Maestros itinerantes: Una alternativa de formación continua de maestros en contextos rurales

portada_1_daniel copia.pdf 1 18/01/2011 02:46:05 p.m.

MAESTROS ITINERANTES: UNA ALTERNATIVA DE

FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN CONTEXTOS

RURALES

Editado por:organización dE Estados ibEroamEricanos

para la Educación, la ciEncia y la cultura (oEi)

Daniel Quineche Meza

TítuloMaestros itinerantes: Una alternativa de formación continua de maestros en contextos rurales.

Autor:Daniel Quineche Meza

EditorOrganización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)Calle San Ignacio de Loyola 554 Miraflores – Lima 18Teléfono 5187200 Fax 243-0605www.oeiperu.org

Diseño y diagramaciónHungría Alipio S.

Primera edición, diciembre 2010

Imprenta:Editorial Roel S.A.CPasaje Miguel Valcárcel 361 Urb. San Francisco – ATE

Tiraje: 1000

Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto “Maestros itinerantes. Apoyo a las escuelas rurales”, con la asesoría técnica de la Organización de Estados Iberoamericanos y el financiamiento de la Comunidad de Madrid.

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del PerúNº 2011-00604

ISBN: 978-612-45944-2-7

Agradecimientos:

Organización de Estados Iberoamericanos en LimaAlberto Gonzales-Zúñiga Guzmán, Director de Cooperación en la fase inicial del Proyecto.Amalia Castelli Gonzales, Directora de Cooperción en la fase final del Proyecto.Jaime Ávalos Sánchez, Representante Permanente y Director de la OEI Lima. Comunidad de Madrid en LimaMaría Luisa Aliaga Rota, Especialista de la Comunidad de Madrid en Lima.

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ÍNDICE

Presentación .................................................................................................... 7

1. Origen de la iniciativa ............................................................................... 9

2. Identificación de los problemas .............................................................. 13

y necesidades que se pretendieron abordar.

3. El proyecto en acción ............................................................................... 19

4. Medición y resultados de los rendimientos ........................................... 46

de los estudiantes en cuanto a las capacidades

de comunicación y matemáticas.

5. Propuesta para la formación de los docentes ......................................... 57

con incidencia en los aprendizajes en comprensión

lectora y pensamiento lógico matemático.

6. Propuesta de gestión pedagógica para ................................................... 70

las instituciones educativas multigrado

7. Aportes para una educación rural pertinente ........................................ 76

con el desarrollo comunal local

8. Lecciones aprendidas en la experiencia ................................................. 80

Anexos ............................................................................................................ 83

Agradecimientos ............................................................................................ 87

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PRESENTACIÓN

El Perú registra en los últimos años un crecimiento impor-tante de su PIB y un bajo índice de inflación. El proceso de descentralización se va consolidando y los gobiernos regio-nales empiezan a atender las necesidades más sentidas de la población. Sin embargo, el desafío es muy grande debido a la inequidad acumulada, siendo las áreas rurales las que todavía no reciben el apoyo suficiente para remontar su si-tuación de pobreza y marginalidad.

Si bien se requieren obras de infraestructura física tam-bién es imprescindible la atención directa a la población como es el caso del desarrollo de sus capacidades y com-petencias, vía la calidad y pertinencia de la educación pública, especialmente de la educación básica.

Entre los muchos factores que inciden en la calidad de la educación, el desempeño de los maestros es vital para ello. Cuando se piensa en mejorar la calidad de la educación los decisores de política orientan sus acciones por la evalua-ción y capacitación de los docentes. A ello le añaden algu-nos incentivos académicos y económicos de manera dife-renciada según el nivel que logran en las evaluaciones. Es de esperar que en el mediano plazo estas medidas tengan un impacto positivo en los aprendizajes de los estudiantes.

El proyecto Maestros itinerantes, por el contrario, fue concebido como una estrategia de mejora de la calidad

MAESTROS ITINERANTES: UNA ALTERNATIVA DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN CONTEXTOS RURALES

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educativa para las escuelas multigrado, predominantes en las áreas rurales, con una acción directa en el que-hacer cotidiano de las aulas, especialmente tratando de influir en el cambio de la práctica de los docentes. En correlación con dicha intervención se esperaba que mejo-raran los niveles de aprendizaje de los estudiantes parti-cularmente en comunicación y matemáticas.

