Magisterio50

La práctica docente La práctica docente desde un enfoque desde un enfoque hermenéutico analógicohermenéutico analógico

Evaluación del aprendizajeEvaluación del aprendizajeen el modelo basado en el modelo basado en competencias:en competencias:aplicación de matrices de aplicación de matrices de valoración o rúbricasvaloración o rúbricas

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo DocenteDirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Año 9Año 9

Un reto Un reto polisémico: polisémico: la evaluación la evaluación educativaeducativa

3a. Época3a. Época 5050

ABRIL - JUNIO DE 2010

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 9. Núm. 50, Abril - Junio de 2010. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/5/04/10/02Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no refl ejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la re-producción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no fi rmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

CoordinadoraGloria María

Concepción García Chávez

Asesor editorialInocente Peñaloza García

Corrección de estiloConsuelo Cardona EstradaAlberto Julián Díaz Argueta

Nadia Santín Macías

Diseño gráfi coConsuelo Cardona Estrada

FotografíaAlberto Julián Díaz Argueta

COMITÉ EDITORIAL

Presidente José Regino López Acosta

VicepresidenteGabriel Cruz Malpica

Secretaria TécnicaGloria María

Concepción García Chávez

D I R E C T O R I O

Editorial

¿Qué es la evaluación educativa?Guadalupe Graciela Nava Batta

Una mirada a la evaluación desde la política educativa: el plano programáticoFabián González Zamarripa

Fundamentos de la práctica docente desde el enfoque por competenciasIgnacio Pineda Pineda

Evaluación educativa...para mejorar la calidad de la educaciónAlicia Peñaloza Medina

La práctica docente desde un enfoque hermenéutico analógico Susana Hernández Rodríguez

Rafael Huerta CarreónPaisajista del Estado de México

PoesíaMarco Aurelio Carbajal LeyvaHéctor Sommaruga

Evaluación del aprendizaje en el modelo basado en competencias: aplicación de matrices de valoración o rúbricasArmando Colín Reza

Un reto polisémico:la evaluación educativaGladys Yadira Piedra Benítez

La investigación cualitativa: un paradigma alternativoJosé Blas Mejía Mata

Contenido

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Diseño de portada y contraportada:Consuelo Cardona Estrada

Editorial

MMAGISTERIAGISTERIOO 1

Existen dos momentos de máxima prioridad en cualquier proceso educativo y, pudiera decirse, en toda actividad humana: planeación y evaluación.

A falta de una planeación adecuada, la educación avanza sin rumbo fi jo y de manera aleatoria. Equivale a moverse en un cuarto oscuro o hacer un disparo al aire.

De igual modo, el uso de una evaluación incorrecta o, peor aún, la ausencia de evaluación, es obstáculo insalvable para conocer los resultados del esfuerzo desplegado.

La buena planeación nos permite saber con exactitud hacia dónde vamos, mientras que un buen proceso evaluativo indica si hemos llegado o no.

El otro momento didáctico, la realización, depende en gran medida de la cali-dad del plan y de los instrumentos empleados para evaluarlo.

Un buen plan (de clase, de curso, de escuela, de sistema educativo…) nos permite elegir los métodos y recursos apropiados al fi n que pretendemos alcan-zar y crear las condiciones necesarias al interior del aula, en la escuela y en el sistema que nos rige. Una buena evaluación, en cambio, nos muestra las correc-ciones que debemos hacer y la mejora necesaria de todos los niveles, aspectos, instancias, condiciones y presupuestos que hacen posible el acto educativo.

Al iniciar la aplicación de un programa educativo, a nivel individual, escolar o institucional, debemos tener en cuenta la importancia de los momentos didácti-cos, que no por haber pasado tanto tiempo y haberse acumulado tantas ideas, corrientes y modelos pedagógicos han dejado de ser una sólida base para enseñar o aprender.

Los colaboradores de MMAGISTERIAGISTERIOO analizan en las siguientes páginas este impor-tante y complejo tema.

LL a evaluación educativa se inscribe en la política de transparencia y ren-dición de cuentas a la sociedad sobre el quehacer de las escuelas y de los profesores, quienes realizan su labor en el desarrollo de las com-petencias básicas: leer, escribir, escuchar, hablar, buscar información

y resolver problemas que los alumnos incorporan a saber conocer, ser, hacer y vivir con los demás.

En el desarrollo de los sistemas educativos se amplían y modifi can las aplica-ciones de la evaluación, según su uso específi co. Ralph Tyler en su General Statement of education, publicado en 1950, dice que la evaluación consiste en con-trastar los resultados obtenidos al fi nal de un programa educativo con los obje-tivos o rendimientos que se pretendía lograr inicialmente. Defi ne a la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos” (Tyler, 1950).

La evaluación educativa da cuenta del éxito en la implantación de un pro-grama, de acuerdo con Cook, que en 1986 analiza el impacto de una propuesta curricular, intentando dar respuesta a la pregunta de cómo funciona el plan o programa y buscando cómo se puede mejorar su operación (Cook, 1986).

Para Beillerot (citado por Cook, 1986) “se intenta medir los efectos, apreciar las consecuencias y a partir de ahí se mantiene o se cambia tal o cual elemento”. Con instrumentos “muy simples se intenta evaluar situaciones que de antemano se sabe que son complejas”.

AGISTERIOO2

¿Qué es ¿Qué es la evaluación la evaluación

educativa?educativa?Guadalupe Graciela Nava Batta

Escuela Primaria “Carmen Serdán”Toluca, Estado de México


Más adelante, las aportaciones de Cronbach (1963) defi nen a la evaluación como “la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”, la consideran como un instrumento básico para mejorar un programa. Otro momento importante lo marca Scriven en su defi nición de la necesidad de valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si con-viene o no continuar con el programa emprendido. Los elementos a evaluar son la ideología del evaluador y el sistema de valores imperantes en la sociedad (Scriven, 1967).

García Ramos 1989, considera a la evaluación como una actividad o proceso sistémico de identifi cación, recogida o tratamiento de datos, sobre elementos o hechos educativos, con el objeto de valorarlos y tomar decisiones.

Duque (1993), considera a la evaluación como una fase de control que tiene como objeto no sólo la revisión de lo realizado sino el análisis de causas y razones para determinar resultados y la elaboración de un plan de intervención.Stuffl ebeam y Shinkfi eld (1995) consideran a la evalua-ción como enjuiciamiento

MAGISTERIOO4

sistémico de la validez o mérito de un objeto.

Colás Bravo (2000) coincide con García García en defi nir la evaluación como proceso de retroalimentación y de mejora continua que se realiza a través de la toma de decisiones.

González Ramírez (2000) propo-ne mirar a la evaluación a partir de la gestión de la calidad educativa, al considerar que es en lo institucional donde se encuentra su logro y esta-blecer estándares que sirvan de guía para la acción.

Muñoz Cantero (2000) señala a la evaluación institucional como alterna-tiva de auto-evaluación para modifi -car la organización escolar, a partir de procesos de autogestión y planeación estratégica de transformación escolar participativa.

Los países miembros de la Unes-co han incorporado su política a la evaluación educativa, centrada princi-palmente en la aplicación de exámenes que aprecian el desempeño de los alumnos en las competencias defi nidas por el currículo.

México, para evitar la desigualdad entre entidades y fortalecer la equidad del sistema educativo, reconoce a la evaluación en la Ley General de Edu-cación en su artículo 29: “Corresponde a la Secretaría la evaluación del Siste-ma Educativo Nacional”. Dicha evalua-ción será sistemática y permanente.

“Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educa-tivas, en el ámbito de su competencia, adopten medidas procedentes”.

En el artículo 30 se prevé que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, “realicen exámenes para fi nes estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria” (Ley Gene-ral de Educación, 1993).

En el programa sectorial de Edu-cación 2007-2012 en el objetivo nú-mero I, se considera a la evaluación “un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la ope- ración de las políticas públicas en ma-teria de educación. La evaluación debe

contemplarse desde tres di-mensiones: como ejercicio

de rendición de cuentas, como instrumento de di-fusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas públicas. Los in-dicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y redundar en pro-

puestas de mejora continua” (Comisión Nacional de Libros

de Texto Gratuito, 2007).El Plan de desarrollo del Estado

de México 2005-2011, en el rubro II


Los resultados de la tendencia en el Estado de México en cuanto a la calidad educativa de alumnos con un logro elemental de 82.3 por ciento.

Educación para acrecentar el capital humano, en la línea de acción Calidad en la Educación y la docencia propone la siguiente estrategia:

“Mejorar la calidad de los pro-cesos educativos y sus resultados, a través de un sistema integral de evaluación que involucre la par-ticipación de todos los actores del quehacer educativo.“Consolidar el Sistema Estatal de Planeación, Evaluación e Infor-mación Educativa para articular y hacer más efi cientes los servicios educativos” (Plan de Desarrollo del Estado de México, 2006).

Para evaluar el sistema educativo mexicano, en el Estatuto Orgánico del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se establece lo siguiente:

“Articulo 4º. Para el cumplimiento de sus objetivos, el Instituto co-laborará con la Secretaría de Edu-cación Pública en las evaluaciones que ésta deba realizar respecto del Sistema Educativo Nacional, así como para la fi jación de los lineamientos generales conforme a los cuales las autoridades edu-cativas locales deban evaluar sus respectivos sistemas educativos” (Instituto Nacional de Evaluación Educativa).

Lo anterior demuestra que la eva-luación en México y en el Estado de México ha sido considerada como un instrumento de control de la norma de la política pública basada en una evalua-ción externa que mide los resultados obtenidos casi al fi nal de un programa

educativo, para mejorar su operación en las prácticas educativas instituciona-les y áulicas, las cuales recogen infor-mación de aprendizajes de los alumnos y de las formas de enseñar.

Sin embargo, surgen preguntas de los diferentes autores, documentos normativos y actores en la educación:

¿Todos los maestros saben qué es la evaluación educativa?

¿Cómo es su evaluación interna en el aula?

¿Qué mide la evaluación: el pro-grama, el método de enseñanza, la es-cuela o el aprendizaje de los alumnos?

¿Por qué los alumnos excelentes en las evaluaciones internas, salen inefi - cientes en las evaluaciones externas?

¿Para qué evaluamos internamente en la escuela: para asignar una califi cación o para valorar lo aprendido dependiendo del instrumento de evaluación?

¿Desde dónde quiero evaluar?Surgen estas preguntas al observar

que los resultados obtenidos por el Es-tado de México en las evaluaciones de Enlace en el nivel de primaria son:

Cuadro 1. Nivel de logro educativo en español del Estado de México.

Grado

3ª

4ª

5ª

6ª

Global

Elemental

45.7 %

47.3 %

55.3 %

55.3 %

51.4 %

Bueno

33.2 %

26.5 %

25.2 %

25.2 %

27.5 %

Excelente

3.8 %

3.6 %

2.8 %

2.8 %

3.3 %

Insufi ciente

17.3 %

22.7 %

16.7 %

16.7 %

17.7 %

Cuadro 2. Nivel de logro educativo en matemáticas del Estado de México.

Grado

3ª

4ª

5ª

6ª

Global

Elemental

45.8 %

56.1 %

58.3 %

58.3 %

53.3 %

Bueno

27.8 %

21.9 %

17.8 %

17.8 %

22.5 %

Excelente

6.3 %

2.8 %

3.3 %

3.3 %

3.8 %

Insufi ciente

20.2 %

19.1 %

20.6 %

20.6 %

20.4 %

Porcentajes de logro educativo por grado y asignatura del 2007-2008 en el Estado de México en Educación Primaria

(Gobierno del Estado de México Enlace 2008)

Los resultados da la tendencia en el Estado de México en cuanto a la calidad educativa de alumnos con un logro elemental de 77.2 por ciento.

Este tipo de evalua-ción educativa es la ren-

dición de cuentas con base en tres posibles modelos de evaluación, según Laffi tte:

• “Centrado en el producto: mide los resultados en función de estándares generalizados, cen-trados en habilidades conside- radas atingentes por expertos. Con este modelo se obtiene in-formación correcta sobre el ni-vel en que los objetivos han sido cumplidos.• Centrado en el proceso: se basa en las interacciones profesor-alumno dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, ofrece información de lo que sucede en el aula sobre la práctica docente.

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Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y accio-nes de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secre-taría de Educación y organizacio-nes no gubernamentales, a través de la entrevista radiofónica.

Martes 10:16 a 10:44 hrs.Martes 10:16 a 10:44 hrs.1520 AM en Atlacomulco1520 AM en Atlacomulco

1250 en Tejupilco1250 en Tejupilco1080 AM en el Valle de 1080 AM en el Valle de MéxicoMéxico1600 AM en el Valle de Toluca1600 AM en el Valle de Toluca

Radio MexiquenseRadio Mexiquense

• Centrada en el marco con-textual: la tarea docente en el contexto organizativo en el que se halla. Relaciona la eva-luación del profesor dentro de una evaluación de los objetivos institucionales del centro, en un marco de democratización y de participación en los procesos de toma de decisiones” (Laffi tte, 1994).

