa la atención de la niña que sostiene un libro o quizá intercambia puntos de vista con la niña sobre la lectura que realiza; y es que en su mundo surrealista, la sorpresa asalta en la apreciación que se puede hacer de él.

El erotismo, como parte del ser, brota en las imágenes plásticas creadas por Mejía, es tránsito entre la sensualidad y la lujuria, síntesis del hombre: pan y sexo. Las cosas también ocupan un lugar primordial: sillas, camas y botellas cobran vida, y más allá de su función utilitaria, alcanzan un significado, como en la poesía dedicada a las cosas de Raúl Renan. En el grabado, homenaje post mortem a su padre, plasma el génesis, la raíz de donde proviene y el misterio del origen de la vida. ¿Acaso como Oparin? Tal vez, en un juego de puntos y líneas en abstracto, deja ver estructuras

MARIPOSA NOCTURNA. Grabado/papel.

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del ADN. Claroscuros de una continuidad de la vida. En la sensibilidad de Mejía, el paisaje ocupa un lugar desolado, frío y apacible. El cielo gris peculiar de Toluca; crepúsculos rojos, anaranjados y azules que se posan en la “tacita de plata”, a la que cantó uno de los bardos distinguidos del Estado de México del siglo XX, Enrique Carniado Peralta; la Toluca atrapada en los recorridos del extraordinario poeta y orador Horacio Zúñiga por el Paseo Colón; en la crónica de Ramón Pérez; en el San Juan Chiquito, barrio de Toluca de Alfonso Sánchez García; en el reportaje de Guillermo González; en la siempre amena plática de Amador López y

la inolvidable aventura de Eduardo Lebrija “Lebrijita”. Aquella Toluca con los paisajes que captó en su obra pictórica Esteban Nava Rodríguez, se transforma en las pinturas y grabados de Francisco Mejía, que como todo ser humano se parece a su época: en ella se observa la devastación, que lo acongoja, lo irrita y lo impulsa a crear obras donde el abuso del hombre y su mundo

COMIDA RÁPIDA. Temple/tela.

DETENERCE EL TIEMPO. Grabado aguafuerte/papel.

PANORÁMICA DE TOLUCA. Acuarela/papel.

RETRATO DE CARLOS PELLICER. Grabado barniz blando/papel.

se vuelven un paisaje en el olvido, que genera conciencia y promueve el cambio de actitud ante la vida. En su obra, Mejía transcurre de lo cotidiano a lo divino,

de la comida a la basura, de las cosas a los hombres, del surrealismo al arte abstracto, del subconsciente a la realidad. Este ir y venir para crear su mundo plástico, hacen de Francisco Mejía un pintor y un grabador de su tiempo. Nació en Toluca el 20 de noviembre de 1948. Estudió Arquitectura y se graduó en 1978. Obtuvo en 1986 la Mención Honorífica en la 1ª. Bienal de Gráfica del Estado de México; tercer lugar en la 2ª. Bienal de Gráfica del Estado de México, convocada por el Museo de la Estampa en 1998; en marzo de 1999 obtuvo la beca “Creadores con

trayectoria”, en la especialidad de grabado, otorgada por el Fondo para la Cultura y las Artes del Estado de México. Ha ilustrado la Hoja Murmurante y los libros de la serie “José Yurrieta Valdés”, editados por la Universidad Autónoma del Estado de México y la Tinta del Alcatraz. Actualmente es miembro del taller “Tinta negra”, en el Museo de la Estampa de Toluca. Ha participado en 55 exposiciones individuales y colectivas. En la década de los ochentas expuso en México, Alemania y Región del Turquestán. En los noventas exhibió su arte plástico en México, Gerona, Canet del Mar, Barcelona y Cadaques, España; también en Wingfield, Inglaterra y Predes, Francia. Es coautor con Luis Nishizawa, Luis López Loza, Octavio Bonajero, Juan Sacristán, Julieta Velasco y Castanedo y Ladera, de la edición Edificio de Carpetas “Entre Tallas I Y II” En esta ocasión Magisterio presenta una pequeña muestra de su obra.

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LA CENA. Acuarela/papel.

EL SITIO DE TOLUCA 1811. Aguafuerte y aguatinta/papel.

LOS JÓVENES DE LA PLAZA. Aguafuerte y aguatinta/papel.

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Desde la luz del alba de los tiempos mi soledad se oculta en el silencio. Tanta promesa advierto en el paisaje que a la carne y la piel hace testigos. Nada puede ofrendarse desde el caos sino la filiación del mar, la traición del desierto, la selva como abrigo, la desnudez del viento y las montañas todas para orar. No se ora en el litigio del hermano, ni se apetece al caos con la mirada. Sólo valen los cantos cuando se ama; la eternidad de verme en esos ojos, la suavidad del tacto en esos muslos, el cuerpo en paz sin guerra en otros cuerpos. Este volátil disco en que viajamos desconoce la pobreza de huesos que cargamos, cargamos y un día hemos de abandonar en sitio yermo. Esta nave intranquila que creemos haber creado y nos crió padece sin saber lo que somos y hacemos, en este caminar de luna llena en noches incansables en que las pieles arden y se ofrendan mientras dejamos que el paisaje se caiga de nostalgia y la lluvia busque comprenderle en sus cuitas y amarle y estrecharle.

Principios

Benjamín

Araujo

Mondragón

Poeta y ensayista

Nació el 31 de marzo de 1949, en Tolu-ca, México. Estudió en la Universidad Autónoma del Estado de México, donde trabajó como difusor de la cultura, al igual que en las Universidades de Que-rétaro, Chapingo y en la Metropolitana-Azcapotzalco; en el Instituto Mexiquen-se de Cultura, Dirección de Cultura del H. Ayuntamiento de Metepec; y de Do-cencia en la UAEM; Instituto “Isidro Fa-bela” e Instituto Forger.

De 1995 a 2001 condujo el programa radiofónico “Digamos” y el programa televisivo “Línea Directa” de 2000 a 2001. Actualmente es Jefe de Redacción de El Pulso de Toluca y El Pulso del Esta-do de México. Vocal de los Consejos Editoriales del Instituto Mexiquense de Cultura, Instituto Quintanarroense de la Cultura y de la revista Magisterio de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

Es autor de los siguientes poemarios: A propósito (1981, UAEM); Surco de pala-bras (1984, Centro Toluqueño de Escrito-res) Frontera Interior (1994, La Hoja Murmurante, Editorial La Tinta del Alca-traz), Vaivén (1998, Cuadernos de Mali-nalco, Instituto Mexiquense de Cultura). En cuento ha publicado: Patíbulo de Banqueta (1994, Editorial La Tinta del Alcatraz).

Es coautor del libro de ensayos “Periodismo Regional en el Estado de México” (Gobierno del Estado de Méxi-co, 1992). Y autor de una biografía de José María Heredia y Heredia 1803-1839 (UAEM, 2001). Magisterio se complace en presentar una página de su obra poética Apetencias.

Rosa Ma.

Jiménez

Camarena

Profesora de Educación Secundaria.

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I Cuando tu esencia se funde en mí, apresuras mis latidos, despiertas sensaciones... El aroma de tu piel disfruto al desnudar el alma, al sentir tu calor en mis venas. II Aún siento tus manos en mi piel, besos que humedecen la vida, te siento en mí, después de tanto tiempo... III Silencios, pensamientos, recuerdos... Mi mente suspendida en deseos, a la distancia tú y yo: Suspiro perdido, reflejo de mirada, perfume del alba.

