Magisterio48

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Año 948

OCTUBRE - DICIEMBRE DE 2009

El desarrollo de competencias en los alumnos:¿Una alternativa de cambio?

La recreación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas

Desarrollo del pensamiento científicoen niños pequeños

3a. Época

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Edu-cación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 9. Núm. 48, Octubre-Diciembre de 2009. Número de autorización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/5/06/09-4Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la re-producción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

CoordinadoraGloria María

Concepción García Chávez

Asesor editorialInocente Peñaloza García

Corrección de estiloConsuelo Cardona EstradaAlberto Julián Díaz Argueta

Diseño gráficoAngélica Elizabeth Cardoso Benítez

César Hernández RoblesDeysi Vásquez Urióstegui

FotografíaBernardo Luis Campos Salazar

COMITÉ EDITORIAL

Presidente José Regino López Acosta

VicepresidenteGabriel Cruz Malpica

Secretaria TécnicaGloria María

Concepción García Chávez

D I R E C T O R I O

Contenido

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Diseño de portada y contraportada:Juan Carlos Vilchis Álvarez

Editorial

El desarrollo de competencias en los alumnos:¿Una alternativa de cambio?Germán Cruz Cruz

La disciplina y el apoyo afectivo de los padres en el rendimiento académico de los hijosMaría del Rosario Monroy Rodríguez

AutorretratosRodolfo Mendieta Bernal

PoesíaConsuelo Cardona Estrada

Desarrollo del pensamiento científicoen niños pequeñosCarolina Isabel Tierrablanca Díaz

La recreación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas Verónica Hernández Benítez

Breve reseña de la restauración de obras de arte

“Yo leo todos los días, pero las encuestas dicen que no”Jesús Ariel Pérez Jiménez

Las tareas extraescolares: desencuentro de los estudiantes con el sentido que les otorga el maestroMaría Guadalupe García Cásares

La comunicación en la asesoría que se brinda a los alumnos de séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación preescolar G. Noemí Quiroz Nava

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Editorial

En el medio educativo, capacitación y actualización son términos de cuño corriente y forman parte de la actividad cotidiana del maestro, pues si bien la necesi-

dad de revisar, enriquecer y actualizar saberes es común a todas las profesiones, en el magisterio se torna apremiante debido a su particular impacto en la formación de nuevas generaciones.La formación inicial es la base más sólida de la profesión docente, pero no contiene recetas para resolver todos los problemas que el maestro encuentra en el ámbito aparente-mente cerrado del salón de clases; no es posible aprender las cosas una vez y para siempre, dada la naturaleza dinámica y cambiante de objetivos, metodologías, contenidos y formas de evaluación del proceso educativo. Los conocimientos y habilidades del maestro tienden a incrementarse de acuerdo con los retos de su experiencia personal, las circunstancias de su entorno y la evolución del pensamiento educativo.Para el maestro en servicio, capacitación y actualización son coordenadas que marcan el campo de sus competencias personales y facilitan la comunicación con los alumnos, pues a mayor conocimiento, a mayor capacidad, a mayor vigencia de saberes corresponde mayor aptitud para enfrentar las contingencias del hecho educativo.Las opiniones que expresan los colaboradores de Magisteriagisterioen este número de la revista, son claros indicadores de la efervescencia que existe en el ambiente magisterial por par-ticipar en acciones de capacitación y actualización, mejorar el diseño de cursos y programas, optimizar los recursos con que se cuenta para apoyar la formación del profesor, que no termina con la obtención del título, sino que dura toda la vida y se nutre con incidencias y expectativas de una profesión que no se parece a ninguna otra.

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El desarrollo de competencias en los alumnos:

¿Una alternativa de cambio?

Germán Cruz CruzEscuela Primaria “Lic. Adolfo López Mateos”Nezahualcóyotl, Estado de México

“El fi n de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él”.

José Martí1

Si nos preguntáramos: ¿a qué van los alumnos a la escuela?, tal vez la respuesta más fácil sería: a aprender; pero, a aprender, ¿qué?...Si bien es cierto que los datos, conceptos, defi niciones, fechas y hechos… que se aprenden en la escuela,

son una parte importante de la formación de la persona, la información se tra-duce en conocimiento cuando resulta útil y aplicable en diversos contextos y situaciones.La escuela, como nos lo ha demostrado Pierre Bourdieu, es el lugar donde se ejerce la actividad simbólica que construye las categorías intelectuales y los modos de organización del pensamiento, pero también es el lugar donde la joven generación adquiere principios de operación y de acción sobre el mundo material y social. Nos abocaremos a demostrar aquí que la transmisión de los saberes desarrolla la habilidad matemática que rige lo que ocurre en el aula y tiene mucho que ver con lo que ocurre fuera de ella.

1 Martí José, Páginas inolvidables, p. 86.

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“Una escuela primaria que pro-duce alumnos que no tienen los conocimientos básicos de alfabetización, aritmética y ca-pacidad de resolver problemas, ha fracasado como escuela, por muy efi caz que haya sido en la satisfacción de otras necesidades culturales, sociales o políticas. La escuela primaria que logra ense-ñar su programa de estudios básicos está sentando la mejor base posible para la satisfac- ción de estas otras necesidades fundamentales”2.

Para atender lo posible de realizar, en la escuela primaria pública será nece-sario no sólo impartir conocimientos esenciales, sino fomentar diversas prác-ticas permanentes de comunicación en distintas direcciones; impulsar y sos-tener servicios educativos especiales en aquellas zonas del país que exhiben mayor rezago; reducir el exceso de

mente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones funda-mentales y seguir aprendiendo”. (Jomtien: 11)3.

Las necesidades básicas de las que se hace mención son nada menos que el desarrollo de las competencias en la escuela para que el alumno se eduque de manera integral y se adapte a una sociedad en constante cambio.El enfoque por competencias no surge en el medio educativo, sino que, en sus orígenes, proviene de la capacitación en el ámbito del sector productivo. Su fi nalidad inicial era hacer más efectivas las actividades laborales (para lo cual se hizo necesario identifi car y tipifi car las funciones de los empleados) y ga-rantizar que los trabajadores pudieran cambiar de empleo apegándose a las normas y situaciones que representa la globalización. El grado de desarrollo de las competencias se manifi esta en el desempeño; esto quiere decir que la manera de evaluar será a partir de la práctica o de la producción de algo, así como de la capacidad de transferir lo

responsabilidades y trabajo adiciona- les en el curso de la jornada escolar; impulsar la formación permanente de los maestros; la fl exibilidad docente y escolar, para adoptar soluciones al-ternativas diferenciadas; reasignación del fi nanciamiento atendiendo priori-tariamente a las zonas de mayor mar-ginación; y la diferenciación entre el sistema de evaluación de resultados escolares y formas individuales de acreditación.Desde una perspectiva más amplia, en la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Tailandia se señala que:

“Las necesidades básicas de aprendizaje comprenden tanto instrumentos fundamentales de aprendizaje (como la alfabetiza- ción, la expresión oral, la arit- mética y la resolución de pro-blemas) como el contenido básico del aprendizaje (cono-cimientos, capacidades, valores y actitudes), que necesitan los seres humanos para sobrevivir, desarrollar plenamente sus po-sibilidades, vivir y trabajar digna-

2“La reforma a la educación”, documento del Coloquio orga-nizado por el CEE y el DIE. México, 1990.3“Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990”, en: Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien, Tailandia.

aprendido a diferentes con-textos y situaciones.En el ámbito del trabajo se entiende como competencia: las habilidades o capacidades que se po-nen en juego para realizar con éxito determinada labor. Comportamientos objetivos, efi caces y efi cientes, para obtener la máxima productividad. Una característica individual que se puede medir de modo confi able. Aquellos comportamientos observables y ha-bituales que posibilitan el éxito de una persona en su actividad o función. Las competencias constituyen un sa-ber hacer en un contexto, que implica el análisis y manejo exitoso de tareas y problemas del entorno.A lo largo del tiempo hemos conocido o escuchado hablar de personas que son competentes, gente que decimos que es sobresaliente en lo que hace, entendido que ser competente incluye conocimientos, habilidades y actitudes de la persona. Esto es, las competen-

cias se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos para cumplir bien una misión. Constituyen una categoría específi ca de caracte-rísticas individuales que también se relacionan con los valores. Podemos precisar que competencia es la capacidad de poner en práctica, en contextos diferentes, los conocimien-tos, habilidades y características de la personalidad. Incluye saberes teóricos, habilidades prácticas aplicativas, acti-tudes (compromisos personales).La educación básica tiene fundamen-talmente un carácter formativo; esto signifi ca que durante los doce años en que los alumnos cursan la educación

preescolar, primaria y secun-daria, la escuela debe sea un espacio en el que se promueva su desarrollo de manera integral.La sociedad exige que las escuelas formen ciudadanos capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, preparados para asumir responsable-mente las tareas de participación so-cial, con fl exibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transfor-mación. Esto signifi ca que al terminar su educación básica, desde preescolar hasta secundaria, se espera que los alumnos puedan desempeñarse en su vida cotidiana. La escuela busca formar personas que sean capaces de desempeñarse con éxito en la sociedad, entendien-do el éxito como el comportamiento de un ser humano que logra actuar de

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manera positiva, efi ciente, responsable y comprometida en los diferentes ám-bitos de su vida. El desequilibrio que se ha dado en la educación concediendo mayor peso a los contenidos conceptu-ales y, sobre todo, a la memorización, representa un problema, ya que los alumnos terminan la educación básica con un conjunto de conocimientos que no saben utilizar.La educación busca promover que las personas puedan seguir aprendiendo

durante toda su vida, y que aprovechen las oportunidades que tengan para ac-tualizar, profundizar y enriquecer sus conocimientos, así como para adap-tarse a un mundo dinámico y cam-biante. Para cumplir con esta misión, la educación debe estructurarse en torno a cinco aprendizajes fundamen-tales o lo que llamamos pilares de la educación:

1.- Aprender a conocer 2.-Aprender a hacer 3.-Aprender a ser

4.- Aprender a convivir 5.-Aprender a aprender

Los sistemas de enseñanza deben ba-sarse en estos pilares que se interre-lacionan, se conjuntan y dan origen al desarrollo de competencias. El fracaso escolar y la deserción son aspectos que determinan la urgente necesidad de analizar y reformular planes y programas. Es por esta razón que en México, así como en el ám-bito internacional, se generan nuevas propuestas curriculares sobre: una educación que utilice como punto de

partida las competencias y con-junte el saber con el

saber hacer,


el saber ser y convivir expresados en un desempeño efi ciente en diversos contextos.El establecimiento de ciertas compe-tencias clave o competencias básicas para todos los alumnos y alumnas de educación básica en términos de habi-lidades y competencias para la vida, la mejora del trabajo docente, contando con modelos que ayuden a los maes-tros en la formación de sus alumnos como personas con la capacidad para desempeñarse de acuerdo con las de-mandas de una sociedad cambiante y dinámica en la que la tecnología, la información y la llamada sociedad del conocimiento juegan un papel deter-minante para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Es importante dejar claro que el con-cepto de competencia se refi ere, en esencia, a la aplicación de conocimien-tos prácticos a través de habilidades físicas e intelectuales, con respecto a criterios o estándares de desempeño esperados (normas o califi caciones).El término competencia signifi ca esen- cialmente un conjunto de saberes puestos en operación. Se determina a partir de funciones y tareas preci-sas. Se demuestra mediante algo que una persona puede observar y juzgar. Determina con cuánta efi ciencia se de-sempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuencia para al-canzar metas.Las competencias se manifi estan en la acción integrada del saber, el saber

hacer y el saber actuar (que incluye el saber ser y el saber convivir).Las competencias se forman por la unión de conocimientos y conceptos; que implican la representación interna acerca de la realidad; intuiciones y per-cepciones; que son las formas empíri-cas de explicarse el mundo; saberes y creencias; que simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las diversas culturas; habilidades y destre-zas; que se refi eren a saber hacer, a la ejecución práctica y al perfeccio- namiento de la misma; estrategias y procedimientos; que integran los pasos y secuencias en que resolve- mos los problemas para poder aplicar-los en nuevas circunstancias; actitudes y valores, que denotan la disposición

