Magisterio39

MMAGISTERIAGISTERIOODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 6 No. 39

ENERO - FEBRERO DE 2008

CalidadCalidadeducativaeducativa

Teoría Teoría educativa,educativa,

educación y educación y enseñanzaenseñanza

Ironías pedagógicas Ironías pedagógicas con Mafaldacon Mafalda

Factores que Factores que se oponense oponena la calidad a la calidad educativaeducativa

LIDERAZGO ACERTIVO DEL DIRECTOR ESCOLAR,LIDERAZGO ACERTIVO DEL DIRECTOR ESCOLAR,ELEMENTO CLAVE PARA LA CALIDAD EDUCATIVAELEMENTO CLAVE PARA LA CALIDAD EDUCATIVAReynaldo García Ramírez

LA EDUCACIÓN SUPERIOR:LA EDUCACIÓN SUPERIOR:SUPERACIÓN PROFESIONAL O PREPARACIÓN LABORALSUPERACIÓN PROFESIONAL O PREPARACIÓN LABORALClaudia González Fernández

FACTORES QUE SE OPONEN FACTORES QUE SE OPONEN A LA CALIDAD EDUCATIVA A LA CALIDAD EDUCATIVA Rubén Becerril Báez

DIRECTORIO

MAGISTERIAGISTERIO

CoordinadoraProfra. Gloria María Concepción

García Chávez

Asesor editorialProfr. Inocente Peñaloza García

Corrección de estiloLic. Jesús María Martínez Vilchis

Lic. Alberto Díaz Argueta

Diseño gráfi coL. en D. G. Consuelo Cardona Estrada

Lic. en D. Angélica Elizabeth Cardoso Benítez

COMITÉ EDITORIALCOMITÉ EDITORIAL

PresidenteProfr. Víctor Carlos Campuzano

Millán

VicepresidenteProfr. Gabriel Cruz Malpica

Secretaria TécnicaProfra. Gloria María Concepción

García Chávez

AsesoresM. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profr. Fernando Juárez López, Profr. Gerardo Parra Cruz, Profra. Leticia García Chávez, Profr. Omar Talavera Vásquez, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 6 No. 39

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 6 Núm. 39 Enero-Febrero de 2008. Número de autorización del Comité Editorial de la Adminis-tración Pública Estatal S/N Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No refl ejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuen-te. Los artículos no fi rmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso. Col. La Merced y la Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

CONTENIDOCONTENIDOEDITORIALEDITORIAL

¿EN QUÉ CONSISTE LA CALIDAD EDUCATIVA?¿EN QUÉ CONSISTE LA CALIDAD EDUCATIVA?

IRONÍAS PEDAGÓGICAS CON MAFALDA.IRONÍAS PEDAGÓGICAS CON MAFALDA.ENTRE UNA REFLEXIÓN ACADÉMICA DE LAS NORMALES YENTRE UNA REFLEXIÓN ACADÉMICA DE LAS NORMALES YLA ESENCIA DEL ARTE EN EL POSIBLE ENAMORAMIENTO LA ESENCIA DEL ARTE EN EL POSIBLE ENAMORAMIENTO POR LA LECTURA Y LA ESCRITURAPOR LA LECTURA Y LA ESCRITURAGonzalo Guzmán Reyes

PLURALIDAD Y RIGOR ACADÉMICO EN LA OBRA DE PLURALIDAD Y RIGOR ACADÉMICO EN LA OBRA DE JORGE LUIS OROZCO PEÑAJORGE LUIS OROZCO PEÑA

LETRAS Y TRAZOSLETRAS Y TRAZOS

TEORÍA EDUCATIVA, EDUCACIÓN Y ENSEÑANZATEORÍA EDUCATIVA, EDUCACIÓN Y ENSEÑANZAHéctor Marín Rebollo

CALIDAD EDUCATIVACALIDAD EDUCATIVAGuillermo Portilla Pineda

EL TRABAJO ESTRATÉGICO DE LA EDUCADORAEL TRABAJO ESTRATÉGICO DE LA EDUCADORAMaría Antonieta Nieto Resendis

PROSAPROSAMaría Esther Flores Elizalde

Diseño en portada y contraportada:

Consuelo Cardona Estrada

ENERO - FEBRERO DE 2008

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SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA NORMAL No. 3 DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA NORMAL No. 3 DE NEZAHUALCÓYOTL DE NEZAHUALCÓYOTL Mirella Campos Reyes

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EL APRENDIZAJE PERMANENTE:EL APRENDIZAJE PERMANENTE:UNA COMPETENCIA INDISPENSABLE UNA COMPETENCIA INDISPENSABLE EN EL DESARROLLO PERSONALEN EL DESARROLLO PERSONALClaudia Magdalena Rios Peña

PROCESOS DE OBSERVACIÓN PROCESOS DE OBSERVACIÓN EN LA ESCUELA NORMAL DE TECÁMAC EN LA ESCUELA NORMAL DE TECÁMAC PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTESPARA LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTESAmelia Hortencia Aguilar Guadarrama

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Luego de sentar las bases de la vida independiente, la principal preocupación del Estado mexicano consistió en ofrecer educación de calidad a todos los ciudadanos para que fueran capaces de sustentar las instituciones democráticas y defender el ejercicio de las libertades individuales.En el nivel básico, el sistema lancasteriano, llamado también de “educación mutua”, permitió atender grupos escolares numerosos y formar profesores sin necesidad de invertir grandes recursos, ya que era un modelo esencialmente económico en el que un solo profesor podía dirigir el aprendizaje de centenares de alumnos.Para hacerse cargo de la educación superior, se crearon en el país colegios civiles de ciencias y artes llamados “institutos” que pugnaron por establecer los principios de la educación laica, científi ca y popular. El correspondiente al Estado de México recibía alumnos de extracción indígena que estudiaban becados por sus respectivos municipios.A partir de entonces, en todos los niveles educativos, el reto consistió en extender la cobertura al mayor número de estudiantes posible, venciendo difi cultades políticas, geográfi cas, socioeconómicas y culturales.Los progresos del sistema educativo hicieron surgir, junto al problema de número, la preocupación por la calidad, ya que no se trataba solamente de formar hombres y mujeres educados y responsables, sino bien educados, capaces de enfrentarse con éxito a los retos y necesidades de su entorno.En la actualidad, el tema que más se debate en las instituciones públicas y privadas –y que está permeando a la sociedad– es el de la calidad educativa, pues los aires de la globalización han traído conceptos de calidad y competitividad para todo, en los que la educación no queda excluida. Este número de la revista Magisterio está dedicado al tema, para que nuestros colaboradores lo aborden, cada uno, desde su propia óptica.

editorialditorial

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Partiendo de una concep-ción psicológica donde el aprendizaje es visto como el “proceso evolutivo ba-

sado en el cambio de la conducta como resultado de la experiencia o la práctica” (Garza, 2004) y desde el punto de vista pedagógico, en el que este mismo concepto se encuentra considerado como el “proceso me-diante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción” (Garza, 2004). El aprendizaje se convierte en un elemento vital para el ser humano, que podría ser concebido como el combustible único y cien por ciento perfectible, del que depende el desarrollo holístico del ser; combustible que al perfeccionar su calidad, impulsará, por ende, el mejoramiento de las condiciones de vida del sujeto.

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Claudia Magdalena Rios PeñaDepartamento de Educación Normal

Direccion General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Toluca, Estado de México

El único hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender;el hombre que ha sabido adaptarse a los cambios;que ha llegado a darse cuenta que ningún conocimiento es seguro y a comprender que solamente el proceso de saber y buscar este conocimiento le dará seguridad.

Carl Rogers

El aprendizaje permanente:El aprendizaje permanente:Una competencia indispensable en Una competencia indispensable en

el desarrollo personalel desarrollo personal

En este sentido es importante men-cionar que los educadores, y la so-ciedad en general, consideramos de uno u otro modo que el fi n último de la educación es “educar para la vida”, y que ello implica no sólo una educación en las aulas o en el hogar paterno, sino una educación integral y holística. Con lo anterior pretendemos resal-tar que los saberes o conocimientos que debemos, tenemos y deseamos adquirir, requieren de un aprendi-zaje tan permanente como nuestra propia existencia y tan global como los entornos profesionales, laborales, sociales, familiares e, incluso, de rela-jamiento, lo exijan. Con la refl exión anterior podemos darnos cuenta de que el saber es infi nito y por lo tanto ilimitado. Pero, ¿será también infi nita e ilimitada nuestra capacidad de aprender? Ante esta cuestión, lo que creo viable argu-mentar, es que nuestra capacidad de aprender, a pesar de verse com-pletamente limitada ante los saberes existentes que cambian, se incre-mentan e, incluso, se desechan día a día, su limitación sólo subyace en dos sentidos, en primer lugar el desarrollo biológico-cronológico y en segundo el inconveniente de morir, factores que si bien no po-demos evitar, no debieran ser un impedimento en nuestra relación con el saber y el deseo por mejorar nuestras condiciones de vida, ya que si bien el conocimiento humano no conoce límites ni verdades absolutas, los saberes sí se encuentran defi nidos por áreas del conocimiento, leyes, reglas o normas sociales, incluso nociones de cultura general y hechos de actualidad que, sin duda alguna, nos muestran claras opciones para escoger qué es lo que debo, quiero y considero necesario aprender para ser una mejor persona en todos los sentidos.

En este contexto vale la pena co-mentar, que el desarrollo de compe-tencias para el aprendizaje perma-nente implican la posibilidad de a-prender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la propia existencia, de integrarse a la cultura, así como de movilizar los diversos saberes científi cos y tecnológicos pa-ra comprender la realidad y adaptarse a los cambios que está exige, dentro de los avances propios de un mundo globalizado, donde el imperativo del éxito es la preparación académica aunada al conocimiento actualizado tanto específi co como de interés general, así como la capacidad de actuar de acuerdo con reglas y normas de determinados círculos sociales (manejo de varios idiomas, jerga lingüística, forma de vestir, etcétera).

Paulo Freire, en su libro La educación como práctica de la libertad, afi rma que “muy pocas veces se concibe a la educación como praxis, refl exión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1971). Sin embargo, para que esto sea posible, se debe aprender a aprender, pues al aprender a educarse empiezan a fl uir las oportunidades.Por su parte, Guillermo Michel,

en su texto Aprender a aprender, menciona que “si verdaderamente se desea desarrollar la competencia de aprendizaje permanente, se debe aprender a utilizar la memoria, leer, escuchar, escribir, presentar exámenes, explorar, probar y experimentar”. Afi rma que si se adquieren estas habilidades y se practican durante toda la vida, darán seguridad a cada individuo.Sin embargo, consideramos que el aprender a aprender exige más que eso, requiere del componente meta-cognitivo en el que se hace imperativo conocer el proceso individual de adquisición de conocimientos, y esto no va directamente a profundizar en los principios del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget o Vigotsky, ni profundizar sobre otros teóricos relacionados con el tema.

El planteamiento que aquí se hace es mucho más sencillo, pues parte de una refl exión sobre nuestro propio proceso cognitivo; hacer una retrospección, reconocimiento, refl exión y análisis sobre cómo y en qué condiciones nos hemos apropiado de los conocimientos que realmente han sido trascendentales en nuestra existencia.Se plantea en seguida una manera de


El aprendizaje permanente:

emprender este análisis en forma muy rápida: Reconocer cuáles han sido las

estrategias como acordeones, resúmenes, subrayados, entre otras, que sin darnos cuenta repetimos de manera constante cuando estamos decididos a aprender, estrategias que no entendemos el porqué, pero sa-bemos que de algún modo nos llevarán al éxito. Identifi car cómo se recuerdan con

más facilidad y por mayor tiempo las cosas (viendo, tocando o escuchando). Recordar cómo era el lugar en

donde me sentía mejor para estudiar, hacer una lista de condiciones, para identifi car los elementos que permitían mejor concentración. Enumerar qué cualidades tenía la

persona que prefería me explicara o aclarara dudas.

Después de este análisis será posible percatarse de que muchas cosas que se han aprendido tienen va-rias constantes que pueden servir de punto de partida en el desarrollo de la competen-cia de aprendizaje permanen-te, y que, complementadas con algunas sugerencias que podrán encontrarse en li-bros acerca de técnicas de estudio y de autoaprendizaje, ayudarán a hacer mas fácil, divertida y rápida la capa-cidad de aprender, además de dar seguridad y confi anza al explorar otros mundos que, al no poder contar con un experto en la materia, se convertían en “algo” inaccesible; ello permitirá in-vestigar, analizar, cuestionar incluso emitir críticas y escritos, que termi-narán siendo consultados por personas interesadas en incrementar su saber de manera autodidacta.

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BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

J, Duch, Barbara. What is problem-based learning? about teaching, 47. EUA, enero, 1995.

Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Ed. Siglo XXI. México, 1971.

Garza, Rosa María. Aprender como aprender. Ed. Trillas. ITEMS. México, 1998.

Michel, Guillermo. Aprender a aprender. Ed. Trillas. México, 1998.

S. Nickerson, Raymond et al. Enseñar a pensar. Paidós. Barcelona, 1987.

Héctor Marín RebolloDepartamento de Escuelas Normales

El coloniaje económico y cul-tural que padece nuestro país ha determinado que poco a poco se sustituyan

costumbres, se cambien valores, se transforme la cultura no siempre para conservar lo mejor y asimilar lo sobre-saliente y valioso de las culturas de otros países, sino que se opte por la simple sustitución mecánica debida a la propaganda, o lo que es peor, que nuestros jóvenes abjuren de las formas esenciales de la cultura nacional. La educación, superestructura sensible a la infl uencia de tendencias y modelos, no ha podido mantenerse al margen de esa avalancha de dominio externo que se da gracias a la machacona insistencia de los medios informativos y a la política educativa aplicada desde el centro político nacional que han


educación y enseñanzaTeoría educativa,Teoría educativa,

ido modifi cando la conciencia y las acciones del magisterio nacional. El error fundamental de la peda-gogía mexicana desde hace muchos años, y a causa de esa dominación cultural es que se inspira en lo ge-neral, en la pedagogía norteamericana fundamentalmente, aunque en los úl-timos años en México se aceptaron las concepciones educativas de los españoles. La inercia y una concepción deva-luada de lo que somos como pueblo, magisterio y nación, introducida por intereses bien identifi cados, nos han conducido a aceptar, como signo de derrota intelectual, la importación de teorías que no siempre se ajustan a las necesidades de nuestro país y hemos dejado de elaborar nuestras propias ideas educativas contribuyendo al mantenimiento y extensión de la do-minación cultural y pedagógica. A di-ferencia del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, cuando la pe-dagogía mexicana y mexiquense re-gistran creaciones importantes en cuanto a la legislación educativa y a la fundación de instituciones, los últi-mos 50 años han sido marcados por la peligrosa aceptación de modelos ajenos.Una afi rmación que se desprende de estudios de la política educativa nacional y estatal sobre la realidad de

la teoría educativa y la metodología pedagógica, es que carecemos de una concepción propia, de una teoría edu-cativa nuestra. Entre los maestros y maestras existe una impresionante mezcolanza de concepciones que van desde el tomismo religioso más con-servador pasando por el positivismo, el existencialismo, el pragmatismo “for-diano”, el estructuralismo que aconseja el inmovilismo, hasta otras de menor infl uencia en nuestro medio como la teoría marxista de la educación y las teorías de la resistencia y de la reproducción.El pasado pedagógico sólo se puede ver como una referencia. Lo que se propone es advertir el confl icto de la escuela pública y de los maestros con su concepción histórica que, como dice el estandarte de las escuelas normales del Estado de México: “Educar es redimir”, lema que es totalmente ajeno a la fi losofía de los organismos extranjeros que están imponiendo la tendencia in-dividualista, privatista y de inversión-ganancia en la educación. Los maestros mexicanos, bajo la idea de resistir que ha sido estrategia histórica de los pueblos del mundo, porque vendrán tiempos mejores que ya se advierten en otras latitudes, a partir de la práctica y de la investi-gación, podemos y debemos contribuir a la estructuración de nuestra propia

teoría educativa nacional y poner esa tarea por encima de los “ismos” que están desviando la atención hacia la política de los bajos fondos. Desde hace tiempo, veinticinco años más o menos, la escuela mexicana vive un grave confl icto que consiste en que, debido a la ausencia de una política educativa nacionalista clara y precisa en propósitos y objetivos y a que carecemos de una teoría educa-tiva defi nida, los docentes somos en la práctica instructores preocupados fundamentalmente del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Las líneas de política educativa que provienen del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico nos han obligado a olvidar o a omitir el proceso más importante en la vida de nuestros alumnos: el educativo, a pesar de que se hable de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, de los acuerdos de la UNESCO y de la necesidad de la implantación de la ética en los programas escolares de educación básica.Un ejemplo de cómo se da poca im-portancia al proceso educativo es que, en general, para quienes no están en relación con los procesos edu-cativos, la educación es sinónimo de enseñanza. Los profesionales de la