Perfume

SANTA CLARA. Aguafuerte y aguatinta/papel.

Irma

Ávila

Rivera

Licenciada en Letras. Asesora Técnica del Departamento

de Carrera Magisterial.

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POST MORTEM. Aguafuerte, aguatinta y ácido directo/papel.

De perfil de mar con soles en el rostro, con cascadas de luna nueva en cada respiro. Ella me habla y un poema me da en cada palabra. Sonríe con la sonrisa que ningún mortal ha inventado. Todavía duerme cuando le entono una canción de cuna y todos sus deseos no suman más de diez. Corre a mi encuentro y yo al de ella. Le tomo la mano, y porque sí, nos vamos caminando rumbo a las estrellas.

Un poema en cada palabra

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SILLA. Grabado/papel.

Estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la Física

MIGUEL ÁNGEL ESPINOSA DE LOS

MONTEROS FUENTES Maestro Jubilado.

¿EXISTE UNA O SON VARIAS

LAS FORMAS DE EFECTUAR EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE?

De acuerdo con algunos autores, por ejemplo Porlán (1993) y Pozo (1989), un sector muy im-portante de maestros, independientemente de la asignatura que impartan, ejercen la docencia si-guiendo un enfoque que se puede distinguir por actitudes y actividades propias de una “enseñanza tradicional” o “escuela tradicional”.

¿Cómo enseñarías tú, el tema “Medición de longi-tudes mediante el uso del vernier” a alumnos del segundo grado de secundaria?

A manera de ejemplo, se presentan en seguida dos diferentes estrategias didácticas para abordar ese tema. Analízalas e identifica cuál de ellas es semejante al desarrollo didáctico que tú, maes-tro de física, emplearías.

INTRODUCCIÓN

na teoría de la ense-ñanza, en concor-dancia con los resul-tados obtenidos pa-

ra la investigación sobre el aprendizaje humano, es la “constructivista”, y ha sido ampliamente di-fundida en el ámbito educativo mundial desde la década de los ochentas.

En este artículo, a manera de ejemplo, se plantea el desarrollo didáctico de dos temas programáti-cos de Física para segundo grado de secundaria, orientados por dos metodologías de tipo cons-tructivista: la “enseñanza problémica” y la “enseñanza significativa por exposición”; a la vez, que se abordan mediante los pasos de la “enseñanza tradicional”, con la finalidad de ayu-dar al maestro lector a establecer las característi-cas, diferencias y semejanzas entre los enfoques didácticos que se exponen.

U

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VERNIER: INSTRUMENTO QUE SE UTILIZA PARA MEDIR LONGITUDES MUY PEQUEÑAS.

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. Tema: Magnitudes fundamentales de la física.

. Tópico: Longitud, su medida a través del vernier.

. Materiales: Vernier de plástico, regla de 20 cm, turca, moneda, tornillo, lápiz y canica.

1. OBJETIVOS:

♦ Medir longitudes pequeñas con el nonio o vernier.

♦ Leer y registrar correctamente las mediciones que se hagan.

2. DESARROLLO:

♦ Definición por el docente de los conceptos básicos: longitud, concepto de medir, unidades de medidas en el S.I.U., múltiplos y submúltiplos, el vernier y su uso.

♦ Descripción de las reglas para medir longitudes con el vernier.

♦ Ejemplificación sobre el uso del vernier para efectuar mediciones de longitud.

♦ Registro de las mediciones hechas con el vernier, utilizando los submúltiplos cm y mm, así como sus equivalencias en la unidad S.I.U., de longitud (metro).

3. EJERCICIOS DE AFIRMACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (ejemplos):

♦ Aparato formado por dos escalas, una fija y la otra deslizable, llamadas respectivamente regla y reglilla. Se utiliza para medir pequeñas longitudes con precisión...............................................................................................................( )

a) regla b) escalímetro c) metro d) vernier

♦ Ordena los pasos que se deben seguir para medir correctamente una longitud con el empleo del vernier. Para ello, anota sobre la línea que corresponda 1,2 ó 3, según sea el caso :

∗ Los milímetros enteros se leen en la escala de la regla ________________

∗ Las décimas de milímetro se leen en la reglilla _______________________

∗ La longitud se lee entre los ceros de la regla y la reglilla________________

♦ Anota sobre la línea que corresponda, los resultados al medir con el vernier la longitud de un tornillo, así como el diámetro interior de una tuerca:

tornillo _____________________ tuerca _______________________

PRIMER EJEMPLO DE DESARROLLO DIDÁCTICO

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4. AFIRMACIÓN Y EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:

(Ejemplos de ejercicios de afirmación, inferencia y transfe-rencia, mismos que pueden utilizarse en procesos de evaluación).

1. Con el procedimiento que acabas de aprender para medir pequeñas longitudes por medio del vernier, mi-de los diámetros de : una canica, un lápiz y una mone-da. Confirma los resultados de las mediciones que ob-tengas de manera aproximada, utilizando una regla.

2. Elabora un listado de pasos que debemos seguir para efectuar una medición de longitudes por medio del vernier.

3. Aplica tu procedimiento de medición con el vernier para medir el diámetro interior y exterior de un tubo de cobre o de plomo (conexiones de gas o agua, respectivamente).

4. ¿Cómo podrías medir con el vernier la profundidad del agujero de la tuerca donde entra el tornillo? Observa la “varilla” que tiene el vernier en uno de sus extremos, la cual puede deslizarse al mover la reglilla.

5. ¿Qué procedimiento emplearías para medir el grueso de una hoja de tu cuaderno, empleando el vernier?

1. PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA:

El maestro describe el siguiente problema a sus alumnos:

“Tenemos la necesidad de pedir por teléfono a una ferre-tería, que nos surtan de tornillos y tuercas para efectuar un trabajo en el cual requeriremos de ellos.

“Será fundamental que informemos a la persona que nos atienda al teléfono, las características que deberán tener dichos materiales.

“Si centramos nuestra atención en el diámetro interior de la tuerca requerida y el grueso del tornillo, ¿cómo se te ocurriría medir ambos con el vernier si no lo sabes utilizar?”

2. PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS:

El maestro plantea a sus alumnos cuatro procedimientos distintos para que los analicen por equipos y escojan, se-gún su criterio, aquél o aquéllos que juzguen más adecua-dos. Aquí es importante señalar que el profesor permita a sus alumnos que manipulen el vernier, la tuerca y el torni-llo con el propósito de hacer más objetivo su razonamien-to, después los estudiantes someterán a debate, con el resto del grupo, las opciones seleccionadas y las ideas que siguieron para elegirlas. Los procedimientos a escoger son los siguientes:

♦ Medir con el vernier longitudes de objetos más gran-des, por ejemplo, la de un lápiz o una goma, y luego establecer la regla para medir con dicho instrumento.

♦ Se medirán las longitudes de objetos más grandes por medio de una regla, y luego se establecerá una com-paración con la escala del vernier.

♦ Comparar las diferentes marcas de una regla graduada en cm y mm con las de un vernier, para establecer su escala, y de esta manera, medir el tornillo y la tuerca con él.

♦ Medir diferentes longitudes con una regla graduada en cm y en mm, luego medirlas con el vernier y establecer una equivalencia aproximada entre ambos instrumen-tos de medición. Por último, verificar el procedimiento de medida con una medición y terminar con la que corresponde a la tuerca y el tornillo del problema planteado.