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de ánimo ante personas y circunstancias porque las con-sideramos importantes.Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida, necesitamos utilizar al mismo tiempo: conocimientos, con-ceptos, intuiciones, percepciones, saberes, creencias, habi-lidades, destrezas, estrategias, procedimientos, actitudes y valores. Esto nos hace competentes para resolver los pro-blemas con éxito.A manera de conclusión, tomemos en cuenta lo que puede lograrse enfrentando a los niños a problemas que verdaderamente lo sean, reconociendo como válidos sus puntos de vista y animándolos a argumentarlos; demostrándoles que no existe una única manera de resolver un problema, que los recursos útiles en una situación no son nece-sariamente generalizables a otros, en fi n, diversifi cando situaciones de enseñanza y garantizado la participación de todos, despertando en los niños el interés por aprender e indicándoles que existen muchas cosas que aún ignoramos, demostrándoles que el manejo de información nos asegura un relativo control sobre los fenómenos que enfrentamos en la vida diaria, entre otras cosas.Es necesario hacer conciencia de que la capacidad de con-tinuar aprendiendo es la única forma en la que se puede responder a los continuos y diversos cambios que las so-ciedades experimentan, además de que la adquisiscion memorística de datos, hechos y terminos no representa un aprendizaje signifi cativo (ni provee a los alumnos de herra-mientas que le permitan desempeñarse con éxito en la so-ciedad dinámica en la que vivimos); busquemos alternativas que formen a los alumnos de manera integral y que les den las armas y herramientas que necesiten para la vida.Se propone que como docentes, imbuidos de profesiona-lismo, procuremos que los alumnos no solamente memori-cen, conozcan términos y datos esenciales, sino que sean capaces de comprenderlos, llevandolos a la práctica en su entorno. Tomar en cuenta los procesos que los alumnos siguen, darles herramientas útiles para partir de la compren-sión de los conceptos y aplicarlos. Evaluar no solamente re-sultados sino procesos, es decir, revisar con el alumno qué tipo de estrategias lo llevaron a elegir determinado camino para resolver un problema y cómo siguió el procedimiento que lo llevó a la solución. Comentar sobre posibles pro-blemas en el proceso, analizar otras alternativas.

Bibliografía

Bourdieu, P. y F. Gros (sous la direction) (1989). Principes pour une réfl exion sur les contenus d’enseignement. MEN. Paris.

“La reforma a la educación”, documento del Coloquio organizado por el CEE y el DIE.México, 1990.

Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. 2a ed. JCSAEZ.

Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. SEP.

“Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje: Una visión para el decenio de 1990”, en: Conferencia Mundial de Educación para Todos. Jomtien, Tailandia.


María del Rosario Monroy RodríguezDirección General de Educación Básica

Toluca, Estado de México

Introducción

Para muchos expertos ningún fac- tor es tan signifi cativo en el ren-dimiento escolar como el clima

familiar. La actitud hacia la educación, la cultura y la escuela que los padres sean capaces de transmitir a sus hijos, ejercerá una gran infl uencia en el pro-ceso de formación escolar. Los datos sobre la relación existente entre el fracaso escolar y los determinantes fa-miliares revelan que el nivel educativo de los padres no es el componente fa-miliar más infl uyente, sino las variables afectivas y relacionales.Respecto al estilo educativo de los pa-dres, es el democrático el que se rela-ciona positivamente con el rendimien-to académico ya que combina el afecto y la comunicación con las exigencias de madurez, el establecimiento de límites, el seguimiento y el fomento de la auto-nomía e individualidad. Asimismo, se asocia con el hecho de que los padres son expresivos afectivamente, man-tie-nen altos niveles de comunicación con los hijos y una aceptación incondicional independiente de sus logros o capacidades.

La disciplina y el apoyo afectivoa disciplina y el apoyo afectivo de los padres en el rendimientode los padres en el rendimiento

académico de los hijosacadémico de los hijos

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La familia y el desarrollo de los hijosEn la familia se establecen las primeras relaciones de apren-dizaje social, es ahí donde se conforman las pautas de com-portamiento y se inicia el desarrollo de la personalidad del niño, por tanto, si la familia es entendida desde el punto de vista sistémico2, entonces cualquier alteración repercute en ella, por lo que los padres pueden ser facilitadores u obstaculizadores, pues factores como la incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y de estabilidad en la vida familiar, afectan la adaptación escolar de los hijos.

En síntesis, es en el rendimiento académico de los alumnos donde se refl eja, manifi esta y evidencia el proceso de edu-cación y socialización que los padres han desarrollado en casa, sobre todo, cómo lo han realizado. Aquí se expresan las ausencias, los problemas, el cuidado, el interés de los padres por sus hijos.

Pero ¿qué es el rendimiento académico?Para algunos es la medida de las capacidades que manifi es-tan lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de formación. Para otros, es la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante en el que están presentes cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad…), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio…), su realidad escolar (tipo de escuela, relaciones con el docente y compañeros o compañeras, métodos pedagógicos).En suma, el rendimiento académico “es un constructo com-plejo que viene determinado por un gran número de varia-bles y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes: inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc.” , por lo que el rendimiento académico pue-de ser concebido como un producto multicondicionado y multidimensional.

1 Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Ediciones Pirámide. pp. 19-40.2 Para el enfoque sistémico “La familia es un conjunto organizado e interdependiente de uni-dades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por funciones dinámicas, en constante interacción entre sí y en intercambio permanente con el exterior” La familia es un sistema activo autorregulado, con una fi rme jerarquía de autoridad que garantiza funciones comple-mentarias y la interdependencia entre los miembros de acuerdo con las expectativas de cada uno de ellos, de ahí que sea importante comprender la estructura de la familia y sus pautas de funcionamiento; en Romero Pérez, Clara. La familia desde una perspectiva sistémico-dinámica. Ed. Narcea. España.

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Por lo tanto, un clima familiar positivo favorecerá la for-mación de niños adaptados, maduros, estables e integrados y un clima familiar desfavorable promoverá inadaptación, inmadurez, desequilibrio e inseguridad. Al defi nir a la fa-milia como un sistema en donde los problemas de uno de los miembros afectan a todos, Alcaina plantea las posibles consecuencias de los hijos que viven en una familia que se puede caracterizar como disfuncional, y expresa “Existen datos que indican que este tipo de familia se ve imposibi-litada para llevar a término de un modo adecuado las fun-ciones familiares, afectándose áreas como la educación y el desarrollo afectivo y relacional”3. Las actitudes adecuadas de los padres, sin duda, tienen que ver con que en ellos, en primer lugar, sean educados, de ahí que la primera condición para una acción educativa efi caz sea la constante preocupación de los padres por autoedu-carse4; por otra parte, un ambiente familiar adecuado se fun-da en la armonía de los padres, la cual se constituye en una fuente de estímulos para el crecimiento moral de los hijos.

La disciplina y el apoyo afectivoEn este contexto, la disciplina se entiende como el marco de normas, reglas y comportamientos en el que se lleva a cabo la vida cotidiana de la familia y que infl uye en la cons-trucción de la forma de ser de sus miembros. Al respec-to se han elaborado tipologías que revelan sobre todo la postura que adoptan los padres al momento de ejercer su autoridad. La disciplina que se genera en la familia, es la ideal, ya que se ejerce bajo ciertas circunstancias y condiciones como la unión y donde los padres son concientes de su capacidad y rol. La autoridad real y fi rme en combinación con el amor y la atención es de gran benefi cio para los hijos y, por con-secuencia, para su desempeño escolar. Algunas caracterís-ticas de este tipo de disciplina son:

Mantiene el respeto hacia el niño, no ataca su dignidad personal.El establecimiento de límites, que consiste en saber qué es lo permitido y lo no permitido, límites que deben ser razonables y rígidos.Enseñarle las consecuencias de su comportamiento a efecto de que pueda tomar las mejores decisiones, so-bre todo cuando los padres no están presentes; un niño a quien se le ha enseñado a cumplir las reglas, llegará a ser un niño responsable. Al darle explicaciones, los pa-dres le ayudan a razonar y a entender los resultados de su comportamiento.

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3 Alcaina, T. (s/f). Psicopatología e interacción familiar. En http://www.capellanes.com/ silaboestrategiasdeconsfamiliar.pdf 4 García, Hoz, V. (1960). ¿Educación de los hijos? Educacion de los padres. Instituto <Ramiro de Maeztu>. Madrid. Citado en documento de asignatura de Antropología de la educación familiar.

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Retirar la atención de las conductas confl ictivas y, por el contrario, prestar atención cuando la conducta sea positiva, elogiándolo y mostrándole alegría por su actitud, con lo que se consigue el refuerzo positivo, y se logra que repita esa conducta para obtener la misma atención. Hacer que los hijos se sientan responsables de algu-na actividad dentro de sus posibilidades y recono- cér cuando intenten o pretenden realizarla, parcial o totalmente.

Cuando los padres educan a sus hijos de una manera efec-tiva y adecuada, es decir, dentro de una disciplina fi rme y razonada, los niños son más equilibrados, están mejor adap-tados y tienen mayor autocontrol y mayor confi anza en sí mismos que otros que tienen padres demasiado autoritarios o permisivos. Así, la disciplina y el afecto, el apoyo y la supervisión utiliza-dos adecuadamente, son el referente para orientar la vida del niño hacia un proceso de maduración sustentado en el equilibrio y la armonía, que da como resultado un buen de-sempeño dentro de la escuela, ya que cuando el alumno vive en un contexto adverso y presenta bajo rendimiento académico, es probable que se encuentre bajo un estado

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emocional complicado que le impide hacer buen uso de sus habilidades intelectuales.Con respecto al apoyo afectivo, cabe señalar que algunos de los eventos que pueden dar lugar a que un niño se sienta triste o deprimido son; la pérdida o enfermedad de alguno de sus padres o familiar cercano, los cambios frecuentes de domicilio, tener algún defecto físico, sentirse solo, los pro-blemas económicos de la familia, el alcoholismo o adicción de alguno de los padres, la violencia intrafamiliar y la ausen-cia de uno de los progenitores.Otro aspecto que está en íntima relación con el aprendizaje y, por consecuencia, con el rendimiento académico, es el concepto que el niño tiene de si mismo. Este concepto se aprende en el núcleo familiar, es ahí donde aprende quién es y cómo es. Sin embargo, cuando hay un contexto de cuestionamiento y desvalorización y se resalta más lo nega-tivo que lo positivo, se produce una huella devastadora e imborrable. Un aspecto crucial para el desarrollo escolar, también pro-ducto de la ansiedad, enojo y en ocasiones tristeza, es la ausencia de normas y reglas de comportamiento. El niño adquiere seguridad en sí mismo y en los casos que lo rodeancuando está claramente defi nido qué puede hacer y qué no


Bibliografía

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Gadea de Nicolás (1992). Escuela para padres y maestros. Ed. Privada. México.

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Jiménez Abad, Andrés (1991). Enseñanza de la Filosofía en educación secundaria, Tratado de educación personalizada. Madrid.

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Yepes, Ricardo y Javier, Aranguren (1998). Fundamentos de Antropología, Un ideal de la excelencia humana. Ed. EUNSA. Madrid.

Viladrich, Pedro-Juan. La comunidad conyugal. 3ª Ed. EUNSA. Madrid.

puede hacer, así como lo que va a pasar si lo hace o no. Es una forma de interiorizar los límites que favorecen su desarrollo en la familia, lo cual, por consecuencia, se proyectará en la escuela. Así, ser padres es una función compleja que incluye conductas específi cas que operan de manera individual o en conjunto y que infl uyen el desarrollo de los hijos, relación en la que el estilo ejercido tiene mucho que ver con su funcionamiento psicológico y social. Los estilos parentales difi eren signifi cati-vamente en dos dimensiones distintas respecto de cómo educar a los hijos: primero, el grado de cui-dado y ternura que demuestran los padres durante la interacción con sus hijos, y, segundo, el grado de control demostrado sobre las actividades y com-portamiento de éstos; es decir, el apoyo afectivo y la disciplina que ejercen dentro de la familia. En conclusión, la familia es un espacio fundamental en la vida de las personas, ya que en ella realizan sus aprendizajes básicos, por lo que infl uye en su desarro-llo social y en su personalidad, condicionando fenómenos como el autoconcepto, autocontrol, conocimiento social, autoestima, apego, etc. En este contexto, la familia funciona como un sistema de infl uencias recíprocas entre sus ele-mentos, y tiene dos funciones importantes: la de educadora afectiva y la de función socializadora.Una estructura familiar fl exible y una autoridad compartida tienden a favorecer la autonomía de los hijos y una serie

de condiciones como la confi anza en sí mismo; la seguridad de sentirse amado y apoyado; un alto nivel de autocontrol y autoestima; desarrollo de capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas con confi anza y persistencia; ser interac-tivo, hábil en las relaciones, independiente y con una serie de valores interiorizados que se van a refl ejar en los pro-cesos escolares; de ahí que exista una relación muy estrecha entre el tipo de disciplina que establece la familia, el apoyo afectivo que brinda a los hijos y el rendimiento escolar.