El estudio comparativo sobre los rendimientos escolares entre el inicio y el término de las acciones del proyecto ha permitido confirmar que hubo una mejora significativa de los aprendizajes en comprensión lectora y matemáticas, y que aunque todavía los estudiantes no alcanzan los logros esperados en cuanto a la producción de textos, un porcen-taje significativo de ellos están en el nivel de inicio.

El presente documento es una sistematización del iti-nerario del desarrollo seguido por el proyecto y de los aprendizajes que se extraen del mismo. Así se da cuenta del origen de la iniciativa, los problemas y necesidades que pretendió abordar, los pormenores de su desarrollo, la medición y resultados de los rendimientos escolares obtenidos, y las propuestas generadas a la luz de la expe-riencia en cuanto a la formación de docentes, la gestión pedagógica de las escuelas multigrado y la educación ru-ral pertinente con el desarrollo comunal.

Los aportes de la Organización de Estados iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Co-munidad de Madrid fueron el soporte fundamental para el desarrollo de este proyecto y aquí se deja constancia de la gratitud de los maestros, especialistas, estudiantes, padres de familia y autoridades educativas de la Región Cajamarca que participaron y se beneficiaron del mismo.

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1. ORIGEN DE LA INICIATIVA

En el Perú del último lustro, la política educativa ha puesto en el centro de atención a los docentes de las ins-tituciones educativas públicas bajo el convencimiento de que son un factor fundamental en la mejora de la calidad del servicio educativo que se oferta a los hijos de las fa-milias más pobres.

El camino emprendido para conseguir mejoras ha sido el de poner en relieve a los buenos docentes, aunque sin tener muy claro qué hacer con los “malos” docentes; y las evaluaciones se han convertido en el principal mecanis-mo para establecer dichas diferenciaciones.

Esta manera de entender los problemas de la educación ha sido consolidada con la promulgación de la Ley Nº 29069 (11/07/2007), que modifica la Ley del Profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial (CPM). Bajo esta norma se ha dado inicio a un proceso gradual de incorporación de los docentes a este nuevo sistema mediante la evaluación de sus méritos profesionales. La experiencia alcanzada desde el 2009 en este proceso de incorporación a la CPM ha llevado a plantear la necesi-dad de revisar y validar los referentes y los procedimien-


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tos que permitan valorar mejor los méritos profesionales de los docentes.

En este contexto, representantes del Gobierno Regional de Cajamarca (GRC), líderes magisteriales de las pro-vincias cajamarquinas y miembros del Consejo Nacional de Educación (CNE) han planteado que la evaluación de los docentes debería estar centrada en los desempeños profesionales y tener como referencia su impacto en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Sin embargo, para exigir cambios como el citado, se re-quiere contar no sólo con una argumentación teórica y técnica sino sobre todo con argumentos validados en la realidad. En ese sentido, el planteamiento de la comuni-dad educativa de la Región Cajamarca, con el liderazgo de la Secretaría Técnica del Consejo Participativo Regio-nal de Educación (COPARE), fue presentado como una iniciativa de idea-proyecto a la Oficina de Lima de la Or-ganización de Estados Iberoamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (OEI).

La OEI, desde el inicio de la descentralización de la ges-tión pública, ha orientado sus acciones de cooperación hacia las regiones, especialmente la Región de Cajamar-ca por ser una de las cinco regiones con más bajo Índice de Desarrollo Humano.

En este marco, en el 2005, la OEI firmó un convenio de co-operación inter institucional con el Gobierno Regional de Cajamarca (GRC) con el objetivo de facilitar y promover la cooperación entre ambas instituciones en los campos de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura, así como en el diseño, gestión y realización de proyectos de desarrollo relacionados con los fines y funciones respectivamente.


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Ese mismo año, con el apoyo financiero de la Cooperación del Ayuntamiento de Madrid, la OEI brindó asesoría téc-nica a la Dirección Regional de Educación de Cajamarca en la elaboración del Proyecto Educativo Regional (PER) así como en la formulación de propuestas de proyectos e instrumentos de gestión que ayuden a su implementa-ción para mejorar la calidad de la educación en la región.