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educación sabemos, sin embargo, que aunque las dos, educación y enseñanza, constituyen sectores diferenciados de la pedagogía, existe entre ellas una relación de interdependencia.Es comprensible que estas dos sec-ciones de la pedagogía deben estar orgánicamente vinculadas y que toda labor en la enseñanza siempre podrá ser educativa; pero constituye un grave error considerar que la educación sólo se da con el trabajo de la enseñanza en el aula.La enseñanza en nuestro sistema edu-cativo debe servir para formar en el educando una concepción científi ca del mundo y la vida, mientras que la edu-cación, al desarrollar armónicamente la personalidad de los estudiantes, tiene el elevado papel de lograr la expansión y el fl orecimiento de todas sus facultades físicas y espirituales. Los aspectos que se incluyen en este campo son la educación moral y de valores, la educación estética, la educación física, la educación de la voluntad y el carácter, la educación cívica o política, la educación para el trabajo, la educación de la disciplina y la de las relaciones sociales.La enseñanza se realiza bajo un plan y su programa obligatorio y está sujeta al tiempo expresado en horas de trabajo escolar y extraclase y a un calendario escolar anual o semestral. En cambio,

la educación no se limita en tiempo, no implica actividades especiales de los alumnos y se realiza de manera imperceptible pues, por ejemplo, la educación de la disciplina o de la vo-luntad implica la organización del régi-men escolar en las clases o lecciones impartidas, pero no puede ser exitosa si no se establece la relación entre la escuela y la familia.En la enseñanza nos proponemos que el alumno asimile un programa de conceptos, actitudes y prácticas o habilidades; un conjunto de cono-cimientos científi cos que reemplacen las imágenes e ideas ingenuas del niño y del adolescente y que sirvan de base para nuevos conocimientos.En cambio, en el trabajo educador debemos formar en el educando una serie de cualidades morales y valores que deben ir estrechamente unidos a las aspiraciones nacionales, a las necesidades vitales del educando y de la sociedad.En la enseñanza podemos evaluar mediante procedimientos de control como es el de califi caciones, pero en el aspecto educativo el método de evaluación ha de ser diferente, pues para evaluar la conducta de un alumno debemos tomar en cuenta, entre otros aspectos, los motivos que lo impulsan a actuar.Los resultados obtenidos por un


alumno en diversas áreas o materias, hasta cierto punto son independientes, pues que un alumno repruebe historia no implicará necesariamente que re-pruebe matemáticas. Sin embargo en el trabajo educador, si se descuida alguna área, por ejemplo permitir la mentira, el trabajo general será muy difícil y los resultados generales serán raquíticos. Si un alumno se conduce adecuadamente dentro de la escuela, pero fuera de ella no lo hace, indica que existe una falla en su proceso de formación; por eso es preciso que el alumno observe una serie de normas en cualquier lugar; pero hay que lograr, y he aquí la importancia del maestro, que el alumno lo sienta como una exigencia interior. Si los alumnos se conducen correctamente sólo cuando está presente el maestro, el orientador o el director, allí no hay educación: habrá temor, simulación o miedo.Si en una misma institución un grupo se expresa adecuadamente y otro no lo hace, quiere decir que quienes están fallando son los maestros, porque no tienen claros los objetivos, no trabajan bajo el mismo plan y no tienen un programa defi nido de educación.Las relaciones del maestro con el alumno en la enseñanza son diferentes de las que se dan en la educación, pues en la enseñanza aceptan la guía del profesor, se someten a pruebas,

exámenes, aclaraciones y correcciones, pero en el aspecto educativo, el alum-no no siempre acepta la dirección del maestro. Por eso, los profesores debemos aplicar en el trabajo esco-lar diariamente la idea de que “Nada tan torpe como vencer; el verdadero triunfo está en convencer”.Si los alumnos se sienten ajenos a una actividad educadora, que se plantea únicamente a partir del deseo del profesor, fracasará todo lo que se haga; pero si el maestro conoce los intereses de los educandos y de ellos parte para educar, su labor será un éxito.Hay que distinguir, entonces, que una es la labor educativa y otra la de la enseñanza-aprendizaje, y que exis-ten métodos pedagógicos para la enseñanza y métodos pedagógicos pa-ra la educación.En nuestras escuelas se atiende de

manera especial la metodología de la enseñanza y en torno a ella gira toda la labor escolar, pero se descuida mucho la metodología educativa. Es por ello que los métodos educativos no se han desarrollado; en cambio, los métodos de la enseñanza ofrecen innovaciones cada día.Los métodos para la enseñanza se basan en la biología y en la psicología, en tanto que los métodos educativos se basan en la experiencia del educador, en las aspiraciones nacionales y en los fi nes de la educación.Por eso es importante que quienes se dedican a la educación sean capa-ces de crear los métodos pedagógi-cos para la enseñanza y diferenciarlos de los métodos pedagógicos para la educación. Detrás de esas ideas pedagógicas debe existir un soporte que es la teoría educativa.

Es necesario pensar y trabajar en la elaboración de una nueva teoría educativa genuinamente mexicana sin cerrar los ojos a las innovaciones rescatables y aplicables provenientes del exterior, lo que será posible a partir de la refl exión, la práctica y la investigación.Ha llegado el momento de que en las escuelas normales y en las aulas de educación básica no sólo nos preocupemos por la didáctica, sino que vayamos a la discusión y al análisis de la teoría educativa que necesita la educación de nuestro país y de nuestra entidad.

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Hoy día es indispensable que todos los actores involucrados en la tarea educacional se acerquen

al lenguaje específi co de la calidad total, desde el contexto educativo en que ellos se desenvuelven, y desde esta perspectiva, explicar los conceptos de cliente externo e interno, de con-sumidor, el concepto de empresa de servicios, de impacto en la sociedad y de estrategia.El enfoque que hoy nos propor-ciona la cultura de la calidad total, puede dar respues-ta a las demandas que la escuela enfren-tará en el futuro cercano. Hoy, la calidad en educación, de una manera sim-ple y sencilla, la podemos defi nir como algo opuesto al fracaso escolar, sabemos que posee signifi cados muy distintos que están en función de los intereses de grupos muy diversos.

Una gestión de calidad signifi ca conseguir los objetivos que uno se propone a través de los medios necesarios para lograrlo, medios como el pleno desarrollo de la personalidad del alumno; la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como conocimientos técnicos, hu-manísticos e históricos. Los profesores entienden la calidad educativa como la capacidad que les

ofrece la institución para participar en aquellos ámbitos que les interesan y crear las estructuras que les facili-ten y hagan más cómodo el trabajo. Desde el punto de vista académico se considera calidad el alto nivel de éxito que alcanzan los alumnos en su asignatura.Para la mayoría de los profesores, la calidad es el correcto comportamiento de los alumnos durante las clases y el logro de los objetivos que se expresan

en planes y programas.En síntesis, la calidad es para

muchos profesores: gru-pos menos numerosos

para poder expli-car cómodamente; calidad es tener más tiempo para preparar las clases y menos horas de clase que les per-

mitan desarrollar la enseñanza de manera

más pausada; calidad para los menos signifi ca: un clima

propicio que facilite el trabajo en equipo con los compañeros.

Guillermo Portilla PinedaSecundaria Ofi cial No. 200

“Profr. Roberto Ruíz Llanos”Ecatepec de Morelos, Estado de México

Calidad educativaCalidad educativa

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El concepto de calidad, visto desde los protagonistas del acto educativo, es variable y subjetivo, responde a intereses muy personales que mues-tran la satisfacción del cliente y del profesorado con un producto difícilmente cuantifi cable. Porque ca-lidad no se reduce a éxito escolar entendido como excelentes resultados académicos. Es probable que surjan serias difi cultades a la hora de ponerse de acuerdo respecto a los recursos, medios y estrategias para conseguir esa calidad entendida como éxito académico. Otro aspecto fundamental y que es criticado por Deming, es el que se refi ere al discurso educativo de los políticos, a las metas y fi nes de los estados de carácter burocrático cuando proclaman sus reformas y carecen de medios y recursos para llevarlas a cabo. Para este autor las metas que carecen de estrategias y recursos no sirven, porque producen frustración entre quienes pretenden alcanzarlas. Las metas inalcanzables dominan la retórica de los políticos cuando hablan de educación pero, sobre todo, cuando justifi can sus reformas educativas. A este tipo de discurso lo denomina o lo considera como discurso de la no calidad; sin embargo, y a pesar de esto, la escuela pública está haciendo esfuerzos por ofrecer una enseñanza de calidad; hoy crece el número de instituciones que han iniciado los programas de mejora continua a pesar de todo tipo de obstáculos que tienen que sortear.Es importante, como ya se mencionó, hacer un esfuerzo por adecuar el vocabulario de los modelos de calidad, de procedencia netamente mercantil, empresarial, a la cultura propia de las escuelas.Cualquier polémica sobre educación sería simplista si se concentrase ex-clusivamente en desentrañar qué es mejor: la escuela pública o la privada; no existen patrones incontrovertibles

de referencia que sirvan para recono-cer la educación de buena calidad.Para nuestra región geográfi ca, Schwartzman reconoce “que la historia de la evaluación en América Latina es casi nula; aunque sobresalen algunos aspectos, ninguno de esos aspectos se refi ere directamente a la calidad de la enseñanza, pública o privada”1.El desafío que plantea a la región el nuevo modelo de la economía, constituido en regiones y zonas de libre comercio, plantea la necesidad de hacer cambios de carácter estructural y cultural para los países de la región; no solamente en cuanto al esquema de globalización de mercados, de liberación de aranceles y normas, sino también en cuanto a la productividad y competitividad, sobre todo de calidad.Por otro lado, la expansión del sistema educativo es motivo de orgullo por lo que signifi ca en términos de cobertura y de atención a una demanda social insoslayable, pero es difícil sostener

el mismo orgullo cuando se habla del desempeño escolar, el acceso al mercado de trabajo o la innovación curricular y didáctica. Esos elementos se miden en forma diferente y tienen una relación mayor con lo cualitativo.De la misma manera es diferente conocer la magnitud del gremio ma-gisterial y de su capacidad pedagógica o de la infraestructura escolar, si no se conoce el grado de aprovechamiento de lo que representa una enseñanza exitosa.Como afi rma Croizer: “Ha concluido el reinado de la lógica de la cantidad, en adelante la inversión en calidad será lo más importante que podrá hacer el estado”2. La calidad demanda compromiso, participación y confi anza.En la cantidad lo que cuenta son los números y en la calidad lo que cuenta son los seres humanos y el uso de la libertad, hablando estrictamente para un contexto educativo.

1 Schwartzman, Simón. La Calidad de la Educación Superior en América Latina. Edición Cto. de Adiestramiento para el Desarrollo Económico CENDEC. San Pablo, Brasilia, 1998.2 Michel,Croizer. Estado Modesto, Estado Moderno, Estrategia para el cambio. Fondo de Cultura Económica. México, D.F., 1989.

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Esta responsabilidad pública y privada del logro de la calidad académica constituye uno de los elementos de mayor importancia ante el tradicional dominio de la expansión educativa como valor fundamental.La calidad de la educación no ha sido atendida en la práctica, más bien lo ha sido en el discurso, y sólo como mero formalismo. No se han establecido las relaciones internas entre los compo-nentes educativos para fomentar la calidad. En México, el debate sobre la calidad de la educación crece día a día, se confrontan concepciones, métodos e índices que prometen resolver o dar salida a esta cuestión de calidad educativa. Algunos de ellos pretenden establecer rasgos esenciales de la calidad de la educación, o sea, que se asume la necesidad de descubrir la esencia de la educación en sí misma.En vista de lo anterior, el asunto de la calidad de la educación tiene tantas variantes como atributos se le han ido adjudicando.La educación buena o mala, excelente o pésima, efi ciente o defi ciente, etc., en el presupuesto de que se juzga su

No se podría negar que el impulso que se ha dado a la evaluación como forma de verifi car la calidad ha sido vigoroso, se consideran también las experiencias anteriores y los mecanis-mos, conceptos y estrategias de eva-luación que se van perfeccionando. Lo que requerimos es una cultura bien fundamentada de la evaluación, ya que ésta todavía se realiza con cierta autocomplacencia. A partir de un cambio de actitud podríamos valorar mejor la calidad; aspecto en el que el sector educativo está comprometido.

calidad, tiene varias connotaciones, al intentar su operacionalización.A partir de que la Universidad Nacional Autónoma de México, di-fundió sus estadísticas sobre los resultados obtenidos en la aplicación de los exámenes de admisión para el ingreso a bachillerato y licenciatura, la opinión pública reafi rmó la idea sobre la decadencia de la calidad de la educación.Muchas instituciones argumentan que no se puede considerar a una ins- titución mala o de menor calidad, por el sólo hecho de no contar con la aprobación de ciertos sectores de la sociedad, dado que el desprestigio que se les atribuye se funda en factores que no son necesariamente imputables a las instituciones. Estos juicios no siempre se fundan en datos y evidencias comprobables, en este terreno quedarían muchos fenómenos relativos a la deserción y a la reprobación escolar, así como otros de carácter socioeconómico, sujetos a un examen más detallado antes de poder emitir un juicio inequívoco.

La realización de intercam-bios académicos con ins-tituciones normalistas y universitarias fortalecen

las acciones culturales y de forma-ción que se encuentran enmar-cadas en el Progen y el Profen. Son propósitos que dan signifi cado y esencia a las actividades acadé-micas que se realizan en las escuelas normales del Estado de México, y en este caso muy específi co, a las actividades que se desenvuelven en la Escuela Normal de Educa-ción Especial del Estado de México. En un reciente intercambio aca-démico que se realizó con la Uni-versidad de Buenos Aires y las escuelas normales de esa provin-cia de Argentina, pude percatar-me que en todas las escuelas el espíritu pedagógico de Mafalda sigue vigente; continúa la presencia irónica de esta niña que por me-dio de tiras cómicas confl ictúa al mundo, porque Mafalda nace pre-cisamente de un confl icto, de una contradicción, y estos confl ictos y contradicciones están arraigadas en las escuelas, donde el discurso aparentemente está desligado de la acción.

Mafalda, en México, de igual forma, irónicamente per-turba a la escuela con sus preguntas, afi rmaciones, sonrisas, gestos, malicia, atrevimiento e inocencia; y gracias a toda esta gama de virtudes y atributos, la refl exión y el análisis de las acciones docentes emergen automáticamente.En la Escuela Normal de Educación Especial, Mafalda es bienvenida porque sus comentarios y criticas ilustran, siendo esta la característica que nos identifi ca tratando de impulsar la formación académica de los docentes y alumnos con el fi n de fortalecer las competencias profesionales, con el fi rme compromiso de fomentar actividades sociales, artísticas, académicas y deportivas que estimulen el desarrollo integral del futuro docente

* Mafalda es un personaje humorístico nacido en tierras argentinas en 1963; su creador fue Joaquín Salvador Lavado “Quino” nacido en 1912, de afi ción pintor aunque él confi esa que era pésimo para este arte. El primer nombre de Mafalda fue “Mansfi eld” que surgió para una publicidad de electrodomésticos; al término de ésta, la olvidaron. Su creador la rescató cuando le pidieron que publicara algo para la revista argentina Primera Plana donde le cambió el nombre y surgió “Mafalda”. Quino describe a su personaje de la siguiente manera: “Mafalda era una nena inquieta, protestona, cascarrabias, que pensaba reiteradamente una pregunta y sus padres le contestaban, al fi nal ella hacia su comentario. Al poco tiempo estos recursos se agotaron, entonces surgió la necesidad de incluir a Susanita, que era una especie de mamá de Mafalda, en chiquito. A medida que se iban agotando estos recursos incluía nuevos personajes, como su hermanito Guille, Manolito, Miguelito y Felipe. Mafalda surge de un confl icto, de una contradicción. A uno de chico le enseñan una cantidad de ‛cosas que no deben de hacerse’, porque ‛están mal’ y ‛hacen daño’. Pero resulta que cuando uno abre los diarios se encuentra con que los adultos perpetran todas esas cosas prohibidas a través de masacres, guerras, etc., ahí se produce el confl icto. ¿Por qué los grandes no hacen lo que enseñan? Nunca pensé que iba a estar diez años dibujando a Mafalda”. Busquets, Esteban. Quino 10 años con Mafalda. 3a reimpresión. México, 2002. p. 9.

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Gonzalo Guzmán Reyes.Escuela Normal de Educación Especial.

Atizapán de Zaragoza, Estado de México

Ironías pedagógicas con Mafalda*.Entre una reflexión académica de las normales y la esencia del arte en

el posible enamoramiento por la lectura y la escritura


en educación especial, así como el conocimiento de nuevas propuestas en esta área de la discapacidad intelectual en donde la sensibilidad del sujeto nos impulsa a continuar nuestra formación, reconociendo que siempre tenemos algo por aprender en esta loable tarea de la educación especial y que el intercambio con otras instituciones de nivel superior nos da la posibilidad de seguir refl exionando sobre nuestro quehacer educativo, donde docentes y alumnos sigamos adquiriendo el compromiso de la formación.Los intercambios académicos son un elemento esencial para el fortalecimiento de la formación y actualización de los docentes (tenemos que conocer a nuestro país en sus necesidades y aportaciones docentes) y en este caso la visita a la ciudad de Buenos Aires, trajo consigo nuevas perspectivas educativas. La crítica educativa no se reduce

a Mafalda; se mira desde una perspectiva más madura y sensible; para la vida docente de los argentinos es un símbolo pedagógico necesario, donde tiene un arraigo trascendental en la vida académica de los alumnos y la sociedad.En Argentina, como en México, Mafalda es una niña traviesa nacida de tiras cómicas, cuya única intención es poner en “jaque” al mundo y dentro de la educación es todo un clásico, no nada más en Argentina sino en toda Latinoamérica.Sus refl exiones sobre algunas aventuras que le da la vida son impresionantes, cargadas de sensibilidad y humor que nunca pasará de moda. Al observar y al leer sus tiras cómicas, esta pequeña nos brinda la oportunidad de liberarnos poco o mucho de nuestro estrés, donde el