3. RESPUESTA DEL ALUMNO Y ORIENTACIÓN DEL MAESTRO:

Una vez que los alumnos hayan participado, presentando sus diferentes argumentos a favor y en contra de determi-nados procedimientos, y hayan seleccionado la o las op-ciones que consideraron adecuadas para resolver el pro-blema planteado, el maestro puede aprovechar dichas experiencias, inclusive dudas, para concretar la forma co-

rrecta de medir longitudes mediante el uso del vernier. La duda más común que tienen los alumnos de segundo gra-do respecto a este tema, es la relativa al procedimiento para determinar las décimas de milímetro. Aquí corres-ponde al docente precisarlo: “...observen qué marca de la reglilla coincide con otra de la regla y cuenten el número de marcas de izquierda a derecha sobre la reglilla. Cada una de esas marcas equivale a 0.1 de mm”.

ENFOQUE DIDÁCTICO: ENSEÑANZA PROBLÉMICA

SEGUNDO EJEMPLO: MISMO TEMA, UTILIZANDO

OTRA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

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A continuación, se presenta otro ejemplo de desarrollo di-dáctico relativo a un tema de Física (Primera ley de la caída libre), desde dos enfoques diferentes: la “enseñanza signifi-cativa por exposición” y la “enseñanza tradicional”:

Tema: Caída libre (Primera ley), contenida en el progra-ma de segundo grado de educación secundaria.

Empleo del enfoque didáctico: enseñanza significati-va por exposición (basada en la Teoría del cam-bio conceptual).

Material empleado: hoja de papel, un libro o cuader-no, dos barras de aluminio acanaladas, 2 balines de diferente tamaño, una barra de plastilina, 1 metro de hilo cáñamo y una lámina cuadrada de 40 cm de lado.

La estrategia didáctica puede seguir una secuencia parecida a ésta:

1. PRESENTACIÓN DE UN PROBLEMA:

ARISTÓTELES (384-322 a. de C.), afirmaba que la veloci-dad con que caían los objetos era proporcional a su pe-so. Es decir, mientras más pesado es un cuerpo más rápi-damente cae. Esto, al parecer, es fácilmente observable. Para ello, efectúa los siguientes experimentos:

♦ Deja caer desde una misma altura una hoja de papel y un libro o cuaderno. ¿Cuál llega primero al piso o antes que el otro?

♦ Deja caer desde una misma altura un lápiz o una plu-ma y una hoja vegetal. ¿Qué objeto golpea primero el piso?

2. ANÁLISIS DE LA HIPÓTESIS:

De acuerdo con estos experimentos, la afirmación de Aristóteles parece ser verdadera; sin embargo, en 1590 Galileo Galilei cuestionó este razonamiento. Observe-mos y analicemos por qué:

Primer argumento:

♦ Toma la hoja de papel, colócala encima del libro o cuaderno, e inmediatamente déjalos caer al suelo al mismo tiempo. ¿Qué sucede? Invierte la posición de la hoja de papel, es decir, colócala por debajo del libro o cuaderno y déjalos caer al piso. ¿Caen al mismo tiempo o no?

♦ Toma una hoja de papel y “hazla bolita”. Déjala caer desde la misma altura y al mismo tiempo que el libro

o cuaderno. ¿Qué ocurre?

♦ Deja caer desde una misma altura dos hojas de papel, primero las dos hojas extendidas, luego una extendi-da y la otra “hecha bolita” y, por último, las dos hojas “hechas bolitas”. ¿Qué pasó?

¿Influye el peso o el rozamiento con el aire para que los objetos caigan con la misma rapidez?

Segundo argumento:

♦ Deja caer desde una altura mayor (primer piso, segun-do, tercero, etc. de un edificio), dos objetos que difieran en peso, pero que no sean ligeros para evitar que influya el rozamiento del aire, por ejemplo una canica y un balín o éste y una piedra grande. Repite este experimento dos o tres veces y observa si gol-pean el piso al mismo tiempo o no. Para facilitar la apreciación de la caída, puedes colocar en el piso una lámina, la cual será golpeada por los objetos al caer y esto producirá uno o dos sonidos, mismos que podrás escuchar con claridad. ¿Qué sucede?

♦ En caso de ser posible, podrás variar la altura desde la cual dejarás caer los objetos, procurando que am-bos sean pesados para evitar que influya el aire. ¿Qué pasa?, ¿qué piensas de las aseveraciones de Aristóte-les y Galileo?

Tercer argumento:

Observemos más lentamente el fenómeno de la caída, como lo hizo Galileo. Para ello, requerimos de dos balines de diferente tamaño y dos varillas acanaladas.

♦ Inclina las varillas a cierto ángulo con respecto al pi-so, por ejemplo 45° y deja deslizar libremente los dos balines sobre cada una de ellas y a la misma altura. ¿Qué ocurre?

♦ Cambia la inclinación de ambas varillas, inclusive co-lócalas verticalmente (90° con respecto al piso) y deja deslizar ambos balines desde una misma altura. ¿Golpean el piso al mismo tiempo?

Cuarto argumento:

Una observación aún más lenta es la que efectuamos con el movimiento pendular. Si dejamos oscilar li-bremente dos péndulos cuyas masas sean diferen-tes, ¿cuál lo hará con mayor rapidez?

Puedes efectuar dicho experimento de manera muy sencilla. Basta que cuentes con dos bolas de dife-rente tamaño (plastilina por ejemplo), unidas cada una de ellas a una cuerda. Las dos cuerdas que es-tán unidas a cada bola de plastilina, deben tener la

OTRO TEMA, OTRA ESTRATEGIA

misma longitud y al dejarlas oscilar se deben soltar desde una misma altura (ángulo de oscilación), para evitar la suposición de que esas variables (longitud del hilo y ángulo de oscilación), pudieran influir en el resultado final. Repite el experimento cuantas veces sea necesario para establecer una conclusión sobre la pregunta: ¿influye la masa de un péndulo en la rapidez con que efectúa su movimiento?

Quinto argumento:

Observa en forma experimental o en video, la rapi-dez con que caen varios objetos de diferente peso, los cuales se encuentran en el interior de un tubo de vidrio al que se le ha extraído el aire contenido (tubo al vacío). En caso de no contar con alguno de los materiales mencionados, se te sugiere que lleves a cabo una investigación bibliográfica acerca del expe-rimento de Boyle (Roberto) sobre su tubo al vacío.

3. SELECCIÓN DE HIPÓTESIS:

Tomando como base las observaciones que has hecho, así como los comentarios que intercambiaste con tus compañeros y el maestro, analiza en equipo y posterior-mente en grupo, las ideas de Aristóteles y Galileo, relativas a la caída de los cuerpos. ¿En qué se contraponen dichas ideas?, ¿qué aclaraciones se deben hacer para considerar-las verdaderas o no?

4. PRECISIÓN DE CONCEPTOS CON LA ASESORÍA DEL PROFESOR:

Los cuerpos de diferente o igual peso que caen libremen-te desde una misma altura y sin influencia del aire, tardan aproximadamente el mismo tiempo en hacerlo.

♦ Si tardan el mismo tiempo y recorren la misma altura o distancia, se deduce que la velocidad, aunque va en aumento debido a la acción de la gravedad, en prome-dio tiene el mismo valor para ambos cuerpos. Enton-ces habremos de diferenciar a estos distintos tipos de velocidad con los nombres de: velocidad inicial cuan-do empieza la caída; instantánea la que lleva en cual-quier momento; media, al promedio de las diferentes velocidades que lleva en el recorrido; final, la velocidad del objeto al golpear el piso.