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R odolfo Mendieta Bernal, pintor estructuralista que geometriza lo que su mirada percibe, logrando un estilo propio. Artista plástico mexiquense, autodidacta, maestro normalista, poeta, autor de textos didácticos de dibujo y pintura, que en esta ocasión presenta su

obra Autorretratos, visión efímera de la admiración sentida hacia pintores de antaño. Mendieta ha combinado su paleta para hacer una traslación y nombrarse en cada uno de los maestros como el Greco, Picasso, Rembrandt, Dalí, Van Gogh, representantes de corrientes ambivalentes, aquí cabría preguntarse ¿por qué situarse en estadios de vida distintos y entrelazarlos para dar vida al personaje que él protagoniza?

Autoretratos


GrecoAcrílico sobre madera60 x 80 cm

PicassoAcrílico de madera

60 x 80 cm

MonjeAcrílico sobre madera60 x 80 cm

Salvador DalíAcrílico sobre madera60 x 80 cm

RembrandtAcrílico sobre madera60 x 80 cm

Van GoghAcrílico sobre madera60 x 80 cm

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Poesía

Ser

Si he sido luzha sido por tus ojos.

Si he sido versoha sido por tu boca.

Si he sido solha sido por tu cuerpo.

Si he sido paisaje ha sido por tus manos.

Si he sido nocheha sido por tus sueños.

Y si he sido díaha sido por tu existencia.

Retozo

Ten cuidado, cómplice de juego.

Compañero de cama,de lluvia y fuego.

No sufras... si no deseo palpar tu ego.

No me sigas…si desaparezco ante tu ruego.

Te quiero, sí…aun cuando me anego

y la ira me ausente de estar a tu lado, andariego.

Te quiero, sí…perdona mi desapego.

Pero hoy...si hoy te relego,

adorador nocturno,hoy…

no llego.

Consuelo Cardona Estrada


Sofía

Entre algodones rosas,hermoso capulín

te dejas vislumbrar.

Sigo tu andarpizpireta niña.

Preciado retoño,heredera de caricias

de los antiguos.

Colibrí incansable,Morfeo te espera una vez más,ofreciendo hermoso nocturno

y ambrosía al aura.

Colibrí tenaz,embelesas mi tiempo.

Estás en mí,en el faro que alumbra el asfalto de mi cuerpo.

Estoy en ti,resguardándote en el sendero.

Consuelo Cardona Estrada(Toluca, Estado de México, 1968)

La sensibilidad anida indistintamente en todos los seres humanos; quizás en algunos con mayor intensidad que en otros, y se manifi esta por distintas vías: la pintura, la música, la literatura... Tal es el caso de Consuelo Cardona Estrada, mujer sensitiva, egresada de la licenciatura en Diseño Gráfi co de la Universidad Autónoma del Estado de México, quien ha participado en talleres de grabado, pintura e ilustración y colaborado, desde 1990, como ilustradora y diseñadora de diversas publicaciones de la Secretaría de Educación del Go-bierno del Estado.

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Cuatro décadas y un respiro,desde que la luz acarició mi tez resguardada en el vientre de mi madre.

Cuatro décadas y un respiro, cuando al arribo del alba, del mortal nacieron ríos carmín, dejando a su paso la semilla de frutos humedecidos por largas ausencias y matronas sollozantes, que aún recuerdan.

Cuatro décadas y un respiro,mis pies descalzos palparon por vez primera la Tierra y la quimera de antiguos astrónomos viajó al azul infi nito, por un instante el hombre se comió la Luna de queso.

Cuatro décadas y un respiro, danzando cuerpos desnudos invocando el amor del cosmos, rodando por los caminos, pareciendo extraños a los ojos vecinos.

Cuatro décadas y un respiro, transeúnte de utopías, artesana de caricias, dejé de ser fl or y me convertí en el árbol de la vida.

Cuatro décadas y un respiro,aprendí a desaprender la muerte para aprender la vida, así como los supervivientes al holocausto de generación en generación.

Cuatro décadas y un respiro,fantasma solitaria que dejó antiguos ropajes, para ser fi el compañera del gigante de largas alas; en verdes mares me bañé y calmé ansiedades.

Cuatro décadas y un respiro, escriba de presencias ineludibles, de memorias plateadas y doloridas estampas.


Consuelo Cardona Estrada

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Los niños, aún los muy pequeños, se interesan por explicar lo que sucede en el mundo natural, buscan regularidades en los fenómenos que observan; a su

corta edad, se formulan explicaciones acerca de lo que sucede en la naturaleza, tal vez no aceptadas por el saber científi co, pero eso no les resta valor, por el contrario, son construcciones de los niños basada en sus experiencias y en las observaciones que realizan. En este sentido, el pensamiento científi co es conceptualizado aquí como un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que per-miten explicar el mundo natural, dar respuesta a los acerti-jos que están presentes en la naturaleza. Las habilidades que caracterizan a este pensamiento son: la pregunta, la predic-ción, formulación de hipótesis, indagación, construcción de inferencias, búsqueda de evidencias, experimentación, ob-tención de conclusiones comunicación de resultados. Esto, bajo la premisa de que sólo participando en una comunidad que se conciba a sí misma como de investigadores, en donde se comparta la responsabilidad y compromiso de encontrar

Desarrollo del pensamiento

científi co en niños

pequeños

Carolina Isabel Tierrablanca DíazDepartamento de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

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respuestas a estos acertijos, con una actitud de apertura a modifi car los propios supuestos, respetando, dando y pi- diendo pruebas de lo que se sostiene, mostrando curiosidad y asombro ante las problemas que se presentan. Es decir, el pensamiento científi co no es exclusivo de grandes inven-tores, es una actitud ante el mundo que posibilita a los niños explicarse los fenómenos que observan. A continuación, presentamos los argumentos que nos permiten justifi car la tesis de que es posible que los niños en edad preescolar desarrollen un pensamiento científi co. El primero de ellos es su capacidad de preguntar, pues pre-cisamente la pregunta es el motor del pensamiento cientí-fi co, sí éste ha dado lugar al desarrollo tan sorprendente de hoy día, es porque siempre se cuestiona acerca de los mis-terios de la naturaleza, busca resolver los acertijos que ésta le presenta y a los niños, como a los adultos creativos, nos es dable encontrar este rasgo característico de la pregunta que va acompañada del asombro y la curiosidad.

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que le valieron el premio Nobel eran las mismas que se hizo de niño. De modo que “Einstein estimaba la mente del niño pequeño que le proporcionó profundas intuiciones sobre la física… él refl exionaba sobre los problemas que los niños plantean espontáneamente, pero sobre lo que la mayor parte de los adultos han dejado de pensar” (Gardner; 1998:153) Este físico valoraba la mente de los niños que de manera natural y cotidiana se plantean pre-guntas y misterios de la naturaleza a los que deben de en-contrar soluciones. Bajo esta lógica, la mente del adulto creativo al igual que la del niño busca soluciones, que a veces para la educadora parecen inverosímiles porque están fuera del saber con-vencional que permitiría resolver los problemas de manera “convencional”. No es que los adultos creativos sean niños, sino que sus estructuras de pensamiento conservan carac-terísticas del niño, como el no apegarse a teorías ya exis-tentes y tradicionalmente aceptadas.Otro argumento es que la mente del niño como la del adul-to creativo; está dispuesta adentrarse en lo desconocido, Einstein parecía poseer un don especial al imaginar proble-mas y situaciones de posible aplicación; estos esquemas de pensamiento comúnmente se asocian con los niños, a ellos les encanta resolver acertijos, buscar e indagar, siempre con un objetivo claro; en este sentido, si observamos con mayor detenimiento a los niños, podremos percatarnos de cómo se asombran, se ensimisman con lo que llama su atención y además intentan explicarlo, encontrarle sentido.

En este sentido, los procesos mentales de los niños pequeños guardan grandes pa-ralelismos con los que siguen los adultos creativos. Levine menciona que podemos encontrar varias estructuras cognosciti-vas que son isomórfi cas entre el niño y el pensador adulto creativo. Contrariamente a lo que se piensa en lo general, “el niño experimenta abigarradas explicaciones so-bre cómo aparecen los diferentes fenóme-nos, cuyas explicaciones son verdaderas posibilidades (Levine; 1997:4) ya que los niños no están limitados por hacer caber los signifi cados “dentro del molde esta-blecido por la repetición de hipótesis” (Levine; 1997:3), por un saber ya estable-cido, que ofrece una única respuesta valida. Gardner, al igual que Levine, esta-blece ciertos paralelismos entre la mente de los niños y la mente de los adultos creativos. Este autor sostiene que la crea-tividad es “una especial amalgama de lo infantil y lo adulto… puede estar teñida más positivamente (cuando el rasgo in-fantil es de inocencia o frescura) o más negativo (cuando el rasgo infantil es de egoísmo o venganza)2” (Gardner; 1998:398), de acuerdo con Gardner existe un paralelismo entre los procesos de pensamiento de los niños peque-ños y los que siguen los adultos creativos. A diferencia de otros pensadores las particularidades de la infancia no las considera como primitivas o inferiores, sino como posibi-lidades de creatividad, lo cual sugiere que, ciertamente los niños pequeños tienen todas las habilidades y capacidades para desarrollar un pensamiento científi co. Un ejemplo paradigmático que nos ofrece el autor es el del físico Albert Einstein3, quien reconocía que las preguntas que lo llevaron a hacer los descubrimientos y aportaciones


1 Para Gardner, “un tipo único de creatividad es un mito” (Gardner; 1998:25) siguiendo con su línea de investigación (las inteligencias múltiples) el autor afi rma que la creatividad es posible encontrarla en las diferentes inteligencias que él plantea. Los ejemplos de personajes que han sido considerados como creativos, constituye una muestra de estas inteligencias múltiples y afi rma que no se pueden meter acríticamente en el mismo saco los avances creativos de diversos dominios. Pero una característica común a todos ellos es que al innovar han hecho uso de la cosmovisión del niño pequeño.2 Sin embargo considero que estos rasgo que el autor llama rasgos negativos de la infancia no son exclusivos de esta etapa de la vida, si no que se pueden encontrar en cualquier momento de ésta. 3 El autor retoma siete mentes creativas en diversos ámbitos; sin embargo, por la naturaleza de este trabajo, me enfocare en este apartado en la exposición que hace de Einstein, sin dejar de reconocer que en los otros personajes que expone, encuentra cierto paralelismo entre su creatividad y la mente de los niños.

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La curiosidad y el asombro, que permiten confi rmar la posibilidad de que los niños desarrollen un pensamiento científi co, son rasgos característicos de la infancia y Einstein destacó entre los científi cos por su permanente curiosidad, “el joven Einstein combinaba la curiosidad y sensibilidad del niño pequeño con los métodos y el programa del adulto maduro” (Gardner; 1998:127). La curiosidad y el asombro son características del pensamiento científi co, los niños se plantean problemas que un adulto normal nunca se detiene a examinar; por el contrario, el adulto ha perdido esta acti-tud de curiosidad, de asombro, sólo cuando fue niño pre-guntó sobre temas como el tiempo el espacio, etc. Gardner afi rma que “sólo los individuos que están todavía en contac-to con las experiencias de la infancia podrían desenmarañar estos fenómenos” (Gardner; 1998:153). En este sentido, no se debería subestimar la mente de los niños concibiéndola como imperfecta e inacabada, sino reconocer los rasgos característicos que le permiten aprehender el mundo, vivir en y con él tratando de descifrarlo.Un último argumento que me gustaría rebatir, es la idea de que la percepción de los niños pequeños es defi ciente, pues a menudo la que tienen de un fenómeno es distinta a la que tiene la educadora. Esto lo podemos ver cuando los niños participan en un experimento. En este sentido un aspecto que se tendría que considerar al plantear a los niños un experimento científi co es, por un lado, que debe responder a una situación problemática o interrogante que ellos cono-cen y por el otro, la intencionalidad con la que percibimos los objetos. Como lo dice Shepherd, la percepción tiene una intencionalidad que puede no ser la misma para la edu-cadora y para los niños. Y entonces se consideraría que el niño realmente tiene una percepción defi ciente del mundo,

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pues no es capaz de percibir adecuadamente lo que quiere la educadora que observe durante el experimento cientí-fi co. Así, pues, tendría que estar claro que la intencionalidad de la percepción de los niños, está determinada por la fo-calización activa de su atención que puede ser diferente a la de la educadora. En este sentido será necesario “prever diferentes desenlaces y modos de entender los experimen-tos” ya que “si no cuidamos este aspecto los resultados del experimento científi co darán los resultados que leyó Piaget” (Flores; 2008:18). Es necesario tener presente que los niños tienen el mismo nivel de percepción que los adul-tos y lo que lo hace diferente es la intencionalidad con la que se acercan a los objetos.La posibilidad que los niños en educación preescolar desa-rrollen un pensamiento científi co es una realidad, en tanto las educadoras pensemos que tienen todas las capacidades y habilidades para hacerlo con una orientación educativa adecuada que conceptualice a la niñez como un espacio de creación cognitiva, con procesos mentales que comparte paralelismos con los adultos creativos.