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mundo de los proyectos tiene esclavizados a los docentes normalistas y los objetivos de esos mismos documentos se deben iniciar con un verbo, por ejemplo: analizar, diseñar, sintetizar, propiciar, evaluar, etcétera. Lo curioso es que nunca encontraremos los verbos reír, jugar, disfrutar, desear, añorar —diría Mafalda; no se ría, que esto es cosa seria, porque no son afi nes a los proyectos centrales (Integral y Profen), en este caso de las escuelas normales. Entre estos verbos aparece muchas veces el término leer y la palabra escribir, enfocados a los alumnos. Irónicamente Mafalda preguntaría: ¿por qué la mayoría de los maestros no leen? ¿Por qué muchos maestros no escriben? ¿Cuál es la razón por la cual los alumnos no se interesan en las letras? Esta experiencia me ha dado la oportunidad de re-fl exionar sobre la problemática educativa que se presenta contundente y trágica en los pueblos latinoamericanos. En esta nueva perspectiva pedagógica que he logrado con este intercambio, la conciencia de ser docente se ha fortalecido ayudándome a dar un giro refl exivo a mi labor, privilegiando el análisis del proceso de formación de nuestros alumnos en educación especial, así como cimentar el concepto de lo que signifi ca ser docente de esa rama educativa.Las escuelas normales de Buenos Aires nos han dado la apertura para continuar con nuestros principios académicos; por esta razón, la visita que se realizó a sus instalaciones nos ha brindado una profunda refl exión de lo que se puede mejorar en nuestra institución educativa. Por cierto, en los periódicos murales de las escuelas nunca faltó la presencia de la imagen de Mafalda que irónicamente se reía de nuestra admiración por la riqueza histórica que representaban las escuelas normales de Argentina. Parecía decir: Maestros mexicanos, no existe mejor proyecto para el rescate de la identidad normalista, que la conservación de la historia de sus instituciones escolares, donde los libros hablen por sí solos, donde las fotografías manifi esten su testimonio histórico, donde existan investigadores que dialoguen con la cultura del pasado, y no agonicen en cajas de cartón los testimonios que nos dan identidad magisterial. En nuestra entidad existe el compromiso de preservar en este caso la historia de las normales, pero, ¿será sufi ciente con que se archiven todos los documentos? Pienso que no; el principio de toda actividad académica se encuentra en el enamoramiento de la lectura y la escritura; el docente normalista tiene que subsistir por medio de la palabra.¿Qué es el docente o qué sería de él sin el buen uso de la palabra hablada y escrita? El docente, sin la utilización correcta de la palabra, es un sujeto sin personalidad, sin

presencia, con esencias de oscurantismo espiritual y con claras ausencias de sensibilidad hacia lo más importante de la vida que es el sujeto, que vive o sobrevive en la indiferencia y eso, aunque trágico, también es triste. Es adverso porque empleamos las palabras desde un sentido común, rígido, sin alma, sin fuente de inspiración. En los docentes y alumnos normalistas las palabras son las que nos alimentan y alientan nuestra formación, las que entran en complicidad con nuestro actuar, trasforman actitudes, generan emociones y deseos de reencuentros constantes consigo mismo; donde el primer paso es saberse incompleto en el conocimiento, y decidir adentrarse en él por pasión; abordar ese navío de conocimientos con la seriedad de la indagación; contemplar la vida desde una dimensión teórica y estética, la cual posibilite mirar la sensibilidad de lo humano como facultad natural del hombre.Mafalda, ante esta aseveración, expresaría que el problema sigue latente; desde la invasión de los españoles a México, como la invasión de los ingleses a la Argentina, la lectura no ha tenido un desarrollo sustancial. En la escuela no se lee y no se escribe por gusto, se impone la decisión del maestro (copias y resúmenes en primaria y secundaria; en preparatoria y licenciatura, ensayos).Antes de enseñar a leer, los maestros tenemos que transmitir el deseo de leer, enseñar a nuestros alumnos a conquistar espacios y tiempos para adentrarse en la lectura. Porque casi nunca tenemos tiempo para leer; los trabajos, los medios de comunicación y las obligaciones nos absorben el tiempo. ¿A qué hora puedo leer con todo esto? dice Daniel Pennac que el tiempo de leer es siempre tiempo robado, ¿robado a quién? y responde: al deber de vivir. Precisamente eso es lo que nos hace falta comprender, porque la lectura nos da la posibilidad de vivir en plenitud, saber, conocer, refl exionar, pensar y más; esto es lo que hacemos en la vida. Metafóricamente, un maestro tiene que atreverse a saber vivir, no a vivir sin propósito, o simplemente vivir. El maestro en la escuela tiene que enseñarle a sus alumnos a saber vivir, trasmitirles el gusto por la lectura y la escritura, crear un romance eterno entre los alumnos y las letras. Es urgente erradicar la idea de que las lecturas son necesarias porque vienen en el examen; si seguimos con esa tendencia, la lectura siempre será tediosa.

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porque falta la chispa transformada en una verdadera devoción por la lectura; si esto ocurre, el milagro de acercarse y entender un libro, es una realidad. El enamoramiento nace de una coyuntura que va repleta de ideas, imágenes, deseos, entusiasmo y, por qué no, de sacrifi cio; el amor por la lectura también germina así, donde sus fortalezas son las actitudes que tienden a estar en un juego de complicidades entre el alumno y el docente. Para que exista esa seducción es necesario conocer primero al alumno y al maestro. Las actitudes de ambos son valiosas, únicas y, por lo tanto, proyectan nuestra postura, nuestra idea, nuestra convicción de lo que somos ante el mundo, un mundo que vive o sobrevive ante la indolencia por las letras. La formación se encuentra en la lectura, no en la utopía de las estrategias educativas, que son importantes, pero que, poco a poco postergan a un mecanicismo rutinario. En cambio, la lectura sensibiliza, transforma y se aden-tra en el manantial de la conciencia para refl exionar y adquirir por medio de la formación el compromiso de enseñar.

Y... todo esto comenzó pensando en Mafalda.

También es preciso afi rmar que los proyectos, ensayos, ponencias y otros documentos que se elaboran en las escuelas normales tendrían un mejor sustento teórico y práctico si nosotros, los docentes, ejercitaramos diariamente el placer de la lectura y la escritura.La lectura no tiene que ser pedante, puede ser placentera; por eso es importante que transformemos nuestra actitud en relación con este arte. ¡Sí! Hablar, leer y escribir en la escuela debe ser un arte. El arte es construcción humana, es fenómeno histórico, es posible reencuentro del hombre con su esencia, pero en especial de aquellos que tienen el compromiso de formar a los alumnos, porque ellos también tienen la posibilidad y oportunidad de hacer arte; aunque tienen o tenemos esa oportunidad de hacerlo, no lo logramos y, es triste reconocerlo, pero tampoco lo intentamos. Las habilidades para ser artista se desarrollan, no se es artista por naturaleza, sino por humanidad.El arte no sólo es la pintura, la escultura, la música; también existe arte en la forma de hablar, de leer un libro, o de escribir; desafortunadamente algunos llegamos sólo a ser técnicos de estas habilidades, porque reproducimos, no creamos, y el arte da la posibilidad de crear. El arte hace sensible al alumno, lo encamina hacia el gusto de crear; “existe creación no sólo allí donde se originan los acontecimientos históricos, sino también donde el ser humano imagina, combina, modifi ca y crea algo nuevo, por insignifi cante que esta novedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes genios”1.Pienso que en la escuela, los docentes debemos darles a los niños ese espacio de libertad, ese sentimiento de que por un momento pueden apropiarse del mundo, conquistándolo con sus fantasías y realidades; la lec-tura representa una alternativa muy seductora para adentrarse en ella.Para la lectura y la escritura no hay espacios ni tiempos específi cos, sino encuentros discretos y atrevidos; tiene la posibilidad de conquistar espacios de refl exión, siempre y cuando exista ese deseo de diálogo e interpretación con el autor. Las lecturas se vuelven pedantes cuando no existe una intención romántica entre las letras (históricas, pedagógicas, científi cas) y el posible lector que aspira a ser artista de la lectura y creador de ideas originales. El romance no existe cuando únicamente nos acercamos a libros, por cubrir un requisito académico, 1 Cuellar Pérez, Hortensia. Froebel, la educación del hombre, 6a. reimpresión,

abril, 2001. Ed. Trillas. p. 85.


Explorar los conceptos de práctica pedagó-gica, práctica docente y práctica de ense-

ñanza, plantea el reto de hacer una revisión profunda cuyos signifi cados están inmersos en el campo de la pedagogía y permean a las instituciones educativas.En un análisis amplio y al mismo tiempo meditando para re-conocer cómo a través de diversas experiencias concretas se conforman y concatenan los procesos de “las prácticas” (concepto utilizado para hacer referencia a las tres acepciones manejadas; práctica educativa, práctica docente y práctica de enseñanza), se desarrolla el proyecto de investigación: Seguimiento y evaluación a las prácticas de enseñanza en la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl.El propósito fundamental es forta-lecer el seguimiento de las prácticas de enseñanza que desarrollan los

académicos de la institución. Como propósitos particulares se marcaron: proponer estrategias de mejora de manera oportuna al colegiado ins-titucional respecto a las prácticas de enseñanza y con ello fortalecer el per-fi l de egreso de la formación inicial; innovar las prácticas de enseñanza con-siderando enfoque y contenidos del plan y programas de estudio; fortalecer el involucramiento del personal docen-te en el cumplimiento de los acuerdos referentes a la mejora de las prácticas de enseñanza; coadyuvar en el proceso de actualización docente orientado a la

mejora de las prácticas de enseñanza.Las interrogantes de investigación que guiaron el trabajo y a la vez constituyen inquietudes personales referentes a las concepciones que sobre “las prácticas”, subyacen en el campo teórico y en el escenario en el que se llevó a cabo el proceso de investigación, fueron las siguientes:¿Cuáles son las concepciones de la práctica pedagógica, docente y de enseñanza que tienen los profesores?¿Las prácticas de enseñanza que los profesores desarrollan al interior de las aulas son adecuadas para fortalecer

Seguimiento y Evaluación de las Prácticas de Enseñanza

en la Escuela Normal No. 3 en la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcoyotlde Nezahualcoyotl

Mirella Campos ReyesEscuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl,

Estado de México

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los perfi les de egreso de la formación inicial?¿Cuáles son las características de “las prácticas” que desarrollan los académicos?¿“Las prácticas” están permeadas por la experiencia que el docente ha tenido a lo largo de su vida y formación profesional?El presente artículo se integra con los siguientes puntos:

1) Antecedentes.2) Referentes teóricos.3) Referentes metodológicos.4) Conclusiones.5) Propuestas de mejora.

ANTECEDENTES

El seguimiento y evaluación sugeridos por la Subsecretaria de Educación Bá-sica y Normal en la aplicación del Plan de Estudios 1999, han sido útiles para los equipos y autoridades que aplican las distintas acciones del Programa para la Transformación y el Fortaleci-miento Académico de las Escuelas Normales, consolidando el trabajo de directivos y maestros, quienes a partir de la información obtenida favorecen y apoyan el desarrollo académico de las escuelas.En reiteradas ocasiones, el proceso de seguimiento ha sido realizado por las autoridades centrales, incorporando las voces de los diversos actores involucrados: directores, docentes y alumnos. Esto ha permitido identifi -car y explicar diferentes avances y difi cultades que existen en las es-cuelas normales para que los alumnos alcancen los rasgos deseables del per-fi l de egreso que señala el Plan de Estudios 1999; con ello se hace una valoración del ámbito académico, así como de los aspectos vinculados con la organización general.Las acciones propuestas como parte del seguimiento han permitido obtener información para:

Revisar y adecuar programas de estudio, materiales de apoyo.

Fortalecer procesos de actualización y desarrollo profesional.

Apoyar el trabajo de los docentes.

A partir del análisis de la informa-ción, los equipos académicos de la Dirección General de Normatividad (DGN), en coordinación con docen-tes de las escuelas normales, han elaborado propuestas de mejora al Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales; producto de ello se han estructurado documentos diversos que replantean propósitos, se sugieren temas, orientaciones técnicas y criterios en torno a planes y programas de estudio, trabajo colegiado, temas para las academias y recomendaciones para seguimientos y evaluaciones; los primeros do-cumentos se obtienen en 1998.En dos informes posteriores (2000 y 2001) “Las escuelas normales frente al cambio” e “Informe general de actividades 1997-2001” dan a

conocer la recepción y el impacto en las escuelas normales de los planes de estudio 1997 y 1999.En julio de 2002, en una reunión de trabajo realizada en Oaxtepec, Morelos, se establecieron criterios y orientaciones comunes que sir-vieron de marco general a las actividades de seguimiento, y por primera vez se habló de la nece-sidad de indagar sobre las formas de trabajo de los profesores, co-mo un proceso de autoevaluación del desempeño para mejorar las prácticas de enseñanza y la ges-tión institucional; se planteó a la vez que el trabajo de las escuelas normales debe ser sistemático, colaborativo, institucional, viable, pertinente y relevante (SEP, 2004, El seguimiento y la evaluación de las prácticas docentes: una estrategia para la refl exión y la mejora de las escuelas normales). El propósito central es elevar la calidad de la formación inicial de los estudiantes normalis-tas en función de la mejora continua de las prácticas de enseñanza.


REFERENTES TEÓRICOS(Práctica educativa,

práctica docente, práctica de enseñanza)

El concepto de práctica educativa, do-cente o de enseñanza es amplio y en ocasiones se torna ambiguo, ya que en él intervienen procesos subjetivos, culturales e históricos, los cuales hacen perder de vista su signifi cado esencial; debiendo concebirse como procesos de construcción y reconstrucción de conocimientos, a partir de la com-prensión de la realidad en un tiempo y espacios determinados.Se habla indistintamente de práctica educativa, práctica docente, o práctica de enseñanza, existiendo límites con-ceptuales que tienen que ver más con la especifi cidad de la acción.Así, la práctica educativa es entendi-da como aquellas formas de compor-tamiento con las que la educación puede realizarse, concretamente, el

conjunto de acciones útiles para la enculturación (Fullan, 1993).La práctica docente se comprende como el conjunto de actividades co-tidianas que realiza el docente para generar aprendizajes en sus alumnos; aprendizajes que signifi quen cumplir con los propósitos de las asignaturas y en consecuencia lograr el perfi l de egreso del Plan de Estudios (SEP, 2004). En una connotación más amplia se entiende como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los signifi cados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades edu-cativas y padres de familia–, así como –los aspectos político institucionales, administrativos y normativos que se-gún el proyecto educativo de cada país, delimita la función del maestro–(Puiggros, 1995); es un proceso en el

que los profesores cotidianamente constituyen su trabajo a partir de la interrelación con otros sujetos del ámbito escolar, con sus condiciones laborales y en contextos particulares; de esta manera, las diversas formas que la práctica docente puede adquirir es el producto de la formación personal y de las diversas interacciones que los sujetos realizan, y en las que tanto la institución escolar, como los sujetos modifi can; es trascendente acotar que esta actividad está dirigida por fi nes conscientes, es una actividad intencional y no actos inconscientes o instintivos, se expresa en comportamientos observables.La práctica de enseñanza es referida como ese ámbito didáctico que el docente desarrolla; el proceso de la intervención pedagógica, lo que sucede en las aulas, y esto no se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados, y no es posible analizarse sin

que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula (Zavala, 2002).

Para el análisis de la práctica de enseñanza se han considerado los siguientes indicadores:

a) Secuencia de actividades o secuencias didácticas; es la manera de encadenar y articular diferentes actividades a fi n de alcanzar objetivos o propósitos educativos.

b) Relaciones interactivas; las relaciones que se den en el aula entre profesor y alumno, afectan el grado de comunicación y de vinculación para llegar a determinado clima de convivencia.

c) Organización social; la forma de estructurar a los diferentes alumnos y su dinámica grupal.

d) Espacio y tiempo; los espacios físicos donde se desarrolla la práctica de enseñanza.

e) Organización de contenidos; la lógica que proviene de la misma estructura formal.

f) Materiales curriculares; empleo de diversos instrumentos para la comunicación de la información.

g) Evaluación; se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en una función o actividad; se realiza de manera individual dado que toma en cuenta aprendizajes previos; es participativa ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, docente, grupo colegiado.

h) Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener información necesaria para la valoración de los aprendizajes es viable agruparlos en los siguientes apartados:

Aquellos en los que el evaluador (docente) observa y registra información directa del desempeño de las estudiantes en el aula o en otros espacios de formación (observación directa); esto se manifi esta tanto en el salón de clases como en los jardines de niños.

Los que se basan en el análisis de documentos y otros productos del proceso de aprendizaje (observación indirecta); trabajos, planeación de práctica pedagógica.

Los recursos en los que es evaluado el estudiante (entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas estimativas, etcétera).

La práctica de enseñanza: reconceptualización

Tradicionalmente se ha defi nido a la práctica de enseñanza como la relación que se establece entre enseñar y aprender, como si se tratase de una relación de causa-efecto: el profesor enseña, transmite contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso ha sido desacreditada por factores del nuevo contexto y, particularmente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran con los diversos programas de formación.

En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que, bajo deno-minaciones como aprender a apren-der o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones del sistema y de las situaciones educativas con rela-ción a lo que debe esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, en esos propósitos subyace la necesidad de en-señar a pensar y enseñar a aprender, lo cual implica una transformación profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmen-te el docente durante su proceso de formación. Esas experiencias proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes y programas de estudio pero, principalmente, que obtengan las he-rramientas para que, dentro de la institución educativa y más allá de ella, continúen aprendiendo. Se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autorientado y autocontrolado; es decir, que ya no estará totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone subordinar la enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como intermediario del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepción del proceso educativo. Éste determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción del estudio y su estilo particular de actuación en la institución educativa.Otro factor fundamental es el refe-rido a la interacción entre los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos, y el signifi cado de las tareas que realizan de manera conjunta; los dos

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agentes fundamentales: el profesor y el estudiante interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas. Esa interacción está infl uida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades, emo-ciones, percepciones, etc.) pertene-cientes a ambos sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr aprendizajes signifi cativos.

La enseñanza como intervención educativa

Enseñar se refi ere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún co-nocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo aprenda, utilizando un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considera apropiados para cumplir con tal fi nalidad; enseñar implica una toma de decisiones inten-cionada en cuanto al conjunto de ele-mentos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar, en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza, es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes. Se considera que enseñar es trans-mitir los propios conocimientos; ésta es una defi nición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esa actividad profesional. Si enseñar consiste exclu-sivamente en decir, en exponer los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para que ésta fuera efi caz; esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo que manifi esta el profesor (comprender signifi cativamente las ideas, ser crítico

hacia la información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etcétera).La enseñanza, en consecuencia, de-be ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que pro-mueve una refl exión más consciente, la regulación y la toma de decisiones con relación a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como in-tervención educativa tiene como ob-jetivo prioritario que los estudiantes logren aprendizajes signifi cativos por sí mismos, es decir, sean capaces de aprender a aprender.Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos, no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a las propias asignaturas, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevos conocimientos en un campo del saber.La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisi-ción de procedimientos para el aprendizaje. Debe, en consecuencia, proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no sólo su reproducción o réplica. Algunos autores (Selmes, 1987) muestran que la evaluación de lo aprendido condiciona en gran medida la forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos; mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más signifi cativo y comprensivo del mate-rial estudiado; las llamadas pruebas objetivas favorecen más un aprendizaje mecánico.Se esperaría que, a través de la evaluación, sea posible lograr un pro-

ceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una situación de de-pendencia de su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control de su aprendizaje.Se asume que el nuevo docente desarrolla un proceso de intervención basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente.