Al rendir cuentas a los alumnos, pa-dres de familia, a los profesores, direc-tores de escuela y autoridades de cada estado de la república, es importante tomar en cuenta los resultados como producto, el alcance de los objetivos estipulados en el currículo planeado y el desarrollo del proceso de la ense-ñanza y el aprendizaje, así como el análisis integral de estos resultados en forma colegiada para tomar decisiones de mejora educativa en las prácticas docentes, organizativas y de selección de objetivos de enseñanza. Puede con-cluirse que la evaluación debe concep-tualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia el cambio conductual y rendimiento de los estudiantes, mediante el cual verifi camos los logros alcanzados en función de los propósitos de cada ni-vel educativo.

Así, pues, la evaluación cobra senti-do en la medida que comprueba la efi -cacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.

Lo que destaca es un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la trans-ferencia a una más efi ciente selección metodológica para enseñar.

Dentro del sistema educativo apa-recen tres grandes ámbitos para apli-car la evaluación:

1. La administración educativa a partir de la norma legal.2. Las instituciones escolares: con-trol y evaluación de su funciona-miento.

3. Los procesos de enseñanza y apren-dizaje, en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos de información continua y signifi cativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa me-jorándola progresivamente.

Bibliografía

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Cronbch, L. J. (1963), Course improvement throught evaluation, en Teachers College Record, rev. 64.

Duque R. (1993), La evaluación en la Venezolana,Planiuc, núm. 17–18, Aniversario X.

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Páginas electrónicasGobierno del Estado de México, Enlace 2008

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Secretaría de Educación Pública, Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (www.inee.edu.mx)


Una mirada a la Una mirada a la eevaluación valuación desde la política educativa: desde la política educativa: el plano programáticoel plano programáticoFabián González ZamarripaFabián González ZamarripaDirección General de Educación BásicaDirección General de Educación BásicaToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de México

LL a evaluación es un tema que cobra importancia en las líneas de política educativa de nuestro país a partir de

las últimas décadas del siglo XX. En este artículo, se presenta una visión general de su contexto.

Para entender hoy los procesos diversos que se suscitan en la eva- luación y rendición de cuentas en el aspecto educativo, es necesario considerar los plan-teamientos que sustentaron una serie de acciones y que,

en los documentos analizados, surgieron de un diagnóstico previo a las decisiones políticas. Por tanto, debe considerarse a los planes nacionales de desarrollo y los programas nacionales de educación como clara evidencia de evaluación del logro académico y de establecer continuidad en esta línea de política educativa.

La política educativa en el contexto nacional

Los albores de la evaluación educativa. El Programa para la Modernización Edu-cativa 1989-1994. Sin lugar a duda, la Secretaría de Educación Pública (SEP) continúa desempeñando un importante papel en el Sistema Educativo Nacional (SEN); a raíz de los primeros procesos

de descentralización realizados antes y durante la década de los ochenta, la SEP perdió su carácter operativo, para limitarse a ejercer funciones de control, normatividad y evaluación. Por ello, la trascendencia de las acciones propues-tas en el Programa para la Moderni-zación Educativa 1989-1994 marcaron el camino que aún hoy se recorre en materia educativa en nuestro país.

El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, generado en el período de gobierno de Carlos Salinas de Gortari y del secretario de Edu-cación Manuel Bartlet, es un documen-to que establece las principales líneas de política educativa de ese período, marca el inicio de un espacio de tran-sición en el SEN, parte de un diag-nóstico de las condiciones existentes en cada nivel escolar y enuncia los objetivos generales, acciones y metas que se pretendían lograr. Puntual-mente, focaliza el trabajo en rubros de atención como: educación básica, formación docente, educación de adul-tos, media superior, superior y posgra-do, sistemas abiertos de educación, evaluación educativa y construcción, equipo y mantenimiento de inmuebles educativos.

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Resulta importante señalar su pre-tensión de transitar de un Estado edu-cador a la consolidación de un sistema educativo federalizado, con atención a los intereses y demandas del individuo y a su realidad presente. Este programa marca la pauta para una serie de re-formas de orden curricular, de orga-nización y de participación social.

En el apartado dedicado a la eva-luación educativa, plantea una visión global que atiende los procesos edu-cativos desde la enseñanza en el aula hasta la evaluación misma de todo el SEN:

Se propone orientar la toma de decisiones para mejorar la calidad de los servicios, propiciar la igual-dad de oportunidades de educación a todos los mexicanos, fortalecer el proceso de descentralización y desconcentración del sector y aportar elementos para satisfacer las necesidades de regionalización, diversifi cación, articulación y con-tinuidad de los planes de estudio de los diferentes niveles (Programa para la Modernización Educativa, 1989-1994:179).

Se defi nen cinco líneas de política educativa en materia de evaluación:

a) Evaluación del desempeño es-colar: hace referencia a la elabora-

ción de pruebas de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores.b) Evaluación del proceso educa-tivo: determina la elaboración de modelos para evaluar la infl uen-cia del maestro, los planes y pro-gramas de estudio y los materiales didácticos.c) Evaluación de la administración educativa: la administración de los recursos humanos, materiales y fi -nancieros.d) Evaluación de los efectos de la política educativa: pretende evaluar los efectos de la política educativa nacional en los estados.e) Evaluación del impacto social de la educación: diseña los modelos de evaluación del impacto social de la educación.

En este sentido, la evaluación educa-tiva tiene claros rasgos de continuidad en programas nacionales posteriores.

Calidad y evaluación: trazando el camino Programa Nacional de Edu-cación 1995-2000. Después de un cli-ma poco favorable por las elecciones presidenciales de 1994, el anterior Secretario de Educación Pública, Er-nesto Zedillo Ponce, se convirtió en presidente de nuestro país. Con la ex-periencia y conocimiento que adquirió

siendo secretario, logró visualizar carac-terísticas importantes que continuaban con la perspectiva del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994.

Resulta interesante observar los términos utilizados en este Programa Nacional, pues retoma conceptos del Programa para la Modernización Edu-cativa y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica; determina como propósitos funda-mentales elevar los niveles de equi-dad, calidad y pertinencia. Además, considera al maestro como factor de cambio y agente esencial en la dinámica de la calidad, pues enuncia que “la cali-dad de este servicio es producto de un conjunto de factores que concurren en diversos momentos y circunstancias… la calidad es una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento, que requiere de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación” (Programa Nacional de Educación 1995-2000:13). Se acentúa en este docu-mento la participación social como un elemento importante dentro de las ac-ciones de evaluación educativa.

El planteamiento que se hace con referencia a la evaluación, parte del reconocimiento de la insufi ciencia de instrumentos útiles para evaluar sistemáticamente el desempeño esco-lar y, que a su vez, sirvan para la modi-


fi cación y adecuación de las políticas y decisiones resultantes del diagnóstico. Reconoce a la evaluación como un factor determinante en la defi nición de metas y en el diseño de líneas de acción ante una problemática recu-rrente, pero también da cuenta que los estudios anteriores expuestos en los diagnósticos de los Programas Sec-toriales de Educación, sólo se dirigían a cubrir e identifi car datos estadísti-cos como la matrícula y el número de maestros, grupos y escuelas.

Dentro de un espacio compartido en el rubro de planeación educativa, la evaluación se presenta como parte de un proceso sistemático que per-mite contar con información precisa y oportuna sobre el desempeño general del sistema educativo. Hace referencia a una cultura de evaluación continua como parte de la transparencia que deben tener las acciones que se llevan a cabo y fomentar así la atención de los ciudadanos ante los resultados edu-cativos, de los cuales también forman parte.

Estipula que la SEP:

“... diseñará un sistema nacional que tenga como propósito medir los re-sultados educativos y abra paso a la construcción de indicadores de efi -ciencia, equidad y aprovechamiento. Entre las actividades más impor-tantes estarán la medición y la eva-luación externas a la escuela de los resultados del aprendizaje… Este tipo de evaluación del aprendizaje será complementario al que ocurre cotidianamente en el aula, y al cual se hace referencia en la sección de los métodos, contenidos y recursos de la enseñanza” (Programa Nacional de Educación 1995-2000:38).

Lo anterior tiene una implicación directa en la política educativa estatal, pues marca las acciones de evaluación que tendrán lugar a nivel local y en

todo el Sistema Educativo Estatal. Co-bra relevancia, según el documento, la capacidad de cada estado para generar, procesar, analizar e interpretar la información correspondiente a la eva-luación. Para ello, la federación conside-raría asignar responsabilidades a toda la estructura educativa de cada entidad federativa, atribuyendo al director y al supervisor escolar un papel primordial en la identifi cación de fallas y virtudes en la gestión escolar y en los procesos de evaluación. “Los resultados de las evaluaciones del aprendizaje, princi-palmente los que expresan los logros de grupos escolares y de planteles, es-timularán a maestros y alumnos en sus esfuerzos por alcanzar mayor calidad” (Programa Nacional de Educación 1995-2000:40).

La rendición de cuentas: se hace cami-no al andar. Por una educación de cali-dad para todos, un enfoque educativo para el siglo XXI. El año 2000 repre-sentó una serie de cambios en la vida política del país, uno de ellos fue el más notorio para la mayor parte de la po-blación: las elecciones presidenciales proclamaron vencedor a Vicente Fox, candidato del Partido Acción Nacio-nal. Fox nombró como secretario de Educación a Reyes Tamez, quien había participado como investigador, miem-bro del Sistema Nacional de Investiga-dores (SIN) y rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Así, Reyes Tamez, junto con su grupo de colaboradores, elaboran el Programa Nacional de Educación 2001-2006. Desde su introducción, este documento presenta tres grandes desafíos en la educación nacional: cobertura con equidad; calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e integración y, funcionamiento del sistema educativo; a los cuales el Programa de Desarrollo 2001-2006 responde con tres principios fundamentales: educación para todos,

educación de calidad y educación de vanguardia.

Un aspecto interesante de este pro-grama es el planteamiento que observa al aprendizaje como una necesidad que se extiende a lo largo de la vida; por ello, la capacidad de aprender a apren-der es una de las tareas más impor-tantes. En cuanto a la evaluación, en un primer momento la refi ere como:

La evaluación permanente y sis-temática, que combina la partici-pación de instancias externas e internas, es un importante instru-mento de gestión. Permite contar con información que es útil para llevar a cabo acciones de mejora, así como para rendir cuentas a la sociedad. En la década pasada la noción de evaluación comenzó a ser aceptada; esta cultura, con todo, aún es frágil entre los res-ponsables del sistema educativo. Este ha sido uno de los motivos de que pocas evaluaciones se hayan hecho públicas (Programa Nacional de Educación 2001-2006, 2001:63).

A pesar de los importantes avances que se lograron en materia de evalua-ción en cada una de las entidades y su colaboración con la federación, el programa advierte que todavía no se puede hablar de un Sistema Nacional de Evaluación, y de la existencia de es-pecialistas. Aclara que, para lograr los propósitos que precisa la evaluación educativa, es necesario contar con información estadística respecto de matrícula, deserción, reprobación, es-cuelas, etcétera, y aunque la SEP, desde años anteriores contaba con algunos de esos datos, por la complejidad del SEN es necesaria la participación de las entidades federativas.

En el apartado seis, menciona la evaluación como parte esencial del proceso de planeación; prioriza el

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seguimiento de avances, relacionándola de manera estrecha con la rendición de cuentas. Para ello, propone la creación de un Sistema Nacional de Indicadores, entre los cuales hay algunos referentes a la calidad. En este rubro se incluye el porcentaje de alumnos de sexto grado que alcanzan un logro educativo satisfactorio en competencias comu-nicativas y matemáticas, contenidos de formación ciudadana y de valores, porcentajes de maestros y directivos que aprueban los cursos nacionales de actualización y un índice de satisfacción de empleadores con egresados de edu-cación media superior y superior.

El apartado de efi ciencia incluye los porcentajes de terminación y re- probación en educación básica o media superior, o los índices de deserción. Advierte que, de acuerdo con los as-pectos a evaluar, se deben combinar métodos que arrojen información su-fi ciente sobre los aprendizajes de los estudiantes, el funcionamiento de los centros educativos y acerca del siste-ma global de los sistemas estatales y el nacional, considerando una perspectiva internacional.

Plantea que la evaluación no se rea-lizará en forma centralizada, sino como un conjunto de elementos organizados para que los resultados integren una visión global del sistema educativo en todos sus niveles. En cuanto a la ren-dición de cuentas, dirige una serie de cuestionamientos1 que derivan en los compromisos de difundir resultados e informar a la sociedad sobre los avan-ces en materia educativa.

En el apartado Visión de la Reforma de la Gestión del Sistema Educativo a 2025, correspondiente al rubro de conocimientos, gestión integral y eva-luación, se aclara que será por medio de mecanismos rigurosos y confi ables, independientes de las autoridades edu-

1 Elementos como: quién debe rendir cuentas, ante quién deberá hacerse, sobre qué aspectos, cuándo deberán rendirse cuentas y cómo deberá hacerse.

cativas, y valorados por maestros, di-rectivos y la sociedad en general. De igual forma, marca la consolidación y generalización de una cultura de planea- ción y evaluación participativa.

Queda plasmado en los Objetivos y Estrategias, que se impulsará la eva-luación y la investigación en los ámbi-tos educativos y de gestión institucio-nal. En la idea de la consolidación del Sistema Nacional de Evaluación Edu-cativa, se promueve la creación de un Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, así como el establecimiento de lineamientos para asegurar la cali-dad de las evaluaciones, evitando que se produzcan efectos contrarios a la equidad.