♦ La velocidad final con que golpean al piso ambos obje-tos es la misma, sin embargo, el objeto más pesado golpeará el suelo con mayor fuerza debido a su masa. Entonces, la masa es un factor que influye directamente sobre la fuerza con que el objeto hace contacto en la caída:

masa x velocidad = cantidad de movimiento

peso = masa x constante gravitatoria

5. EJERCICIOS DE AFIRMACIÓN DE CONCEPTOS (TRANSFERENCIA E INFERENCIA):

♦ Tenemos un rifle de municiones y una piedra de 50 gramos con una resortera. Obviamente la masa de cada munición es diferente a la de la piedra. Si dis-paramos una munición con el rifle y lanzamos la piedra con la resortera, ambos objetos verticalmen-te hacia arriba, ¿qué podemos concluir?:

∗ La piedra y la munición caerán al piso al mismo tiempo.

∗ Si la piedra y la munición llegan a la misma altura en el mismo tiempo, entonces tardarán aproxima-damente el mismo tiempo en caer al piso.

∗ La piedra golpeará al suelo con mayor fuerza que la munición debido a la velocidad que lleva.

∗ La piedra golpeará al piso con mayor fuerza que la munición debido a que su masa es mayor, lue-go su cantidad de movimiento es también mayor.

♦ Una piedra es lanzada por un niño verticalmente hacia arriba. Analiza las siguientes afirmaciones y determina el grado de veracidad de las mismas.

∗ El tiempo que tarda en subir es el mismo que ocupa en caer.

∗ Los tiempos que tarda en subir y bajar el objeto lanzado, son diferentes.

∗ La velocidad o rapidez con que sube va disminu-yendo hasta llegar a anularse y, a partir de ese momento (máxima altura alcanzada), comienza a aumentar nuevamente, pero en el sentido que lleva ahora, es decir, hacia abajo.

∗ Los valores de la velocidad que lleva el objeto en la subida son:

- Inversos - Complementarios - Equivalentes - Recíprocos - Diferentes,

a los que le corresponden cuando baja o cae.

63

NOTA: Ejercicios similares se pueden utilizar para efectuar un proceso de evaluación colectivo o individual. Observa que son de tipo conceptual y no memorísticos y, además, se emplean cuan-tificaciones, sin llegar necesariamente al manejo de cantidades específicas.

1. OBJETIVOS:

Al culminar este tema, el alumno será capaz de:

♦ Describir la trayectoria de los objetos que caen libremente desde determinada altura.

♦ Explicar que la gravedad es el factor que influye en la acción de caída de los cuerpos hacia el cen-tro de la Tierra.

♦ Comprender que, en ausencia de rozamiento, todos los objetos tardan aproximadamente el mismo tiempo en caer, sin importar su peso.

2. DESARROLLO DEL TEMA:

♦ Se definirán los conceptos básicos de: tiempo, altura o distancia recorrida, aceleración de la gra-vedad, así como velocidad inicial, final, promedio e instantánea.

♦ Se describirá el fenómeno de la caída libre en donde quede asentado que:

∗ Los objetos al caer libremente, describen una trayectoria rectilínea hacia el centro de la Tierra.

∗ La caída libre de los cuerpos se debe a la acción de la “fuerza de gravedad de la Tierra”.

∗ La fuerza de gravedad terrestre produce la misma aceleración a todos los cuerpos que caen, sin importar la materia de que estén hechos o la cantidad de masa que posean.

∗ Se ejemplificará el fenómeno de la caída libre, sobre todo en el caso de objetos con diferente masa y que, en ausencia de rozamiento, tardan el mismo tiempo en caer.

3. EJERCICIOS DE AFIRMACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Se puede plantear a los alumnos cuestiones, como las siguientes:

♦ Si dejamos caer libremente y desde una misma altura una roca de una tonelada y un trozo de plomo de 100 gramos, ambos objetos efectuarán su caída en forma ¿parabólica, elíptica o rectilínea?

♦ La fuerza que produce la caída de dichos objetos, se llama:_________________________________

♦ La velocidad que llevan los mismos objetos durante su caída es:

- La misma al inicio y al final de la caída . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

- La misma durante toda la caída . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .( )

- En aumento variable desde el inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . ( )

- En aumento gradual desde el inicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ( )

♦ Los objetos ligeros ofrecen cierta (gravedad – resistencia – aceleración) al aire, y esto puede ocasio-nar que pensemos que el peso de dichos objetos (influya – no influya) en su velocidad de caída; sin embargo, se ha comprobado científicamente que el peso de los objetos (influye-no influye) en la rapidez con que caen libremente al piso.

64

EJEMPLO DE DESARROLLO DIDÁCTICO

CON EL MISMO TEMA Y DE ACUERDO CON UN ENFOQUE TRADICIONAL

De acuerdo con el análisis de los dos ejemplos expuestos sobre diferentes enfoques didácticos pa-ra desarrollar un mismo tema, la mayoría de los maestros nos podríamos preguntar:

• ¿Con cuál de esos enfoques se logra un aprendi-zaje más profundo o significativo en los alumnos?

• ¿Cuál de ellos requiere más tiempo de trabajo con el alumnado?

• ¿Alguno de esos enfoques exige mayor organiza-ción del grupo y trabajo del maestro?

• ¿Todos esos enfoques despiertan el mismo inte-rés o motivación en los alumnos para aprender?

• ¿Con qué tipo de enfoque didáctico me identifi-co yo en mi trabajo docente y/o en mi forma de pensar?

Y a continuación una interrogante más:

¿POR QUÉ DEBEMOS CAMBIAR DE ENFOQUE EN NUESTRAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS?

BIBLIOGRAFÍA

Majmutov, M.I. La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. Cuba, 1983.

Porlán, Rafael. Constructivismo y escuela. Editorial Diada. España, 1993.

Pozo, J. Ignacio. ¿Qué es lo que hace difícil la comprensión de la ciencia? Algunas explicaciones y propuestas para la enseñanza. Editorial Horsori. España, 1997.

65

La enseñanza llamada “tradicional” es la tendencia que ejercemos la mayoría de los maestros al efectuar nuestra práctica docente, sin embargo, no es la única ni la más eficaz para lograr el aprendizaje de nuestros alumnos, ya que no sopor-ta una crítica formal y científica, como lo señala Porlán (1993). Para este autor, el enfoque tradicional no coincide con el estado actual que guardan ciertas disciplinas como la pedagogía, psicolo-gía, sociología, etc. Además, según él, presenta una franca contradicción con los principios democráticos, deseables en nuestra sociedad.

La reforma educativa nacional en el ni-vel secundario (SEP 1993), propone a los maestros un cambio de enfoque didáctico en el desarrollo del currícu-lum, que definitivamente no se identifi-ca con el modelo tradicional, sino con la llamada corriente “constructivista”, misma que es considerada por los estudiosos de la pedagogía, como la más acorde con los resultados que sobre el aprendizaje humano ha apor-tado la investigación científica de los últimos 50 años (Carretero 1993).

Existe una amplia bibliografía relativa a esta tendencia y, al leerla, los maestros encontraremos razones convincentes acerca de las ventajas que tiene su

puesta en práctica; sin embargo, tam-bién encontraremos algunos inconve-nientes que presenta su aplicación, por ejemplo:

♦ Para alcanzar los objetivos de aprendizaje en los alumnos, se requiere mayor tiempo destinado al proceso enseñanza-aprendizaje, ya que los análisis y discusión de quienes aprenden así lo requieren. Resulta entonces, fácilmente dedu-cible, pensar que los docentes que pretendan trabajar con dicho enfoque, tendrán el tiempo en su contra para cubrir su contenido programático, a menos de que decidan establecer alguna estrate-gia que les permita evitar ese problema.