REFERENTES METODOLÓGICOS

El estudio es de carácter cualitativo, no es estadísticamente representativo; el trabajo de campo y su abordaje consisten en hacer reconstrucciones analíticas y teóricamente informadas que ayudan a analizar y comprender los procesos; esto permitirá identifi car las concepciones y signifi cados que subyacen en la práctica de los docentes (SEP, 2004).La investigación etnográfi ca aporta condiciones favorables para establecer un acercamiento a los sujetos invo-lucrados en la enseñanza: éstos, como agentes activos, generan procesos y crean productos, y de esta manera se crean a sí mismos, por lo que es necesario acercarse a esos pequeños mundos, a lo cotidiano (Heller, 1991).[... La investigación etnográfi ca no se conforma con lo superfi cial; el etnógrafo se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto y la perspectiva con que éste

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centes tienen diferentes concepciones sobre “las prácticas”.

ve a los demás. A partir de esto se puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones...] (Velazco, 2003). El acercamiento a las prácticas de enseñanza permitió obtener infor-mación relevante con respecto a la realidad educativa que se quiere mejorar, y mostrar lo que realmente se hace al interior del aula, para ello se emplearon registros de obser-vación (permanencia en el aula) y guías de entrevista, siendo el universo de estudio los docentes y alumnos de la institución.La categoría contemplada fue: “Las prácticas de enseñanza”.Los indicadores analizados:

Secuencia de actividades. Relaciones interactivas. Organización social. Espacio y tiempo. Organización de

contenidos. Materiales curriculares. Evaluación.

La muestra que se utilizó fue aleatoria y estuvo conformada por 15 docentes y 40 alumnos. Para el alcance de los objetivos, la información se organizó y analizó con-forme a los siguientes niveles:

Primer nivel. Análisis categorial cuantitativo. Es un acercamiento grupal cuantitativo, que ofrece indicadores estadísticos descriptivos.Segundo nivel. Descripción cua-litativa. Bajo este enfoque se da una explicación sobre la base de un análisis interpretativo de lo estudiado, y se hace una valoración fi nal de los resultados obtenidos.

Describir, traducir, explicar y analizar la práctica de enseñanza

Para tener un acercamiento al proceso de la práctica docente, se inició el trabajo de campo, con notas de trabajo y registros ampliados; esta actividad contó con la participación de docentes y se hicieron los registros del trabajo en aulas en forma descriptiva; posteriormente se analizaron los resultados en forma colegiada, para lo cual se consideró la descripción, la traducción, la explicación y el análisis de una situación de investigación.Las entrevistas realizadas son una segunda fuente de información; en ellas, las alumnas dieron respuesta a planteamientos, considerando los indicadores de análisis mencionados.Una tercera fuente de información son las entrevistas aplicadas a do-centes, los cuestionamientos marcan las concepciones que tiene el docente sobre su quehacer; este instrumento, conjuntamente con los anteriores, permite triangular la información; lo que el docente piensa, hace y lo que el otro dice de su hacer en el aula considerando los propósitos del plan y programas de estudio vigentes. Este es el tratamiento metodológico que en forma individual se asignó a cada sujeto motivo de estudio.Por otro lado, y en relación con la valoración real del alumno, se ob-tuvo información a través de su in-tervención en el jardín de niños, en donde se muestran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas; en ésta fase, los docentes observan directamente el desempeño de los alumnos empleando registros de observación; hacen una descripción del hecho, seguido de un análisis y refl exión de la práctica considerando los rasgos deseables del perfi l de egreso; en este apartado, considerando los resultados, se anota que los formadores de do-


CONCLUSIONES

Existen concepciones diferentes sobre práctica pe-dagógica educativa, docente y de enseñanza.

Las prácticas de enseñanza en cada docente son personales, cada uno tiene un “estilo” y una forma de actuar de acuerdo a su formación profesional, por lo que es necesario orientarlas hacia el enfoque marcado en el plan y programas de estudio.

Existen diversas concepciones sobre el trabajo do-cente: van desde concepciones de mediador, facilita-dor, guía, conductor o constructor de conocimientos; se ponen en juego a la vez intenciones conscientes, pero también deseos, temores, expectativas; estos aspectos conscientes e inconscientes participan en la constitución que los sujetos otorgan a sus prácticas. Sobre la práctica de enseñanza que se desarrolla al in-terior de las aulas se observa lo siguiente: es necesario retroalimentar a algunos docentes sobre la práctica de enseñanza que desarrollan al interior de las aulas, a fi n de que su actuación sea congruente con la Reforma 1999 del Plan y Programas de Estudio de la Licenciatu-ra en Educación Preescolar.

Se requiere conocer, analizar y aplicar diversas es-trategias de enseñanza, que respondan al enfoque del plan y programas de estudio y con ello alcanzar los rasgos deseables del nuevo maestro, marcados en los perfi les de egreso.

Uno de los aspectos que presenta mayor debilidad en la práctica de enseñanza es la evaluación; de ahí que sea necesario encauzarlo hacia lo propuesto en docu-mentos normativos.

Las prácticas de enseñanza se concretan en los pro-cesos de intervención que tienen las alumnas en los jardines de niños, y refl ejan las debilidades que existen en la categoría referida.

Se tienen diferentes interpretaciones sobre los ins-trumentos empleados en los procesos de intervención que tienen los alumnos en los jardines de niños, así como de retroalimentación a los mismos.

Falta precisar, tener mayor claridad en el enfoque, perfi les de egreso, criterios y orientaciones que mane-ja el Plan y Programas de estudio vigentes.

PROPUESTAS DE MEJORA

En las reuniones de trabajo colegiado se analizaron los datos estadísticos descriptivos, seguidos de un análisis interpretativo, y se hizo al fi nal una valoración de los resultados obtenidos, estableciendo las siguientes propuestas de mejora, por ser las más viables y de corto plazo, ya que a la fecha están siendo aplicadas al interior de la institución.En colegiado general:• Revisar y analizar el plan de estudios, enfatizando el manejo adecuado del enfoque y rasgos deseables del perfi l de egreso.• Retroalimentar los resultados obtenidos sobre eva-luación a fi n de establecer la forma o formas de evaluar en cada asignatura y defi nir criterios comunes del pri-mero al octavo semestres.• Implementar un seguimiento permanente de activi-dades.• Establecer canales de comunicación entre departa-mentos para mejorar su vinculación académica.• Retroalimentar oportuna y refl exivamente a los do-centes observados.• Establecer un análisis multidisciplinario que permita involucrar a otros departamentos en el proyecto de investigación.• Continuar con las observaciones a fi n de registrar cambios en las formas de trabajo de los docentes.• Organizar cursos y talleres de actualización docen-te (estrategias para la enseñanza y el aprendizaje).• Analizar resultados a fi n de establecer acuerdos sobre la concepción de los procesos que realizan los docentes en formación.

Academias por grado:• Revisar, articular y establecer acuerdos para la apli-cación correcta de los programas de cada asignatura.• Recuperar la información para su análisis y resolu-ción de problemas.

Docentes:• Diseñar conjuntamente con los alumnos las es-trategias que atiendan a la diversidad y promuevan el aprendizaje.

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LELETRAS y

JORGE LUISOROZCO

PEÑA


pintor, catedrático, conferencista, diseñador gráfico, publicista y fotógrafo de Atlacomulco.

Nace en Acambay, México; realiza sus estudios básicos en Atlacomulco; la vocacional en el IPN de la ciudad de México y posteriormente realiza estudios de artes visuales, bellas artes y publicidad en diversas instituciones del país y de Estados Unidos, como la Escuela Técnica de Publicidad, Progress Institute, el Instituto Pro-Educación de Latinoamé-rica y la Universidad Autónoma Metropolitana de la ciudad de México, la Fundación Magenta de Guadalajara, Jalisco, Modern Schools Inc. de Miami, Florida, U.S.A., Escuela Superior de Dibujo de Hollywood, California, U.S.A., Instituto de Artes y

Ciencias Cinematográficas de los Ángeles, California, U.S.A.

Pluralidad y rigor académico

Quimera, Óleo/lienzo, 35 X 94 cm, 1987

RAZOSRAZOS

en la obra de

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a la fecha ha realizado mas de noventa exposicio-nes, 54 individuales y 39 colectivas, en diversos foros particulares, galerías, centros culturales, instituciones educativas, plazas comerciales y jardines de arte a ni-

vel estatal y nacional.

Realiza su labor docente a partir de 1977 impartien-do cátedras de dibujo, pintura, modelado, artes plás-ticas, educación artística, fotografía, apreciación y expresión artística, diseño de materiales didácticos, creatividad, historia del arte, teatro y danza en diver-

sas instituciones educativas.

El relojAcrílico/lienzo

90 X 65 cm2005

NiñoAcrílico/lienzo120 X 80 cm1989

MMAGISTERIAGISTERIOO 2 72 7O2 6

Mujer mazahuaAcrílico/lienzo

90 X 50 cm2004

En 1996 funda y dirige la AINAP, Asociación Inde-pendiente de Artistas Plásticos en la ciudad de México. En 2003 funda la galería Orozco y Ortega y posteriormente en 2004, la galería y taller de artes visuales ARTEATL en Atlacomulco, México. Ha sido continuamente invitado a fungir como jurado en diver-sos certámenes artísticos educativos y magisteriales,

a nivel escolar, municipal, regional y de zona.

actualmente es fundador y director general de ARTEATL, galería y taller de arte. Socio fundador y coordinador general de Cultura de Unidad y Van-

guardia, A.C.

Su obra se encuentra en colecciones particulares dentro y fuera del país.

CiudadAcrílico/lienzo120 X 60 cm1984

PathéAcrílico/lienzo80 X 120 cm1987

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ProsaProsa

AzulJorge Luis Orozco Peña

Óleo/lienzo52 X 80 cm

1987

Ética de la muerte(Soliloquio)

Hay muchos que mueren demasiado tarde, y algunos demasiado pronto. La doctrina dice: muere a tiempo.

Federico Nietzsche

Morir es más soportable si se ha aprendido a soltar amarras. Mefe

Pensar en la muerte a partir de la propia vida es pensar a futuro, es pensar en forma liberadora, porque en el tiempo está la vida. Negar la existencia de la muerte es jugar a ser sorprendidos por ella y quedar perplejos ante su llegada.Cada día morimos un poco, y pensar en la muerte es auténticamente enriquecedor porque nos deshace de los hábitos oxidados con que vivimos la vida; pensar en la muerte abre horizontes insospechados, imágenes impensables.La presencia de la muerte en nuestros pensamientos es factura que gasta el tiempo vida sin que podamos hacer más largo el viaje; la experiencia en la vida se nutre de confi rmar que aún estando vivos se puede experimentar la muerte, porque en verdad, ser frente al no ser, nos salva de forma irrevocable de la muerte inmortal.No se nace para morir sino para vivir, esta es la paradoja que alimenta la forma en como se piensa la muerte, aún sin haber nacido; la muerte puede borrar el profundo placer de ser cada día como se quiera ser, pero nunca podrá borrar lo que ha sido o podrá ser. Lo ya vivido no se lo puede llevar la muerte mortal, de modo que afi rmarse en la vida, es aprender a vivir y saber valorizarla por no ser eterna.Rechazar la idea de que morir es decretar la no presencia de una identidad, proviene de reconocer que la vida es principio y fi n ¿será cierto eso?

MARÍA ESTHERFLORES

ELIZALDE

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Darle a la muerte una tónica misteriosa es cosa grave, gravosa, es fatalidad sin sentido; lo humanamente signifi cativo, lo que se puede compartir, es siempre la celebración gozosa de la vida; la vida que nos vive y vivimos (vida que surge del amplio concepto de la muerte). La vida es un proyecto que se tiene en un abanico de posibilidades para llegar a ser; cada posibilidad permite asirse a la vida con perspectivas positivas y la amenaza de una existencia “singular”. El ser de la muerte es un no ser, por lo tanto ¿cómo llegar a pensar en algo que sólo es cuando no es?La muerte es un fi n para aquellos que apenas han nacido cuando empiezan a morir, porque sus ojos no ven más que un sólo aspecto de la existencia, para aquellos que se resignan a vivirse, para aquellos que son vividos por otros, los que pervíven, pero no para los que tienen el valor interno de saber vivir y esperar atentos su tiempo de morir. Los que mueren antes de haber vivido mueren lentamente y sin saber que existen; para ellos la muerte es terrible cuando no ha llegado.La idea de la muerte se modifi ca en forma permanente, y aunque se dice estar preparado para ella, no se puede evitar la emoción que causa la sorpresa de que ha llegado la hora; por ello es mejor insistir en saber vivir a tiempo para no morir, pero vivir en el yo, como soy y me siento, como me pienso, ser aquí y ahora, apetecer vida para saber morir.Sólo en las entrañas de la angustia de morir, el hombre se da cuenta del carácter único e insustituible de la existencia; gastar el tiempo-vida de una mejor manera es morir a tiempo.Una verdad existencial es saberse tal cual se es, a diferencia de lo que se piensa de sí y, sobre todo, de lo que se cree de sí mismo a la luz del parecer de los otros.Desde una postura ética, encontrar el yo auténtico es estar de acuerdo consigo mismo y enfocar con actitud sincera hacia cada acto, cada pensamiento, cada cosa, el

violento y profundo placer de vivir como se quiere vivir. Vivir con plenitud, es adoptar el proyecto fundamental para llevar a cabo y con éxito la in-mortalidad.La muerte separa a los fallecidos de los vivos y a la vez los une por el lazo emocional de la única igualdad dramática e irrevocable suerte en común que se tiene de morir algún día. Ser víctima de la muerte es asumir los límites de la vida con sabiduría; eso es cosa, sin duda, de los sabios y no de los que no lo son (la meditatio mortis es una esperanza irracional de la vida).Pensar en forma ética a la muerte nada tiene que ver con un código, sino con la perspectiva de refl exionar sobre las acciones que suceden en los días de la vida, las acciones que hacemos realidad y llevamos a cabo. La ética de la muerte es una instalación detrás del tiempo para poner en libertad al ser y hacer de la muerte-vida; sin embargo, lo moralmente difícil es hacerse dueño de las virtudes, no coleccionarlas.La certeza de morir seguirá estando presente en el ser, y sus lecciones se pueden no oír. Rememorar la alegría de vivir, de ser o haber sido, es parte de la trama, lo que se le haga a la tela de la vida se lo hace a sí misma.La ética de la muerte es, escuchar para ser oído cuando no se esté en el mundo y penar alegremente en silencio.

Dejarse vivir...

Formar conciencia, despertar el espíritu crítico acerca de la responsabilidad de ser mujer, difundirlo, contagiarlo, es una evocación en la búsqueda de conquistar algunas-muchas mentes obedientes, abnegadas y sumisas para que sea lícito decir acerca del signifi cado de ser mujer.La ignorancia del signifi cado de ser mujer radica en no tener un pensamiento o deseo propio y sí un ceder a los deseos de los demás, sacrifi cio cotidiano de algunas-muchas mujeres.El hábitus de la mujer es ejemplo de lo circunscrito a palabras como dama, señora, señorita.Una dama –dicen las lenguas doctas en la materia– “no vocifera” disimula la abundancia de “carne” en su cuerpo con dietas asfi xiantes o remedios dados y experimentados por otras damas.Una dama elimina con dietas de diversos componentes las sobras que le impiden la cintura de avispa aplaudida por quienes adoran tal belleza; las uñas largas y lo complicado del maquillaje son la compañía predilecta de la buena presentación, y sobre todo la impavidez: la sonrisa complaciente y la fi gura esbelta (casi para resquebrajarse) son la apariencia de la “eterna juventud”, son el disfraz viviente para ser adorada, aunque sea por un plazo breve... y en un

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Mujer y aveJorge Luis Orozco Peña

Acrílico/lienzo90 X 65 cm

2002


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instante de profunda refl exión desaparece ante los ojos de los demás.Una señora, es pudorosa; resguarda la túnica que la protege, pues si la pierde u olvida se volverá vana y curiosa. Su fi n último es mantener la cordura, la quietud, la lógica de los acontecimientos para evitar riesgos que perturben su vida.Una señora es la posibilidad de la razón “enjaulada” entre cuatro paredes por los años de vida que le toquen vivir; es y siempre será el apoyo de toda la familia; es la persona culpable de todos los problemas habidos y por haber, es el “silencio” que pide a gritos ser reconocida y dejar de ser la persona invisible que está a disposición de quien lo requiera.La señorita dibuja su anatomía al aire libre o al confi namiento; es templo no descubierto, comúnmente llamado virginidad o inocencia; la pretensión de indagarse es actitud ilícita en este mundo desvalorizado que nos ha tocado vivir.La mujer “debe aprender” que será socialmente útil cuando se adapte a éstas y muchas otras circunstancias; el sacrifi cio: aguardar a ser ungida por el sagrado matrimonio; la unión libre ¡Ni pensarlo! Así la posibilidad de plenitud de ser mujer se diluye en la vida común y corriente.Las expectativas de ser mujer caminan de la potencia al acto, del trayecto para llegar a ser; acontecimientos que no llegan a realizarse por efecto de la espera.En la vida común y a pesar de todas las estrategias por “domesticar” el ingenio de la mujer, ésta siempre tiende a ser mujer en toda la extensión y dimensión de la palabra. Con una fortaleza que no se doblega ante ninguna fuerza coercitiva; con la terquedad –necedad dirían algunos–, con la persistencia sufi ciente para conseguir lo que quiera y que disminuye cualquier negativa. La mujer, una vez llegado a su “límite”, rompe con el performance establecido por la sociedad, mujer que niega lo convencional para no morir estando viva y saborear el violento y profundo placer de ser lo que es.Ser lo que se es, exige el descubrimiento de los tres seres que están contenidos en la fi gura humana llamada

mujer: espíritu, cuerpo y el todo. La hazaña de convertirse en lo que se es, invita a rechazar las falsas imágenes que se han construido, galerías de imágenes tergiversadas donde la vida transcurre de forma simple y superfl ua.Hacer trizas los mensajes, los escenarios, las fi cciones sin fundamentos acerca de ser mujer; arrojar los pensamientos impuros y conciliar una forma de ser, hacer y pensar, evidencia el universo mismo de la humanidad.La ruptura de las falsas ideas acerca de ser mujer desgarra las mentes más conservadoras y con títulos de ser mejor. Me fi guro que estarán diciendo que ¡vieja tan loca! pero, ¿acaso estoy mintiendo?La posibilidad, no la costumbre, dicta que vendrán tiempos mejores ¿o peores? para la mujer y en general para la humanidad.Vivir con lucidez lo que ahora vivimos y tener exacta conciencia del ser mujer, implica un cambio radical de actitud, primeramente interna y posteriormente en una conducta externa, que refl ecta la esencia de ser mujer aquí y ahora. Finalmente, gracias por escuchar a través de los ojos, las ideas irreverentes de una pobre y débil ¡MUJER!