Bibliografía

Flores, Pablo. De la formación del pensamiento complejo a la formación del pensamiento para la investigación científi ca en niños de Educación Básica. Conferencia para el evento “a 10 años de práctica con FpN”, SEIEM, 24, 25 y 26 de abril de 2008 (Inédito).

Gardner, Howard (1998). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Ed. Paidós. España.

Levine Shellie-Helane (1997). Journal of Philosophy for children, vol. 5, núm. 1. El niño como fi lósofo: una critica de las presuposiciones de la teoría piagetiana y un enfoque alternativo sobre las capacidades cognoscitivas de los niños.

Shepherd, Daniel. Contra defi cient child perception: a Hursserlian analysis. Childhood & philosophy, vol. 1, núm. 3 jan/jun.2006.trad. Pablo Flores del Rosario


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La recreación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de las matematicas

Verónica Hernández BenítezEscuela Secundaria Ofi cial No. 0600 “Alfonzo García Robles”San José del Rincón, Estado de México

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respuestas vagas, algo que contradice el sentido del tiempo de los adolescen-tes, que viven el aquí y el ahora.Al aprovechar los espacios de transfer-encia de las matemáticas (contenidos curriculares aprendidos) el estudiante puede practicarlas en los espacios y tiempos que lo requieran; puede en-contrar numerosas situaciones que le permiten aplicar y ahondar sobre los tópicos programáticos. Durante nuestra intervención en el aula no debemos olvidar que los estu-diantes necesitan motivación, tiempo de consolidación de los conocimien-tos y experimentación en contextos diferentes. A manera de analogía, referimos lo siguiente: la humanidad construye las matemáticas mediante un proceso de búsqueda y experimentación, de en-sayo y error. Se elaboran de modo inductivo, probando, experimentando el “qué pasa si… ” y sólo cuando la ex-periencia acumulada es importante se aplica la deducción, por lo que se trata de acelerar ese proceso por medio de reglas y deducciones que se convierten

“El valor de los juegos recreativos ped-agógicos radica en que su utilización posibilita un acercamiento con los conocimientos de carácter abstracto y facilita en los alumnos la exterior-ización de su pensamiento; del mismo modo en matemáticas, la idea de orden es fundamental, pues aparece práctica-mente en todos los conceptos y técni-cas que se utilizan”2. El juego se convierte, en este sen-tido, en un excelente medio para los propósitos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es, en ocasiones, el recurso más utilizado en los salones de clase de otros niveles de educación básica.Gobierna prácticamente toda la acción del alumno y la hace girar en torno a los contenidos y a sí mismo; aunque para su adaptación pedagógica se toma en consideración la intensidad, la difi -cultad en cuanto a su ejecución, la ad-ecuabilidad al desarrollo del alumno y el avance programático. En la generalidad de los casos, “la ense-ñanza de las matemáticas se planifi ca sin tener en cuenta la componente de gratifi cación (personal o grupal duran-te y después aprendizaje, debido a que desde el diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje no contempla este aspecto)”3. Cuando los alumnos nos preguntan cuándo y cómo se uti-lizan algunos contenidos, solemos dar

Hablar de la recreación como estrate-gia de aprendizaje, es hablar del juego desde la perspectiva y las vivencias de los alumnos; es hablar de afectividad, sentimientos, sensaciones y experien-cias que acompañan a los, en ocasio-nes, fríos datos numéricos, envueltos en profundas investigaciones científi cas sobre sus ventajas.El juego como actividad global ayuda al desarrollo de todas las facetas y ámbi-tos de la personalidad y conducta del individuo y todo ello sin que realmente se tenga conciencia en el preciso in-stante en que se está viviendo.El estudio de “la matemática resulta ser una excelente oportunidad para que los niños adquieran los llamados con-tenidos actitudinales, (para esto) tanto los juegos reglados como las diversas actividades son buenas para trabajar en grupo de forma cada vez más armóni-ca, resolver problemas a nivel grupal e individual, aceptar y respetar reglas y acuerdos en un juego, tolerar el error propio y ajeno y desarrollar una acti-tud de curiosidad, concentración e in-vestigación sobre la realidad”1. Desde esta perspectiva, podemos decir que la recreación o el juego, en tanto estrategia de enseñanza-aprendizaje, se despliega en tres dimensiones: como objetivo en sí mismo, como contenido y como recurso metodológico.

1 http://www.benavente.edu.mx/investigacion/mayoagosto06/P%20pensamiento/eljuego.htm; consulado Diciembre 2007.2 Dr. Donovan A. Jonson. Revista Erátseni #6. Boletín tec-nológico 231.3 Klein, M. (1986). El fracaso de las matematicas modernas. Por qué Juanito no sabe sumar. Siglo XXI. México.

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muchas veces para los alumnos en una colección desordenada de téc-nicas, trucos y algoritmos. Al hacer tangibles los objetos abs-tractos, se convierten en objetos de experiencia. Para ello se utiliza el recurso de las representaciones y animaciones.Existe una cita de Euler en “Mate-máticas y razonamiento plausible” de Polya, en la que nos recuerda que “no es posible conseguir resul-tados interesantes con los núme- ros si no es a través de una extensa experimentación con ellos. Uno aprende un lenguaje hablando y comunicándose con él. Equivocán-dose y corrigiéndose. Uno de los mitos habituales en matemáticas es que existen alumnos bien dotados para ellas y que no necesitan tiem-po para aprender”4. Consideramos que esa cita de Euler debería hacernos refl exionar. Euler conseguía resultados maravillosos en matemáticas por sus extensas e intensas exploraciones, experi-mentaciones y familiarizaciones con las propiedades de los números y funciones. Así, nuestros alumnos también ne-cesitan familiarizarse y experimen-tar. Para propiciar esas acciones, nos es permitido conjugar, enton-ces, los ambientes de formalización de las matemáticas con los contex-tos lúdicos, motivadores y gratifi -

cantes del interés y el aprendizaje y, por qué no, de la enseñanza. Estamos ante una meta de “apren-dizaje de las matemáticas” que re-quiere de estrategias (concepto que debería ser empleado por los docentes tomando en cuenta to-das las implicaciones que acarrea). “El alumno debe movilizar su cere-bro con problemas estimulantes, dedicarle un tiempo a razonar y comprender, a sacar conclusiones que le hagan sentir que toca tierra fi rme, que lo que se le propone es capaz de conseguirlo dedicándole el tiempo necesario”5. Esto no es fácil de lograr en una clase numerosa porque no es posi-ble conocer y aplicar las ideas de cada alumno, menos aún, darles una respuesta inmediata o una bate- ría extensa de ejercicios que les co-rroboren la exactitud o inexactitud de sus intuiciones. “Los juegos son una fuente inesti-mable de situaciones abstractas en las que el estudio y la comprensión enriquecen a los que los utilizan... mientras se divierten. Son la mejor manera de hacer, apreciar y practi-car las matemáticas”6.

Bibliografía

Klein, M. (1986). El fracaso de las matemáticas modernas. Por qué Juanito no sabe sumar. Siglo XXI. México.

Segarra, Ma. del Pilar (1993). “Factores que intervienen en el Fracaso Escolar”, en Alicia Batllori Guerrero (comp.). Física.

Materias con alto índice de reprobación. Serie: Sobre la Universidad. núm. 20. CISE-UNAM.

Piaget J. B. Inhelder (1975). Psicología del Niño. Ediciones Morata. Madrid, España.

Piaget, Jean. K. Lorenz y E. Erikson (1982). Juego y desarrollo. Editorial Crítica. Barcelona, España. 258 pp.

http://www.allegue.com/mates/jugar.htm

http://www.benavente.edu.mx/investigacion/mayoagosto06/P%20pensamiento/eljuego.htm. Diciembre 2007.

Donovan A. Jonson. Revista Erátseni # 6. Boletín tecnológico 231.

4 http://www.allegue.com/mates/jugar. 5 ibíd. 6 http://www.allegue.com/mates/jugar.htm


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Breve reseña de la restauración

de obras de arte

En tiempos lejanos, la reparación de objetos era un trabajo común, hecho de prisa y sin cuidado,

que en ocasiones, provocaba un daño mayor al que pretendía corregir. Los trabajos de restauración se remon-tan a la época clásica y eran práctica común pública que entre los romanos. Cayo Plinio Cecilio, escritor y científi co naturalista romano, menciona en sus escritos algunas técnicas para despe-gar con destreza murales de los edi-fi cios griegos sin que sufrieran daños mayores.Durante la Edad Media y el Renacimien-to, las tareas de restauración eran realizadas por artesanos, pero con la aparición del término “artista”, que se aplicó a los pintores y escultores so-bresalientes, o a los favorecidos por la clase política, se comenzó a delegar esta actividad, considerada menor, a oscuros artífi ces. Entonces surge la concepción de que un “mal artista” se vuelve restaurador como único medio de supervivencia.

Foto: Cortesía del Instituto Mexiquense de Cultura.


Es hasta el siglo XIX, tiempo en que se realizaron restauraciones a objetos de arte sacro y de pintura, cuando se desarrollaron técnicas que producían mejores resultados; pero que eran aplicadas por los propios artistas, arte-sanos o cualquier persona que tuviera habilidad para hacerlo. Comienzan a surgir personas dedicadas a conservar, mantener y en algunos casos recons-truir objetos del pasado. El caso más patente que se puede considerar como del primer restaurador reconocido, es el de Eugéne Emmanuel Viollet le Duc, arquitecto y arqueólogo francés que se dedicó a rescatar conjuntos monumen-tales medievales, por ejemplo la Cité de Carcasona o el Castillo de Roquetaillade; Viollet le Duc fue muy discutido por el atrevimiento de ambas restauraciones, que buscaron recuperar e inclusive mejorar los edifi cios, lo que lo llevó a terminar obras inacabadas de la época. Él es el primero en describir sus ideas y métodos; así como uno de los prime-ros en ser criticado públicamente por John Ruskin, escritor británico, sociólo-go y crítico de arte.Posteriormente, a principios del siglo XX, en Italia, se inicia una corriente que pretende dar cimiento a las prácti-cas de reparación de objetos antiguos con Camilo Boito, quien establece nor-mas de conservación y fi ja su criterio en puntos específi cos basados en los principios de honradez y respeto hacia lo auténtico:

Diferencia de estilo entre lo nue-vo y lo viejo.

Diferencia de los materiales uti-lizados en la obra.

Supresión de elementos ornamen-tales en las partes restauradas.

Exposición de restos o piezas que se hayan desechado.

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Incisión en cada una de las piezas que se coloquen, de un signo que indique que se trata de piezas nuevas.

Colocación de un epígrafe des-criptivo en el edifi cio restaurado.

Exposición circundante al edifi cio, de fotografías, planos y documentos sobre el proceso de restauración.

Se destaca el valor de lo autén-tico, al pedir que se deje una clara evidencia de la intervención realizada.