Por tanto, la evaluación es vista como alejada de un mecanismo de control o fi s-calización, y se presenta como un medio importante para propiciar aprendizajes individuales y organizacionales.

En entrevista con Pablo Latapí Sarre (1992-2004:227), Reyes Tamez mencio-na que se ha avanzado en dar a cono-cer los resultados a la opinión pública, un avance en la rendición de cuentas que no se llevaba a cabo de manera sistemática y permanente, y se han incluido en Internet

los resultados de distintas acciones del gobierno en materia educativa; pero reconoce que no han encontrado los mecanismos para salir de los “cartabo-nes tradicionales”. En la búsqueda de la rendición de cuentas es necesario involucrar a las autoridades estatales y municipales, pero también a los padres de familia.

¿Consolidando el sistema evaluativo? Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.Considerando que el Plan Nacional de Desarrollo dibuja un horizonte por el que se atenderán las necesidades so-ciales en materia educativa, y que no específi ca las estrategias o acciones es-pecífi cas, el documento emitido en este sexenio muestra avance en su diseño. Siendo Felipe Calderón presidente de México, da a conocer lo que represen-tan rubros importantes de atención en materia educativa; bajo un techo de in-certidumbre, provocado por las fi guras de la Secretaria de Educación Josefi na Vázquez Mota y Elba Esther Gordillo, dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, se gene-ra una propuesta que

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advierte un trato especial a la evalua-ción educativa.

Este plan muestra los fundamen-tales principios que atenderá la edu-cación pública del país durante el sexenio 2006-2012. El documento con- tinúa presentando una cierta secuencia en la forma de apreciar la educación como un medio efectivo de crecimien-to y desarrollo nacional. Incluye un ob-jetivo dirigido a elevar la calidad edu-cativa, donde se menciona la atención y el impulso al desarrollo de las capaci-dades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo.

En la Estrategia 9.1 se puntualiza: “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendiza-je de los alumnos, del desempeño de los maestros, directivos, supervisores y jefes de sector, y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo” (Plan Nacional de Desarrollo, 2007:183).

Hace referencia a la evaluación como herramienta para mejorar la calidad de la educación, e incluso, ase-vera que los métodos probados inter-nacionalmente son el mejor camino para asignar estímulos tanto a escuelas como a personal docente. Plantea la realización de evaluaciones anuales de aprendizaje en las áreas de matemáti-cas y español para los estudiantes de educación básica y media superior. El propósito de esta medida es forta-lecer la evaluación como un instru-mento para la rendición de cuentas, enriqueciendo la cultura de la eva-luación, estableciendo herramientas que arrojen información sobre el desempeño del personal docente.

Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Tomando como fun-damento el Plan Nacional de De-sarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012


advierte en su objetivo número uno elevar la calidad de la edu-cación para mejorar su “nivel de logro académico”.

La evaluación será un instru-mento fundamental en el aná-lisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públi-cas en materia de educación. La evaluación debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas públicas. Los indicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua (Programa Sectorial de Educación 2007-2012; 2007).

Las tres dimensiones a las que hace alusión el programa derivan de los principios rectores del Programa Nacional de Educación 2001-2006; la rendición de cuentas, la participación de los padres de familia y el diseño de nuevas políticas educativas son clara-mente estipulados en dicho documen-to. Por otra parte, se prevé establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje es-perados en todos los grados, niveles y modalidades de la educación básica.

Lo anterior nos invita a refl exionar acerca del impacto que tuvo la prueba Enlace, para que ésta se generalice a los estudiantes de educación básica,

vista o no como otro simple instru-mento más de evaluación2.

Resulta importante para este estu-dio lo expuesto en el Programa Sec-torial de Educación, ya que menciona por primera vez el destino de los re-sultados. Al respecto establece: “Ca-pacitar a los profesores de escuelas que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad por las bajas califi cacio-nes obtenidas en la Evaluación Nacio-nal del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace)”.

Esta capacitación se generó a partir de la página de Internet que la Secre-taría de Educación puso a disposición del público en general para conocer los resultados de la prueba Enlace, pero también se dirigió a los supervisores, directores y docentes de las diferentes escuelas una propuesta para elaborar los proyectos de mejora.

2 En la entrevista que realizó el periódico La Jornada, Olac Fuentes Molinar considera que “en términos pedagógicos, lo mejor que nos puede pasar es que Enlace sea irrelevante”, que representa un cierto riesgo de regresión educativa muy aguda y un obstáculo insalvable para la renovación y la diversidad. La Jornada, 7 de mayo de 2007. 3 ibid, p. 21.

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Páginas electrónicas

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Hemerografía

Diario La Jornada, México, D.F. 7 mayo 2007.

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Fundamentos Fundamentos de la práctica de la práctica

docente docente desde desde

el enfoque el enfoque por competenciaspor competencias

Ignacio Pineda PinedaInstituto Superior de Ciencias de la Educación

del Estado de MéxicoEcatepec, Estado de México

EE l enfoque de educación por compe-tencias es una respuesta pedagógica al largo proceso de crisis e incertidum-bre en el que se han visto envueltos

los procesos educativos y de formación de seres humanos en una época caracterizada por cam-bios violentos en la recomposición económica, social y cultural en los que se ve implicado el mundo; las relaciones humanas se reestructuran y los sujetos quedan a la espera de que las insti-tuciones no pierdan el sentido didáctico y forma-tivo que históricamente han tenido.

En la condición vincular que vive el sujeto con su mundo, el enfoque de trabajo por competen-cias aporta elementos para analizar la función que cumplen las instituciones y cómo el sujeto se reconfi gura en un entramado de redes y rela-ciones, la escuela y la función docente también se reconfi guran.

1. ¿Por qué recurrimos a la educación por com-petencias como enfoque para el desarrollo de la práctica docente?

El enfoque por competencias se arraiga en el interés de los profesores del sistema educativo mexicano1, porque en sus postulados promete

1 En el caso de la escuela pública, la programación por competencias se inicia formalmente en las escuelas normales con la reforma de 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria, y la reforma de 1999 para la Licenciatura en Educación Preescolar. Para el caso de la educación básica, la Comisión Nacional de Fomento Educativo (Conafe), en 2005, implementa el programa por competencias en las escuelas multigrado. En el mismo año se aplica al nivel de Educación Preescolar y en el 2006 a la Educación Secundaria; todas ellas procuran una organización y fundamentación pedagógica más fl exible en donde al maestro se le confi ere una buena parte de las decisiones de lo que en el ámbito de la escuela sucede y los vínculos que se establecen con el contexto donde realiza su

trabajo (Frade, 2007:11-12). En el ámbito universitario, destacan el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Anahuac y recientemente en algunas facultades de la UNAM se están haciendo cambios curriculares desde este enfoque.


resolver lo que a lo largo de la historia de la educación algunos pedagogos (Rousseau, Freinet, Dewey, Freire, entre otros) y docen-tes en ejercicio hemos puesto sobre la mesa: la excesiva racionalidad con la que se conduce la escuela en sus enseñanzas. Esto hace que la actividad académica de la escuela se centre en la organización y transmisión de contenidos que poco o casi nada tienen que ver con el uso y la puesta en práctica que hacen de ellos los sujetos que los aprenden.

Así, partiendo del principio de “aprender a aprender” (Jacques D´Lors), las competen-cias hacen puntual énfasis en el uso del cono-cimiento que el sujeto es capaz de hacer en situaciones reales, y no sólo para almacenar información que propone una enseñanza orientada a la resolución de exámenes para promover y certifi car un tiempo de estancia en la escuela, ya sea pasando de un grado a otro o adquiriendo un título profesional.

Las competencias constituyen una necesa-ria respuesta al alejamiento de los contenidos escolares de las contingencias de la vida coti-diana, del desempeño laboral, del desempeño ciudadano. Son, sin duda, referentes muy inte-resantes e importantes para renovar e innovar en las decisiones curriculares al obligar a tomar en cuenta el contenido, las actitudes que deben relacionarse con ese contenido y el contexto en el que se sitúa (De Ibarrola, 2008:8).

De esta manera, el enfoque de trabajo por competencias nos coloca en la recuperación de la experiencia acumulada por los aportes que el conocimiento hace a la formación y al aprendizaje del sujeto, pero al mismo tiempo nos obliga a situarnos en la temporalidad pre-sente en la que desarrollamos nuestro trabajo: el constructivismo clásico, las corrientes neo-conductistas y el resurgimiento de disciplinas y enfoques que, por su origen, mantenían una separación evidente en lo que hace a sus cam-pos de intervención; hoy existe un entrelaza-miento entre lo permanente de la tradición pedagógica y lo actual.

La globalización y la modernización es-tán creando un mundo cada vez más diverso, desigual e interconectado. Para comprender e insertarnos en este mundo, los individuos necesitamos, por ejemplo, dominar las tec-nologías cambiantes y asimilar enormes canti-

dades de información disponible. Esta exigencia, característica de la época actual, nos coloca frente a desafíos de diversa índole y provoca el resquebrajamiento de fi guras e imágenes de ins-cripción de deseo, como las fi guras parentales y las creencias religiosas que ayudan a equilibrar las angustias y las emociones; en lo laboral, es una restricción sustantiva y drástica en las opor-tunidades de empleo para una amplia población de jóvenes escolarizados y certifi cados que no logran acceso a puestos de trabajo; en lo so-cial, las diferencias se acentúan entre quienes acceden, poseen y dominan los saberes y la in-formación que circula a través de las redes tec-nológicas, y quienes no tienen el acceso opor-tuno a éstas son excluidos y marginados; en lo tecnológico, necesitamos factores de equilibrio entre el crecimiento y desarrollo económico y productivo y una atención sostenida a los problemas del medio ambiente; en lo educativo, nos falta armonizar los contenidos que ofrece la es-cuela y su uso en el mundo real.

En estos contextos, las competencias que los individuos necesitamos desarrollar son cada vez más complejas y exigen el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas para el dominio de ciertos campos del conocimiento y del trabajo.

2. Práctica docente e implicación del trabajo por competencias

En tanto el enfoque de trabajo por compe-tencias sitúa al sujeto en actos y acciones de vida, la actividad práctica es una focalización para la enseñanza a partir del supuesto de que es en la aplicación en donde el conocimiento y los aprendizajes adquieren sentido y signifi cado. Así, la puesta en práctica de conocimientos, ca-pacidades, habilidades y destrezas crea un estado de necesidad que moviliza los saberes básicos y abre paso al despliegue de nuevas potenciali-dades. De este modo, práctica y competencias no se defi nen por su carácter fi jo o inerte sino por su condición de actos situados en contex-tos, ambientes y entornos que son inherentes a la constitución y acción de los sujetos que las protagonizan. Por lo tanto, coincidimos con algunos autores (Tobón, 2007; Tejada, 2008; Frade, 2006; y Perrenaud, 2008) en que no hay un hacer sin conocimiento, de este modo, nos alejamos de posturas que reducen el trabajo por competencias a un saber hacer (perfi les de desempeño), aunque éste siempre se implique

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en la apropiación y realización de las mismas y nos colocamos en el trabajo por competencias que evoca la presencia de un constructivismo social como fundamento pedagógico, pues, “el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona esta-blecer relaciones entre la práctica y la teoría; transferir el aprendizaje a diferentes situacio-nes, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica en una situación” (Gonczy, 2001:39).

3. El constructivismo social como fundamento en el trabajo por competencias

A Piaget se le reconoce la contribución y origen de la corriente constructivista cogni-tiva, a Vigotsky el enfoque sociocultural del mismo, y de manera más reciente, Bruner, en una recuperación de ambos, aporta las fuen-tes que fundamentan el aprendizaje por des-cubrimiento que enlaza la puesta en acto de los procesos cognitivos y las habilidades para desenvolverse de manera inteligente en los ambientes de vida.

En general, el constructivismo pone en el centro al sujeto (aprendiz) y sus aprendizajes en una relación con el mundo que lo circun- da y en el cual interactúa. Del mismo modo, instituye el recurso de “Comunidades de aprendizaje” para referirse a los ambientes educadores por los que aprende y se consti-tuye el ser humano; así, lo que para un enfoque conductual el rol del docente y de la escuela signifi can los lugares de contacto con el cono-cimiento y el aprendizaje, para el constructi-vismo social la escuela es uno de los espacios privilegiados de interacciones y conocimientos como lo son las vivencias y articulaciones que el sujeto hace con los entornos de vida.

Desde el enfoque de trabajo por compe-tencias, la escuela mantiene su lugar prepon-derante en la construcción y promoción de conocimientos, sólo que no en exclusividad, más bien se coloca en el lugar de recuperación y sistematización de múltiples experiencias que median en el aprendizaje del ser humano, mientras que el docente se convierte en un organizador-mediador-facilitador de ambien-tes y dispositivos pedagógicos que favorecen el vínculo con aprendizajes signifi cativos y du-raderos, en donde la información, en tanto contenido fl otante, se transforma en cono-

cimiento. Para que la información se transfi era al conocimiento es necesario el acto del sujeto en su deseo de aprender.

Vista así, la práctica docente requiere de un conocimiento profundo sobre cómo aprende el que aprende y cómo enseña el que enseña no sólo en lo cognitivo, sino en lo relativo a los afectos y emociones.