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Factores que se oponen a la calidad educativaFactores que se oponen


Factores que se oponen a la calidad educativaa la calidad educativaRubén Becerril Báez

Toluca, Estado de México

E n términos generales, las escuelas del Estado no cuentan con los recursos indispensables para generar una educación de calidad; es cierto que el Estado hace grandes esfuerzos

para lograr, en principio, que la educación alcance a toda la población y ésta se otorgue en los mejores ni-veles de calidad; sin embargo, es bien sabido que aún existe défi cit de aulas escolares. Existen institucio-nes que carecen de material educativo, de anexos importantes y del equipamiento necesario; la gran mayoría no cuenta con los recursos económicos y materiales necesarios para conservarse en es-tado óptimo, a pesar de los grandes esfuerzos que hacen los padres de familia para contribuir a su mantenimiento. En muchos casos, la si-tuación económica de los padres les impide colaborar de manera sustancial; en otros, no hay disposición de participar con entu-siasmo en estas tareas.

La calidad educativa está determinada por factores como: el sistema educativo y los planes y programas de estudio, las autoridades educativas, el maestro, la escuela, los materia-les educativos, los sistemas de enseñanza, los métodos, la responsabilidad con que los docentes desempeñen su tarea, su habilidad para conocer a los alumnos y para diseñar las estrategias de aprendizaje adecuadas a sus características y condiciones; los alumnos, el número de alumnos por grupo, el ambiente escolar, los padres de familia, el entorno social, la economía familiar, el nivel cultural de los padres, la aten-ción que éstos brinden a sus hijos, las expectativas de los padres con respecto a sus hijos y las propias motivaciones y expectativas de éstos últimos; en fi n, podríamos continuar enumerando muchos factores más que afectan o contribu-yen, de una o de otra manera, al proceso educativo y, por ende, a su calidad.Cuando se habla de calidad educativa como meta de un proceso formal, sistemático, organizado, con objetivos bien defi nidos, el compromiso lo deben asumir las autoridades educativas, los maestros y los estudiantes; desde luego que debe existir el apoyo y respaldo permanente de padres de

familia y de la sociedad en general. Cuando cito a las au-toridades educativas me refi ero a la estructura administrativa que dicta las políticas y determi-na los esquemas para desarrollar y operar las disposiciones ofi ciales en este campo; en el ru-bro de los maestros se engloba a quienes están directamente involucrados en la puesta en prác-tica de lineamientos y disposiciones ofi ciales; esto es: supervisores escolares, directivos de escuela y los docentes que están frente al grupo, así como quienes realizan funciones de apoyo y asesoría.

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Los grandes retosLa educación como fenómeno social es muy com-plejo, por lo que no es posible hacer un listado de pasos o de acciones que puedan seguir docentes y alumnos para tener logros educativos satisfacto-rios; sin embargo –independientemente de los li-neamientos, recomendaciones y sugerencias que se citan en los criterios y orientaciones de los planes de estudio como estrategias de trabajo que preten-den hacer congruentes los fi nes educativos que se persiguen en los planes con la práctica educativa–, es indispensable refl exionar, muy profundamente, sobre las decisiones y aplicación de medidas me-ramente operativas, pero muy importantes en el terreno práctico.Los resultados que se han obtenido en los últimos años como consecuencia de la evaluación de los procesos educativos en el estado y en el país, y que han sido claramente evidenciados en los estudios que se practican a países integrados a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarro-llo Económico), por ejemplo, son francamente des-alentadores. No tenemos la certeza de saber si los niveles educativos han decaído enormemente en las últimas décadas, o si éstos han sido siempre bajos y nunca habíamos analizado el fenómeno educativo rigurosamente para conocer el verdadero nivel en que se encuentra con respecto a otros países.Es imprescindible adoptar medidas más drásticas, más oportunas y, sobre todo, más adecuadas, si queremos modifi car la tendencia que se muestra en estos estudios y deseamos mejorar los niveles de competitividad de los egresados de carreras técnicas y profesionales;

medidas que van desde priorizar los fi nes educativos en el sector sobre otros fi nes de tipo político, social o corporati-vo, hasta la verdadera puesta en práctica de las acciones en el aula que nos lleven mucho más allá del simple dominio de los contenidos de aprendizaje. Es difícil imaginar a un buen abogado o a un excelente ar-quitecto dirigiendo el destino de la salud de la población; el ámbito educativo no es la excepción, es necesario que sean los expertos en educación quienes contribuyan, con su sapiencia, capacidad y amplio conocimiento, al diseño y trazo de la ruta que debe seguirse en este campo que, de ninguna manera, es sólo un campo más de la administración pública.La designación de los cuerpos de supervisión y de dirección debe ser con base en la formación académica de cada aspirante a estos cargos, a su trayectoria profesional, sus derechos laborales pero, sobre todo, a su desempeño en el servicio, de tal modo que quienes dirigen la operación del proceso educativo sean aquellos que cuenten con los elementos necesarios para participar con los docentes en las tareas de gestión institucional; que tengan la capacidad y la disposición de organizar eventos donde se analicen, dis-cutan y evalúen los procesos y los resultados que se van ob-teniendo día con día, para diseñar las estrategias de mejora de la calidad.Quienes aspiran a ascender en el escalafón (?) magisterial se empeñan en realizar acciones que los hagan visibles a los ojos de quienes intervienen en la toma de decisiones, ya sea mediante su participación en trabajos político sindi-cales, o promoviendo actividades sociales y de adquisición de bienes materiales para la institución o para la comunidad escolar, más que esforzarse en el cumplimiento cabal de

su desempeño académico, dado que ha deja-do de convocarse a concursos escalafonarios, desvirtuándose así, la tarea fundamental de los docentes de la base.El número de escuelas por zona escolar y la reducción de la carga administrativa que se ha venido dando en los últimos años está propiciando que la actividad de la super-visión sea menos exigente y más holgada, y quienes ejercen esa función, en buen número de casos, lamentablemente optan por “llevársela tranquila” y mantenerse en el cargo durante largo tiempo, apro-vechando la ausencia de mecanismos para valorar su productividad, afectan-do la dinámica propia que exige la labor educativa. Por tanto, aunado a las es-trategias de actualización permanente para supervisores y directivos, sería recomendable establecer también un


sistema de evaluación periódica de su desempeño para es-timular, por un lado, a quien desarrolla una labor efi cien-te y reconsiderar la responsabilidad asignada a quien no lo hace. Sería interesante diseñar programas de seguimiento del desempeño laboral que privilegien el trabajo docente de ex-celencia, asignando incrementos económicos signifi cativos a quienes desarrollen una labor sobresaliente y que arro-jen resultados óptimos, asignaciones que podrían ratifi carse anualmente o reducirse y retirarse, en su caso, si el desem-peño no mantuviera los estándares de calidad esperados y terminar con la práctica de otorgar estímulos por reco-mendación; pero, también, en sentido contrario, establecer sanciones severas o, incluso, la cancelación de la plaza para quien reiteradamente incurra en defi ciencias graves en el ejercicio de la profesión; entiendo que es una postura radi-cal, pero considerando la enorme responsabilidad que im-plica el trabajo docente y la delicada situación que atraviesa la educación, es imprescindible adoptar medidas drásticas.

Colaboración necesariaLa intervención de los padres de familia es fundamental en la formación de los hijos aún antes de que éstos pisen las aulas: la disciplina, el orden, la limpieza, la asignación de res-ponsabilidades a la par del ejercicio de sus derechos, así como el cumplimiento de normas en el hogar, son elemen-tos importantes en la convivencia familiar; si los padres de familia se han preocupado por formar estos hábitos y culti-van estas acciones, se constituyen, posteriormente, en los mejores aliados de los maestros, ya que el cumplimiento de las tareas escolares, la consulta en textos sobre temas tratados en la escuela y el ejercicio de problemas matemá-ticos, entre otros, favorecen el trabajo grupal en el aula y contribuyen a desarrollar los aprendizajes signifi cativos que posibilitan el logro de los objetivos educacionales, por ende, la mejora de la calidad.Habría que establecer las políticas necesarias para garanti-zar que todos los niños tengan acceso a la educación –no sólo en el discurso– primordialmente en el tipo básico, en donde, aún siendo obligatoria, existe todavía un signifi cativo número de infantes que no tienen esa posibilidad, a pesar de los grandes esfuerzos realizados por el Estado. El fenómeno migratorio continúa siendo un enorme peso para nuestra entidad. Por otro lado, existen instituciones con grupos escolares muy numerosos, lo que afecta tanto el desempeño docente como la participación individual de los estudiantes, por lo que sería recomendable no saturar a los grupos para favo-recer el diseño de estrategias de aprendizaje con mayores probabilidades de éxito.El maestro debe esforzarse más, debe trabajar con pasión y entregarse plenamente al compromiso contraído con la

niñez y la juventud del estado; destinar el tiempo necesario en la planeación de la clase y en la prepa-ración de los materiales educativos para desterrar defi nitivamente prácticas obsoletas como el dicta-do, la repetición y la memorización como medios y fi n de la educación; dar prioridad a la lectura y al desarrollo del pensamiento matemático del niño y favorecer la aplicación práctica de los aprendizajes logrados.En concordancia, evitarse la complacencia de la au-toridad ante la negligencia, la apatía y la irresponsa-bilidad de aquellos docentes que, incumpliendo su labor, son “castigados” reasignándolos a institucio-nes más alejadas o en condiciones desfavorables, afectando así a los alumnos de esas escuelas que, por la situación desventajosa en la que se encuen-tran, deberían contar con los mejores docentes, materiales y equipamiento.

Otros factoresEl cabal cumplimiento de planes y programas es-tablecidos contribuiría bastante a elevar los nive-les alcanzados hasta ahora aunque, como afi rmé al principio, además de planes y programas, inter-vienen otros factores para alcanzar la calidad de-seada. Debemos revisar por qué la formación y la actualización docente no impacta en los procesos educativos ni en sus resultados en todos los casos; cómo apoyar a las escuelas que no cuentan con los materiales educativos y el equipo tecnológico ne-cesario; analizar si los programas compensatorios existentes contribuyen, efectivamente, para que todos los alumnos asistan a las escuelas contando en sus hogares con el mínimo de satisfactores; de-bemos preguntarnos si el tiempo real que destina la totalidad de los maestros y los alumnos es sufi -ciente para desarrollar el proceso educativo ópti-mamente; si tanto en la escuela como en el hogar los alumnos tienen acceso a textos de consulta y fuentes diversas; si los antecedentes académicos de los estudiantes de zonas rurales y marginadas les permiten acceder, al mismo ritmo, tanto a los contenidos programáticos como a las acciones que propicien el desarrollo de sus habilidades.

¿En qué consiste ¿En qué consiste la calidad educativa?¿En qué consiste

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la calidad educativa?¿En qué consiste la calidad educativa?la calidad educativa?

S uele decirse que un producto es de calidad cuando, comparado con otros, es mejor, y cumple cabalmente los propósitos para los que fue creado.

Esto resulta de la comparación qué se hace de las cosas. Sin embargo, debe existir homogeneidad en los térmi-nos de la comparación, de modo que ante un conjunto de manzanas podamos decir cuáles son mejores, cuáles tienen mejor calidad, pero no es razonable comparar peras y duraznos con manzanas, debido a que sus pro-piedades, ese conjunto de rasgos y características que permiten distinguir niveles de calidad, son diferentes.


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En el sector productivo, existe una búsqueda perma-nente de la calidad para convencer a los consumidores de preferir tales o cuáles artículos a partir de la calidad que dicen tener. Los anuncios publicitarios consisten casi siempre en enumerar las propiedades de los pro-ductos con la mira puesta en lograr éxito de ventas.En ocasiones, la publicidad y la mercadotecnia explo-ran otros aspectos del producto anunciado, pensando en que pueden ser atractivos y convincentes, como, por ejemplo, presentación, bajo precio, fácil adquisi-ción y disponibilidad inmediata en el mercado, pero el comprador, sabedor de lo que desea, siempre tendrá la opción de comparar calidad.Cuando estos conceptos de calidad, preferencia y aceptación, son trasladados al ámbito educativo, ¿cuá-les son los parámetros para establecer comparaciones antes de decidir si un tipo de educación es mejor que otras?Deben tenerse en cuenta los insumos, es decir, todos aquellos factores qué infl uyen en el fenómeno educa-tivo.¿Es mejor la calidad de la educación que se imparte en escuelas que disponen de mejores instalaciones, mayor variedad de recursos didácticos, mejores profesores y equipos de enseñanza más modernos y sofi sticados?La comparación de escuelas pobres y escuelas ricas, urbanas y rurales, públicas y privadas, ¿puede ser útil para establecer niveles de calidad?Y ya determinado el nivel preferente de calidad, ¿con qué otro extremo, que sea homogéneo y confi able, puede ser comparado para verifi car la excelencia de sus propiedades?

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Por fortuna, la educación ofrece productos refl ejados en las características de los educandos que, tras de ser cuidadosamente examinados, pueden ofrecer criterios de calidad. Esos productos son los que la sociedad re-quiere y prefi ere, los que necesita y desea, los que dan el tipo de hombres y mujeres que se pretende formar.La razón indica que la calidad de un sistema educati-vo sólo puede ser juzgado por la efectividad de los recursos que pone en juego para lograr determinado “producto”.Si a través de sus leyes, programas, técnicas de ense-ñanza, recursos didácticos y pedagógicos, instrumentos confi ables de evaluación y estrategias de retroalimen-tación, la nación logra formar la clase de personas que responden a sus fi nes y propósitos, porque reúnen las características del perfi l deseado, el sistema está fun-cionando y la calidad educativa es de primera.Si no es así, en ese campo y con esos criterios, debe comenzar la búsqueda de la calidad educativa.


L a realidad escolar que enfrenta la educadora es inestable, variable, multi-forme, impredecible, in-

cierta. La planeación más sofi sticada y detallada suele encontrarse en la prác-tica con obstáculos de la más diversa índole que exigirán su reorientación y replanteamiento.La educadora ha de interpretar la reali-dad previa al desarrollo de su práctica, pero aún así, habrá de estar a la ex-pectativa de las variaciones que se sus-citen, las cuales, de una u otra forma siempre hacen presencia, aunque nos neguemos a reconocerlas y entonces forcemos las situaciones, ajustándolas

El trabajo estratégicoEl trabajo estratégicode la educadorade la educadora

“…la estrategia elabora un escenario de acción

examinando las certezas y las incertidumbres de

la situación, las probabilidades, las imposibilidades”

Edgar Morín

a nuestra planeación y deterioran-do, con ello, todo el proceso.En el trabajo escolar solemos partir de cierta idea de lo que acontecerá en el aula, pero en los hechos apa-recen incertidumbres, imprevistos, “accidentes”, lo irreal, lo amorfo, lo cual suele frenarnos de tajo y des-quebrajar nuestros esquemas, da lu-gar al desaliento y en ciertos casos a la indiferencia. Hoy, la educadora tiene que estar preparada para ello.

Una nueva conciencia empieza a surgir, el hombre enfrenta a las incertidumbres por todos lados, es arrastrado hacia una

María Antonieta Nieto ResendisJardín de Niños “Alfonso Reyes”,

Zona Escolar No. J217,Zumpahuacán, Estado de México

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nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incerti-dumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valo-res son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la edu-cación del futuro debe volver so-bre las incertidumbres ligadas al conocimiento1.

El mundo actual se mueve, y eso no es una novedad, pues siempre se ha movido, lo crucial es que ese mo-vimiento ha tomado un ritmo vertigi-noso que rebasa nuestras posibilidades cognitivas.

Ya no podemos seguir anclados en paradigmas estáticos que “re-fl ejan” una realidad inerte, fría, ordenada, inamovible y normal; los modelos y estereotipos son inusuales en una sociedad en don-

de lo único constante es el cam-bio, pues de seguir empecinándo-nos en normalizar la dinámica del mundo sólo lograremos violentar la naturaleza de la naturaleza2.

Los paradigmas sólo nos han llevado a tener una concepción distorsionada de nuestro contexto y realidad, esto lo afi rmamos en función de lo siguiente:

El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias ofi -ciales, doctrinas reinantes, ver-dades establecidas, determinan los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absur-dos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos conformismos cognitivos e intelectuales3.

1 Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, tr. Mercedes Vallejo Gómez. Ediciones UNESCO. México, 2001. p. 79. 2 Hablar de la naturaleza de la naturaleza no es un pleonasmo, por el contrario, nos lleva a buscar el sentido de la propia naturaleza, así lo expresa Edgar Morín en uno de sus libros que precisamente se denomina “La naturaleza de la naturaleza”. También es autor de otro libro denominado “La vida de la vida”.3 ibídem. pp. 27 y 28.4 Afi rmamos esto, toda vez que proceder con método no necesariamente signifi ca proceder de manera mecánica y rígida, sino como los mismos griegos los propusieron, actuar con método es actuar con lógica, pero no una lógica impuesta, sino construida en el mismo proceder, de manera única coherente.

Los métodos y las técnicas del siglo XX ya son inoperan-tes. Los métodos y las técnicas fueron malentendidos4, toda vez que se les impuso como caracte-rísticas esenciales la rigurosidad en su procedimiento, la mecaniza-ción en sus etapas, convirtiéndo-los en camisas de fuerza, donde lo más importante no era alcan-zar los fi nes, sino “respetar la ri-gurosidad” del método o técnica.