Sin embargo, no encontramos obras artísticas de Camilo Boito en las que se materialicen sus principios de restauración. Comienza en esa época, una intensa la-bor de restauración y reconstrucción de las obras artísticas del pasado clási-co y renacentista; posteriormente se crea el Istituto Centrale per il Restauro, en el que el historiador de arte más conocido, Cesare Brandi, se distingue por escribir tanto sobre estética con-temporánea como sobre teoría de la restauración y quien llegó a ser en Ita-lia la mayor autoridad en este campo, además de haber sido rector durante veinte años del referido instituto.Los principios teóricos de Brandi se fundamentan en el idealismo de su maestro Benedetto Croce, en los que la restauración es el momento del reco-nocimiento artístico, como acceso al protocolo de una realidad inspirada. La obra de arte posee un doble sentido, realidad ornamental e histórica, que Brandi segmenta, ya que son los me-dios de acceso al conocimiento de la obra. Por otra parte, dicho restauradorestablece que la obra goza de un com-ponente razonable que le da identidad a pesar del tiempo y las transforma-ciones. Deja claro que al restaurar la materia sólo hacemos un acondiciona-miento para que la imagen verdadera de la obra de arte se haga presente. Su teoría se comenzó a usar críticamente y a perfeccionar con una serie de con-venios internacionales y legislaciones

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locales que, sin embargo dieron la sen-sación de que la restauración carecía de un discurso coherente para expli-car su práctica. Esto se intentó resolver desarrollando una terminología precisa.Probablemente a partir de algunas controversias entre Brandi y los directi-vos de la National Gallery de Londres, se produjo un distanciamiento entre la restauración británica y la continental. A éstos se incorporó la aparición de la fi gura del Conservador como encar-gado de manejar y proteger una colec-ción. Así, en el mundo anglosajón se comenzó a dejar el término restaura-dor para los operarios técnicos que intervenían las obras; atendiendo a cri-terios históricos, científi cos y de arte de especialistas. En Europa continental, el restaurador era responsable directo de los criterios que se aplicarían tanto para conservar como para exponer y estudiar las obras. A la larga, esto con-dujo a una polémica sobre cuál era la

función de conservadores y restaura-dores, y la imposibilidad de llegar a un consenso llevó a la creación del tér-mino conservación-restauración que em-pezó a usarse en la década de 1980.En el caso particular de México, la restauración se enfrentó desde los años sesenta a la necesidad de con-cordar el idealismo brandiano de la obra de arte con el discurso antro- pológico del patrimonio cultural, cosa que hasta la fecha sigue causando efec-tos heterogéneos.Reparar un objeto, entonces, rebasa la barrera del tiempo, las controversias y las críticas se vuelven una actividad compleja, realizada por especialistas con proyección científi ca, de las que han surgido grupos que se rigen por políticas y normas éticas que delimitan los campos de acción.Habremos, entonces, de defi nir los conceptos dominantes de la materia.

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Fotos: Cortesía del Instituto Mexiquense de Cultura.

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La conservación y restauración de obras de arte es el conjunto de pro-cesos dedicados a la preservación de los bienes culturales para el futuro, devolviendo efi ciencia y originalidad a los productos de la actividad humana o natural en un proceso que conduce a la examinación, documentación, trata-miento, prevención, cuidado y soporte a la investigación del objeto. Todas es-tas funciones forman áreas dentro de una profesión, tanto de manufacturas industriales como artísticas. Cuando se trata de productos indus-triales, el objetivo de la restauración es restablecer la función del producto o recuperar su valor estético. Sin em-bargo, cuando se trata de arte, aunque se encuentren obras con finalidad funcional, como la arquitectura y el resto de las artes aplicadas, el restable-cimiento de la función será un aspecto secundario. De hecho, se restauran ob-jetos que participan de un interés par-

ticular de la sociedad, en muchos casos por valorarse como obras, otras como símbolos, por su valor histórico, por su interés para las ciencias naturales, e incluso, por su valor económico. El antecedente de la restauración es la conservación y preservación, siendo el siguiente paso facilitar su legibilidad material.Se debe pensar que las investigaciones dentro del área de restauración y con-servación de obras de arte, cuando se realizan en el laboratorio, complemen-tan las investigaciones históricas y de campo.Históricamente, uno de los campos habituales en los que un producto hu-mano de época anterior ha cobrado sufi ciente interés como para tratar de revalorizarlo, ha sido el fervor re-ligioso, por lo que se han recuperado objetos y lugares de culto.La restauración de obras de arte se diversifi ca en función de la técnica

y naturaleza material de la obra: pin-tura, escultura, obra sobre papel o documento gráfi co y arqueología, que abarca todos los materiales antiguos. En ocasiones, estas disciplinas se en-cubren al aplicarlas en papel como las acuarelas, u otras, también tratables por técnicos especializados en pintura.La restauración arqueológica difi ere de otras especialidades en que siempre predomina el valor histórico sobre el valor estético.Pero no todo está determinado, ya que la diversidad de técnicas genera nuevas incertidumbres y oculta secretos que muchas veces ni siquiera los científi -cos pueden develar con certeza, sino con estudios que no están disponibles en cualquier institución. Mencionar la política vigente en este campo hace que la restauración corra el riesgo de ser subjetiva cuando existen puntos de vista diversos.

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Bibliografía

Brandi, Cesare (1963). Teoría del restauro. Roma: Edizioni di storia e letteratura.

Jiménez, Mauricio Benjamín (2004). El objeto de la restauración, fundamentos teóricos de una práctica. México: ENCRM

PAGINAS CONSULTADAS

http://www.museodata.com

http://www.ecro.edu.mx

http://www.encrym.edu.mx/

http://restauracion-arte.com.ar

http://www.arqhys.com/casas/boito-camilo.html

http://arteterrestre.net/enriquepartida.html

http://es.wikipedia.org/

El restaurador de obras de arte o bienes culturales es un profesional califi cado, con conocimientos multidisciplinarios en campos diversos como historia del arte, química, física y biología; es un profesional con formación artística, teórica, técnica y científi ca.Su labor consiste en examinar, diagnos-ticar, preservar, conservar e intervenir el patrimonio artístico; puede trabajar en museos o dedicarse a la docencia y a la investigación, o como asesor técnico en casas de subastas o aseguradoras.Los estudios de restauración de obras de arte pueden realizarse en universidades y escuelas superiores de conservación y restauración, en donde se ofrecen licenciaturas, cursos, maes-trías, diplomados y posgrados. Ejemplo de esto es el Tecnológico de Monte-rrey, que ofrece un curso de restau-ración de obras de arte, un semestre de identifi cación y evaluación de anti-güedades en cerámica, metales, vidrio, marfíl y muebles, que consiste en de-tectar falsifi caciones artísticas, réplicas, imitaciones y copias. También está la Universidad de la Comunicación del Dis-trito Federal, que ofrece la licenciatura en Comunicación y Gestión de la Cultura y las Artes, en la que se emplean técni-cas artísticas para producir obras pro-pias, un taller de curaduría de dibujo. La Universidad Nacional Autónoma de México, brinda a sus estudiantes la li-cenciatura en Restauración Semiótica de la Arquitectura, otra opción es la del Ins-tituto Allende, en San Miguel de Allen- de, Guanajuato que tiene la licenciatu-ra en Artes Visuales con especialidad en Artes Aplicadas con Diseño Personal, utili-zando el proceso de moldeo y vaciado. Restauración de Arte Contemporáneo en México, Anatomía Artística, Anatomía Comparativa, el Centro de Estudios e In-vestigación de las Artes del Distrito Fede-ral, imparte en distintas áreas de la arquitectura, cursos de restauración de obras de arte en diseño, museo-grafía, mobiliario, iluminación. El Insti-tuto de Arte y Decoración del Estado

de México, en Toluca, imparte Proyec-tos Integrales, Escaparatismo, Taller de Restauración, Instalaciones y Acústica, Organización de Obras, Bioarquitec-tura para la licenciatura en Restaura-ción de Obras de Arte en el Estado de México. La maestría en Arquitectura de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, que rescata la his-toria de la arquitectura del siglo XVII y XVIII, Conservación de Materiales, Introducción al Patrimonio Arquitec-tónico y muchas más.


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“Yo leo todos los días,“Yo leo todos los días, pero las encuestas dicen que no” pero las encuestas dicen que no”

Jesús Ariel Pérez JiménezConalep, Estado de México

Yo leo todos los días: leo revistas, periódicos, folletos, ma-nuales, páginas en Internet

de periódicos, de revistas, blogs, co-rreos electrónicos chicos, medianos y grandes; leo las publicaciones que se editan en mi comunidad; leo ofi cios, memorandos, proyectos, programas, planes, es más, puedo decir que casi todo mi tiempo libre y buena parte de mi tiempo laboral (porque así se requiere y, sobre todo, porque me gusta), me la paso leyendo. Es decir, considero que tengo el hábito de la lectura. ¡Ah! olvidaba decir que tam-bién en ocasiones leo libros.¿Cuántos libros he leído este año? To-davía ninguno completo. ¿Esto quiere decir que estoy dentro de las estadísti-cas “ofi ciales” de los que no leen? Lo que sí es seguro es que con esto de que no he leído ni un libro completo, contribuiré a reforzar la estadística que señala que los mexicanos en pro-medio leemos 2.9 libros por año, eso si bien me va y esperando que al menos otro mexicano se ponga a leer 5 libros y medio para que con mi menos de medio libro leído en promedio haya-mos leído 2.9 libros ¿o cómo sacan esa estadística?¿Y de qué sirve obtener un promedio si fi nalmente la cultura, el progreso, los conocimientos, el divertimento, el desarrollo de la inteligencia, de la creatividad, de la fantasía es personal? Volvamos al asunto del promedio; si una persona lee casi 6 libros y otra no leyó nada, el promedio es 2.9 libros

por persona, y a la que no leyó nada ¿de qué le sirve el promedio? Si sigue igual, o peor que como estaba el año pasado.¿Y si regreso al origen de este texto en donde el porcentaje de la lectura de li-bros es menor al 10% del gran total de lectura que sí se hace, no cuenta como que sí tengo el hábito?Mejor vayamos por partes…Guillermo Cordero García, en su obra titulada Índice de lectura en México, plantea lo siguiente: “Seguramente ha- brás oído decir que los mexicanos leemos muy poco. Sin embargo, ¿qué tan cierto es esto? Si nos enfocamos en el número de libros publicados y vendidos en México, las cifras son muy decepcionantes: según la Unesco, el ín-dice de lectura en nuestro país es de 1.2 libros por persona al año, cuando el organismo recomienda la lectura de por lo menos cuatro para garantizar cierto desarrollo de la sociedad en la cultura escrita”.

Obviamente que hay diferentes fuentes que señalan el dichoso “porcentaje”, en este caso Cordero refi ere 1.2 li-bros, seamos más optimistas y sigamos manejando la primera de 2.9. Aquí lo que quiero resaltar es que el promedio es referido al número de libros publi-cados y vendidos, ojo con esto porque como Guillermo Cordero sigue dicien-do “Ahora bien: si consideramos los millones de ejemplares que se venden semanalmente en forma de historietas y revistas de chisme o nota roja, el con-sumo per cápita aumenta considera- blemente. En éste como en muchos casos aplica aquel viejo refrán que dice: Ni tanto que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre”.¿Ahora sí nos vamos entendiendo? Me refi ero a que coincido plenamente con Cordero y por esa razón comienzo mi texto como lo hago, agregando todas las otras fuentes de lectura además de las referidas en la cita anterior (los li-bros editados y vendidos, vaya).


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Para ahondar al respecto, me permito citar de nueva cuenta a Guillermo Cordero: “Si la medida para evaluarnos es qué tantos libros especializados se venden, no nos queda más que deprimirnos, pues, lamentablemente, lejos estamos de ser una sociedad que impulse deci-didamente el desarrollo de la ciencia y las humani-dades. No obstante, también hay que cuidarnos de echar las campanas al vuelo por la enorme can-tidad de revistas que se consumen: en términos de educación, es más importante el qué, que el cuánto. ¿Cómo podemos saber entonces qué tanto leemos los mexicanos y de qué calidad? ¿El justo medio? Quizá el error de los investigadores en este tipo de estadísticas radique en confi ar demasiado en el dato duro que arrojan las ventas editoriales. Para matizar-los, tendrían que diseñar instrumentos para medir qué y qué tanto lee la gente… sin comprar”.Y sigue diciendo: “Pongamos un ejemplo. ¿Alguna vez has leído un libro prestado? Lo más probable es que sí e, incluso, que conozcas la historia de uno que causó furor y terminó desguanzado después de que lo

leyó mucha gente. Eso sin contar los servicios que prestan los libros

en las bibliotecas públicas a diferentes personas”. Por citar algunos escenarios.