Trabajar con el enfoque por competencias nos lleva a establecer los medios y procedimien-tos para comprometernos con el aprendizaje de los estudiantes ligado a su mundo de vida. Las competencias, entonces, son intrínsicamente creativas y se adquieren en las interacciones formales e informales. Son logros prácticos que condensan saber y conocimiento, como lo es la práctica misma.

Las competencias están ligadas al desempeño en contextos diversos y auténticos, basados en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Villa y Poblete, 2007:24).


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Ser estratégicos consiste en gestionar y proveer de dispositivos situacionales que fungen como mediadores pedagógicos en el aprendizaje y se constituyen en ambientes que generan apren-dizajes. Para el docente es importante entrar en diálogo e interacción con estos ambientes, y de esta manera centrar su trabajo en las necesidades y condiciones de referencialidad de los estudiantes y su contexto social, económico, laboral, cultural… Así, la competencia del profesor es esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en representaciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar un punto de entrada en el sistema cognitivo de ellos, un modo de desestabilizarlos lo sufi ciente para conducirlos a establecer el equilibrio incor-porando elementos nuevos a las representaciones existentes, si es preciso reorganizán- dolas (Perrenoud, 2004).

Se es competente cuando se poseen cono-cimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una actividad laboral, social o cultural que implica la resolución de problemas en for-ma autónoma y creativa.

La competencia es objetiva cuando el sujeto es capaz de articular conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, creencias, valores y hábitos en la situación concreta que se le presenta, valorando los recursos que el entorno le ofrece. Es decir, es una puesta en movimiento de los recursos intelectuales, emo-cionales y contextuales que se expresa en ac-ciones y conductas de los sujetos. Representa un cambio de paradigma (Pineda, 2008).

Para la docencia, las competencias represen-tan una estrategia que nos permite hacer una programación de contenidos centrados en temas articulados que se conectan con la realidad co-tidiana de los estudiantes, con el propósito de integrar actividades que actúan en distintos tipos de conocimiento: declarativos, procedimentales y actitudinales (Delgado, 2000).

MAGISTERIOO1 81 8

Alicia Peñaloza MedinaEscuela Primaria “Maestro Justo Sierra”

Naucalpan, Estado de México

Evaluación educativa...para mejorar la calidad de la educación

L L a evaluación se defi ne co-mo un proceso refl exivo, sistemático y riguroso de indagación para la toma de

decisiones sobre la realidad; es un me-canismo regulador dirigido a descubrir y reorientar las acciones que se reali-zan en el marco de una realidad educa-tiva defi nida. La evaluación se debe en-tender como un proceso democrático y se debe asumir que arranca de juicios de valor sobre información veraz o creíble, contrastada, respetuosa con la condición de los individuos y abierta, es decir, de fácil acceso para cualquier persona.

En este sentido, se puede considerar que si se trata de un proceso que toma en cuenta todo lo anterior, entonces se traslada hacia un ámbito de mejora educativa; por ello la evaluación se con-sidera un proceso sistemático que no se reduce a un mero instrumento para la toma de decisiones; “se caracteriza por la apertura a la complejidad de las interrelaciones no inmediatamente evidentes y por ello es liberadora” (Rul, 1993:23).

La evaluación, considerada como un proceso sistemático, frecuentemente aplicada e integrada al proceso educa-tivo, puede centrarse en muchos obje-tos de atención tales como:

El proceso de enseñanza y de aprendizajeAgentes involucrados en el quehacer educativoEl centro educativoEl sistema educativo

En este marco, la evaluación inte-ractúa con los objetos de atención, es decir, todos los elementos del sistema y en cada uno de ellos. Las interrela-ciones se dan de la siguiente manera:

El proceso de enseñanza y de aprendizaje es un foco de aten-ción o elemento de evaluación educativa, el cual comprende los siguientes aspectos: objetivos, contenidos, estrategias meto-dológicas (actividades, recursos humanos, materiales, tempora-les, etc.) y la evaluación de alum-nos y profesores.

Los centros educativos en los cuales se evalúa la estructura, el funcionamiento y los resulta-dos obtenidos por el equipo de directivos y profesores.

•

•

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El sistema educativo en el cual los elementos que se evalúan son los planes y programas de estudio y la estructura y funcio-namiento del sistema; a quienes se evalúa es a los gabinetes de planifi cación y a los sistemas de apoyo.

Estos elementos deben estar adecua-damente interrelacionados; la armonía que se puede dar en uno de ellos per-mitirá pasar a otro en el que se posibi-litará un nivel de mejora más alto, y así sucesivamente con todos los focos de

3.

atención; de esta manera, cuando algún órgano externo o interno lleve a cabo una evaluación integral del sistema educativo, se verá plasmada una mejo-ra total.

Pero, ¿quiénes son los que eva-lúan y cómo lo hacen?, cuestio-namiento que nos lleva a ubicar a los agentes


que intervienen en la evaluación, la cual puede ser externa, interna o mixta.

La evaluación externa está ligada a necesidades de la administración edu-cativa y de la sociedad; la interna es llevada a cabo por todos los implica-dos en el proceso, incluye modalidades de hetero-evaluación, auto-evaluación y co-evaluación para generar cambios asumidos por los colectivos involucra-dos. La evaluación mixta incluye a las dos anteriores (Santos, 1993).

La evaluación educativa se realiza mediante procedimientos estandariza-dos (Proyectos PEC, PCC, etc.) y es-pecífi cos (autoanálisis, historia insti-tucional, diarios,…) sobre aspectos globales como la evaluación general del centro educativo y de los planes anual y parciales como la evaluación de los bimestrales, de la puesta en marcha de un aula de cómputo, entre otros, que son de carácter secuencial y pun-tual. Sin embargo, la evaluación como ya se dijo, es un proceso complejo que comprende las siguientes fases en su aplicación:

Fase de planifi cación: en esta fase se determinan las carac-terísticas básicas del proceso evaluador y se redacta el plan de evaluación por parte del órgano de coordinación do-cente del centro; las principales tareas y aspectos a especifi car responden al qué, cómo, cuán-do y quién evalúa.

Fase de ejecución: esta fase supone una puesta en práctica que implica a todos los parti- cipantes, pero deberá ser con-ducida por una comisión de coordinación pedagógica y el equipo directivo. En esta fase se elaboran y aplican los ins-trumentos.

Fase de elaboración y publica-ción de conclusiones: ésta es necesaria para analizar toda la información obtenida y tomar decisiones que contribuyan a mejorar el proceso de ense-ñanza, introduciendo los cam-bios y modifi caciones que sean necesarios tras una refl exión sistematizada y conjunta; por tanto, incluirá la elaboración de un informe de evaluación y la realización de reuniones para la discusión y comunicación de resultados. En el informe se incluirá un apartado con pro-puestas para la toma de decisio-nes, en el que se sugerirán las modifi caciones o innovaciones recomendables para mejorar el

funcionamiento del centro y del programa.

1.

2.

3.

Para ello, evaluar sin establecer cri-terios mediante indicadores claros no sería correcto; entonces, falta estable-cer bajo qué criterios se va a evaluar, en este caso, aquellos elementos de juicio o normas en función de los cua-les se establece el modelo. Se sugiere que sean los de efi cacia, efectividad, sufi ciencia y satisfacción que lleven a una mejora educativa. Una vez fi ja-dos los criterios, el siguiente paso es estructurar o seleccionar los indica-dores. “Un indicador es una pauta o elemento en función de los cuales se defi ne el contenido y la fi nalidad de un criterio, lo fi jan y lo delimitan” (Cas-tillo, 2003:102).

Gento (1996) considera cuatro ti-pos de indicadores de calidad: efi cien-cia, efi cacia, funcionalidad e impacto como posibilidades para la mejora educativa; sin embargo, si los resulta-dos son negativos, se evidenciará en el informe fi nal, el cual debe ayudar a replantear los aspectos por los que la evaluación no ha sido bien aplicada tan-to en su diseño y planifi cación como en sus contenidos y desarrollo.

Por último, cabe señalar que la educación no tiene sentido si no están claros los objetivos que indican hacia donde se quiere llegar, es por eso que la evaluación es el proceso mediante el cual se constata en qué medida se han alcanzado los objetivos, en qué medida el proceso educativo conduce al logro de ellos y confronta las metas fi jadas con las alcanzadas.

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La práct ica La práct ica docente docente desde un enfoque desde un enfoque hermenéutico hermenéutico analógicoanalógicoSusana Hernández RodríguezEscuela Normal de Tlanepantla, Estado de México


MM uchos autores se han referido al tema de la formación docente des-de diversas perspectivas

y enfoques que han contribuido enor-memente a entender esta función edu-cativa y pedagógica casi cotidiana, pero siendo un tema tan trillado, para muchos en la actualidad es momento de pregun-tarnos la razón por la cuál la formación de futuros docentes sigue siendo es-tática o ha transformado débilmente nuestra realidad educativa, es decir, la gran mayoría de los profesores que se forman en escuelas, sobre todo nor-males, son docentes que distinguen esta actividad mecanizada, pareciera que ser maestro es tener establecida la forma de trabajo, los modos de ope-

rar todo y los resultados a alcanzar repitiendo patrones o modelos pedagógicos que casi siempre obedecen a la cuantifi cación de resultados, olvidando el sentido ontoló- gico, antropológico y fi losó-fi co del quehacer educativo.

Por lo tanto, es necesario detenernos e interrogarnos ¿qué está sucediendo al inte-rior de las escuelas normales?, ¿qué actividades generan las normales en benefi cio de la formación de futuros docen-tes?, ¿cuáles son las propues-tas que prevalecen o que han producido innovaciones?, ¿qué lugar ocupan los estudiantes dentro del aula?

Para ello, se hace necesario retomar la idea de una for-mación docente que ha estado ceñida a diversos modelos y enfoques a lo largo de su historia, que tanto maestros co-mo alumnos han tenido que interpretar, orientándolos hacia diversas direcciones y pers-pectivas, algunos impuestos por los planes y programas y otros por repetición o imi-tación. La formación ha tenido que enfrentar esta difícil tarea con el propósito de identifi -car el papel del profesor que, en algunos momentos se ha percibido como un técnico que debe cumplir con lo estable-cido, donde la adquisición de habilidades y destrezas pueden vislumbrarse como una pana-cea, garantizando el éxito de la

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función, olvidando que los elementos de la formación son multifacéticos y conlle-van mucho más esfuerzo que un simple seguimiento de reglas establecidas, situación que se ha detectado al inte-rior de la escuela normal, en donde las formas y modelos de enseñanza han permaneci-do inmóviles durante muchos años, mientras la educación básica ha reformado en va-rias ocasiones planes y pro-gramas, originando con ello que los estudiantes norma-listas estén un paso atrás de estas reformas; ejemplo de ello es la enseñanza basada en competencias que susten-ta la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Esta reforma se aprobó y se puso en marcha, pero el plan de estudios de las normales no se ha renovado desde 1997, por lo que se hace necesa-rio encontrar un equilibrio que permita tener coherencia entre lo que se aprende y se enseña al interior de las ins-tituciones creadas especial-mente para formar docentes.

Ahora bien, es verdad que una reforma de la educación normal no basta para sortear el difícil problema, sino que tendría que sumarse a la transformación de la práctica docente en la Escuela Nor-mal, focalizando los saberes y quehaceres de los forma-dores y proponer alternati-vas que permitan abandonar

prácticas heterodoxas o metonímicas; formulando acciones que faciliten a la comunidad institucional reorientar su acción hacia un sistema articulado en y para una praxis que admita la transfor-mación de la formación inicial.

Para lograr esta pretensión, es necesario ahondar en un horizonte analógico apartándonos, en lo posible, de concebir a la educación como un ejercicio de reproducción, de cono-cimientos en el que no se tiene claro un modelo específi co de enseñanza, ni mucho menos un modelo de hombre específi co, siguiendo los arquetipos afi nes a las ciencias exactas plegados a un positivismo lógico evidencista, alu-diendo que Teodoro (2000:71) dice: “Bajo el dominio de la forma del pensa-miento científi co, se asumió que todo el problema de la vida práctica se re-solvía poseyendo y aplicando un saber objetivo, contundente y defi nitivo”, so-bresaliendo un quehacer absoluto por encima de una interpretación analógica comprensiva.

Es necesario reestructurar el en-tendido desde el cual, el conocimiento se basa en documentos, lecturas, ejer-cicios, reglas, advertencias, delegando en el alumno una función analítica y refl exiva de su propia realidad y anu-lando en gran medida un rol profesoral dominante, unitario, monológico ins-taurando dialogicidad, historicidad y ontología áulica.

También es preciso potenciar el quehacer y el saber docente al inte-rior del aula como un principio in-terpretativo, retomando el mundo simbólico institucional, es decir, to-mando en cuenta la otredad, exclu-yendo la equivocidad y construyendo una analogía de sentido. Puesto que

Thompon (2002:398) dice “el estudio de las formas simbólicas es fundamen-tal e inevitablemente una cuestión de comprensión e interpretación. Las formas simbólicas son construcciones signifi cativas que requieren una inter-pretación; son acciones, expresiones y textos que se pueden comprender en tanto construcciones signifi cativas”.