♦ No existe en México tradición por la investigación educativa (Flores 1993), lo que trae como conse-cuencia la carencia de estrategias didácticas “aterrizadas”. Dicho de otra manera, mientras existe abun-dante bibliografía relativa al enfo-que constructivista y su fundamen-tación psicológica acerca del aprendizaje, la información relativa a las adaptaciones de dicha co-rriente al quehacer docente es casi nula. Esto es, educativamente

hablando, tan importante, que aun habiendo profesores plenamente convencidos de las bondades del “constructivismo”, se les dificulta establecer el “cómo hacerlo” con la(s) asignatura(s) que imparten.

♦ Este enfoque pedagógico requiere de un docente preparado, flexible y con criterio, que además, sepa motivar o incentivar a su grupo, aun en condiciones difíciles de lograrlo.

Problemas como los anteriormente descritos, nos invitan a reflexionar y buscar adecuaciones viables y ajusta-das a la realidad vivencial de las escue-las ya que, de antemano, reconocemos que el enfoque es valioso por los al-cances que pretende en el aprendizaje de los alumnos. El reto es llevar a la práctica docente todas las estrategias que se diseñen bajo este paradigma didáctico, tomando en cuenta las con-diciones reales que presenta la proble-mática escolar.

Nadie mejor que tú, compañero(a) maestro(a) para valorar la utilidad de estos intentos didácticos en tu activi-dad docente.

JUSTIFICACIÓN

Demostraciones intuitivas: perímetros y áreas

FERNANDO AYALA GARCÍA

DOMINGO CLEMENTE GARDUÑO

EFRAÍN LÓPEZ ESTRADA Investigadores Educativos. Profesores de Matemáticas del Departamento de Posgrado e Investigación.

66

1 Van Hiele, P.M. Structure and Insigth. A theory of Mathematics Education. Academic Press. Londres,Gran Bretaña, 1986.

INTRODUCCIÓN

n cons-trucciones que se hicieron

anteriormente (Magisterio No. 1) acerca del triángulo equilátero, cuadrado y pentá-gono regular con doblado y corte de papel, se aprecia en forma concreta, objetiva y simbólica el uso de las fraccio-nes. También se trabaja la suma de fracciones con igual deno-minador de manera objetiva. Este tipo de construcción de polígonos regulares, nos permi-te abordar otros conceptos o tópicos de la matemática, co-mo la deducción y demostra-ciones geométricas de las fór-mulas para obtener el perímetro y área del hexágono, heptá-gono, octágono, enéagono y decágono.

E Nuestro propósito es, básica-mente, proporcionarle al maes-tro un recurso didáctico, que pueda utilizar en el proceso educativo, lo cual se hace con-s ide rando l a dua l idad “enseñanza-aprendizaje” , que el matemático holandés Van Hiele, define como térmi-nos que corresponden en len-guaje coloquial a la teoría y la práctica educativas, respectiva-mente. “La teoría describe la forma en que se aprende y la práctica preescribe cómo las personas influimos para que se aprenda. Hay formas de as-cender de un nivel de pensa-miento al siguiente y el docen-te puede ayudar al estudiante en esos modos. Para lograrlo necesita una teoría y la práctica se sigue de ello”.1

También hay que tratar de interpretar las ideas de Hans Freudenthal, quien afirma que los objetos matemáticos se construyen en la práctica mate-mática como medios de organización de objetos del mundo.

Entendido este “mundo” como el producto de la actividad humana, en este caso de los objetos matemáticos-numéricos, figuras geométricas, teo-remas, etcétera.

Otra de las ideas de Freudenthal es la toma de partido hacia la didáctica, o lo que él llama “la constitución de objetos mentales frente a la ad-quisición de conceptos”.2

67

los conceptos, estructura e ideas matemáticas sirven para organizar los fenómenos reales; en este caso los de la Geometría, por ejemplo, a tra-vés de las figuras, como el triángulo, paralelogra-mo, rombo, cuadrado, etc., se encuentra organi-zado el mundo de los perímetros en principio; después, el de área de algunas figuras geométri-cas (polígonos regulares).

Es importante tener en cuenta que las habilida-des que se pretende desarrollar en los educan-dos, para el manejo de símbolos y fórmulas refe-rentes a los perímetros y áreas, no serán com-prendidas, si no se crea un esquema conceptual a partir de situaciones concretas.

Una alternativa útil para hacer algunas representa-ciones geométricas es el doblado de papel, acti-vidad con la cual se generan algunas figuras, co-mo se expuso en un número anterior de esta re-vista (“El doblado de papel aplicado al estudio de las fracciones”), mismas que se emplearán pa-ra hacer diferentes representaciones concretas de perímetros y áreas. Además, al ponerse en práctica las instrucciones para el desarrollo y construcción de cada figura, junto con el dobla-do de papel, se favorece la acción psicomotriz y el respeto a la secuencia lógica de los pasos a realizar, no sólo de los estudiantes sino también de los docentes.

En seguida se presentan los desarrollos para la construcción del hexágono, heptágono, octágo-no, eneágono y decágono, mediante el doblado de papel.

Los materiales que se requieren para tales cons-trucciones son hojas de papel tamaño carta, tije-ras y un marcador.

2 Freudenthal, Hans. Fenomenología didáctica de las estructuras

matemáticas. Traducción de Luis Puig. CINVESTAV-IPN, 1994.

La constitución de objetos mentales frente a la adquisición de conceptos se puede describir a través de términos semióticos; en otras palabras,

Didáctica tradicional. Didáctica según Hans

Freudenthal.

Adquisición de conceptos.

Constitución de Objetos mentales.

Mundo de los contornos en la geometría.

Perímetros y áreas.

Adquisición de conceptos.

Memorización: Axiomas. Postulados. Propiedades. Leyes. Fórmulas. Teoremas.

CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS MENTALES BAJO UNA PRÁCTICA DIDÁCTICA

HEXÁGONO

68

Desarrollo:

1. En una hoja de papel tamaño carta, se señalan las esquinas o vértices con letra (fig. 1).

2. Se dobla la hoja de papel, haciendo coincidir el vértice A con el B y el C con D; se denota con las letras H y F (fig. 2).

3. Se hace otro doblez para que coincida el vértice H con F y A,B con C,D; y se denota con EK (fig. 3).

5. Posteriormente, se dobla de tal forma que el seg-mento EK se sobreponga por el punto M (fig. 5).

4. Luego se procura que coincidan los vértices CD con F y se hace una marca como se ve en la fig. 4.

6. Después, se hace otro doblez en el vértice H,F sobre el segmento EK, de tal manera que H,F toca el segmento EN, según se puede ver en la fig. 6, y se hace un corte por el segmento R (H,F).

1

C D

A B

fig. 1

fig. 2

A

BH

FC

A

E K

H

F C

fig. 3

C

E K

F C

E K

H,F C,D

E

K

M

fig. 4

fig. 5

E

RK

C,D

H,F N fig. 6

69

7. Finalmente, se desdobla para obtener el hexágo-no (fig. 7).

Una vez obtenida la figura, se procede a dar indica-ciones a los estudiantes, para que cada quien decida dividir el hexágono en medios, tercios, cuartos o sex-tos. Se recuerda que ésta es una representación con-creta de las facciones y de la unidad.