Del artículo de Cordero, que no tiene desperdicio, me permito transcribir un

último fragmento que abun-da en mis primeros plan-teamientos: “Otro ejemplo.

Esto que estás haciendo en un sitio de Internet (obviamente si estás leyendo la versión electrónica de este artícu-lo), ¿no tendría que ser considerado para establecer el nivel de lectura en un país? Al fi n y al cabo cada vez son más las personas que tienen acceso a este instrumento de comunicación y en el cual se generan actos de lectura no cuantifi cable en términos de compra-venta. Ni qué decir de lo que se lee en fotocopias. Uno más: ¿al-guien se ha puesto a pensar en la cantidad de lecturas que vienen y

van desde una librería de viejo?

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1 http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/s_libreriasdeviejo/1indices/p1.html

¿Podemos pasar por alto la vitalidad de estos establecimientos? ¿Son meros estanquillos de curiosidades de segun-da mano?”1 ¿Se imagina la cantidad de libros que se fotocopian y que a través de ese medio se leen? No hay una cifra o un estudio al respecto, pero pregunte a su alre-dedor quién no ha fotocopiado algún texto, ya sea para la escuela, para las recetas de cocina, para… lo que usted guste y mande. Quizá el número sea impresionante. Y luego los libros que se compran de segunda mano, me atre-vo a suponer que en cada lugar hay, al menos, una librería de usado, donde los libros dan dos o tres vueltas, si no es que más, entre los lectores. Además de los libros que se prestan entre ami-gos y familiares.Y las bibliotecas públi-cas, además de las de aula (de lo que hablaremos más adelante). ¿Debemos seguir confi ando en esas estadísticas? Sigamos abonando.En un boletín del Cipae llamado El hábito de la lectura en México, podemos encontrar más datos respecto a las “estadísticas”, veamos:

“De acuerdo a datos de la Unesco, Japón tiene el primer lugar mundial con 91% de la población que han desarro-llado el hábito de la lectura. En segun-do lugar está Alemania con un 67%, seguido muy de cerca por los Estados Unidos con un 65%. Mientras que en México se calcula que únicamente el 2% de la población tiene el hábito de la lectura.Otro dato interesante es el que pro-porciona la Cámara Nacional de la In-dustria Editorial Mexicana (Caniem), que afi rma que el año pasado se pro-dujeron en México 350 millones de libros. En México somos 100 millones de habitantes, luego entonces se estima que cada persona compra y lee 3.5 li-bros anualmente, sin embargo, en este balance no está incluida la rotación de los libros, que es amplia y que en tér-minos reales incrementaría la castigada cifra de dos y medio libros que según los mexicanos leen al año”. Aun y en el entendido de que comprar libros es una cosa y leerlos es otra; además

de que leer es una cosa y entender lo leído es otra, permítaseme dejarlo por el momento así.Luego, el boletín continúa refi riendo: “Por otra parte, según el estudio que anualmente realiza el periódico Re-forma, los habitantes de la ciudad de México afi rman que en el último año han leído en promedio ocho libros. La encuesta se realizó en febrero del año pasado entre 820 mayores de 16 años que viven en la capital y su zona me- tropolitana. El 16% de los entrevistados señaló que diariamente (lee libros), el 13% que varias veces por semana y el 26% que una vez al mes. Esta res-puesta, de acuerdo con otros datos, puede sonar falsa, así como el dato que muestra que los entrevistados leyeron ocho libros en el último año. Sobre todo, al compararlo con los paí-ses europeos que son quienes tienen ese promedio de lectura. De acuerdo con esta encuesta el 47% prefi ere leer


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libros de historia, 37% novelas, 35% clásicos, 28% de superación personal, 24% cuentos, 21% de suspenso y 15% poesía”2. Que si hacemos una simple sumatoria de estos porcentajes nos arroja como total 207%. ¿Verdad o mentira? Hasta aquí; ¿sigue siendo rel-evante la estadística, tal como la están obteniendo? Al menos ya vamos de 1.2 libros por año, a 2.9 y ahora a 3.5. ¿Quién da más?Pedía, líneas arriba, que se me permi-tiera dejar las aseveraciones de que no es lo mismo leer que entender o com-prender, para poder abordarlas ahora.Para continuar con el asunto de la lec-tura, a partir de este punto me apoyaré en un interesantísimo texto de Jorge G. Paredes M., titulado La lectura. De la descodifi cación al hábito lector, publica-do por el Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México3. Dice Jorge Paredes que, “es común-mente aceptado que la escuela tiene como una de sus metas la formación o reforzamiento del hábito lector. Es también ampliamente conocido que se suele hablar de una crisis de la lec-

tura. Es motivo de análisis, la supuesta tendencia a leer cada vez menos. Las instituciones educativas demuestran especial preocupación por este hecho. Se ha puesto especial énfasis en seña-lar que nuestros niños y jóvenes ya no responden a los mismos intereses que fueron los que despertaron la ilusión para leer. Se ha producido una fractura generacional que ha envuelto cambios signifi cativos en cuanto a intereses, gustos, preocupaciones”4. Allí mismo argumenta: “La lectura, como hecho cultural, es dinámica. “No siempre se ha leído igual ni lo mis-mo. El siglo XX, sobre todo desde su segunda mitad, se ha visto envuelto en cambios muy profundos debido al sur-gimiento y afi anzamiento de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. En esta vorágine de cam-bios, la lectura, más que haber entrado en una crisis agónica, realmente se en-cuentra atravesando una etapa de mu-tación profunda. La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios

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que nos ha tocado vivir. Como toda etapa de transición signifi ca descon-ciertos, dudas, nuevos objetivos y nue-vos procedimientos. Estos cambios exigen, de parte de los profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura, conocer y enfrentar los nuevos desafíos, tratando de encontrar respuestas y soluciones inteligentes, plenamente realistas”. También señala que, “la lectura cons-tituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda. La pasión lectora, independiente-mente de su soporte, tenemos que trasmitirla. No hay llave mágica para abrir el mundo de la lectura. Consti-tuye un desafío. No hay camino único por el cual transitar hacia el lecto- espacio. Si logramos contagiar nuestra pasión lectora, conseguiremos abrir la puerta hacia el maravilloso mundo de la lectura”. Y coincidimos plenamente cuando re-fi ere que: “para que podamos pensar en generar o incentivar el hábito de la

2 http://www.cipae.edu.mx/boletines/boletin%209/9%201.htm3 http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf 4 Paredes M. Jorge G. La lectura. De la descodifi cación al hábito lector. Introducción. Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México.

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lectura se necesita, como condición previa, el aprender a leer. Ocurre que leer no es un concepto unívoco. Encie-rra múltiples signifi cados e involucra diversidad de aspectos. Se ha señalado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho más transitivo que el verbo hablar, porque no sólo se leen textos, sino también imágenes, escenas, ros-tros, gestos, etc., etc. Cuando decimos que aprender a leer es condición pre-via para poder –en algún momento– lograr el hábito de la lectura, nos esta-mos refi riendo a leer como el proceso por el cual se aprende a descodifi car o descifrar un determinado sistema de escritura. Se aprende, en los sistemas escriturales alfabéticos, a reconocer las palabras, las oraciones, pequeños textos, conociendo las relaciones en-tre las grafías y los fonemas. Esta etapa inicial del aprendizaje del leer que se da –por lo general– en la escuela, tiene su prehistoria en el entorno familiar. Esta fase previa posee una trascendental importancia para la creación del hábito de la lectura. Ella ha sido caracterizada

como la lectura antes de saber leer”.También nos dice que, “se puede afi r-mar que la escuela cumple a cabalidad con la enseñanza de la lectura y la escritura en este primer nivel, que es básicamente descodifi cador. Casi todos aprendemos a leer y a es-cribir en los primeros años del nivel primario. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple satisfactoriamente con esta misión importantísima”.Paredes refi ere que en la escuela, “el objetivo supremo era alcanzar la alfa-betización universal. Esta controver-sia descubrió múltiples aspectos, como es el que se ha denominado el mito del aprender para leer y del leer para aprender, (…) actualmente sabemos que ambos procesos son simultáneos y, sobre todo, permanentes. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy ten-gamos mucho más claro que cada nivel educativo tiene, o debería tener, sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetización. Que ella no se redu-


ce al simple aprender a leer y escri-bir, es decir, al dominio del proceso descodifi cador”.En seguida se plantea las siguientes in-terrogantes: “¿cuál es el papel que de-sempeña o que debe desempeñar la es-cuela en cuanto a la lectura? ¿es cierto que la escuela sólo puede enseñar a leer pero que no es de su competencia la generación de lectores? Así como la simple descodifi cación no es leer, tam-poco es lo mismo leer que ser lector. La diferencia se encuentra en que el ser lector signifi ca tener el hábito de leer, que, como cualquier hábito, tiene una fase de aprendizaje de una deter-minada actividad y luego su fi jación, para convertirse en una necesidad. El lector se ve impulsado a leer, siente la necesidad de leer. Es por ello que a veces se habla de la adicción (luminosa, la han califi cado) e incluso del vicio por la lectura. ¿Puede ser un objetivo de la escuela formar el hábito lector? Pero... la escuela ¿qué objetivo realmente per-sigue? O, para plantearlo mejor, ¿qué es lo que realmente la escuela se debe

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trazar como verdadera meta en cuanto a la lectura y al hábito lector? ¿Qué es lo que realmente se quiere decir cuan-do se señala que uno de los objetivos de la escuela, y en general del sistema educativo, es el fomento de la lectura y del hábito lector?”. Y él mismo vislumbra algunas posibles respuestas: “la verdadera misión de la escuela debe ser que la base sentada con el aprendizaje de la lectura y la escritura no se frustre, no conduzca a nada. El verdadero objetivo tiene que ser que nuestros niños y jóvenes salgan de las aulas habiendo adquirido la sapiencia de la lectura. Su auténtica tarea es que esa potencialidad, que ella –la escuela– ha creado con el apren-dizaje de la lectura, se logre convertir en acto. Porque, ¿qué sentido tendría enseñar a leer para que no se lea? No tiene ninguna justifi cación que la es-cuela esté creando tantos analfabetos que saben leer. Consideramos que aquí se encuentra el punto neurálgico del problema. La escuela, y no sólo ella sino todo el sistema educativo, tiene que fi jarse como objetivo no sólo alfa-betizar, sino el no formar analfabetos que saben leer o simples leedores”.

Después de habernos permitido la licencia de citar in extenso a Jorge Paredes, fi nalmente llegamos al punto que aspirábamos, cuando refi ere que “es necesario precisar que la lectura tiene que ver más con el aspecto cua- litativo que con el cuantitativo. El ver-dadero lector es tal no porque lea determinado números de libros –y de determinada clase– al año. Es lec-tor porque ha alcanzado una relación tal con los libros que siente necesidad de ellos, porque ha ingresado a ese mundo mágico que es la lectura en el cual vive y convive placenteramente. Como señala Savater, la lectura es no sólo una pasión, sino sobre todo una forma de vida (…) Que hay eminen-tes lectores voraces, es incuestionable. Que son ellos los que más concitan nuestra admiración, tampoco puede negarse. Pero pensar que sólo ellos son verdaderos lectores, es un craso error”.Porque como refi ere José Weinstein: “Un profesor que disfruta leyendo y lee efectivamente, debiera poder motivar a sus alumnos a leer; por el contrario, un profesor que no lee ni valora de manera práctica la lectura, difícilmente

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abrirá un espacio en esa dirección. Necesitamos una cultura letrada, por eso es que primeramente necesitamos profesores letrados que logren dar un espesor signifi cativo al mundo de saberes que están comunicando a los jóvenes de nuestro país”. El Estado de México puso en marcha en el año 2007, un programa que pre-tende acercarse a los planteamientos aquí vertidos en torno a la lectura, a la formación de lectores, llamado Leer para crecer 5 que consiste en aprovechar las bibliotecas de aula promovidas en el ámbito nacional por la SEP, y que mediante un cartel conocido como El árbol lector, cada uno de los alumnos de primaria y secundaria (luego se ex-tendió a preparatorias y escuelas nor-males, donde se dejó morir, por cierto) iban colocando en las ramas del árbol una manzana verde, amarilla o roja de acuerdo al progreso tenido con cada libro leído y comentado. Así como la apertura de una página de Internet y un portal de foros, donde se pueden intercambiar opiniones, comentarios, reseñas de los libros leídos. El quid del asunto estuvo cuando se quiso estan-darizar el número de libros que habría

Bibliografi a

Paredes M. Jorge G. La lectura. De la descodifi cación al hábito lector. Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México.