Abandonar la falacia de poderío áulico que tanto daña la creatividad, innovación y construcción epistémico unidimensional para dar paso a la auto-gestión del aprendizaje en donde la dialógicidad y las diversas formas de evaluación como la autoevaluación, la heteroevaluación, la coevaluación, y la transevaluación, puedan tener cabida y traducirse en conocimientos funda-mentados, argumentados y transfor-mados, orientados hacia nuevas mane-ras de percibir el ámbito pedagógico.

Asimismo, edifi car ejercicios comu-nicativos en el proceso de formación, puesto que la educación ya no permite asumir posiciones pasivas y quietis-tas; la educación a través del lenguaje debe percibirse como un instrumento dialéctico, pues toda enseñanza es un acto de comunicación, con intención de producir determinado aprendizaje en el alumno, y toda comunicación requiere de algún tipo de codifi cación de los mensajes, utilizando signos que representan cosas, objetos, principios, relaciones, etcétera... el otorgar la pa-labra al otro permite construir nue-vos mundos y realidades” (Fernández, 1994:265) al dejar de considerarla como un modelo lineal donde la re-cepción de información se pondera, otorgando una forma impersonal de desarrollar un pensamiento, que privi-legia la enseñanza descriptiva, pero no


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comprensiva con base en una realidad contextual, es decir, en muchas de las sesiones que se desarrollan en contex-tos educativos, la comunicación se re-mite a la transferencia de información, el profesor explica (trata de explicar) y los alumnos deben desplegar enormes esfuerzos para empatar los parámetros o terrenos expuestos; muchos docen-tes olvidan todos aquellos elementos que están presentes durante el ejer-cicio monológico; el saber docente se encuentra inmerso en un letargo, en donde la importancia radica en la regla, repetición, memorización y veri-fi cación constante de un conocimiento carente de comprensión, ya que sólo “a partir del concepto de razón comuni-cativa, las funciones de la educación pueden reformularse en los siguientes términos: La educación ha de servir a: 1) la reproducción y apropiación crítica de la tradición cultural (del saber); 2) a la realización de procesos de integración social no coactivos; y 3) a la formación de individuos libres y plenos. Se trata de una acción educativa que sea capaz de combatir y superar la lógica sistémica de lo social y sus estructuras tecnobu-rocráticas de reproducción del saber, sus formas impositivas de integración social y los mecanismos de fragmen- tación y enajenación de la personali-dad” (Ramírez, 2000:193).

Conversar es ponerse de acuerdo sobre algo, es acceder a un sentido que nos trasciende, nos conduce y enseña. Gadamer (1997:76), afi rma que “la ver-dadera conversación si cabe precisar, es un medio de conocimiento, un pro-ceso que apunta a algo que esta más allá y a lo que los dialogantes buscan acceder”, lo anterior busca, más que la función instrumental del lenguaje, el

g) Rescata aspectos on-tológicos, antropológicos, fi losófi cos, sociales, entre otros.h) Es una teoría que no se establece como absolu-tista, única y totalizadora.i) Es un modelo diacró-nico, es decir, se retoma su historicidad a manera de entender y conocer el contexto.j) Contiene conceptos y metodología propicia para la investigación social.k) Se adopta como eje neu-rálgico la dialogicidad, privi- legiando la argumentación.

medio por el cual la práctica docente se articula y conceptualiza para dar paso a una interpretación analógica, si-tuándonos en el entendido que “lo que sucede en el aula de clase es realidad inmediata, pero también producto de un pasado y de una intencionalidad que tiende hacia el futuro” (Primero, 1999: 53).

A la luz de estos argumentos, se hace necesario acercar la práctica do-cente a terrenos propios de la her-menéutica, desatar todo lo analógico que propone el Dr. Mauricio Beuchot, ya que ésta pudiera dar respuesta para su abordaje, aludiendo a los siguientes puntos:

a) La teoría hermenéutica nos per-mite, de manera brillante, adentrar-nos al punto medular de nuestro objeto de estudio, permitiéndonos interpretar, comprender y signifi car nuestro texto a estudiar.b) Es una teoría que puede ser tratada como ciencia y como arte, permitiendo con ello establecer di-versas formas de abordaje.c) Cuenta con una metodología que nos permite encontrar la sutileza y la phronesis, tan olvidadas en el ám-bito educativo.d) La teoría hermenéutica-analógica nos permite alejarnos de la univo-cidad y equivocidad con miras a un acercamiento a la analogía.e) Nos permite situarnos no en la disyuntiva entre elementos de corte cualitativo y cuantitativo sino en el rescate de las poten-cialidades de ambas posturas, en-riqueciendo con ello el texto a develar.f) Es una teoría que prepondera la dialogicidad y la otredad.

El maestro Rafael Huerta Carreón nació en la ciudad de México el 8 de enero de 1948, en una casa ubicada en la calle de Platería número 134, Colonia del Rastro. Fueron sus padres don Miguel Huerta Vázquez y doña Guadalupe Carreón Juárez.Desde muy pequeño, manifestó habilidades para el dibujo y la pintura, mostrando gran destreza a los trece años, siempre autodidacto. En 1967 inicia estudios de fotografía y logra consolidarse como fotógrafo profesional al dominar las técnicas de laboratorio en blanco y negro, foto-estudio y fotografía comercial.Rafael, como sus hermanos: Miguel, Salvador, Rubén y Moisés, pertenecen a una dinastía de artistas, pues su padre, quien fue un afi cionado de la fi esta brava por más de 60 años, tuvo la oportunidad de conocer en ese ambiente al gran pintor y cartelista taurino de Alicante, España, Carlos Ruano Llopis (1878-1950) con quien llegó a entablar una extraordinaria amistad, y posteriormente, don Carlos fue su maestro en el arte de la pintura taurina. A lo largo de su trayectoria,Rafael ha expuesto su trabajo en más de 160 espacios nacionales y extranjeros; su obra ha sido publicada desde 1980 en revistas y libros especializados como 50 Joyas Pictóricas, Colección Ocasa; en el Diccionario Biográfi co Enciclopédico de la Pintura Mexicana, ganador del premio “Juan Pablos”; en el Catálogo de Pintores del Grupo Galerías Hermes en sus tomos I y II; en revistas como: Expo Art, Legislación Mexiquense,

RAFAEL HUERTA CARREÓNPaisajista del Estado de México

MAGISTERIAGISTERIO2424

El regreso, Estado de MéxicoÓleo sobre tela60 X 120 cm

Nevado, Estado de MéxicoÓleo sobre tela150 X 250 cm

Magisterio, Reconocer, Sociedad y Cultura, Impacto, así como en diarios de circulación nacional e internacional.A partir de 2004 es designado Director del Museo “José María Velasco”, dependiente del Instituto Mexiquense de Cultura, hoy en día el museo de pintura más importante del Estado de México, dedicado a honrar la memoria del más grande paisajista de México del siglo XIX, y también en ese año es nombrado Vocal de la Comisión Estatal de Consejos Ciudadanos para el Desarrollo Cultural Municipal y representante de la Comunidad Artístico-Cultural del Estado de México.En el campo de la enseñanza, desde el año 2000 imparte en el museo que dirige talleres de dibujo y pintura al óleo en las disciplinas de paisaje, bodegón y retrato que gozan de excelente aceptación y en los que participan alumnos de 15 a 75 años.Rafael Huerta Carreón, paisajista del Estado de México, representa la vanguardia de los artistas contemporáneos quienes expresan a través de su pintura la riqueza de paisajes de nuestra nación.

Parque Sierra Morelos, Estado de MéxicoÓleo sobre tela80 X 60 cm

Ocaso, Estado de MéxicoÓleo sobre tela50 X 60 cm

MAGISTERIAGISTERIO 2525

PoesíaPoesía

Muchas veces le he preguntado al viento genésicoel signifi cado de ser maestro. . .y siempre he encontrado en mi interiorvoces multicoloresque quisieran tener la virtudde pincelar una imageneternamente inacabada,en la infi nita búsqueda de la perfección.

En el intento de describirese retrato. . .recuerdo quecon los brazos llenos de ignoranciay el aroma fresco de la juventud,me acerqué con temor,aún sin el ánimo sufi cientepara pretender ser un sembrador de ideas,a uno de los robledalesde don Ignacio Manuel Altamirano. . .sin embargo,con mustia timidez levanté la mano con la ilusiónde atrapar una oportunidad.

Llegué a las aulas normalistas acompañado por los pícarosbostezos de la lunay los alegres gritos del sol. . .fue una exhausta pero divertidaincursión en la extensa cordillera de la ciencia pedagógica. . .travesía que me ocuparacinco años como recolectorde las más selectas semillas,para poder aspirar a labraralgún día el fértil campode la esperanza. . .

Al fi nalizar el viaje,los maestros con minuciacalibraron la clase de simienteque cargaba en las alforjas,para iniciarme como novelartesano del saber. . .

De aquella vieja mochila,saltaron gustosas la sensibilidad y la solidaridad para saborearel pan con quien tiene en las manostan sólo la angustia de saberque no se tiene nada. . .

La eterna locura de sembrar ideas

OO2626

MARCO AURELIO C. LEYVA

La bondad y el respetohacían el intento de alcanzarla boca de la bolsa,con la avidez de fecundarla personalidad de una nueva generaciónde hombres enteros y comprometidos,con la construcciónde un verdaderocivismo republicano.

Al fondo,la imaginación y la creatividadcoqueteaban sin descansojugando a las escondidascon la confi anza y la libertad.

Los acordes de la marcha Zacatecasfueron las notas con las quemarchaban la disciplina, la lealtad yla justicia. . .en los ojos de las tressonreía la incesantenecesidad de educar. . .formar y crear.

Sólo quedaban tres muestras parala infatigable siembra. . .con mesura,salieron una tras de otra:el tesón, la humildad y la fe. . .

Sí. . .un auténtico sembrador de ideas,es el que tira la simienteen el surco sin cansancio ycon la sufi ciente humildad tejida por aquélque no necesitó de aulaspara avivar sus enseñanzas. . .o del antigüo fi lósofo que se atrevióa reconocer que su único conocimientoera saber que no sabía nada.

Sí. . .el verdadero maestroes el incansable fogonerodel arte y la ciencia,cuya misión radica en evitarla extinción del fuego de la fepor construir una sociedadfi ncada en el humanismoa partir del razonamiento. . . sin duda,esa es la gran utopía de la escuelay de sus moradores.

Han pasado muchos años. . .y junto con ellos se han idosus correspondientes ciclos agrícolas. . .

En ese intenso devenir,el inquieto labrador,sin querer,dejó escapar pedazos de juventudpor las múltiples roturas de su ropaje. . .

Sin embargo. . .inexplicablemente el deshilado morralaún se encuentra colmado de pródigas semillas.


Tepoztlán, MorelosRafael Huerta Carreón

Óleo sobre tela50 X 70 cm

MAGISTERIOO2828

Fue una noche demasiado fríacuando ocurrióseme invitar a casa al Bardo y al Nigromantedel barrio de mi pueblo.

Era propicia la ocasiónpara acompañar la agonía de un año,con las siempre elocuentespalabras que resbalabancasi ebriaspor la boca del Bardo,al calor del néctar divino de Baco.

Quise tambiénrecibir un año nuevocon las profecías sofocantesde aquel que jugaba con la virtudde evocar e invocar a los muertos,para develar las formas siempreinquietantes del incierto porvenir. . .

Ahogado por un plenilunio azulque tocaba el portón de la locura,preparé una mesa. . .la más modesta para departircon personalidades que guardabanafi nidad con la mía . . .Ellos llegaron juntos. . .como si hubieranacordado aparecera la misma hora y brindarpor la felicidad, el amor, la mujer,la salud, la fama y la fortuna . . .

El primero de ellos dejó escapar versos polícromos y fi losofales,todos muy ceñidos al infortunio de viviren el paraje de los que se encuentrancondenados a morir. . .como lo hacen con resignacióntodos los años. . .todos los hombres. . . Al Bardo le pregunté si él era un poeta,pero su expresión de enojo se expresó como negativay dijo que tan sólo era un cuasi brujo de las palabras,alquimista de la más sensible expresión humanay gambusino del arcoíris de la vida.

El Bardo y el Nigromante

Playa Azul, MichoacánRafael Huerta CarreónÓleo sobre tela50 X 70 cm


Aún más agregó:el poeta genuino no es el que dice que lo es,sino aquel que simplemente evidencia su saberen letras que tienen la virtudde derrotar una y otra vez a la muerte,a pesar de ser victima de la misma.Sin querer,habíamos abierto la criptaen la que reposaba tranquila la osamenta intelectual del Nigromante. . .de aquel que poseía la clavepara dialogar con los muertosy conocer sin temor el devenir.

Eran instantes en los que atestiguábamoslos estertores de un moribundoy la llegada de una nueva oportunidadpara labrar la tierra de la vida.

En una escena sobrecargada de sombras,el Nigromante dijo que la muerte es solamenteinfi nita somnolencia. . .el reencuentro con nuestra esencia etérea. . .existencia intangible, insensible e indescriptible. . .

Con los ojos hundidos en la impecable belleza lunar,relató la sonámbula nostalgia de los muertos. . .la tragedia en la que sobrevivela humanidaden brutal búsqueda de riquezas. . .sin encontrar para este mal remedio.