5 Durkheim, Emilio. Educación v sociología. Ed. Colofón. México,1997. p. 116.

Se trabajaba para el método y no para los fi nes.

Pero, entonces ¿qué hacer? ¿Cómo operar ahora en los más diversos ór-denes de la vida? Las opciones son múl-tiples y variadas y para muestra bastan las estrategias como alternativas frente a lo diverso y complejo de la realidad.Hay una imperiosa necesidad de que las educadoras reconozcamos el va-lor y la naturaleza de las estrategias frente a lo polimorfo de la realidad es-colar que enfrentamos cada mañana de trabajo.Las estrategias son formas de proce-der en la práctica de manera dinámica, fl exible, adaptables a las circunstancias que se suscitan en la jornada de trabajo y con esto superan con mucho a los métodos y técnicas.

Las educadoras, conciente o incons-cientemente, han diseñado sus propias estrategias en la experiencia que han adquirido a lo largo de sus años de servicio.Cada educadora tiene un estilo perso-nal de pararse frente al grupo, de rela-cionarse con los niños, de hablarles, de comunicarse, de desplazarse al interior del aula; todo ello representa su cons-trucción personal en la profesión.En esos estilos personales se han ido acuñando sus propias estrategias, mis-mas que representan acciones y activi-dades que ponen a prueba cada ciclo escolar y que le han dado muestra de su efi ciencia y efi cacia.El problema está en que dichas estra-tegias son exclusivas para cada educa-dora, sin compartirlas y sin difundirlas, a pesar que representan propuestas educativas muy valiosas; ello se debe a que, en ciertos casos, ni ellas es-tán concientes de qué es lo que hace

efi caz su trabajo, pues como lo señaló Emilio Durkheim: “El maestro hábil sabe hacer lo que se debe hacer, sin poder siempre decir las razones que justifi can los procedimientos que emplea”5.El trabajo estratégico de la educado-ra se construye a través de la práctica misma, a veces sin referentes teóri-cos, sólo en función de la intuición y el tacto pedagógico que ha desarrollado para acercarse a los alumnos y en la habilidad para desarrollar competen-cias en ellos, como bien lo señala Juan Luis Hidalgo Guzmán:

EI quehacer docente en el aula se basa en estrategias que se van construyendo en la experiencia cotidiana; incluye las certezas que da la rutina y algunos conoci-mientos teóricos aprendidos pre-viamente; contempla la necesidad

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6 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. “Estrategias didácticas para el Aprendizaje operatorio”, en Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Aprendizaje operatorio. Ensayos de teoría pedagógica. Casa de Cultura del Maestro Mexicano. México, 1992. p. 125.7 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. Fenomenologia del espíritu, tr. del Alemán por Wenceslao Roces, 11º reimp., Ed. Fondo de Cultura Económica. México, 1998, p. 230.8 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Aprendizaje operatorio. Ensayos de teoría pedagógica. Casa de Cultura del Maestro Mexicano. México, 1992. p. 51.9 Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. “Contenidos v estrategias de enseñanza”, en Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, tr. del inglés por Dafne Mehaudy, 2º ed., 1ª .reimp. Fondo de Cultura Económica. México, 2002. p. 24.

de responder a las demandas y exigencias de las autoridades; y fundamentalmente, recupera la manera como se resuelven las tensiones propias del vínculo que establece con los alumnos6.

En las estrategias se sintetizan diversos factores que contextualizan la práctica docente, como diría Georg Wilhelm Friedrich Hegel “[...] el movimiento de la individualidad es la realidad de lo universal”7. Esto es, las estrategias que cada educadora ha ido diseñando tie-nen, implícita o explícitamente, todas las condicionantes de la época históri-ca que les ha tocado vivir.

Volviendo con Juan Luis Hidalgo, él señala:

Es obvio que las estrategias se vean signadas por la relación de poder, la disposición de recursos, la ideología dominante, los pa-trones morales –tanto de la tra-dición como los emergentes–, las relaciones afectivas y las expecta-tivas que se han generado en el ambiente educativo, por tal razón se advierten fácilmente las pre-tensiones que van de lo deseable a lo imposible, de lo justifi cado a lo inevitable, y de la convic-ción a la resignación, es decir, en el caso de las estrategias del docente se transita del ejercicio imperturbable de autoridad a la negociación8.

A pesar de que las estrategias, en con-creto, parecieran una simple secuencia de actividades, en realidad éstas son un refl ejo de todas las condicionantes a que está expuesta la educadora, en ellas podemos leer las experiencias, la formación, la situación social y econó-mica de las educadoras.La educadora está supeditada a un pro-grama de educación preescolar; ella implementa acciones en el aula, que

le parecen idóneas y que además, le permiten satisfacer sus necesidades la-borales para responder a la propuesta programática; en tal caso, juega con los criterios estipulados en el programa y con las condiciones que le demanda su trabajo. Es la educadora una estratega de la docencia, pues sabe que no hay un único camino para alcanzar los pro-pósitos del programa, ella es sabedora de que:

[...] no hay un único enfoque de enseñanza apropiado para todas las situaciones y, en consecuen-cia, una enseñanza efi caz requie-re de diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos. La mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivo determinado en una situación específi ca”9.

Las educadoras, aunque no lo reconoz-can públicamente, suelen abandonar todo enfoque o principio rector del programa ofi cial vigente y echar mano de actividades y recursos diversos para atender las necesidades educativas de sus alumnos. La experiencia ganada en el terreno de la docencia suele ser la base de sus estrategias, lo cual les da un sentido fundamental a dichas propuestas de trabajo pues consideremos que la ex-periencia es una construcción personal y en tal caso es altamente signifi cativa para la educadora.En las aulas podemos observar cómo las educadoras coordinan un conjunto de actividades con los niños, muchas de dichas actividades no las leyeron en un libro, ni las aprendieron en un curso o conferencia, son actividades que diseñaron en concordancia con las circunstancias que se materializan en el aula.El trabajo de la educadora es estratégi-co toda vez que se gesta en la práctica misma y se adecua a las condiciones de cada jardín de niños.

Cada ciclo escolar recibe a un grupo de niños por lo que la educadora debe ajustar sus actividades a la personalidad y características de sus alumnos.Las estrategias le dan la posibilidad de asumir su función de una manera fl exible, cambiante, dinámica y aunque sabe que está regida por un programa, deberá hacer plástica dicha propuesta para conjugarla con las características de su situación laboral: reuniones con padres de familia, cursos, exámenes de carrera magisterial, documentación, actos cívicos, jornadas de proyección a la comunidad, entre tantas otras res-ponsabilidades que están implícitas en su trabajo, el cual, obviamente, no se reduce al mero trabajo escolar.Hemos de reconocer que en el traba-jo de la educadora tienen lugar el empleo de diversas estra-tegias, así se puede hablar de estrategias de enseñanza (Peter Woods), estrategias docentes (Paul D. Eggen y Donald Kauchak), estrategias de aprendizaje (Charles Mo-nereo), estrategias didácticas (Juan Luis Hidalgo Guzmán), entre tantas otras que pueden identifi carse.Cada una de dichas estrategias responden a fi nes distintos y tienen procedimientos específi -cos que las hacen distintas unas de otras.


Las educadoras, de una u otra manera, hacen uso de todas ellas en las diferen-tes demandas que les plantea su labor docente.Cabe señalar que Juan Luis Hidalgo Guzmán nos ofrece una tipología muy pertinente de las estrategias:

De acuerdo a la lógica de estos ensayos, vale comenzar con la presentación breve de tres tipos de estrategias didácticas: la que se constituye ante las contingencias e interpelaciones cotidianas (que suelen asociarse a la inmensa ma-yoría de los docentes) sin que se

cotidianas del trabajo se refi eren a aquellas estrategias vinculadas a los es-tilos personales de enseñar o trabajar en el aula, tal es el caso de cerrar la puerta para indicar que los alumnos deben entrar al aula, hablar en voz alta para llamar la atención, caminar por toda el aula como muestra de que su-pervisa el trabajo de los alumnos, es decir, a esas acciones personales con que cada educadora enfrenta la diná-mica escolar.

Dichas estrategias [...] se trata, más frecuentemente, de las ac-ciones no declaradas de cualquier día de trabajo, de las acciones del

vea la necesidad de recurrir a re-ferentes teóricos de manera ex-plícita y sistemática; la que refi ere a un modelo pedagógico o a una concepción formal de currículo; y la que se constituye de acuer-do a una propuesta pedagógica, en la perspectiva de la construc-ción social y participativa de los docentes10.

Las educadoras, sin duda, emplean estos tres tipos de estrategias, pero con mayor énfasis las primeras y las segundas.Las estrategias que se implementan ante contingencias e interpelaciones

10 Hidalgo Guzmán, Juan Luis. op. cit. p. 125.

AGISTERIOO4 64 6

maestro autónomo frente al rit-mo cotidiano en el aula, que ge-neralmente no se observan. Las estrategias no son lo que se pre-senta bajo inspección cuando la autoridad se encuentra presente. Forman parte de un currículo oculto […]11.

Las estrategias que responden a una concepción formal del currículo son aquellas que diseñan las educadoras para atender a los principios y enfo-ques del programa ofi cial vigente para la educación preescolar; en tal caso, hace una revisión del programa y del repertorio de juegos, actividades y ru-tinas que posee, las adecua a los plan-teamientos estipulados en el documen-to rector.Estas estrategias se llegan a diseñar colectivamente en reuniones, en los Talleres Generales de Actualización, y sólo ellas le dan el matiz personal para ajustarlas a las condiciones de su escuela.

La dinámica actual del trabajo de las educadoras ya no puede resolverse con métodos rígidos, requiere de todo lo que hemos expuesto sobre el traba-jo estratégico.Cada vez se aprecia más una cultura de la estrategia y van quedando atrás aquellos días en que las educaduras de-mandaban que le dieran las propuestas y métodos de enseñanza ya elabora-dos, sólo para que ellas los aplicaran.Las educadoras están empezando a di-señar sus propias actividades de traba-jo con los alumnos en el aula, lo cual da muestra de un sentido estratégico a su labor.

11 Woods, Peter. “Estrategias de enseñanza”, en Rokwell, Elsie. Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, 2ª ed. Ediciones El caballito/SEP. México (Biblioteca Pedagógica), 1998. p. 122.


Durkheim, Emilio. Educación y sociología. Ed. Colofón, México, 1997.

Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. “Contenidos v estrategias de enseñanza”, en: Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias docentes. Enseñanza de con-

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Woods, Peter. “Estrategias de enseñanza”, en Rokwell, Elsie. Ser maestro, estudios sobre el trabajo

docente, 2ª ed. Ediciones El caballito/SEP. México (Biblioteca Pedagógica), 1998.

D entro de la compleja problemática que se presenta en el ámbito educativo, la revisión

de cada elemento es factor obligado, si queremos contribuir a la formación de un magisterio, que sea capaz de responder efi cientemente a las nece-sidades de la sociedad. El presente ar-tículo, analiza el impacto del director escolar en el contexto de la calidad educativa. No podemos negar que el tipo de liderazgo que ejerce determina en gran medida el modelo de organi-zación que se conforma al interior del centro escolar.

Liderazgo acertivo Liderazgo acertivo del director escolar, del director escolar,

elemento clave elemento clave para la calidad para la calidad

educativaeducativaReynaldo García Ramírez

Supervisión Escolar de la Zona P131/06Temoaya, Estado de México



Para entender de mejor manera las funciones que desempeña, es necesa-rio referimos al marco conceptual que caracteriza este rol; al señalar que su papel es fundamental, pues es el encar-gado de dirigir los esfuerzos de toda la comunidad escolar, responsabilidad considerada clave en el desarrollo aca-démico de toda institución. Iniciaremos con los cuestionamientos siguientes: ¿cómo se seleccionan a los directores escolares? ¿Cuál es su perfi l profesio-nal? ¿Están dotados de liderazgo para conducir al colectivo docente?Las respuestas a estas preguntas tienen motivos multifactoriales; en lo referen-te a la primera cuestión, tiene que ver más con las estructuras de poder para su elección, aun cuando no se descar-ta que un buen número de directores logran este ascenso por la antigüedad en el servicio educativo, estudios de posgrado, efi ciencia mostrada en los puestos que anteceden a este cargo o algún otro.En este sentido la referencia de Fran-cisco Valdez M. (1984:135) afi rma que “cuando se comisiona a una persona como director de empresa o puesto administrativo, los encargados de ha-cer la designación deben tomar muy en cuenta el conjunto de cualidades que ha de poseer el elegido, como son: capacidad, responsabilidad, amor a la profesión, salud, tener don de man-do, ser ordenado, enérgico, honrado, justo, diplomático (sociable, sencillo y amable), pulcro en el vestir y en el ha-blar; no tener complejo de superiori-

dad; todo lo anterior deberían tomarlo en cuenta quienes designan directores de escuela”. Esta refl exión, sugiere que los encargados de realizar este proce-dimiento, deben establecer mecanis-mos claros para seleccionar a los do-centes que ocuparán esta función.En cuanto a su perfi l profesional no existen criterios desde la autoridad para determinar qué tipo de licen-ciatura o estudios de posgrado deben tener, lo mismo encontramos directo-res con licenciatura en matemáticas, ciencias sociales, geografía o algunas otras; en tanto que lo deseable es construir criterios de tipo profesional, que aseguren el mejor perfi l profesio-gráfi co, que garantice que quienes ac-ceden al puesto tengan un desempeño destacado.

La tercera cuestión nos remite al signi-fi cado amplio del término liderazgo y su impacto en el acontecer de la orga-nización. ¿Acaso el director de escuela debe ser un Iíder? Recordemos que él no sólo es el administrador del centro educativo o el que manda por contar con un nombramiento ofi cial; ser di-rector es ser líder pedagógico, signi-fi ca practicar acciones de: facilitador, animador, orientador, negociador, co-municador de excelencia, motivador; es capaz de caminar y conocer con su colectivo y junto a el, caminos para la transformación de la escuela. Sobre esto Sylvia Schmelkes (1992:65) dice que: “La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en la expe-riencia y en la convicción personal, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango. Logra más con el ejem-

MAGISTERIO 5 1MAGISTERIOO5 05 0

plo de su coherencia vital con los valo-res que proclama y con su consisten-cia, que con la autoridad que procede de su nombramiento”.Algunos investigadores mencionan, que un elemento esencial en la calidad de las escuelas y en la mejora de la educa-ción en todos los niveles, lo constitu-ye el liderazgo que ejerce el director. Es tal la importancia del liderazgo, que un director-líder tendrá una escuela de calidad, mientras que un director sin liderazgo o con tintes autoritarios, tendrá una escuela rutinaria, opaca, sin participación dinámica y activa del co-lectivo; en suma, un centro escolar sin calidad.Como hemos visto, director y líder son una dualidad indiscutible e inseparable pero, ¿qué cualidades debe poseer? Recordemos que existen diferentes estilos de liderazgo; no proponemos al líder carismático, porque éste des-cansa más en los rasgos innatos de su propia naturaleza; ya lo menciona Weber cuando afi rma que la autoridad carismática tiene que ver más con la devoción a la específi ca y excepcional santidad y heroísmo. Esta descripción nos refi ere más a personajes que desa-rrollan de manera especial sus latentes cualidades y destrezas, contenidas en su genética; por lo tanto, aun cuando requerimos líderes carismáticos en los puestos directivos, son otras capaci-dades las que nos interesan, principal-mente las que suponen que el liderazgo se aprende y se desarrolla por medio de la ejercitación constante de ciertas habilidades, que pueden ser modifi ca-

das de manera positiva en la personali-dad del maestro.Encontrar un modelo de la prác-tica directiva no es propósito de este escrito, ya que no existen recetas de cocina o manuales sencillos que pro-porcionen al director un “paquete de capacidades”, listas para emplearse; por el contrario, el liderazgo del direc-tor debe basarse en la comunicación asertiva, constante y fl uida, que ofrezca a sus colaboradores.En la actualidad se requiere un líder asertivo; pero ¿qué entendemos por asertividad? Desde el punto de vista etimológico, proviene del latín “assere-re”, “asertum”, que signifi ca “afi rmar”, por lo que se puede conceptualizar, como la afi rmación de la propia per-sonalidad, confi anza en sí mismo, au-toestima alta y comunicación efi ciente. Para Julián Melgosa (1999:84), la aserti-vidad “es la expresión de nuestros sen-timientos y emociones de una manera sincera, abierta y espontánea (que no sea la ansiedad) sin herir la sensibili-dad de la otra persona. Con el fi n de transmitir nuestra ideas adecuadamen-te para alcanzar la intimidad”. Estas refl exiones nos permiten visualizar el perfi l del líder asertivo; más cercano al lado humano de su comportamiento; capaz de crear sus propias situaciones, generador de sus escenarios, que co-noce perfectamente sus cualidades y limitaciones, que cuenta con una gran capacidad de cambio y adaptación y que provoca que las cosas sucedan, no espera a que lleguen.El director que ha moldeado este perfi l

controla sus emociones y genera con-fi anza en su equipo. De acuerdo con Oswaldo Romero (1995:41), el “usar un lenguaje asertivo no signifi ca gritar más que los demás, ser más impera-tivo o usar frases extremadamente elaboradas”. Esta referencia alude en primera instancia al trato con los de-más, pero sobre todo, a la autoestima alta; este tipo de liderazgo se esmera por lograr un clima libre de confl ictos y señala que cuando el líder está bien, los demás también.La historia de la humanidad, nos ha enseñado que los grandes hombres y mujeres que han destacado en las diferentes áreas del saber, han desa-rrollado liderazgos asertivos. Las per-sonas asertivas tienen metas claras, saben hacia donde ir, cuentan con un plan estratégico claro que le sirve de luz e inspiración, aun en los momen-tos mas álgidos. El líder asertivo busca permanentemente su realización, tiene control de sus emociones, mantiene siempre una autoestima alta, logra una excelente comunicación, sabe nego-ciar, se adapta rápidamente al cambio, establece claramente la defi nición en las líneas de autoridad, tiene coheren-cia entre la palabra y la acción, con-forma verdaderos equipos de trabajo, cuenta con un proyecto de vida to-talmente defi nido y utiliza las nuevas tecnologías como complemento de su desarrollo profesional.Asumir un liderazgo-asertivo no es cuestión sencilla; debemos cambiar muchos paradigmas que hemos creado durante años y que nos han anclado en


resultados defi cientes. La tradicional frase de “resistencia al cambio” es el reto a vencer. Ser asertivo signifi ca co-nocerse mejor, reconocer debilidades y fortalezas; en este contexto, Acosta González (1995:28) señala que para cambiar se necesitan “dos recursos muy importantes:–Motivación de logro: interés y ganas de hacerlo. –Hábitos o sistemas para el uso de nuestro tiempo-vida”. La realidad educativa, exige un nuevo director, forjado en el liderazgo aserti-vo, que es posible alcanzar niveles ade-cuados de capacidades de dirección efi caz, sustentados en el aprendizaje continuo. La capa-citación constante es el primer paso, sólo necesitamos una pequeña chis-pa: la voluntad de ser mejores.