Después de dividir el polígono regular (hexágono) se pueden trabajar diversos conceptos.

• Suma de fracciones con igual denominador:

• Resta de fracciones con igual denominador:

• Suma y resta de fracciones con diferente denominador:

• Equivalencia de fracciones:

Estas fracciones son equivalentes, condición que se puede comprobar de una manera objetiva al recortar los triángulos en los que se pueda dividir un hexágo-no, y sobreponiendo uno sobre otro.

Al trabajar en la interpretación de la relación parte-todo y la medida con fracciones, se debe tener un conocimiento preciso de lo siguiente:

♦ Que la figura formada es un todo (unidad). ♦ La relación que existe entre un determinado nú-

mero de partes y el número total de partes. ♦ Tener interiorizada la noción de inclusión de cla-

ses (según la terminología de Piaget). ♦ La identificación de la unidad, en cada caso

concreto. ♦ División de partes (conservación de la unidad). ♦ Tener presente la idea de área (esto en el uso de

figuras geométricas como representaciones continuas).

La construcción de estas figuras es útil para adquirir conceptos como área, perímetro y apotema; así co-mo para demostrar objetivamente algunas fórmulas.

fig. 7

12

12

13

13

13

14

14

14

14

16

16

16

16

161

6

13

13

23

1 13+ += =

+13

12

1 23 6

56

porque y= = 1 32 6=

12

13

1 32 6

16

porque y= = 1 23 6=

14

312

1 1 23 2 42 3 66 6 12; ; ;= = = =

46

16

3= 16 2=

Dado el hexágono A,B,C,D,E,F (fig. 8), se puede deducir que su perímetro es igual a la medida de su contorno, es decir, a la suma de las medidas de los segmentos:

AB + BC + CD + DE + EF + FA = P

Pero como el hexágono es un polígono regular, entonces:

AB = BC; BC = CD; CD = DE; DE = EF; EF = FA; FA = AB

Entonces, con la medida de un lado se obtiene el perímetro:

P = AB + AB + AB + AB + AB + AB

Simplificando tenemos:

P = 6AB porque AB = l (lado)

Entonces, el perímetro del hexágono es:

P = 6 l

Se puede comprobar al recortar los triángulos que forman el hexágono y si se acomodan co-mo se observa en la figura 9.

Cuando el educando efectúe lo anterior, se le pide que estime el perímetro y después lo veri-fique, midiendo con un escalímetro o regla graduada, uno de los lados del hexágono y obten-ga el perímetro utilizando la fórmula:

P = 6 l

70

Perímetro del hexágono 2

fig. 8

C

A

B E

D

F

A B C D E F A fig. 9

Área del hexágono

Se determina el centro del hexágono para lo cual se trazan las diagonales PS, QT y VR (fig. 11).

Una diagonal es la unión de dos vértices no consecutivos de un polígono.

Luego cada uno de los triángulos que se forman son iguales:

VOP = POQ QOR = ROS SOT = TOV TOV = VOP

Porque:

OQ, OR, OS, OT, OV y OP son segmentos iguales.

El ángulo central del hexágono es de 360° y está dividido en 6 partes iguales. Entonces, cada uno de los ángulos con vértice en O de cada triángulo es igual a 60°.

Y como cada triángulo al menos es isósceles, ya que dos de los lados que lo forman son iguales, por ejemplo:

Con una hoja de papel tamaño carta se construye otro hexá-gono regular (fig. 10).

En el TOS OT = OS y el ángulo que forman entre ellos es de 60°

<TOS = 60°

Y como a lados iguales de un triángulo isósceles se oponen ángulos iguales, entonces el triángulo TOS es equilátero. Por lo tanto sus tres lados y ángulos interiores son iguales y cada ángulo mide 60°.

Para calcular el área del triángulo TOS hay que hacer lo siguiente:

1. Trazar la altura del TOS, (figura 12),

haciendo el doblez donde coincidan los vértices T con S.

2. Aplicando la fórmula:

3. Como b = TS (base del TOS) y h = OW es la altura, sustituyendo en la fórmula tenemos:

4. Y como los seis triángulos congruentes forman el hexágo-no, entonces la fórmula para calcular el área de este polígo-no es:

5. Como TS = SR = RQ = QP = PV = VT (fig. 11) y estos segmentos corresponden a cada uno de los lados del hexá-gono, entonces TS = l por lo tanto:

Pero como 6 l = P por ser un polígono regular; y OW = h donde h es la altura de cada uno de los triángulos, se tiene que:

En los polígonos regulares, la distancia que hay del centro al punto medio de cualquiera de sus lados, se llama apotema y se denota cor la letra a.

Entonces h = a, y al sustituir en la fórmula anterior, se tiene:

que es la fórmula general para obtener el área de cualquier polígono regular a partir del círculo. ( A = área; P = perímetro; a = apotema )

71

V

O

P Q

R

ST

fig. 10

fig. 11

V

P Q

R

ST

3606 60Puesto que: =

T S

O

T W S

O

b h2A=

(TS) (OW)2A=

6 (TS) (OW)2A=

6 (OW)l 2A=

P h2A=

P a2A=

fig. 12

72

HEPTÁGONO

Desarrollo: 1. En una hoja de papel tamaño carta se señalan las

esquinas (vértices) como se muestra en la figura A.

2. Se dobla, haciendo coincidir el vértice 1 con el 2 y 4 con 3, (fig. B).

3. La hoja doblada por la mitad se vuelve a dividir en tres partes iguales (fig. C).

6. Se hace otro doblez donde se juntan los segmentos 8, 5 y 8, 9 (fig. F).

8. Finalmente, se corta por la línea o segmento 5,9 y se obtiene el heptágono (fig. H).

Para deducir las fórmulas del perímetro y del área de cualquier otro polígono regular, se puede emplear el tra-tamiento señalado en el hexágono.

4 3

1 2

fig. B

1

25

64

3 4 3

1 2

6

5

1

5

6

4

5

6

2

34

1

4. Luego se hace coincidir el vertice 6 con el 7 y se marca el doblez (fig. D).

fig. A

9

5 21

3

8

6,7

4

fig. C

fig. D

5. Después se dobla sobre el segmento 8, 7,6, (fig. E).

9

5

21

3

8

7,6

4

fig. E

7. Se dobla a la mitad por el segmento 8,9 (fig. G).

8

9

5

3

1,2

5

21

3

8

6,7

4

9

fig. F

fig. G

fig. H

73

OCTÁGONO

Para la construcción del octágono se procede de acuerdo con la secuencia que se indica en las ilustraciones.

8. Finalmente se obtiene el octágono.

3.

Desarrollo:

1.

5.

6. Se hace un corte por la línea señalada.

C D

A B

2.

A

C

BD

A,CB D

4.

F

E

B DA.C

7. Se desdobla la figura.

H

G

H

G

H

G

1

2

3 7

8

5 4 6

74

ENEÁGONO

4.

5.

6.

7.

2.

3.

Desarrollo:

1.

C D

A B

A

B

DC

F H

G I

B

C,D4

A

GF B

A

D

J

H

C

K

F

BA

D

J

H

C

FC

A,B

J

H,K

D

FJ

H,K

En el caso del eneágono, el procedimiento es similar al del octágono.

75

8.