Aún más sentenció:el mundo logra moverse por algunos cuantos que logran conservar intactala capacidad de llorary que logran traspasar las fronterasdel animal brutal,

para esculpirse como un auténticohomo intelectus. . .como aquel estadista que tildan de loco,tan sólo por luchar infatigablepor atender las necesidadesbásicas de sus hermanos.

Tristemente el día de mañana,a pesar de los esfuerzos de unos cuantoscontinuará el intenso reinadode la ambición y la injusticiahasta signifi carseen monumental epitafi oque a la letra rece:He aquí a aquel que quiso alguna vezser como Dios. . . sin duda. . .el tiempo tarda en llegar,pero siempre inclemente. . .coloca todo en su lugar. . .

Era ya la madrugada del primer díade algún año del siglo XXI,cuando el dios Bacopor el rincón de un bostezo estelarescapó a la morada de Morfeo. . .y detrás de élsiempre delirantes,salieron de casamis dos elocuentes amigos. . .el Bardo y el Nigromante.

3030

Tarde de lluvia, fría y nostálgica, por primera vez vi ese rostro tuyo que tan bien escondiste durante noches de aquelarre.Mi sustancial referencia impulsiva navegó más allá de la Vía Láctea, en celebracióninusitada de deseos ayer inalcanzables.Palpé, humedecí, me introduje penosa y felizmente en tus adentros insondables. ¿Acaso merezco tal sortilegio de alucinógenas palpitaciones?Como sea, recobré en ti la esperanza y el deseo.Ahora música y poesía me impregnan, remontándome al amoroso útero que en tiemposinmemoriales me cobijó.Y además danzas, rítmica y frenética.Te impulsas en mí. Capitulo ante ti.Esa tu imagen combina una escultura de Miguel Ángel, con tonos impresionistas eimperfecciones psicodélicas del deseo. El simple “gracias” es poca cosa ante tus artes...Cuánto lamento no hilvanar tan siquiera otra frase.

HÉCTOR SOMMARUGA

Tus artes

MMAGISTERIAGISTERIOO

Viñedos, Temecula, California, U. S. A.Rafael Huerta Carreón

Óleo sobre tela50 X 60 cm


Ningún encanto como tus espacios, vueltas y revueltas de ímpetu amoroso.Qué ínfi mos se toman los océanoscuando recorro brazada tras brazada en labios húmedosla inmensidad de tu espalda, el sabor de cada tramo.

Atravieso tus piernas remando cada muslo sin tregua,respirando tu esencia,buscando el mágico norteen el horizonte fl orido y palpitanteque emana rayos de tu magma.

Y pierdo y descanso mis sentidos,y gozo y me tragan tus entrañas,una y mil veces en éxtasis. Paradójico incansable,exprimo latidos que golpean incesantesmi turbulento pecho en infi nita cadencia.

Y te palpo cada espacio,y me explotas cada molécula. . .caigo en la maraña de tus cabellos. Cierro los ojosentreabro los labios sobre tu hombro, respiro tu caloren quimera dionisíaca de mi existencia.

Espacios

M OO3232

Posdata por Benedetti

...el mundo que respiro

tiene quejas de mártiresmensajes de suicidas explosiones de júbilo

y no obstante no obstante vivo porque respiro

Mario Benedetti

Y respiro porque estás aunque sea aquíen este centrífugo corazónaliento de mi alma efímerapalpitando en mi cuerpo tránsfuga y vagabundo de lunas y solesolvidos y mutaciones

Volcanes, MéxicoRafael Huerta CarreónÓleo sobre tela30 X 40 cm


Había un mar embravecido entre tímidas lunas y soles. Y una playa con gaviotas exhaustas mirando fi jamente hacia la espuma tornasolada de marrones que llegaban una y otra vez escupidas por la brama salada del océano. Ahí, solitarias arenas empapadas en medios círculos de borra transatlántica. Y entre las olas, salpicados por esos efl uvios de furia, tus ojos cafés, medianos, decantados entre suaves ojeras, pestañas apenas crecientes, y esas perfectas y variables cejas delimitantes de tu alma.Había en el ambiente el aroma del jazmín que siempre confundiste con gardenias. El mismo perfume que en tantas estaciones de disímbolas temperaturas, Se mezcló irremediablemente con tu fragancia, la misma que empapó nuestras sábanas.Había un palpar en la sal marítima que me trasladó al paraíso en que mi lengua recorrió tu bajo vientre, tu ombligo y pezones, en línea ascendente por tu cuello hasta naufragar en la cálida humedad de tu boca.Cómo recrear el sentido faltante, cuando el tacto requiere de la frágil memoria para recordar cada centímetro cúbico de tu piel.y sin embargo, te recuerdo. Puedo cerrar los ojos y sentirte. Mojar mis labios con la lengua y refrescarme porque tu saliva es mi líquido vital. Hundir mi cabeza en la almohada y dormir enredado en tus cabellos. Había una vez una metáfora, siempre inquisidora en lo literal de mis sentimientos. Y a pesar de tus objeciones, esa metáfora eres tú.

Mi metáfora

AGISTERIOO3434

¿ Qué es una competencia?, ¿cuándo se empezó a hablar en México de competencias?, ¿cómo se ejerce la docencia en un modelo educativo basado en és-tas?, de acuerdo con lo anterior ¿cómo se evalúan la

enseñanza y el aprendizaje?, los planes de estudio, ¿real-mente están diseñados para su aplicación en ese modelo educativo?

Estas preguntas circulan, permean, penetran y se con-funden en pasillos, aulas y otros espacios escolares en pueblos y ciudades. Organizadas en profesores y alum-nos, las dudas llegan, asaltan e inquietan a todos; sin em-bargo, son pocas las respuestas y menos los resultados. Es importante clarifi car conceptos, presentar con nitidez la información, ofrecer alternativas prácticas, especialmente para los docentes y para los alumnos sobre lo que se debe hacer para educar en, por y para las competencias; algo aparentemente novedoso en México, pero que en el contexto universal ya está superado y en permanente transformación. Veamos algunos datos signifi cativos: la educación basada en competencias surgió en los Estados Unidos y Canadá durante la década de los años setenta. En forma paralela, se diseñó una manera innovadora de preparar a los estudiantes para un trabajo educativo que garantizara la calidad de la formación. Algunos países pio-neros fueron Alemania, Australia, Canadá, Estados Uni-dos, Francia, Inglaterra, Italia, Nueva Zelanda y Japón. El objetivo principal de esta reforma era preparar mano de obra con un índice muy alto de califi cación.

En México, el intento inicial ocurre en la primera mi-tad de la década de 1990 (25 años después, aproximada-mente). En el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) se hicieron los primeros contactos con modelos y metodologías basados en competencias procedentes de Canadá, Estados Unidos, Francia, Inglaterra y Australia. En 1994 se elaboró el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capaci-tación (PMETYC) y se iniciaron las negociaciones para obtener fi nanciamiento del Banco Mundial, a través del

Armando Colín RezaEscuela Normal de Valle de Bravo,

Estado de México

Evaluación Evaluación del aprendizaje del aprendizaje

en el modelo en el modelo basado basado

en competencias: en competencias: aplicación de aplicación de

matrices matrices de valoración de valoración

o rúbricaso rúbricas

crédito que se otorgaba a nuestro país. Un año después, una vez autorizado el préstamo, se creó el Consejo de Nor-malización y Certifi cación de Compe-tencia Laboral (CONOCER) con re-presentantes de los sectores públicos (gobierno federal), privado (empresa-rial) y social (sindical).

La competencia se defi ne como: - “Una estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de cono-cimientos, las capacidades, actitudes y comportamientos, socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psico-lógicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una fun-ción, una actividad o una tarea” (Tinoco, 2000).- “Capacidad de desempeñar los conocimientos, comprensión, habi-lidades y destrezas necesarias para lograr los objetivos que una tal actividad supone. El trabajo com-petente incluye la movilización de atributos del trabajador como base para solucionar situaciones con-tingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo. La competencia laboral puede ser es-tablecida, identifi cada, medida y, por tanto evaluada” (Escuela Nor-mal de Valle de Bravo, 2008:30).- El Grupo Lucasa-Cartco L. H. (2001) afi rma que competencia “es cada vez más un concepto para se-ñalar la capacidad real de alcanzar

objetivos (laborales u organizacio-nales) mediante la movilización de ciertas características (competen-cias, en plural), tales como apti-tudes, habilidades, destrezas y com-prensión”.- En 1999, la Unesco defi nió una competencia como “el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológi-cas, sensoriales y motoras que per-miten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función una ac-tividad o una tarea”.

- “Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades, y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifi estan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004).- “Una competencia implica un saber hacer (habilidad) con saber (conocimiento), así como la valo-ración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2006).


M OO3636


- Philippe Perrenoud describe a la competencia como “la aptitud para enfrentarse efi cazmente a una fa-milia de situaciones análogas, movi-lizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa múltiples recursos cognitivos: sabe-res de capacidades, microcompe-tencias, informaciones, valores, ac-titudes, esquemas de percepción de evaluación y de razonamiento”.

Matrices de valoración o rúbricasLas rúbricas son instrumentos de

medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles me-diante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específi cas.

Una matriz de valoración o rúbrica facilita la califi cación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son comple-jas, imprecisas y subjetivas. Esta ma-triz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específi cos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Componentes esenciales:CriteriosNiveles de ejecuciónValores o puntuaciones, según escala

•••

RÚBRICA PARA AUTOEVALUACIÓNPROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

NOMBRE DEL ALUMNO: __________________________________________________________

INSTRUCCIONES: SEÑALA EN CADA UNO DE LOS ASPECTOS EL AVANCE QUE CONSIDERES HABER LOGRADO.

PUNTAJE ASPECTO/VALORACIÓNPUNTAJE OBTENIDO

5 PUNTOS ASISTENCIAFALTÉ MÁS DE 3 VECES (0 PUNTOS)

NO APLICAFALTÉ 2 VECES(3 PUNTOS)

FALTÉ UNA VEZ(4 PUNTOS)

NUNCA FALTÉ(5 PUNTOS)

5 PUNTOS PUNTUALIDADFUI IMPUNTUAL 3 O MÁS VECES (0 PUNTOS)

NO APLICAFUI IMPUNTUAL 2 VECES (3 PUNTOS)

FUI IMPUNTUAL UNA VEZ (4 PUNTOS)

FUI SIEMPRE PUNTUAL(5 PUNTOS)

4 PUNTOS PARTICIPACIÓNNO PARTICIPO(0 PUNTOS)

PARTICIPO SÓLO CUANDO ME LO PIDEN Y LO HAGO ALGUNAS VECES CON SUSTENTO EMPÍRICO Y OTRAS CON SUSTENTO TEÓRICO (1 PUNTO)

PARTICIPO ESPONTÁNEAMENTE ALGUNAS VECES CON SUSTENTO EMPÍRICO Y OTRAS CON SUSTENTO TEÓRICO (2 PUNTOS)

PARTICIPO VOLUNTARIAMENTE Y CASI SIEMPRE CON SUSTENTO EMPÍRICO Y TEÓRICO(3 PUNTOS)

PARTICIPO SIEMPRE EN FORMA EMPÍRICA Y TEÓRICA (4 PUNTOS)

5 PUNTOS TAREAS

MI HIZO FALTA ENTREGAR 3 O MAS TAREAS(0 PUNTOS)

ME HIZO FALTA ENTREGAR 2 TAREAS(1 PUNTO)

ME HIZO FALTA ENTREGAR 1 TAREA(2 PUNTOS)

NO APLICAENTREGUÉ TODAS LAS TAREAS (5 PUNTOS)

4 PUNTOSCALIDAD DE LOS TRABAJOS ELABORADOS

LOS ENTREGO SIN LAS CARACTERÍSTICAS SOLICITADAS(0 PUNTOS)

NO APLICA

LOS ENTREGO ALGUNAS VECES CON POCAS DE LAS CARACTERÍSTICAS SOLICITADAS(2 PUNTOS)

LOS ENTREGO LA MAYORÍA DE LAS VECES CON LAS CARACTERISTICAS SOLICITADAS.(3 PUNTOS)

LOS ENTREGO SIEMPRE CON LAS CARACTERÍSTICAS SOLICITADAS(4 PUNTOS)

3 PUNTOS TRABAJO EN EQUIPONO COLABORO(0 PUNTOS)

NO APLICASÓLO TRABAJO CON QUIEN ME CAE BIEN(1 PUNTO)

ME INTEGRO Y HAGO SÓLO LO QUE ME TOCA(2 PUNTOS)

PARTICIPO ACTIVAMENTE EN TODO MOMENTO(3 PUNTOS)

3 PUNTOS ACTITUDES

MIS ACTITUDES NO CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO(0 PUNTOS)

NO APLICA

ALGUNAS DE MIS ACTITUDES CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO ESPERADO (1 PUNTO)

LA MAYORÍA DE MIS ACTITUDES CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO(2 PUNTOS)

TODAS MIS ACTITUDES CORRESPONDEN AL PERFIL DE EGRESO ESPERADO(3 PUNTOS)

SUMA DE PUNTOS

CALIFICACIÓN

OO3838

En toda tarea que se les asigne a los alumnos deben de establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los propósitos de ense-ñanza. Para ello es vital:

Asegurar en forma precisa el nivel de aprendizaje que se espera de los estudiantes, así:

- Los maestros pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares

Bibliografía

Argüelles, Antonio (1996), Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia, México, Ed. Noriega.