Acosta González, María Elisa. (1995) Un proyecto de vida para directivos. Ed. Panorama. México.

Green, Ida. (1999) Como ser exitoso en los negocios. Editorial Selector. México.

Romero García, Oswaldo. (1995) Liderazgo motivacional. Ediciones Gráfi cas LTDA. Medellín.

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Valdez M, Francisco. (1984) Como Dirigir una escuela primaria. Nueva Biblioteca Pedagógica, Oasis. México.


La educación superior:Claudia González Fernández

Departamento de Capacitación y Actualización del Magisterio,

Toluca, México

Superación profesional Superación profesional o preparación laboralo preparación laboral

No debemos olvidar que la educación es una actividad so-cial, por lo tanto toda propuesta educativa tiene un proyec-to social y cultural en el que se integra un cierto ideal de cómo formar hombres que participen en la transformación de la sociedad.Para poder encontrar un equilibrio entre la educación y la formación profesional debe existir una relación entre los contenidos de estudio, la calidad de los profesores y la ca-pacidad de las instituciones para satisfacer las necesidades educativas de los grupos que requieren de sus servicios y

A ctualmente estamos inmersos en una sociedad de constantes cambios, lo que nos lleva a renovarnos constan-temente, sobre todo cuando nuestra

tarea consiste en apoyar el desarrollo educativo de jóvenes inquietos y con ganas de aprender.En este sentido, la Educación Superior en México re-quiere de un replanteamiento que, además de responder a las necesidades académicas, responda a la demanda de la sociedad actual. Los jóvenes se ven afectados por carecer de una formación profesional; sin embargo, hoy en día hasta los que poseen un título académico tienen difi cultades para encontrar trabajo relacionado con su profesión.Esta difícil situación nos lleva a cuestionar si el tipo de ense-ñanza general y profesional que se imparte en las universida-des y escuelas de educación superior en México es el indica-do para formar personas con una visión emprendedora. El reto es grande, por lo que la educación superior no puede reducirse a una simple formación académica, sus objetivos y perspectivas son más amplios, los cuales nos llevan a buscar un perfi l más integral en el que se contemplen además de conocimientos generales y especializados acordes con la profesión que eligieron, capacidad para

poder aplicarlos en situaciones concretas, competencias sociales y capacidad de comunicación que les permita des-envolverse en su contexto.

5 4

asimismo mantener una vinculación con los valores so-ciales y personales que se fomenten durante el proceso de aprendizaje.Es importante considerar que las instituciones de educación superior juegan un papel muy importante en la formación de recursos humanos del más alto nivel, por lo que ayudar a los jóvenes a entender mejor el mundo y adquirir autonomía les permitirá contribuir con el mejoramien-to de la sociedad. Y es precisamente aquí donde el docente juega un papel primordial; su función central consiste en orientar la actividad mental de los alum-nos, para que sean ellos quienes construyan su propio conocimiento.

La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y téc-nicas plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicio-nales de enseñanza, permitiendo al docente generar nuevas estrategias para el logro de los objetivos y de una educación integral de calidad.En este sentido, la toma de decisiones representa una alter-nativa cada vez más frecuente para encontrar el camino, ha-ciendo necesaria una nueva cultura dentro de las institucio-nes y creando una nueva forma de introspección educativa que le permita al docente identifi car las mejores herramien-tas de trabajo con miras a mejorar su práctica educativa.Este es un gran reto que enfrentamos los docentes, para el cual, posiblemente no estamos preparados. No podemos li-mitar nuestra labor a una mera transmisión de información, pues para ser profesor ya no basta dominar una materia o disciplina. El reto de educar implica interacciones complejas en las que se involucran cuestiones afectivas, comunicativas,



Artículo “Planeación y evaluación educativa”, núm. 34, agosto 2005. Facultad de Estudios Superiores Aragón.

Herrera Espinosa, Jorge. Artículo “La planeación prospectiva”.

Romo Cedano, Miguel. “Planeación estratégica”.

Artículo “Planeación y evaluación educativa”, núm. 23, diciembre 2001. Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragón.

Magaña Legorreta, Francisco Javier. Antología de planeación de la Educación Superior. Universidad del Valle de México.

Antología del curso – taller “Principales aspectos del aprendizaje constructivista” dirigido a Profesores de enseñanza media superior. IPN.

Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. Estrategías docentes para un aprendizaje signifi cativo. Una interpretación constructivista. Ed. MC Graw Hill.

sociales, de valores, etcétera, de tal manera que un docente puede ser capaz de ayudar a otros a aprender, pensar, sen-tir, actuar y, sobre todo, a desarrollarse como personas.Es difícil establecer cuáles son las competencias que debe poseer un “buen profesor”, pues depende en gran medida de la opción teórica y pedagógica que se tenga, de la visión fi losófi ca, valores y fi nes de la educación con los que se asuma el compromiso de enseñar.Sin embargo, la función central del docente consiste en orientar y conducir la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionándoles ayuda ajustada a sus competencias; por lo que es clara la importancia de que el profesor establez-ca una evaluación y planeación como parte de un proceso interactivo de toma de decisiones que le permita contem-plar las necesidades de sus alumnos. Y no sólo para cumplir con la función de acreditar o certifi car que los alumnos han conseguido determinados logros académicos o si poseen determinadas capacidades para ejercer la función social que eligieron.Generalmente, al fi nalizar un ciclo escolar, las instituciones educativas y el docente tienen la responsabilidad y compro-miso de expresar ciertos juicios para acreditar el grado o nivel de aprendizaje logrado por el alumno y por medio de califi caciones, certifi cados o títulos se pretende avalar si el egresado tiene las competencias necesarias para desempe-ñarse en un trabajo profesional; con este tipo de evalua-

ción sólo se enfatiza el grado de éxito o fracaso que el estudiante alcanzó en el curso, dejando de lado aspec-

tos signifi cativos, como toma de decisiones, capaci-dad para resolver problemas, liderazgo, aspectos comunicativos y, en general, competencias que le permiten al alumno salir a enfrentar una realidad social y comprometida.Actualmente el maestro debe afrontar situacio-nes que tienen relación tanto con la planifi cación de la práctica educativa (programas, contenidos,

metodología, etcétera), como con factores de comportamiento de cada estudiante y del grupo en

general, donde se manifi estan diversos problemas fa-miliares que se ven proyectadas en su entorno social.

En este sentido, podemos decir que enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender (Maruny, 1989); para ello, el docente necesita conocer muy bien a sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, capacidad de apren-der, estilos de aprendizaje, motivos intrínsecos y extrínse-cos que los animan o desalientan, hábitos de trabajo, acti-tudes y valores; que le permitan al docente mantener una clase interactiva, en donde el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí puedan formar parte de la calidad de la docencia (Barrios, 1992).Estos conocimientos le permitirán al docente generar una ayuda pedagógica efi caz para el estudiante, planteando

desafíos y retos que lo cuestionarán para poder modifi car sus conocimientos y lograr aprendizajes verdaderamente signifi cativos. Finalmente, aunque el propósito central de la educa-ción sea que los alumnos se conviertan en gente exitosa, pensadores críticos y planifi cadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo sucede si el tipo de experiencias interpersonales en las que se ve inmerso el alumno lo permiten.No existe un método de enseñanza que el docente pueda seguir; no hay una vía única para promover el aprendizaje; es necesario que el docente, mediante un proceso de re-fl exión sobre el contexto y características del grupo, decida lo que es conveniente hacer en cada caso, considerando características, objetivos, tareas a realizar, contenidos, ma-teriales, sentido de la actividad educativa y valor real de la formación del alumno.

MAGISTERIOO5 65 6

Procesos de observaciónen la Escuela Normal en la Escuela Normal

de Tecámac de Tecámac para la formación para la formación

inicial de docentesinicial de docentesAmelia Hortencia Aguilar Guadarrama

Escuela Normal de Tecámac, Estado de México


ANTECEDENTES

U na de las fre-cuentes deman-das que en las últimas décadas

se han hecho a la educación, y que cobra cada vez más fuer-za, es la atención a la calidad del servicio que se ofrece, lo que incluye entre otras cosas, la modifi cación en las formas de enseñar y aprender. Y aun-que es sabido que ello implica diversas condiciones y facto-res para alcanzarla, ya que es un problema de tipo estructural

más que de voluntades, el papel que se asigna a los profesores es

de trascendental importancia, por lo que la formación inicial de do-

centes tiene el reto de desarrollarles las competencias profesionales nece-sarias a partir de un perfi l de egreso específi co.Desde esta perspectiva, y sólo en lo que toca a los docentes, una posibilidad de transformación de la práctica magis-terial está en el hecho de refl exionar sobre el propio hacer, de modo que el profesor pueda tomar conciencia de su acción educativa; para ello requiere formarse en diferentes campos, entre los cuales se encuentra el hacerlo en contacto directo con la realidad de

Observar es la manera científi ca de estar en el mundo o de

“abrirse” a las cosas.

Ricardo Sánchez Puentes

MMAGISTERIAGISTERIOO5 85 8

lo que se vive en las aulas, tanto de los docentes en servicio como de sus actividades de intervención al observar, re-gistrar, analizar y refl exionar.En la formación inicial de docentes, bajo la propuesta curricular vigente, destaca su apropia-

ción como un medio para transformar la

práctica, refl exionando sobre el propio hacer y

tomando conciencia de la acción educativa; al acompa-

ñarse del registro, le da un ca-rácter científi co y nos mantiene

atentos.En nuestra institución pudimos per-catarnos, a través del seguimiento de egresadas de la primera generación del plan de estudios 1999, que esta competencia requería de fortalecer-se en el proceso de formación inicial, pues no ha podido consolidarse como tal para caracterizar su práctica al in-


corporarse al campo laboral. El que forme parte de la actividad profe-sional cotidiana se convierte en toda una actitud que implica el dominio de contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales. En consecuencia, esa actitud le permitirá no sólo la refl exión, sino una práctica educativa apegada a las necesidades de las generaciones de estudiantes del siglo XXI.El presente artículo muestra algunos acercamientos al marco teórico ele-gido, y esboza los referentes para la aplicación y evaluación de la propuesta metodológica diferenciada para cada fase de desarrollo. Como parte de las acciones en el as-pecto correspondiente a los estudian-tes normalistas, el Programa de Forta-lecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN), recupe-ra el seguimiento de egresados como un insumo para mejorar la calidad de los servicios. Según esa información, el perfi l del egresado que habrá de fortalecerse, de entre los siete especifi cados en el ProGEN, es el segundo, que a la letra dice: “Es capaz de buscar, seleccionar y sistematizar la información que le es necesaria para el desarrollo de su trabajo; es capaz, asimismo, de pensar, refl exionar, argumentar y expresar jui-cios críticos”. El logro de este rasgo requiere de una orientación didáctica fundamental, observación y herramien-tas de registro.Mejorar los procesos de observación, registro, análisis y refl exión, fortalece-rán el cuarto rasgo del primer campo del perfi l de egreso, esto es, capaci-

dad y disposición para la investigación científi ca, la observación, plantear pre-guntas, poner a prueba respuestas y la refl exión crítica, que les brinda ele-mentos para mejorar resultados en su labor educativa.Aunado a ello, el cuarto y séptimo cri-terio de organización en actividades académicas; del primero se espera que la observación y la práctica educativa les permitan adquirir habilidades en el registro de información, para analizar y explicar formas de actuar e identifi car prácticas escolares adecuadas. Y del segundo, se rescata la importancia de “alentar la observación orientada por preguntas precisas y bien formuladas, buscar, contrastar y validar informa-ción, habilidad para registrar y descri-bir experiencias, idear situaciones con propósitos experimentales sencillos y elaborar explicaciones de procesos sociales y educativos que puedan ser confrontados en la realidad”.Así pues, la actividad de observación se constituye en eje integrador de la formación inicial al ser recurso para conocer a los niños y para interpretar sucesos de la vida escolar1. La informa-ción que registran en su diario u otro instrumento es base para el análisis, el intercambio de conocimientos, expe-riencias y la refl exión colectiva.Con el apoyo de la observación, la práctica profesional se convierte en una actividad sistemática, analítica y re-fl exiva para comprender y favorecer la mejora constante del trabajo docente de la institución y del sistema educati-vo en su conjunto.

LOS REFERENTES

TEÓRICOS GENERALES

Con los aportes de la nueva sociolo-gía de la educación, la propuesta de investigación tomó la perspectiva de la intervención socioeducativa y sus

referentes en el constructivismo y la interpretación sistémica de la realidad, cuyo motivo de refl exión y análisis es tratar problemas de los individuos en el contexto y su complejidad. A par-tir de ésta, se considera la naturaleza interactiva de los problemas, las fun-ciones que la sociedad encomienda, las concepciones para concretarlas, los objetivos de la escuela, las concepcio-nes de aprendizaje, la importancia de la educación en valores, los contenidos, la metodología y el entendimiento en-tre maestros.Desde la intervención socioeducativa primeramente he de señalar que la categoría de intervención está en cons-trucción, con el reconocimiento por quienes han profundizado en ella, de que es una “posibilidad del maestro, de mejorar, concienciar y transformar la realidad de las prácticas escolares…que quien pretenda hacer intervención debe partir de su propia experiencia y comprender que el cambio de los su-jetos es una condición necesaria para aspirar a cambiar el entorno”2.Una primera defi nición es la referida a “estrategias de implementación de propuestas venidas de la investigación educativa y pedagógica para el logro de los propósitos educativos: enseñar, aprender, identifi cación nacional y pre-paración para el desarrollo”3.Cabe agregar que no se vislumbra la intervención como una herramienta sólo de transformación, sino además la de problematizar el objeto investigado con rigor metodológico y criterios de credibilidad que generen conocimien-to. Para ello, la investigación partió de identifi car que existe confl icto o ten-sión entre el decir y hacer docente que participa en el proceso de formación de las estudiantes de la licenciatura en Educación Preescolar, que lleva a dos tensiones más, entre lo que adquieren como alumnos y los propósitos del

1 SEP. Función y características de las actividades de observación y práctica en la formación inicial de educadoras. p. 12.2 EDUCAR. La revista de educación. Secretaría de Educa-ción Pública. Gobierno del Estado de Jalisco. Presentación. Nueva época, núm. 1, abril-junio, 1997. p. 7.3 Bazdresch, Parada Miguel. “Notas para fundamentar la intervención educativa crítica”, en Educar. op. cit. p. 9.


4 Postic, Marcel. Observar las situaciones educativas. Ed. Narcea, España.

profesor en términos de apropiación conceptual, procedimental y actitudi-nal al desarrollarlas en la práctica.Se espera con esto lograr un cambio real, una transformación consciente, individual, dirigida al ámbito laboral para dar cuenta del proceso de inter-vención y que en consecuencia se verá refl ejada en el mediano y largo plazo. Será necesario desarrollar las compe-tencias para observar y registrarse a sí mismo y a distinguir sufi cientemente los hechos de las interpretaciones, a través de verse en videos o escuchar la audiocinta de lo que se dice, o leer en registros la participación para apren-der a cuestionar el hacer.Otra conceptualización de interven-ción educativa es la que se entiende como una acción en la cual un agente atiende aspectos educativos a partir de necesidades. Utiliza investigación so-cial como instrumento de ayuda para intervenir sobre una realidad social y modifi carla, mediante estrategias edu-cativas, a través de cuatro momentos: a) el análisis de necesidades de inter-vención, b) diseño o planifi cación de proyectos y programas, c) implemen-tación o puesta en práctica, d) evalua-ción de la intervención y su impacto.Como método sigue el de estudio de caso en términos de desarrollo comu-nitario, a través de la comunidad como núcleo donde se inserta el individuo; y las acciones son niveles de relación con la población.La intervención inicia con el conoci-miento profundo de la realidad y re-quiere de un enfoque global que lleve a resultados. Su utilidad radica en in-terpretar urgencias y exigencias, aco-modar la intervención a las demandas de la comunidad escolar, permanecer abiertos a las novedades teóricas y metodológicas, trazar una trayectoria profesional abierta basada en la cohe-rencia, rigor, formulación continua y

autoevaluación. Su propósito es con-tribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza y en el intento de encontrar soluciones adecuadas y viables. Su ries-go es arrinconar la intervención a un espacio correctivo con escasa ca-pacidad transformadora de la comuni-dad y en consecuencia, del sistema educativo.El diagnóstico de la intervención o de-tección de necesidades se pone al ser-vicio de los objetivos de la institución escolar; recupera del contexto las fun-ciones de la escolarización, el proceso de enseñanza y aprendizaje, el entra-mado de relaciones. Sus premisas son que el alumno aprenda construyendo signifi cados a partir de una interac-ción constante con el entorno y que el aprendizaje se realice en ámbitos es-colares concretos, con características propias e irrepetibles. Tiene tres fa-ses importantes: la de reconocimien-to, la de diagnóstico y la de toma de decisiones.La importancia y necesidad de investi-gar se ubica en evaluar y conocer para modifi car, revisar o adaptar la acción educativa en función de la observación y evaluación continua de los procesos y resultados.