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2006/s_libreriasdeviejo/1indices/p1.html

http://www.cipae.edu.mx/boletines/boletin%209/9%201.htm

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/libros/libros/lecturades.pdf

Weinstein Cayuela, José. El hábito lector: Motor de los aprendizajes.

5 Cuya página electrónica es: http://lectura.edomexico.gob.mx:81/

que leer por semestre y por año, y a los que se “comprometía” la dependencia, comenzando a convertir un programa académico en un reporte administra-tivo, donde los maestros reportaban al director de la escuela el número de libros leídos por los alumnos, quienes a su vez reportaban al supervisor el número de libros leídos y ya nadie, o casi nadie, se acordaba del propósito fundamental que era fomentar el hábi-to de la lectura, y es que era más fácil hacer un cuadrito indicando el número de libros leídos que un procedimien-to complejo para comprobar lectura de comprensión, y además apegada a los estándares tomados por la OCDE para sus evaluaciones PISA, y no el remedo de “lectura de comprensión” de nuestros tradicionales exámenes memorísticos.Otra vez, lo trascendente no es el número de libros leídos (u otras fuen-tes), sino el gusto por la lectura, la comprensión lectora, el conocimiento, el disfrute, el aprovechamiento. Luego entonces, y aunque las estadísticas no me consideren, sí tengo el hábito de la lectura y ello es bueno.


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Las tareas Las tareas extraescolares: extraescolares:

desencuentro de desencuentro de los estudiantes, con los estudiantes, con

el sentido que les el sentido que les otorga el maestrootorga el maestro

María Guadalupe García CásaresEscuela Normal de Cuautitlán Izcalli, Estado de México

Hay quien dice que vivimos en una época de cambios; otros afi rman que es un cambio de

época caracterizado por modifi cacio-nes rápidas en todos los aspectos; la tecnología de punta deja de serlo en poco tiempo. La sociedad moderna se reajusta constantemente; sin embargo, la educación parece inmutable, en ple-no siglo XXI la dinámica de clase no difi ere mucho de la de mediados del siglo XX.La educación, históricamente ha in-tentado resolver las necesidades de la sociedad; así, en un México recién in-dependizado, en el que urgía crear en el pueblo un sentimiento de naciona-lismo, la educación adoptó esos tintes y favoreció la unidad nacional; sin em-bargo, ante una sociedad apresurada ¿qué intereses ha de atender la edu-cación? Para responder atinadamente a la pregunta de qué tipo de educación se requerirá en el 2020, se necesita ser adivino; porque paradójicamente, el proceso educativo tiende a repetirse sin que el cambio de época lo afecte en su estructura más interna: la dinámica de clase. Lo que sucede en las aulas se encuentra regulado por el currículum, entendido éste como un arbitrario cul-tural1, es decir, “…la selección y exclu-sión arbitraria de un cuerpo de cono-cimientos y valores culturales por un grupo político que detenta el poder, y desde él puede imponerlo a otros gru-pos sociales…”2

1 Profundícese el término en el libro de Bourdieu y Passeron La reproducción (varias editoriales).2 Quezada, Margarita (2001). “Política educativa y reforma curricular en la escuela primaria: Las lecciones de 1993”, en Tiempo de educar. Revista interinstitucional de investigación educativa, año 3. núm. 8. México. p. 100.

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Cabe señalar que desde esta perspectiva, la escuela, además de conocimientos, también transmite una propuesta de so-cialización que infl uye en la preservación o cambio de la sociedad; así lo que sucede en la escuela promueve en los alumnos formas de vida; involucrando a los docentes en este asunto se puede afi rmar que los maestros “a través de la docencia realizamos no sólo un proceso de difusión, transmisión, recreación y construcción del conocimiento, fundamentalmente establecemos un vínculo humano me-diado por el conocimiento. La docencia se confi gura en-tonces como un proyecto desde el cual también estamos promoviendo formas de conocer, pensar, actuar y relacio-narnos, y con ello apoyando o debatiendo una concepción del mundo…”3 Visto así el docente no es un reproductor del currículo, es un sujeto social cuyo quehacer cotidiano determina el proceso educativo.La docencia implica realizar una serie de quehaceres, es necesario centrarnos en una parte de ese arbitrario cultural que en mucho está determinado por el maestro: las tareas extraescolares, es decir, los trabajos extraclase que el pro-fesor destina a sus alumnos a corto, mediano o largo plazo con el objetivo de mejorar su rendimiento escolar, refor-zar el aprendizaje, formar y promover hábitos de estudio y

de trabajo personal, iniciarlos en la investigación científi ca y aumentar sus capacidades personales. Por la naturaleza y objetivo que debieran perseguir, estas actividades se cons-tituirían en un eje que refuerce los contenidos temáticos y que permitan el desarrollo de competencias4 en los estudian tes en tiempos y formas distintos al trabajo realizado en las aulas. Pero ¿en verdad ocurre así? Lo que a continuación se describe es producto de una realidad, pero no por ello de una totalidad y mucho menos de una generalidad, ya que en la docencia, como en todos lo ámbitos y trabajos, existen excelentes, buenos, mediocres y simuladores. A continua-ción, aparece la crítica de algunas de las tareas extraesco-lares más solicitadas por los maestros:

Elaboración de maquetas. Valdría la pena pregun-tarse cuál es su objetivo, pues son frecuentes, especial-mente en temas de ciencias naturales y son los padres quienes en la mayoría de los casos terminan realizando “bellas” maquetas con elementos comprados en la pape-lería. ¿Qué competencias desarrollaron los estudiantes? En el mejor de los casos aprenden cómo resolver un problema de manera muy práctica, pero en otros apren-den que no importa el proceso sino el resultado; así, las maquetas realizadas verdaderamente por los alumnos y con sus propios recursos obtienen menores califi cacio-nes en comparación con las que cumplen requisitos de forma y son agradables a la vista.

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3 Pérez, David (2001). “Docencia y currículum: Una lectura teórico-epistemológica”, en Tiempo de educar. Revista interinstitucional de investigación educativa, año 3. núm. 5. México. p. 149.4 La competencia, desde el planteamiento de Martiniano Román está conformada por capaci-dades, conocimientos, procedimientos y actitudes. Así se entiende a la competencia como la movilización de estructuras del pensamiento (considerando los cuatro elementos anteriores) que se ponen en juego al resolver una situación en un contexto determinado.


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¿Qué padre de familia no se ha enfrentado a la difícil tarea de resolver ejercicios del libro, especialmente el de matemáticas en sexto grado? La difi cultad radica a veces en la cantidad, otras en la complejidad de los ejercicios y en la mayoría de los casos en ambas cues-tiones. A pesar de que en los libros del maestro5, se establece que las actividades serán realizadas en clase, y por sí surgiera alguna duda, el docente podría orientar al estu diante; en el mejor de los casos el maestro deja la tarea del tema que previamente abordó, pero en otros casos se eligen dos o más lecciones como tarea, provocándole al alumno confusión y desinterés.

Las tareas de terapia ocupacional, que resultan extenuantes y laboriosas, cita el caso de un estudiante de primer grado de secundaria, en la asignatura de civismo, a quien le dejaron recortar le-tras en revistas para formar 50 palabras, cada una sobre un valor diferente ¿Qué competencias desarrolló el alumno en esta tarea? Indudablemente potenció su motricidad fi na, relación que no consigo entender en la asignatura de civismo; para sorpresa y coraje de muchos la tarea se repitió en segundo grado. Ejemplo de estas tareas son: cualquier modalidad de “plana”6, y trascrip-ción de biografías o alguna actividad producto de un se-rio disgusto de un maestro con sus alumnos.

Las llamadas tareas en equipo, ésas que implican que los estudiantes se reúnan, sin importar distancias ni condiciones, y que generalmente se realizan sin nin-guna experiencia previa en el aula, al fi nal el producto es

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5 Se alude al nivel de Educación Primaria.6 Término coloquial que se refi ere a escribir bajo una con-signa determinada una o varias páginas en un cuaderno.

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la suma del trabajo aislado o la producción de algunos miembros del ya fragmentado equipo.

Por último y para no insistir demasiado en esto que como padres y maestros conocemos muy bien, las tareas que garantizan clases relajadas sin com-promiso académico por parte del maestro, son las

tareas imposibles que se dejan con el ánimo de “revisarlas” y ocupar en ellas la sema-na completa para no preparar otro tema; por ejemplo, aprender de memoria de un día para otro los países y las capitales del mundo, los ríos, montañas y lagos de los continentes, en fi n, todo lo que el cerebro humano promedio no sea capaz de alma-cenar en la memoria.

Estas situaciones se presentan a manera de muestra y en todas ellas la pregunta obliga-da en: ¿qué intención tuvo el maestro al asig-narlas? ¿qué competencias desarrollaron los estudiantes? y ¿cómo las realizaron?La solución puede encontrarse en diferen-tes planos, pero ninguna será una panacea, sólo el docente, con base en el arbitrario

cultural que lo determina, pero en el que puede incidir di-rectamente, puede hacer de los trabajos extraclase un me-dio que contribuya a que la educación, según Jaques Delors en el informe de la Unesco, se estructure en torno a cuatro aprendizajes, que en el transcurso de la vida de cada per-sona son pilares del conocimiento: a) aprender a conocer, adquirir los instrumentos de la comprensión, b) aprender a

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La comunicación La comunicación en la asesoría que se brinda en la asesoría que se brinda a los alumnos de séptimo y a los alumnos de séptimo y octavo semestres octavo semestres de la licenciatura de la licenciatura en educación en educación preescolarpreescolarG. Noemí Quiroz NavaEscuela Normal de Ecatepec, Estado de México La asesoría en séptimo y octavo

semestres de educación prees-colar, según la SEP (2002), es una

actividad que tiene como objetivo prin-cipal apoyar la planeación y el desarro-llo académico del estudiante a través de observar su trabajo en el jardín de niños, coordinar el desarrollo de las sesiones del seminario de análisis del trabajo docente, orientar a las alumnas en la elaboración del documento re-cepcional, y con todos estos elementos evaluar el desempeño de la estudiante normalista1, sin olvidar o descuidar su formación integral, como lo marca el perfi l de egreso. En esta actividad de acompañamiento, el asesor requiere establecer las condiciones propicias para que el estudiante se sienta en un clima de confi anza y seguridad a través de una comunicación adecuada entre ambos.

1 Todo lo referente a la forma de organizar el trabajo aca-démico de, séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación preescolar se encuentra en los documentos bási-cos : SEP (1999) Plan de estudios, Programa para el Forta-lecimiento Académico de las escuelas Normales ; SEP (2004) Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante séptimo y Octavo Semestres, México, pág.44


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ambiente de confi anza y comprensión, ya que de otro modo el alumno no expondrá sus expectativas y compro-misos de trabajo o lo hará de manera simulada. También es necesario esta-blecer unas normas mínimas de inter-acción que serán una base importante para lograr una buena comunicación, lo que redundará en una relación productiva y constructiva; entre ellas podemos incluir las siguientes:

Plantear claramente las estrate-gias, procedimientos, tiempos y todo aquello referente a la evalua-ción de las dos asignaturas que se cursarán en el séptimo semestre.

Acordar la periodicidad de las asesorías colectivas e individuales que se tendrán, para lo cual es con-veniente elaborar un cronograma de las actividades que realizará el asesor durante un período deter-minado y darlo a conocer a los alumnos del colectivo.

Establecer acuerdos con res-pecto a cancelaciones o cambios de horario: el asesor puede pro-porcionar al estudiante, ya sea su correo electrónico, el número tele-fónico o celular, según lo desee. También registrará los datos de contacto del alumno, de tal manera que si a alguno de los dos le sur-giera una situación imprevista pue-dan avisar con oportunidad al otro.

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Otro punto importante es dar a conocer al alumno las normas de administración escolar para las li-cenciaturas del subsistema de for-mación de docentes, sobre todo en lo referente a la acreditación de las asignaturas de trabajo docente y semi-nario de análisis del trabajo docente,con la fi nalidad de que el estudiante sea consciente de sus derechos y obligaciones.