9. Se desdobla la fig. JHF

10. Finalmente se obtiene el eneágono.

BIBLIOGRAFÍA

Alisina Catalá, Claudi et al. Invitación a la Didáctica de la Geometría. Editorial Síntesis. España, 1992.

Aranda García, Pedro et al. Matemáticas III, Geometría y Trigonometría.

IPN, 4ª. Reimpresión, México, 1995.

Cantoral, Ricardo et al. Desarrollo del Pensamiento Matemático. Editorial Trillas. México, Preedición.

Johnson, Donovan A. Paper Folding Geometry. Por Hand Weston Publisher,

Maine, E.U.A, 1976.

Llinares Ciscard, Salvador. Las fracciones, la relación parte todo. Editorial Síntesis, España, 1992.

Sánchez S., Ernesto y Manuel Santos T. L. Perspectivas en Educación

Matemática. Departamento de Matemática Educativa. CINVESTAV-IPN, 1995.

SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica Primaria.

México, 1999.

SEP. Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica Secundaria. México, 1999.

Corte sobre el segmento HF

H,K

F

FJ

K,HK,H

F J

12

3

4

56

7

8

99 1

2

8 3

7 4

6 5

l profesor Herminio Gonzá-lez Robles nació en Capul-huac de Mirafuentes, Méxi-co, el terruño que inspiró a su primo Genaro Robles

Barrera, rector de la Universidad de “El Colero”, Josué Mirlo.

El maestro Herminio vino al mundo en 1910, en un pueblo apacible, bajo el ambiente del tradicionalismo y el calor de fraternidad y solidaridad de los mexica-nos. El 20 de febrero de 1931 obtuvo el título de profesor de educación primaria, en la Escuela Normal del Estado de México. Docente por vocación, fue maestro y director de escuelas primarias, catedrático y director de la Escuela de Artes y Oficios del Estado, supervisor técnico de escuelas secundarias y jefe del Departamento de Escuelas de Segunda Enseñanza y Profesionales, durante la administración del goberna-dor Lic. Juan Fernández Albarrán.

Líder natural, destacó como forjador y dirigente del Sindicato de Maestros al Servicio del Estado de México; perseguido en su momento histórico por sus ideas democráticas sindicales, hoy es un ejemplo del maestro con vocación y mística de servicio, del maes-tro líder que verdaderamente se preocupó por mejorar las condiciones de vida de sus compañe-ros profesores.

En la cátedra fue ampliamente reconocido por sus colegas y alumnos, por su gran capacidad en la ense-ñanza de la Física y de la Geografía, así como su voca-ción literaria en la que destacó en la prosa.

76

Herminio González Robles (1910-1970)

MAESTROS DISTINGUIDOS

En 1967 se jubiló, pero su afán de luchador social lo impulso a fundar la Escuela Preparatoria de Capulhuac, dependiente de la Universidad Autónoma del Estado de México, de la cual fue director, función que ejerció profesionalmente, hasta el 4 de diciembre de 1970 cuando la muerte lo sorprendió.

En su obra, Juárez entre los Niños, sobresale su sensi-bilidad patriótica cuando expresa: “El pensamiento de nuestros héroes es como un faro luminoso. Nos señala y alumbra el camino, nos infunde su fe y nos hace amar a la patria.”

En Magisterio recordamos gratamente a este distingui-do maestro, prototipo de educador y líder sindical, que nos legó su ejemplo de honestidad y trabajo al servicio de la niñez y juventud mexiquenses.

E

Prof. Herminio González Robles.

77

l locus, el lugar geo-métrico de mi vida es Toluca; y en To-

luca, la calle del General José Vi-cente Villada —que antes fue la “Calle de la ley” — en donde mi abuelo Cesáreo Uribe Vara de Val-dés, edificó el patrimonio para los

E

Sedimentos de pedagogía en quien no es pedagogo

ÓSCAR URIBE VILLEGAS

Maestro en Sociología. Investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México.

hijos que tuvo de Eulalia Pichardo, y en uno de cuyos predios (“El 9 de Villada”) nacimos los primogé-nitos de sus hijos. ¿Historia perso-nal o familiar? Algo más que eso, pues en cuanto semiólogo, busco las significaciones de los nombres (onomasiología y prosopografía),

M i s C e l á n e a

BALCÓN, VENTANA DEL AMOR.

AVENIDA JOSÉ VICENTE VILLADA.

78

de los lugares (toponomástica), de los hechos y de las palabras (en este caso, “locus”” y, más allá “pedagogía”).

¿Cómo es que “locus”, Óscar, si por tanto tiempo te alejaste de Toluca, y sólo viniste a ella para el encuentro con Remedios Alberti-na, Diotima, Varona excepcional de tu Estado de México? Sí, lo-cus, lugar geométrico... “de todos los puntos” que obedecen a una ley, a una fórmula matemática, y que aunque sea una exponencial que parece irse alejando hasta perderse en el infinito, queda rete-nida siempre por su “ley de vi-da” (la expresión era del Maestro Salvador Chávez Hayhoe en la na-ciente “Ciencias Políticas y Socia-les” UNAM).

Me fui, físicamente, pero nunca me alejé del todo espiritualmente.

Prueba de ello, que cuando co-mencé a escribir en “El Universal” por generosa hospitalidad que en su cuarta plana me dio Don Gre-gorio López y Fuentes, uno de los primeros artículos se refirió a “Mi Instituto ICLA del Estado de Méxi-co”, y más tarde, cuando aprendí paleografía en los bajos de Palacio Nacional, consagré otro artículo a “Las Dos Conquistas del Valle de Toluca”... Y después, cuando ya uno de los amigos, Marco Anto-nio, era Rector de la Universidad de mi Estado, y me pidió colabo-ración, le entregué “Las Vigencias en el Estado de México”, que des-pués reprodujo La Página Metro-politana de “Excélsior”, mientras yo daba cursos de Maestría en la “Benito Juárez” de Oaxaca.

¿Me defiendo de la imputación de “ingratitud”? Tal vez. Y si ahora regreso —siempre de

acuerdo con mi “ley de vida” — es porque nací cometa... en “El Cometa” (inspirado en el de Halley), que era la papelería que establecieron mis padres como refuerzo de la enseñanza de in-glés, en “El 9 de Villada”.

Locus, porque ahora que regreso con más frecuencia por la que parecería ser una inflexión de mi vida —que no es quiebre, sino quieto y continuo transcurrir de río, como en el Tai Chi, aunque sea entre las piedras y los rápidos de esta hora— voy a saludar a Héctor Sumano Magadán en el Museo de Numismática (en el que deben estar algunas de las piezas del monetario de mi padre y mi abue-lo, (Rafael y Cesáreo) a través de Gabriel Ezeta Moll, mi entrañable sobrino. Y Héctor, con su habitual bonhomía, generosidad y com-prometimiento (tus referencias a Rodolfo Uribe Ruiz, mi maestro, y a Gabriel Ezeta Uribe, a Carlos Mer-cado Tovar, también mi maestro, a Molina Reyes y a Josué Mirlo), en este lugar geométrico, me presen-ta a Roberto Sebastián Nava, el Coordinador Editorial de esta re-vista que comienzo a sentir atracti-va en una portada que en el oleo de Dimayuga evoca algo de la plástica y el colorido de Tamayo, pero que, sobre todo, muestra sin equívoco posible el “Esfuerzo Dia-rio” sí, pero conjunto, fraterno, del “Magisterio” en el que todos y ca-da uno tiran, con parecida energía, de una cuerda de doce nudos (que no es sino esta lucha humana por realizar lo que el portentoso Benedetto Croce llamaba “La His-toria, como hazaña de la libertad”, libertad de la necesidad, sí, pero para ser en la ciudad, y aspirar a la

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belleza de Helena en el Segundo Fausto).