ACERCAMIENTOS A LA NOCIÓN

DE OBSERVACIÓN

Generalidades de la observación co-mo proceso, método, técnica y resultado.Las fuentes que soportan este apartado son las propuestas elaboradas por dos estudiosos de los procesos de obser-vación, Marcel Postic y María Teresa Anguera.Ambas propuestas se desarrollaron para conceptualizar y caracterizar la observación como metodología; de la primera fuente4 podemos señalar que

la observación es partir de estudios parciales de las cosas, de una situación o bien una estructuración más global de su funcionamiento. Mediante la ob-servación, las situaciones educativas son estudiadas con una visión nueva, a través de la descripción de su fun-cionamiento y el análisis de su proceso con el fi n de descubrir la signifi cación que entrañan para las personas que es-tán implicadas en ellas.La observación puede ser el medio para seguir y fundamentar la experien-cia, no entendiéndola como una parte de la experimentación, sino como algo que se extrae de la realidad. En ello juega un papel importante el observa-dor que la lleve a efecto.Se advierte a su vez, la relatividad del procedimiento de observación, en el que se hace necesario preguntarse: ¿por qué se quiere observar? ¿Qué es lo que se quiere observar? ¿Qué situa-ción educativa se quiere estudiar?Es importante elegir entre sus opcio-nes; la opción en función de un sistema de valores, la opción de tipo técnico o la opción que privilegie aspectos de comunicación pedagógica.En la tipología de la observación se se-ñala que todo método siempre debe estar subordinado al objetivo que se busca, por lo que la elección de un medio es un problema de adecuación medio-objetivo. Una vez que se planea el objetivo, la elección del medio está en función, entre otras cosas, del co-nocimiento del abanico de medios dis-ponibles y de sus características.En las funciones de la observación, la pregunta para qué aceptar lleva como respuesta el distinguir cinco funciones esenciales que pueden ser prioritarias para crear o utilizar un instrumento


5 Postic, Marcel. Observación y formación de los profesores. Ed. Morata. Barcelona, España.

de observación: descriptiva, formati-va, evaluativa, heurística o invocada y provocada.

OBSERVACIÓN Y FORMACIÓN DE

DOCENTES

Marcel Postic, también aplica su pro-puesta al caso específi co de la forma-ción de docentes5, refi riendo al docente como un mediador que se comprome-te con la situación pedagógica, lo que cree, lo que dice y hace, lo que es.En la situación pedagógica, menciona que todo fracaso conduce a la críti-ca del maestro por su persona, de su existencia; lo que cree, dice, hace y lo que es, se traduce en acción pe-dagógica, en la experiencia vivida, la aventura interior para transformar a otros transformándose a sí mismo en el arte de enseñar. Surge entonces la noción de “buen docente” relativa a la experiencia, a la cultura, a los valo-res aceptados por el observador a las ideas pedagógicas, a la naturaleza de la disciplina y a los alumnos. En el arte de enseñar, la formación debe ser equili-brada al conciliar el aprendizaje de la acción pedagógica, la refl exión sobre las fi nalidades y los métodos, condi-ciones de la relación psicopedagógica, conocimiento psicológico y sociológi-co de los alumnos, perfeccionamiento personal del docente, todo centrado en el sujeto en formación.El docente como formador necesita saber qué observar, los puntos de refe-rencia objetivos que permitan aceptar resultados de la observación: también necesita saber cómo observar con ins-

trumentos objetivos que tienen por función seguir el desarrollo de com-portamiento, situar la perspectiva de evolución.Sus condiciones limitan los dominios de la observación y el análisis; evitan la selección arbitraria y permiten defi nir lo que va a ser medido. En su aproxi-mación metodológica se pueden dar dos perspectivas; por modelos teóri-cos se apoya en una teoría, o en una tendencia inductiva o baconiana; por observación previa de los hechos, en ésta hace falta saber qué y en qué direcciones.Respecto de la estrategia, selecciona acontecimientos fundamentales y re-gistra en forma codifi cada la elección, situación y explicación. El sistema de registro se realiza entonces desde ca-tegorías como comportamientos fun-damentales que acontecen a menudo; el sistema de signos aparece con me-nos frecuencia.Desde esta perspectiva, la observación es proceso, método, técnica y resulta-do. Como proceso, su función es ob-tener información sobre el objeto, im-plica codifi car y se agrupa en sistemas de selección mediante cuadrículas o parrillas, o en sistemas de producción en el que el observador confecciona su código. Como método, lo designa el clínico en el valor funcional del com-portamiento y de la conducta de un ser humano; tiene en cuenta elementos constitutivos, personalidad y entorno. En cuanto técnica, signifi ca recoger datos sirviéndose de uno o varios ob-servadores, designa familiarizarse con una situación o fenómeno, describirlo, analizarlo, establecer hipótesis cohe-rentes con conocimientos. La observa-ción como resultado, designa la codifi -cación del acto y su interpretación, lo que supone un marco teórico.En cualquiera de sus tendencias, el ob-jeto de observación puede ser sobre

hechos o sobre representaciones. Sobre los hechos, orienta su aten-ción según las características de la situación, comportamientos o inte-racciones personales. Sobre repre-sentaciones, intenta recoger opinio-nes, los modos de percibir las cosas o los comportamientos. Existen tres formas para hacerlo: de manera di-recta, indirecta o para arrastrar pro-blemas de cambio.Desde los hechos o las representa-ciones las características del obje-to de observación la señalan como atributiva cuando centra su atención ante varios objetos, en presencia o ausencia de características y en la presencia o ausencia de acciones; narrativa si se centra en el desarro-llo de acciones, en la sucesión de estados físicos que acompañan a la acción; introspectiva si se observa al sujeto o una situación en que está implicado; es alospectiva cuando la observación del sujeto o la situación es llevada por otro. Finalmente, la observación en la for-mación de docentes es proceso y evaluación. Con referencia al pro-ceso, atiende a la percepción de un núcleo signifi cativo; el análisis de la interdependencia y comportamien-tos; representaciones o modos de aprehender la realidad; procedimien-to de selección.Con referencia a la evaluación: exa-mina grado de adecuación entre in-formación y criterios relacionados con el objetivo; el tomar una deci-sión o lograr otro objetivo global, no emite juicios; enuncia criterios claros; de corrección, lo que debe ser realizado estrictamente; de efi ca-cia de la acción pedagógica, pueden ser individuales o colectivos; deter-mina información a recoger con los objetivos y los criterios de carácter natural; es continua, los objetivos se


van alcanzando, de carácter artifi cial; es puntual, crea situaciones de las que se deducen informaciones; su función es observar el método. Si es coheren-te con el objetivo y la tarea, decide métodos de análisis y asimilación de técnicas o aprendizaje de habilidades a dominar.

LAS DISTANCIAS DE LA METODOLOGÍA DE LA OBSERVACIÓN

EN EL PROCESO DE FORMACIÓN INICIAL

Una de las difi cultades en el proceso de formación inicial de los docentes es la identifi cación de pautas claras que diferencien las actividades en las jorna-das de acercamiento a la práctica en cada semestre. Es por esta razón que se hace necesario distinguir el procedi-miento a seguir, no sin antes puntuali-zar la metodología que acompaña cada fase metodológica6.Primeramente, señalar que la observa-ción es un ejercicio sistemático, que no se opone a la experimentación, pues ambas son modalidades de la misma actitud, la investigación científi ca.En el caso del niño y dado que la co-municación implica interlocutores, la observación de la conducta del niño podrá incluir la observación de la con-ducta de los que le rodean, la situación en la que unos y otros se encuentran y sus interacciones mutuas.La observación, en defi nición de An-guera, consiste en extraer de la rea-lidad, datos normalizados de tal modo que sean comparables y correlacio-nables. Ello permite su objetivación y carácter científi co. Requiere rigor y honestidad intelectual, paciencia, cons-tancia y experiencia; una cierta pasión por entender la conducta ajena y una cierta capacidad de introyección.

Toda observación es también en alguna medida interpretación en la que toda pregunta posibilita y al mismo tiem-po limita el ámbito de la respuesta. Al aplicar entonces la teoría a la práctica, base de todo ejercicio profesional, se apoya igualmente en la observación; es por ello que la formación debe incluir el aprender a observar como elemento esencial.Aprender a observar implica conoci-miento, diferencia en ello lo ordinario de lo científi co y el lenguaje que ello implica. En el conocimiento y saber ordinario se entienden las concepcio-nes casuales u ocasionales, al compro-bar los hechos tal y como se presentan espontáneamente, sin hipótesis previa.El simple uso del lenguaje obliga al em-pleo de un sistema conceptual, cuya estructura se impone como un mar-co anterior a la observación misma, el cual constituye siempre una hipótesis implícita. La observación científi ca es aquella que utiliza hipótesis expresas y manifi estas; el fundamento reside en la comprobación del fenómeno que se tiene a la vista.Por lo tanto, deben formularse hipóte-sis a partir de una exploración empírica de las situaciones humanas que se tra-tan de esclarecer y verifi car, controla-das con el mayor número posible de hechos, y llegar a un diagnóstico válido asi como a la elaboración de una expli-cación teórica aplicable a la generalidad de hechos.En la observación se consideran los fenómenos tal como se presentan, sin modifi carlos ni actuar sobre ellos. La experimentación implica una variación o perturbación provocada intencional-mente por el experimentador sobre las condiciones en que se desarrolla el fenómeno.Para ahondar en la observación, An-guera establece lo que considera las fases del método observacional: a) for-

mulación de un problema; b) recogida de datos; c) análisis e interpretación de los datos observacionales; d) comuni-cación de los resultados.

LA APLICACIÓN Y EVALUACIÓN

METODOLÓGICA

El primer nivel: la observación no sistematizada, primero y segundo semestres.La aplicación metodológica obedece a los criterios de sistematización que permiten establecer procesos diferen-ciados que orienten las actividades de acercamiento a la práctica de los do-centes en formación para cada semes-tre del primero al tercer grado de la licenciatura.La categorización con la que se es-pera trabajar propone tres niveles: 1) no sistematizada, ocasional, no con-trolada; 2) sistematizada o controlada; 3) muy sistematizada.En la primera categoría, la observación no sistematizada no obedece a ninguna regla, se puede llevar a cabo en la vida de cada día. Las situaciones y dimen-siones dependen del problema que tra-ta de resolver la investigación y de su marco de referencia teórico, éstos son menos delimitados. Se usa cuando se sabe poco en torno al objeto. Es abier-ta al máximo en todas las direcciones y a todos los comportamientos que se sucedan.Sobre lo que debe ser observado, parte de reconocer que no se sabe aún qué aspectos de la situación nos resultarán más interesantes, el conocimiento del observador tiene muchas probabilida-des de alterarse y las observaciones iniciales pueden revelar determinados

6 Anguera, María Teresa. Metodología de la observación en las ciencias humanas. Ed. Cátedra. Madrid, 1997.


aspectos desconocidos de los participantes, ambiente, objetivo, comportamien-to, frecuencia y duración.

El esquema de observación debe tener un mínimo de observación:

Sea más explícita la teoría sobre los fenómenos observados. Mejor defi nidos y operacionalizados los conceptos en forma de categorías de observación.

Todo comportamiento se da en el contexto, se trata de establecer el complejo de relaciones del comportamiento observado, la situación y el sistema sociocultural.

Determinar las condiciones iniciales. Determinar la estructura de posiciones de la situación. La secuencia de comportamientos genera consecuencias objetivas

para los individuos y para el sistema sociocultural.

Al recopilar los datos deben cuidarse dos aspectos principales:

1) El momento, el lugar y tiempo donde ocurre. No se recomienda la ano-tación in situ porque: perturba la naturalidad de la situación; provoca sospe-chas en la persona observada; las constantes anotaciones pueden interferir la calidad; pueden perderse aspectos signifi cativos; anotar brevemente pala-bras-clave signifi cativas; retirarse cada determinado tiempo para llevar a cabo anotaciones más detalladas.2) En informe escrito, recoger las notas en estilo narra-tivo con relación cronológica detallada. Usar sistema de índices, con número y fecha, sujetos afectados, nombres de los sujetos observados y personas mencionadas.

Cabe señalar en esta categoría, que el proceso de observación no transcurre sin una direc-ción teórica, que para este caso, será a tra-vés de los contenidos de las asignaturas de primero y segundo semestres, con los que construyen indicadores de observación e intervención congruentes con los propó-sitos de cada jornada y en relación con las competencias a desarrollar.A este apartado se irán integrando las ex-periencias recuperadas a lo largo de los semestres del ciclo escolar 2006 – 2007.

El segundo nivel: la observación sistematizada, tercero y cuarto se-mestres.

Su propósito es descubrir y pre-cisar con exactitud determinados elementos de conducta que poseen cierto valor predictivo y heurístico.

Características observables: fre-cuencia (período), latencia, ritmo (orden acompasado), intensidad, duración, cantidad, variedad de re-acciones, condiciones, dirección, corrección.

Se concede mayor importancia a los procedimientos que utiliza y resultados que obtiene, lo que lleva a poner en práctica sus técnicas en condiciones sufi cientemente defi ni-das como para ser repetibles.

OO6 46 4


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En sus características se incluye:

1) Ser cuidadosa y específi camente defi nida, existe menor libertad de elección de contenido. Determina por adelantado las categorías, mis-mas que pueden disminuir o au-mentar, combinar o reformular.2) La tipología de los datos se fi ja previamente.3) Empleo de evidencias para la exactitud.4) Grado de control.5) Control del observador y del observado, limitando prejuicios y tendencias.6) Generalmente es cuantifi cable.7) Se emplea en el estudio de pe-queños grupos. Debe partir del establecimiento de categorías y de hipótesis provisionales.8) Que los datos puedan ser cate-gorizables en visión retrospectiva.9) En unidades de tiempo, clasifi -cándolos en términos de un índice o escala.10) Uso de categorías de “todo” o “nada”.11) No olvidar el contexto.

En las fases de este tipo de observa-ción se distinguen la diferencia en el grado de sistematización, esto es, si es preparada o equipada; en ambas debe atender a:

1) Descubrir los hechos dignos de estudio y conocerlos con precisión.2) Establecer hipótesis sobre las relaciones que pueden existir en-tre hechos.3) Verifi cación de las hipótesis.4) Elaboración de los resultados y sus interpretaciones.

El tercer nivel: la observación muy sistematizada, quinto y sexto semes-tres.

Se organiza sobre la base de una teoría explícita; se aíslan con-ceptualmente las clases de varia-bles de comportamiento que lo determinan.

El proceso de observación se estructura en categorías de ob-servación defi nidas con precisión. Las variables se operan por indica-dores. La difi cultad es determinar unidades de observación.

Las condiciones son sometidas a control para posibilitar observa-ciones comparables: en pequeños grupos ocupados en la solución de problemas concretos; recolec-ción de hipótesis y obtención de índices; velocidad del proceso y necesidad de interpretar el com-portamiento (requiere dominio de clasifi cación); comprobación mediante pruebas estadísticas; reali-zar perfi les, representación gráfi -ca de la distribución de todas las acciones que han tenido lugar du-rante la observación.

UN CIERRE PROVISIONAL

Esta primera aproximación teórica permite revalorar el papel de la ob-servación en la línea de acercamiento del plan de estudios y en la formación inicial en su conjunto; sobre todo, si atendemos adecuadamente la orienta-ción para construir habilidades profe-sionales acordes con el perfi l de egreso esperado. Este ejercicio es un pro-ceso complejo que requiere tiempos y acciones específi cas, que no puede evadirse si queremos contribuir en la transformación del ejercicio profesio-nal docente y del sistema educativo.Las líneas intentan ser una provocación a repensar nuestro hacer, al valor que le damos a esta herramienta y al im-pacto en la apropiación profesional.

No. TEMAS LÍNEAS GENERALES

39 CALIDAD EDUCATIVA

La capacitación y actualización docente y su impacto en la calidad educativa Los planes y programas de estudio aseguran la vigencia del conocimiento, la relevancia y

pertinencia del aprendizaje El docente factor fundamental en el desarrollo de competencias, habilidades, actitudes y valores en el niño La evaluación integral de todos los actores en el quehacer educativo Articulación de las acciones de las instituciones responsables de la formación, actualización y

profesionalización docente

40LEGISLACIÓN Y NORMATIVIDAD

EDUCATIVA

Legislación y normatividad educativa: ¿Marco de actuación o marco remedial? La aplicación de la normatividad, por los diferentes actores del proceso educativo Los preceptos constitucionales vigentes y sus alcances en la educación Leyes, reglamentos, manuales y acuerdos inherentes a la realidad educativa Atribuciones de las autoridades educativas federales, estatales, municipales y locales: su impacto en

educación

41 EDUCACIÓN SEXUAL Formación y actualización docente con relación a la educación sexual Estrategias de los docentes para abordar la educación sexual Conocimientos, mitos y verdades de la educación sexual en los alumnos

42ESCUELAS

DE CALIDAD

Se asumen las responsabilidades por los resultados de aprendizaje de manera colectiva a nivel programa Experiencias sobre los cambios y resultados (Enlace) que se han generado en las escuelas que pertenecen

al Programa Escuelas de Calidad El PETE; su elaboración, aplicación y los resultados son un referente para lograr una escuela de calidad Ventajas y desventajas de la aplicación del programa en las escuelas que pertenecen a Escuelas de Calidad

( experiencias)

43

EXPERIENCIAS DERIVADAS DEL

PROGRAMA “LEER PARA CRECER”

Las estrategias para su aplicación Difi cultades técnicas, administrativas durante el proceso Datos cuantitativos o sensibilización a docentes durante su aplicación La viabilidad de empatarlo con el Programa Nacional de Lectura A un año de la puesta en marcha, resultados de su aplicación Experiencias de aplicación en alumnos de Educación Básica y Normal

44TAREAS

EXTRAESCOLARES

Los benefi cios de las tareas extraescolares El uso de las TIC´S como apoyo de tareas extraescolares en alumnos de Educación Básica y Normal Cantidad y calidad referentes de evaluación extraescolar

Para colaboradores:

Magisterio es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación Básica y Normal del Estado de

México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate, la refl exión y la superación del hacer educativo.

Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Comité Editorial, el cual será inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten

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TEMÁTICA 2008

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