Por otro lado, la asesoría deberá centrarse en ser una relación de servicio, de apoyo, de orientación y de acompañamiento. Uno de los medios que permiten llevar a cabo dicha acción es la comunicación con el alumno, en la que necesa-riamente perciba que está reci- biendo toda la atención de parte del asesor a través de experimentar su presencia física. Este tipo de aten-ción requiere hacer a un lado todo lo que pueda distraer al asesor del alumno; por ejemplo, atender lla-madas telefónicas, atender a otras personas o asuntos o estar escri biendo, ya que la calidad de su ser-vicio será menor. Luego entonces, el atender al alumno involucra los siguientes procesos:

Estar presente para el otro: es-cuchar activamente2, lo que invo-lucra tanto lo escuchado como los sentimientos que provoca. Atender e integrar en el contexto las con-ductas no verbales; recordar que a veces un gesto dice más que las palabras. También es necesario mantener un adecuado contacto visual, vigilar la expresión facial,

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La relación asesor-alumno, no se da en un vacío, sino en un contexto en el cual se entreveran muchas variables, entre las que destacan: las expectati-vas, actitudes, motivación y habilidades para comunicarse, tanto del asesor como del estudiante. Por ello es muy importante que inicialmente el asesor tome conciencia de cuáles son sus ex-pectativas en relación con cada estudiante en especial. Es recomendable que se formule, entre otras, las siguien-tes preguntas:¿Cuáles son los objetivos generales de la asesoría de acuerdo con los linea-mientos del séptimo semestre? ¿A qué tipo de estudiantes está dirigida la asesoría?¿Cuál considera el asesor que es su pa-pel frente al alumno? ¿Cuáles son los objetivos específi cos que se plantea el asesor con el alum-no?¿Qué es lo que pretende lograr? ¿Cómo lo quiere apoyar? En síntesis: ¿qué espera de él?Una vez efectuado este ejercicio de re-fl exión, es importante realizarlo tam-bién con el alumno, en la sesión de asesoría, para lo cual debe existir un

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2 La escucha activa se refi ere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo. La escucha activa es el esfuerzo físico y mental de querer captar con atención la totalidad del mensaje que se emite, tratando de inter-pretar el signifi cado correcto del mismo, a través del comunicado verbal y no verbal que realiza el emisor e indicándole, mediante la retroalimentación, lo que creemos que hemos entendido. Para tener más información al respecto acudir a: http://www.solonegociadores.com/comunidad/docs/EnFeb07/EActiva.pdf


la entonación, el ritmo y el volu-men de la voz, así como la postura corporal. Estos son algunos de los factores que estimulan o inhiben la comunicación.

En la interpretación, considerar todos los aspectos de la comuni-cación: el contenido verbal, los sen-timientos que comunica el alumno, lo que expresa por medio del len-guaje no verbal y corporal.

Incentivar al estudiante para que hable, para que participe en todas las actividades del colectivo, sin emitir juicios negativos o que bajen la autoestima del alumno.

Desde el planteamiento de Rogers (1980) el asesor de séptimo semestre debe ser empático3, lo que implica que pueda comunicarle al alumno que com-prende lo que siente frente a una situa-ción determinada y las experiencias que subyacen a dichos sentimientos, ya que muchas veces en el séptimo semestre surgen una serie de proble-mas (difi cultades en la planeación, en el control de grupo, relaciones ásperas con su tutora o alumnos, falta de ele-mentos para elaborar el documento recepcional, etc.) que agobian y desani-man al alumno, incluso, en casos extre-mos, lo orillan a dejar los estudios.Las metas de comunicar empatía en la relación asesor-alumno son: estable-

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3 De acuerdo con Carl Rogers una relación que benefi cie a todas las partes debe tener: 1) Autenticidad (también llamada “congruencia”): consiste en “ser el que uno es” en la relación, sin construirse máscaras o fachadas. 2) Aceptación incondicio-nal (o “consideración positiva incondicional” ): implica aceptar a la persona tal cual es, con sus sentimientos y experiencias. 3. Empatía (o “escucha empática”): es la capacidad de comprender la experiencia única de la otra persona, dicho coloquial-mente: “meterse en su pellejo” y comunicar algo de esta comprensión. Es decir, la empatía es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el lugar de los demás y compartir sus sentimientos. Rogers, Carl (1980) Persona a persona. Editorial Amorrortu, Argentina.

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cer cercanía, sólo así se podrá trabajar tanto en forma individual como colec-tiva y generar un clima de confi anza y apertura, ya que el cubrir las activi-dades académicas de séptimo y octavo semestres implica que el normalista dé cuenta de todas las competencias4 que ha adquirido a lo largo de su formación, entendidas como las plantea Perrenoud (2001). En esta intención de comuni-carse empáticamente, surgen algunas fallas debidas principalmente a: repe-

tir de manera mecánica lo que dice la otra persona, adoptando una “pose”; permitir divagaciones del alumno sin ayudarlo a centrarse en lo esencial de su problemática; adelantarse a hacer interpretaciones a partir de inferen-cias sin fundamento o basadas en las creencias y suposiciones del asesor, o bien; hablar más que el estudiante, con riesgo de desviarse del tema central o caer en una excesiva dirección.Por otro lado, escuchar activamente

requiere el despliegue de una serie de habilidades, pero sobre todo, una actitud de apertura y respeto hacia la persona con la que conversamos. Para desarrollar mejor esta tarea el asesor puede apoyarse de otras estrategias como la observación y la historia de vida5 del normalista. También es im-portante que se identifi quen cuáles pueden ser los fi ltros u obstáculos que impiden escuchar activamente; cómo son el: oír sólo lo que nos interesa, prejuiciosamente; simular actitud de escucha; poner barreras físicas o inte-lectuales; estados de ánimo inestables, cansancio, presiones de tiempo; dis-tracciones frecuentes (internas y ex-ternas); responder continuamente haciendo interrupciones; impulsividad. En la asesoría es muy importante que se estimulen los logros del alumno, ya que es necesario que identifi que sus habilidades y fortalezas con el fi n de mejorar su desarrollo personal, aca-démico y profesional.

4 Como señala Perrenoud el reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identifi cación de las situaciones que hay que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones éticas. Actualmente, se defi ne en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar efi cazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Perrenoud Phillippe (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. http://www.inuge.ch/fapse/SSE/theachers/perrenoud5 La historia de vida es una narración escrita, de la que se pueden obtener categorías de análisis, que permiten al asesor detectar las necesidades académicas del docente en formación, diagnosticar y dar soluciones alternativas a la problemática encontrada, en caso de existir, porque no necesariamente todos los alumnos requieren la atención académica en la misma medida, al ser sujetos individuales, las necesidades existen o no, en caso de existir los requerimientos son distintos. Generalmente se consideran los aspectos económico, psicológico, social y educativo. www.latarea.com.mx/articu/articu23/martin23.htm

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Parafrasear

Se refi ere a decir con nuestras palabras y en forma breve lo que la otra per-sona nos ha comunicado: ideas y sentimientos. Es útil para ello utilizar frases tales como: “Si he comprendido bien...”, “Lo que quieres decir es...” Es recomendable utilizar esta técnica cuando estamos por terminar una con-versación y queremos sintetizar la información clave que se ha expresado. También puede utilizarse cuando el interlocutor brinca de un tema a otro y buscamos enfocar el tema central.

Refl ejo de sentimientos

Consiste en expresar al otro que hemos comprendido sus sentimientos. Es como utilizar un espejo para comunicar empatía, expresando los sentimien-tos, pensamientos y preocupaciones del otro como si fueran nuestros. Para refl ejar los sentimientos se puede utilizar el siguiente tipo de expresiones: “Al escucharte noto que te sientes....”, “Comprendo cómo te sientes al...”, “Me pongo en tu lugar y comprendo que...”

Incitar

Consiste en utilizar preguntas abiertas para estimular la comunicación y expresión de pensamientos y sentimientos tales como: “¿Me puedes decir cómo te sientes?”, “¿Podrías ampliar más tus pensamientos sobre esta situa-ción?” También se pueden utilizar preguntas cerradas que inviten a concre-tar la información: “¿Cuándo?” “¿En dónde?” También por medio de gestos y lenguaje corporal se puede incitar al otro para que se sienta escuchado y animado a continuar hablando.

Mensajes “yo”

Utilizar mensajes en primera persona para comprometernos personalmente con lo que decimos expresando nuestra opinión personal y evitando evaluar o reprochar la conducta del otro. Por ejemplo: “no me queda claro...”, “En mi opinión”, “Mi punto de vista es...” y evitar utilizar expresiones como: “Dicen que...” “Todos los estudiantes...”

Utilizar el eco Consiste en la repetición textual de lo que el otro dijo. El eco cumple la fun- ción de hacer consciente a la persona de lo que acaba de decir y de la forma en que lo dijo. Al escucharlo en voz de otro, puede refl exionar sobre sus palabras, pensamientos y sentimientos.

El asesor también debe mostrar por medio de su actitud, apertura y capa-cidad de escucha activa, que es capaz de recibir esa misma ayuda para con-tinuar superándose y aprendiendo. Cuando se sabe recibir lo que los demás proporcionan con una actitud abierta y constructiva, la persona escu-cha cuidadosamente lo que se le dice y

tiene la capacidad para reconocer que los otros pueden tener razón en sus señalamientos. Cuando no está abierta a recibir retroalimentación, se pone a la defensiva y adopta alguno de estos comportamientos: justifi carse, inte-rrumpir, negar, desafi ar, evadir o igno-rar a la otra persona.Para Motos (2006), la escucha activa es


una destreza que se puede desarrol-lar, para lo cual nos podemos apoyar en diversas técnicas, entre ellas las siguientes:

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Con base en todo lo anterior y dada la importancia de la asesoría en los dos últimos semestres de la licenciatura, se hace necesario evaluarla, para detectar aquellos procesos que necesiten retroalimentación, y como un ejercicio de refl exión sobre la práctica docente del asesor.

Bibliografía.

ANUIES (2002), “El tutor, actor central de la transformación institucional”, en Programas institucionales de tutoría, México, pp. 97 a 107.

Cassany, Daniel (2002). “El crecimiento de las ideas”, en La cocina de la escritura, México, SEP/Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 61-70.

Motos T. (2000) Sesiones de trabajo con los pedagogos de hoy. Editorial Ñaque. España.Perrenoud Phillippe (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI.

Rogers, C. y Mariam Kinget (1971) Psicoterapia y relaciones humanas. Madrid: AlfaguaraRogers, Carl (1980) Persona a persona. Editorial Amorrortu, Argentina.

SEP (1999). Plan de estudios 1999. Licenciatura en educación Preescolar. Programa para la transformación y fortalecimiento de las escuelas normales. México.

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http://www.inuge.ch/fapse/SSE/theachers/perrenoud

www.latarea.com.mx/articu/articu23/martin23.htm

www.inuge.ch/fapse/SSE/theachers/perrenoud

http://www.solonegociadores.com/comunidad/docs/EnFeb07/EActiva.pdf

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

DECRETO por el que se reforma y adiciona el artículo 41 de la Ley General de la Educación.

Al margen un sello con el Escudo de Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la República.

FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que el Honorable Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

“EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA:

SE REFORMA Y ADICIONA EL ARTÍCULO DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

Artículo único.- Se reforma el actual tercer párrafo del artículo 41 y se adicionan los párrafos tercero y cuarto, pasando al actual párrafo tercero a ser quinto del mismo de la Ley General de Educación para quedar como siguiente:

Articulo 41.- ……

Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los niveles de educación básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarán a dichos lineamientos.

Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.

La educación especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que se integren a los alumnos con necesidades especiales de educación.

TRANSITORIOS

Primero.- El presente Decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo.- La autoridad educativa federal emitirá, en un plazo máximo de doce meses, a partir de la entrada

en vigor del presente Decreto, los lineamientos necesarios para la detección, atención pedagógica y certificación de estudios para los alumnos con capacidades sobresalientes en los tres niveles de educación básica y en las modalidades de media superior y superior en el ámito de sus competencia.

México, D.F., a 28 de abril de 2009.- Dip. Cesar Horacio Duarte Jaquez, Presidente.- Sen. Gustavo Enrique Madero Muñoz, Presidente.- Dip. Margarita Arenas Guzman, Secretaria.- Sen. Adrián Rivera Pérez, Secretario.- Rúbricas.”

En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción 1 del Artículo 89 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicación y observancia, expido el presente Decreto en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de México, Distrito Federal, a dieciséis de junio de dos mil nueve.- Felipe de Jesús Calderón Hinojosa.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, Lic. Fernando Francisco Gómez Mont Urueta.- Rúbrica.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

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