Casanova, Ma. Antonia (2000), Manual de Evaluación Educativa, España, Ed. La Muralla.

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Grupo Lucasa-Cartco L. H. (2001), Competencias Laborales y Profesionales, documento de Trabajo, Escuela Normal de Valle de Bravo.

Perrenoud, Philippe (2005), Diez nuevas competencias para enseñar (Biblioteca del aula núm. 196), Barcelona, Ed. Graó.

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Tinoco Margarita (2000), “Educación basada en competencias en el ámbito de la educación superior “ en Revista didáctica núm. 37, México, Centro de Desarrollo Educativo, Univercidad Iberoamericana.

Zabala Vidiella, Antoni (2000), La Práctica Educativa. Cómo Enseñar, Barcelona, Ed. Graó.

Zabala, Miguel Ángel (2003), Competencias Docentes del Profesorado Universitario. Calidad y Desarrollo Profesional, México, D. F., Ed. Narcea.

que consideren pertinentes para garantizar trabajos de excelencia hechos por sus alumnos.- Permite a los maestros obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.- Los estudiantes tienen una guía en forma explícita para realizar sus tareas de acuerdo con las ex-pectativas de sus maestros.

- Facilita que los estudiantes de-sarrollen mejor los conceptos y destrezas que requieren las ta-reas asignadas.- Las rúbricas se utilizan en múlti-ples y variadas actividades de aprendizaje.

Ejemplo de una rúbrica o matriz de valoración (cuadro 1).

Cuadro 1


L a evaluación constituye un campo de conocimiento cu-ya importancia ha alcanzado en los últimos años niveles

insospechados. Su protagonismo en la educación la

ha llevado a convertirse en el centro de atención, análisis, refl exión y debate pedagógico y psicopedagógico.

Este fenómeno responde a un sinú-mero de razones, entre los cuales está, que la evaluación constituye uno de los espa-cios educativos de mayor controversia por las dudas y contradicciones que se generan por las decisiones asociadas a su aplicación.

Asumiendo la importancia de la evaluación como proceso inherente a la actividad educativa, ésta aporta elementos que permiten fundamentar la toma de decisiones para mejorar los procesos escolares.

El dominio conceptual y práctico de los aspectos inherentes a la evaluación es fundamental para el ejercicio de la acción educativa, en cuanto arroja datos que pueden repercutir en la toma de decisiones para mejorar los procesos escolares.

Desde hace tiempo se ha ido exten-diendo una ola pedagógica sobre las estrategias de acción y cambio en las escuelas; de ella nace el pensamiento ofi cial, de está hablan los documentos de los especialistas y sobre ella inciden los cursos de formación… ¡Claro!, se

Gladys Yadira Piedra BenítezEscuela Telesecundaria Ofi cial “José Clemente Orozco”Las Anonas, Tejupilco, Estado de México

Un reto polisémico:Un reto polisémico:la evaluación educativala evaluación educativa

trata del paradigma de la evaluación educativa. Este paradigma que lleva a la ruptura de la colectividad y hacia el individualismo.

Parece extraño, pero la nueva realidad exige un contexto que per-mita crear condiciones de trabajo que faciliten su desarrollo y motivaciones que actúen, sobre los profesionales evaluadores, para que sus convicciones no se vuelvan contra ellos mismos y se conviertan en una contradicción.

Proponer que los centros educa-tivos articulen su vida sobreproyectos compartidos exige tiempo, motivos, estrategias, espacios y dinámicas de participación individual y no colectiva, ya que los contextos para la evaluación son únicos e irrepetibles.

Pudiera pensarse que la evaluación y las situaciones evaluadoras están estandarizadas y se repiten siempre, pero, por el contrario, existe una gama

OO4040

muy extensa de factores que nos dicen que no basta un discurso convincente, hablando desde la colectividad.

Lo fundamental del proceso no es hacer la evaluación, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la función que cumple, saber quién se benefi cia y quién no; saber, en defi nitiva, qué nos propone y qué nos ofrece.

Respecto al concepto, el término evaluación acepta varias acepciones que suelen identifi carse con fi nes diversos: “valorar, enjuiciar, comparar, controlar, califi car, fi scalizar, etcétera”.

Pero, algunas veces estas acciones se asumen como algo impuesto al evaluador y que determinan, por ejemplo, si un trabajo está bien o mal eje-cutado o si una persona tiene o no un caudal sufi ciente de conocimientos so-bre un tema en particular.

Si bien es cierto que a veces la evaluación es eso y nada más, también lo es que desde una perspectiva técni-ca se constituye en un instrumento imprescindible de ayuda.

Puede poner en relieve lo que está ocurriendo y por qué, además de que aporta datos válidos (no siempre reales, pero válidos) de algunas situaciones y los hechos de los cuales se requiere información.

En términos generales, el enfoque y las perspectivas que se adoptan en el presente artículo suponen considerar la evaluación como un proceso de análisis estructurado y refl exivo que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre él, proporcionando infor-mación para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa.

Se entiende por “proceso de aná- lisis estructurado” aquel que se basa en la planifi cación previa de lo que se quiere evaluar, el desarrollo instrumentado y sistemático de la recolección de datos y el posterior análisis de la información obtenida. Esta información, en última instancia,

queda explícita en el correspondiente informe de evaluación.

Este enfoque está lejos de la medida y de la exactitud:

“….ha ido generando en los pro-fesionales de la educación una mayor preocupación por utilizar instrumentos más elaborados internamente, con mayor con-sistencia, funcionalidad y mé-todos de recolección y análisis de datos capaces de reducir a mínimos aceptables los ries-gos de distorsión subjetiva o coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas” (Zabalza, 1988).

Respecto de cómo evaluar y qué aspectos tomar en cuenta, el plan-teamiento que se hace del proceso evaluativo intenta superar los fuertes contrastes que se dan entre los partidarios de un enfoque cuantitativo y de los que están casados con una indagación cualitativa.

El trabajo evaluativo se aborda desde una mezcla de estilos, utilizando las aportaciones de los dos enfoques dentro de un marco científi co; man-tener las condiciones de fi abilidad y validez de los resultados en los límites precisos para que la evaluación sea correcta y exacta o, por lo menos, equitativa.

En torno a la cuestión de para quién se evalúa, es evidente que la eva- luación debe tener una proyección emi- nentemente pública.

Es necesario plantearse si se evalúa solamente para los responsables y organizadores de un programa o actividad, o también para los profe-sionales evaluadores implicados, y por extensión para todos aquellos a quie-nes pudiera interesarles conocer la in-formación evaluativa.

Por lo tanto, la evaluación debe hacer posible:

• Conocer cómo se planifi ca y realiza la formación del alumnado y cuáles son los resultados obtenidos.


• Comprender la dinámica interna que se genera durante el desarrollo de un programa o de cualquier tipo de actividad.• Conocer el contexto donde se desarrolla el programa.• Tomar decisiones a partir de la información aportada por la eva-luación para poder ajustar los programas con base en criterios contrastados.

La refl exión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa en el aula.

La evaluación como sistema de investigación del valor o mérito de algún objeto, obliga a preguntarse sobre qué es exactamente el mérito o valor.

Lo que verdaderamente se suele evaluar es el cúmulo de conocimientos adquiridos en determinado contexto y en determinado tiempo.

No es tan fácil valorar funciones intelectuales como la crítica, el aná-lisis, la síntesis, la opinión, la creación, etcétera.

Si esto no es fácil y menos lo es evaluar evaluar las actitudes, los hábitos, la disposición, los motivos, etc.

“…..respecto a la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fi nes valiosos o si es antitético a tales fi nes. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indu-dablemente cierto. Es uno de los factores que hace a la educación mas compleja que la medicina….” (Eisner, 1985).

Si se entiende la evaluación co-mo una simple comprobación de conocimientos adquiridos, se está reduciendo la ambición del proceso. La evaluación puede tener diversas funciones:

• Formativa: para valorar el aprovechamiento.

• Sumativa: para la selección, la certifi cación y la responsabilidad social.• Psicológica: para buscar la motivación e incrementar el conocimiento.• Administrativa: para ejercer la autoridad.

Por lo tanto, se evalúa para el alumno, con el fi n último de darle a conocer información sobre su aprendizaje; se evalúa para el profesor, para que conozca los resultados de su acción y, por último, se evalúa para el sistema, para certifi car los resultados de los alumnos.

“…se evalúa para comprender la naturaleza de los programas, para mejorar a través del análisis y de los resultados de lo que se hace y de lo que se pretende hacer y para generar y reforzar teorías interpretativas de la realidad. La evaluación que se propone no tiene solamente la pretensión de etiquetar un programa como bueno o malo, ni siquiera la de facilitar la toma racional de las decisiones sobre otros programas o la continuidad o mejora del que se ha evaluado, sino que se convierte en un ins-trumento, en un proceso per-manente entre la racionalidad teórica y la racionalidad practica” (Santos Guerra, 1990).

En síntesis, se podría decir que se evalúa porque es necesario conocer los resultados que se derivan de una determinada acción, así como el proce-so a través del cual se desarrolla. Desde este punto de vista, la evaluación servirá para comprender la realidad educativa de una manera objetiva, pero al mismo tiempo, de manera subjetiva.

Bibliografía

Eisner, Elliot Will (1985), Los objetivos educativos, Madrid, Ed. Akal.

Santos Guerra, Miguel Ángel (1990), Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación de centros escolares, Madrid,

Ed. Akal.

Zabalza, Miguel A. (1988), Evaluación de necesidades, Madrid, Morata.

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José Blás Mejía MataInstituto Superior de Ciencias de la Educación

Toluca, Estado de México

Q uien decide involucrarse en el amplio campo de la investigación educa-tiva, ya sea para innovar

o producir conocimientos, necesita formarse previamente en las diversas posibilidades metodológicas de la in-vestigación; así, cuando se elige alguno, se debe tener certidumbre sobre sus principios, alcances y limitaciones, para dar respuesta, entre otras, a las pre-guntas siguientes:

• ¿Es lo mismo un paradigma que un modelo de investigación? • ¿Bajo qué razonamientos teórico-metodológicos y conceptuales se pien-sa realizar el proceso de búsqueda?

• ¿Existen modelos apropiados? y si los hay, ¿cuáles son? • ¿Qué es un modelo?

Un modelo, según el diccionario, se defi ne como:

• Ejemplar que uno mismo se propone y sigue en la ejecución de una obra y tarea.• Ejemplar que por su perfección se debe seguir o imitar.• Representación en pequeño de alguna cosa.• Figura de barro, yeso o cera que se ha de reproducir en ma-dera mármol o metal.• Maniquí.• Persona que posa para una es-

cultura, pintura, etc. (Dicciona-rio de la Lengua Española, 1979: 472).

Dentro del ámbito de la investi-gación científi ca, un modelo puede ser descrito como un paradigma, un conjunto de supuestos elaborados por diferentes comunidades de científi cos, ya sean físicos, biólogos, psicólogos, pedagogos, entre otros.

El paradigma es un concepto com-partido por un conjunto de personas que se identifi can con un interés y una posición comunes respecto a lo que es posible y a los límites de lo aceptable en la investigación y la producción cientí-fi ca; establece las reglas y las normas para su práctica, la que constituye la lógica de su actividad científi ca; para su desarrollo se reconocen fundamental-

La investigación La investigación cualitativa: un paradigma cualitativa: un paradigma

alternativoalternativo

mente las cuatro funciones siguientes:

Coordinadora: dirige los esfuer-zos de sus seguidores para ex-plorar la realidad, favoreciendo el establecimiento de “líneas” y “escuelas” de pensamiento.Estabilizadora: trata de conser-varlo y mantenerlo inmutable; es responsable de la actitud dogmática que adoptan los “es-pecialistas” cercando la entrada a nuevas ideas o corrientes de pensamiento que contradi- gan o amenacen sus supuestos básicos.Integradora: crea un marco con-ceptual, un lenguaje o “argot”, que facilita a sus seguidores identifi carse como afi liados a un mismo paradigma.Organizadora: facilita el esta-blecimiento de criterios y nor-mas para elegir los temas o problemas a investigar, diseñar y seleccionar los métodos, las técnicas y los instrumentos adecuados para arribar a la in-terpretación de los resultados (Merino, 1995:34)

La investigación cualitativa: un paradigma

alternativo

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Historias hechas para ti.

Durante el desarrollo de la investigación; han esta-do en pugna dos paradigmas metodológicos: el cuantitativo y el cualitativo. Ambos sos-tienen que poseen los elemen-tos sufi cientes para tener un acercamiento pleno con la realidad, hay investigadores que sostienen que es po-sible realizar una investi-gación combinando ambos paradigmas; sin embargo:

Ambas metodologías son como el agua y el aceite, no se mezclan. Intentarlo es adulterar-las, porque tienen sus raíces en diferentes ontologías (supuestos so-bre lo que es posible o no conocer) y en diferentes episte-mologías (teorías del conocimien-to) (Merino, 1995:51).

La investigación educativa es aque-lla en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre varia-bles (asociada frecuentemente al método deductivo). La investigación


cualitativa evita la cuantifi cación (mé-todo inductivo).