¿Nada de esto tiene que ver con la temática de “Magisterio”? ¿Qué tiene que ver esto con los “Sedimentos” que a ti, Óscar, el no —pedagogo, te ha dejado la Pedagogía?

Remóntate en el tiempo, y escribe lo que le dijiste a Roberto Se-bastián Nava. Para mí, la Pedagogía gira, una y otra vez, en torno de la Paideia (pedia) de Jaeger. Cuan-do joven, la leí de prestado, pues no tenía suficiente dinero para ad-quirirla como preciosa posesión, pero en contraste, ajena entonces en términos de “propiedad” ego-ísta, burguesa o pequeño burgue-sa, la hice mía —como se hace con la hembra— y después, cuan-do Armando Castillo —flemático y crítico de mí como maestro— la adquirió para mí, quedó en los estantes, valor de cambio pero ya no valor de uso, como recuerdo muerto de lo que vivo sigue en mí: el recuerdo de aquel coito (¿intelectual? ¡No! Anímico).

Porque para mí, Roberto Sebas-tián, este es convencimiento y después convicción (primero, triunfo de argumente, y después cohabitación y convivencia) de que la Pedagogía no es ... no pue-de ser sino como entre los hele-nos (“griego” es despectivo usado por los imperialistas romanos) la internalización... de la política.

Porque insensatos los que pasaron por ella e hicieron creer que la Secretaría de Educación de Méxi-co (que ilustró el Vasconcelos jo-ven y no el decrépito), sólo podía ser la parienta pobre de una

administración pública...al servicio del FMI y sus globalizaciones bochornosas.

Porque los antiguos helenos que inventaron la Polis (germen de una política alta y no de la chimolera que hoy nos abochorna a los mexicanos) supieron (como no supo el pendejo... Sí, el pendejo Alejandro y el concupiscente Julio y el entreguista Constantino)... “No nos con f undan con l o s (imperialistas) romanos (o, antes) macedonios”, dice Odiseo (Elytis), que no se puede vivir existencia alguna auténticamente democráti-ca (del demos y del ágora y de la comedia aristofánica), sin esa Pai-deia, que en uno de sus momen-tos fue agonista, o preparación para el combate (cívico-político). En uno de sus momentos sólo, porque fue cambiado como cum-ple que lo haga la identidad si ha de ser, paradójicamente, perma-nencia en el cambio. De tal modo que la identidad helénica se ex-tiende desde los neo-griegos has-ta la Maestra Lambrina Koliusi, del Epiro y profesante en CELE-UNAM, y su maestra de sociolingüístuica, en Grecia, la doctora Frangudaki y mi maestro chileno Miguel Castillo Didier, director del “Instituto de Bizantinos y Neogriegos”, de San-tiago de Chile. Agonística, de combate —y retomo lo interrum-pido por las incidentales y paren-téticas—agonística a lo lucha gre-co-romana, en que el Government of her Majesty no se concibe —no es factible— sin una Opposition of her Majesty (como aprendí en los extramurales de la U. de Londres).

No puedo seguir adelante sin revi-sar toda mi vida, todos mis con-

vencimientos, todas mis convic-ciones, todas mi indignaciones, toda mi frustración por no ser lo que debo. Quede esto como tes-timonio para Héctor, para Roberto Sebastián para el maestro Dimayu-ga, para el maestro Silverio, que así mismo participó en nuestro en-cuentro, de mi locus, mi lugar geo-métr ico del tol-loka-mekatl (¿Quién vetará la invericundia de quienes se empeñan en decir “Paseo Tolyocan” a lo bárbaro, con “y” española, violadora de la náhuatl, ya que no tenemos “Academia Mexicana de la Lengua Náhuatl”, y sólo respetamos la rea-leza de una Academia Real y Espa-ñola de la Lengua para el coloni-zado México?) Un lugar geomé-trico que pasa por el Magisterio de mis maestros del Instituto Cien-tífico y Literario del Estado de México ... y de los de mis capitali-nos ENAH, UNAM y COLMEX, y la University of London, pero —en última instancia—, de mis maes-tros helenos que fundaban el Civismo (la Política) en la Pe-dagogía... y que la Pedago-gía, no institucionalizada como “Escalafón del Magisterio”, se la confiaban ellos...¡A los poetas!

EN CADA PUERTA UN RECUERDO.

VIDA DE JOSÉ MARÍA HEREDIA EN MÉXICO, DE MANUEL GARCÍA GARÓFALO MESA Es la más extensa y completa biografía escrita del ilustre José María Heredia. En el prólogo a la segunda edición, dice el maestro decano de la Universidad Autónoma del Estado de México, Ing. José Yurrieta Valdés que: “Esta nueva edición, que no pretende ser algo más que una edición facsimilar de la primera, -con algunas adiciones- presentación, prólogo e índice-; rescata, en forma totalizadora, a aquella original de 1945 que tantos avatares sufrió en su tiempo, debido a la incidencia de factores imprevistos que afectaron profunda-mente todo el proceso editorial de imprenta, el cual, desde luego, no contaba con los adelantos ni con las facilidades técnicas de que se dispone actualmente; además de que entonces, la continuada presencia del autor en los talleres, era condición indispensable para que los trabajos fluyeran en una forma correcta y oportuna durante toda la secuencia, casi artesanal, de la producción de cualquier libro. Y si bien es cierto que la empresa de don Andrés Botas contaba con un gran prestigio, la ausencia del autor durante la mayor parte de los tiempos de correcciones varias, dejó sentir su efecto en forma irremediable. En este caso su muerte afectó grande-mente la edición. Al respecto, la compañía editora, con cierta delicadeza, asienta en el colofón del libro:

La impresión de este libro fue comenzada y dirigida por el autor hasta la página 192, EDICIONES BOTAS

se encargó de continuarla hasta su fin. Se advierte que tratándose de una obra de significación como

es JOSE MARÍA HEREDIA EN MÉXICO, el editor hubiera querido hacer un libro materialmente mejor, pero se vio

precisado a continuar, tanto en el formato como en el papel que se empleó, lo ya elegido por el autor

en las 192 primeras páginas.

Este es un libro apasionante sobre Heredia, una obra para conocer a uno de los personajes que contribuyó en la forma-ción de nuestra nación. Es un libro para leer, aprender y apre-hender cada uno de los episodios de Heredia, para ser cada vez mejores mexicanos y apreciar y valorar nuestra patria. En esta segunda edición la obra ha sido publicada por el Gobierno del Estado de México, LIV Legislatura, UAEM, H.

Ayuntamiento de Toluca y la Comisión Organizadora del Bicentenario de José María Heredia.

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conSENTIDOS REVISTA DE EDUCACIÓN, SOCIEDAD Y CULTURA No. 1 Enero-Abril 2002 Medio informativo independiente dedicado a la educación, elaborado por docentes de Tecámac, Estado de México. Este número es ilustrado por José Luis Franco Arias y se presenta parte de la obra plástica de Rafael Zepeda.

conSENTIDOS es una revista de la Red Mexicana de Información y Documentación en Educación (REDMEX) y de la Red Latinoameri-cana de Información y Documentación (REDUC).

A disposición del

público en: Librería

Pedagógica del

Magisterio.

Toluca, Méx.