Es importante señalar que la elec-ción de un paradigma cuantitativo o cualitativo no descansa solamente en decidir sobre los métodos, proce-dimientos y técnicas a emplear ya que, además de ello, compromete al investi-gador con una forma de mirar y repre-sentar al mundo.

El paradigma cualitativo en México

En México, el interés por desarro-llar la investigación cualitativa en cual-quiera de sus enfoques, comienza a de-sarrollarse a partir de la década de los setenta, cuando el boom de la tecnología educativa como modelo de enseñanza ofi cial comenzó a declinar. A partir de esa década, la investigación cualita-tiva merece la atención de un amplio número de investigadores, quienes ven en ella una posibilidad metodológica para acercarse de manera signifi cativa a la realidad, a los ámbitos y a los sujetos que en ella se interrelacionan, la ven como una respuesta a la desi-lusión que les representa el paradigma cuantitativo.

Sin embargo, en algunos investiga-dores noveles surge el temor de em-plearla para escudriñar en sus objetos de estudio, entre otras causas, por los escasos referentes que tienen respecto de las opiniones de quienes dicen que es mejor investigar desde los métodos cuantitativos; algunos de estos inves-tigadores, durante el desarrollo de la investigación y al momento de presen-tar los resultados obtenidos, incluyen elementos cuantitativos sin considerar su pertinencia, realizan un eclecticismo poco afortunado, dada su inexperiencia en el uso de la metodología cualitativa. Sin embargo, al paso del tiempo y a la ejercitación que tienen en este sentido, reconocen la importancia de ver a los otros como sujetos y no como objetos de estudio.

El paradigma cualitativo, a pesar de su reciente incursión en el mundo aca-démico, tiene en realidad varias déca-das de ser utilizado por gran número de investigadores espontáneos y a últi-mas fechas por los docentes de dife-rentes instituciones y diversos niveles educativos, lo que ha hecho posible identifi car varias características que lo distinguen del paradigma cuantitativo; una de ellas, quizás la principal, es la de

considerar al ser humano con emocio-nes, pasiones y razones, es decir, se le ve como un sujeto con historia y no como objeto de investigación.

[…] se fundamenta en un Rela-tivismo Ontológico, éste afi rma que los seres humanos y los objetos materiales existen en el mundo exterior, pero su cono-cimiento no puede darse de una manera plenamente acabada y objetiva, porque es mediatizado por la cognición humana. La rea-lidad se percibe y aprehende selectivamente y se interpreta de acuerdo al sentido que tiene para el sujeto cognoscente, sen-tido que es reconocido en el marco de su contexto y de su historia, así como de los facto-res internos, estructurantes del pensamiento que constituyen su “fondo u horizonte previo” (Merino, 1995:51).

En este paradigma, el ser humano es el centro de la investigación, pero no como el objeto que se piensa anali-zar, conocer o describir, para que pos-teriormente se le diga cómo es y cómo debe ser.

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La investigación cualitativa con-sidera que los seres humanos:

• No son recipientes inertes para recibir los deseos de quien los in-vestiga.• No son receptores pasivos de los estímulos provenientes del medio ambiente.• Son agentes activos que poseen intencionalidades en estrecha rela-ción con el medio físico y social.

Para dar explicaciones hace uso de la lógica inductiva, busca encontrar el signifi cado, el signifi cante y lo signifi ca-tivo de los hechos desde el punto de vista de los sujetos del ámbito de es-tudio, evita imponer supuestos o afi r-maciones, o probar hipótesis o actos a partir de expectativas previas. Con base en el análisis inductivo, identifi ca los aspectos esenciales y las singulari-dades de un fenómeno determinado.

La estrategia para lograrlo consiste en observar y registrar lo que sucede en el mundo empírico, a partir de lo cual se identifi can los aspectos esencia-les y las singularidades del fenómeno estudiado; así, en la medida en que se van levantando registros, también van surgiendo paulatinamente expresiones corporales, lenguajes verbales o es-

critos, formas de mirar, refl exionar y representar al mundo, interrelaciones entre los sujetos que son parte del ám-bito de estudio; de ésta surge una cantidad indeterminada de indicadores que confi guran, dan funcionalidad y sentido a la construcción de la tesis, los indica-dores se van agrupando con base en la lógica y la orientación que comparten, a partir de ello se establecen categorías que orientan la investigación y poste-riormente dan cuerpo a la tesis.

Quinn Patton (1987) considera que gracias al sentido que une a las confi guraciones en lo interno y en lo externo, éstas se orga-nizan dinámicamente y pueden poseer una vida corta (pero trascendente); de acuerdo con las circunstancias pueden tener cierta permanencia, observable longitu-dinalmente. González Rey defi ne a esas confi guraciones como: las integraciones de múltiples elementos dinámicos en torno a un sentido psicológico específi -co que les es dado en un primer momento, por los propios suje-tos estudiados, en un segundo momento, por la interpretación que de ellas hace el investigador

de acuerdo a sus marcos refe-renciales. (Merino, 1995:32).

En la investigación cualitativa, las es-trategias, técnicas e instrumentos que utiliza son naturalistas, en el sentido de que no pretende hacer manipulación alguna del fenómeno que estudia; su empleo y aplicación está orientada al descubrimiento, a la construcción con base en lo encontrado, es decir, el objeto se construye, no está dado. Es naturalista porque no hace nada para crear condiciones especiales que diri-jan la obtención de resultados, tam-poco manipula variables, sean éstas de-pendientes o independientes, es decir, no existen reglas ni pasos secuencia-dos para levantar información, no hay recetas ni fórmulas mágicas e infalibles a seguir. Por esta razón, decimos que la investigación cualitativa más que una ciencia, es un arte, un ejercicio donde se crea y recrea la imaginación.

Para lograr mejores resultados con base en la investigación cualitativa, es indispensable que se describa y se comprenda el entorno social, cultural y político en dónde está ubicado el individuo y la colectividad de estudio. Desde esta posibilidad metodológica,


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el investigador busca el sentido de los datos, tal y como se encuentran en la realidad estudiada, por ello, realizar una investigación cualitativa que busca comprender el fenómeno en su totalidad, complejidad y contexto, no es tarea fácil o sencilla; por lo tanto, no se excluye la posibilidad de anali-zar por separado algunos de los ha- llazgos, tratándolos como unidades de sentido que en sí mismos son comple-jos, porque cada uno en su particulari-dad está representado y representa el todo.

La perspectiva cualitativa es una alternativa holista, natura-

lista, que hace énfasis en las metas, fi nalidades y valores que detenta y persigue el investigador […] La investigación cualitativa no puede buscar constituirse en un modelo, de hacerse así se entraría en contradicción con su esencia […]. La investigación cualitativa concibe sus métodos y objetos de estudio como siste-mas abiertos, intenta estudiar la realidad, tal como es interpreta-da por los sujetos que participan en ella y que defi enden la liber-tad y creatividad de los investi-gadores (Merino, 1995:32-36).

Los métodos cualitativos están sus-tentados en la perspectiva holista, la que pretende comprender en su totalidad un fenómeno bajo estudio; a la vez es un sistema abierto que gradualmente va confi gurando diferentes componentes, estructuras y procesos en organiza-ciones dinámicas como pueden ser la percepción, cognición, valores, metas, motivos e intereses.Magnusson, enumera seis principios en los que se sustenta el holismo:

a) Multideterminación.b) Interdependencia.c) Reciprocidad: en la relación entre los elementos de la per-


sonalidad y entre ésta y su me-dio circundante.d) No linealidad: que es dife-rente en todos los individuos, lo que hace crucial el elegir méto-dos adecuados en el estudio de las diferencias individuales.e) Temporalidad de los pro-cesos: que se caracteriza por un fl ujo continuo de hechos inter-dependientes e interrelaciona-dos (movimiento, ritmo, perioci-dad e historicidad), ef) Integración: de las partes del proceso que se coordinan al ser-vicio del sistema al que pertene-

cen. La integración se da en diversos niveles, entre subsiste-mas y en general, tomando en cuenta que el todo es diferente a la suma de las partes (Merino, 1995:32).

El investigador que asume una posición holista, durante el proceso de investigación va encontrando las regularidades e irregularidades de los elementos del objeto de estudio; con base en ellos va creando una síntesis que conjuga sus puntos de vista y la de los sujetos del ámbito de estudio, con-fi gurando con ello nuevos niveles de

El rumbo de El rumbo de los niños los niños

Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abordando temas incluidos en los planes y programas de estudio de educación básica, costumbres, tradiciones, va-lores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en medios de comunicación.

Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.

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comprensión que superan el contenido específi co de cada una de sus partes.

Posición del investigador en la investigación

cualitativa

Quien se ubica en la posibilidad metodológica de la investigación cua-litativa, se coloca en un camino poco recorrido en México; sin embargo, poco a poco se dará cuenta de los ele-mentos teórico-metodológicos que la caracterizan y que la diferencian de la investigación cuantitativa, esclare- ciendo para sí, lo excluyente o comple-mentario de ambas.

El investigador cualitativo, reconoce que los fenómenos humanos se desa-rrollan dentro de situaciones complejas, dinámicas y cambiantes, por lo tanto, debe considerar que la investigación requiere de un planteamiento fl exible, que le permita completa libertad de observar los hechos, sus procesos, im-pactos, consecuencias, levantar registros lo más apegados a la realidad y conservar una orientación dinámica en el proceso de investigación, alejándose de controles preestablecidos que sos-layen las situaciones o cambios que surjan durante el proceso de investi-gación.El papel que juega en la investigación es altamente creativo, porque de su habilidad, intuición, competencia e imaginación y disciplina depende que se reconozca la validez de sus hallaz-gos, que se le vea menos subjetivo, que es un investigador que levanta e in-terpreta información a partir del con-tacto, empatía, buena relación con las personas y situaciones del ámbito de estudio, de forma que esto le da plena libertad en sus acciones, por lo tanto no requiere construir instrumentos que forzosamente sean mensurables y estandarizados.

Bibliografía

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Reynoso, Carlos (comp.) (1992), El surgimiento de la antropología posmoderna, España, Gedisa editorial.

Cerca de 95,000 trasplantes de órganos e incontables de teji-dos y células se realizan al año en el mundo, ello da una idea de que ya no se trata de técnicas extraordinaria, sino de algo cada vez más frecuente y que afecta a un sector más amplio de la sociedad.

Nuestro país muestra un crecimiento gradual de pade-cimientos crónico-degenerativos, cuyas consecuencias son

insufi ciencias cardiacas, renales, respiratorias, pancreáticas y enfermedades malignas como las leucemias, entre otras, las cuales son tratadas con un trasplante, palabra que resulta ser más familiar ahora. Actualmente el trasplante de órganos se ha convertido en una alternativa de vida que ofrece grandes benefi cios a las personas, disminuye los costos de atención médica y, sobre todo, posibilita la integración de las personas al ámbito familiar y laboral. Uno de los grandes logros de la medicina moderna, es sin duda, el trasplante de órganos y tejidos, sueño de la antigüedad hecho realidad en el mundo actual.

El benefi cio social y económico del trasplante es evidente para todos los países a pesar de que cada uno se esfuerza por conseguir un número sufi ciente de donadores de órganos para satisfacer la demanda creciente en la lista de espera nacional. La donación de órganos para trasplante continúa generando un gran impacto emocional en el que miedos, ideas obsoletas y tabúes frenan este gran regalo de vida.

La amplia difusión del trasplante se observa en casi 100 países del mundo que tienen programas alusivos. Por ejemplo, los países de América del Sur han sido testigos de una explosión en el número de pacientes que requieren diálisis y trasplante debido a que el número de pacientes con insufi ciencia renal crónica se ha incrementado de 20 por millón de habitantes a más de 300 en el breve lapso de 20 años.

Desde el primer trasplante efectuado en México, se han realizado una gran cantidad de esfuerzos para incrementar el número de donaciones y trasplantes, en cada Institu-ción de salud.

El Centro Estatal de Trasplantes del Estado de México, inicia sus funciones en el año 2003, y tiene como objetivo consolidar un Sistema Estatal de Trasplantes que permita ofrecer una esperanza de vida o una mejor calidad de la misma a los pacientes en espera de órganos y tejidos, así como el de fortalecer la cultura de la donación.

Lo cual ha incrementado las actividades de donación, procuración y trasplante, en el marco de la Ley General de Salud, que en su Titulo Decimocuarto refi ere el proceso de donación y trasplante, posicionándose en el cuarto lugar a nivel nacional, y con esto contribuyendo a disminuir la lista de espera nacional que actualmente tiene un registro de 11,400 personas que requieren un trasplante.

Del año 2003 a la fecha se han realizado 2,583 trasplantes en la entidad. Para llevar a cabo estas actividades hospitales en el Estado de México cuentan con licencia para realizar procuración y trasplante de órganos.

Es importante mencionar que el Gobernador de Estado inauguró el Banco de Te-jidos, en el Centro Médico Lic. “Adolfo López Mateos”, primer banco en su tipo a nivel nacional porque pertenece al estado y tiene una variedad de tejidos como hueso, membrana amniótica, parches de piel humana y córneas. Su principal función es la de procurar, procesar, almacenar y distribuir tejidos a instituciones públicas y privadas para su aplicación en los diferentes padecimientos que lo requieren.

Alternativas de vida

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