La elaboración del PER de Cajamarca se realizó con una metodología participativa y democrática y cuyo resulta-do final fue reconocido por la Dirección Regional de Edu-cación mediante Resolución Directoral Regional Nº 5636 del 24 de noviembre de 2006. El PER de Cajamarca pro-pone ocho (8) objetivos – lineamientos de política, de los cuales tres (3) están específicamente relacionados con la calidad educativa y con énfasis en la escuela y la forma-ción docente.

La participación de la OEI en la elaboración del PER de Cajamarca le ha permitido conocer con claridad meridia-na la situación de la educación en la región. De allí que ante la iniciativa planteada por el COPARE para validar un nuevo referente y procedimientos adecuados para va-lorar el desempeño de los docentes, consideró que era el momento para iniciar el abordaje de la problemática de la educación en contextos rurales por cuanto en esta región el 74 por ciento de los niños y niñas matriculados en Pri-maria asisten a instituciones educativas rurales y el 76 por ciento de ellos, a escuelas multigrado, sus rendimien-tos son los más bajos y la asignación de docentes siempre es tardía respecto del inicio del año escolar oficial.

Asimismo consideró que no sería suficiente evaluar los rendimientos escolares sino se mejoraban previamente las condiciones para enseñar y aprender tanto en las ins-


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tituciones educativas como en el hogar y la comunidad local. El rol del docente consiste precisamente en la crea-ción de esas condiciones y para que introduzca mejoras en ellas se hace necesario fortalecer sus capacidades y competencias en su mismo centro de trabajo. Esta misión es la que deberían llevar a cabo los maestros itinerantes.

El proyecto final recogió las consideraciones anteriores y fue presentado por la OEI a la Cooperación de la Co-munidad de Madrid, quien lo acogió con el nombre de: “Maestros Itinerantes. Apoyo a las escuelas rurales” y dispuso la subvención correspondiente para un año de trabajo en el periodo 2009-2010.

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2. IDENTIFICACIÓN DE LOS

PROBLEMAS Y NECESIDADES QUE

SE PRETENDIERON ABORDAR

En el Perú, el 68,4 por ciento de las instituciones educa-tivas y el 61,0 por ciento de la matrícula en Primaria se encuentran en las áreas rurales.

El 91,0 por ciento de las instituciones educativas de Pri-maria en áreas rurales son multigrados, es decir, están a cargo de uno a tres profesores. En la Región de Cajamar-ca, de 3,657 escuelas de educación primaria sólo 612 son polidocente completo, el resto se reparte entre multigra-do polidocente (1,987) y multigrado unidocente (1,058).

Estas escuelas están ubicadas de manera muy dispersa tanto en la costa como en la sierra y la selva.

La infraestructura básica de estas instituciones educati-vas es muy precaria. El 36,1 por ciento no tiene conexión con una red de agua potable, el 25,5 por ciento tampoco tiene conexión con una red de desagüe, y el 40,3 por cien-to, no recibe luz eléctrica.


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Generalmente, los estudiantes que acuden a estas es-cuelas provienen de hogares muy pobres. No han tenido acceso a educación inicial. No cuentan con condiciones adecuadas para estudiar ni en la institución educativa ni en sus hogares. La tasa de desnutrición crónica de los niños en Cajamarca es 33/22 (2005).

En el plano de los logros de aprendizajes se observa una situación deficitaria. En la Evaluación Censal Educativa de 2007, aplicada a estudiantes del segundo grado de Pri-maria, los resultados obtenidos por estudiantes de escue-las multigrados unidocentes, son más que reveladores:

cuaDro 1.- resultaDos De la evaluación censal eDucativa De 2007

Como el nivel 2 es el esperado para este grado, fácilmen-te se tiene la magnitud del problema: En Lógico mate-mática el 95,2% y en Comprensión de textos el 94.9% no alcanzan el nivel esperado.

Otros indicadores como la tasa de deserción, la tasa de repitencia también indican una gran deficiencia en las instituciones educativas de las áreas rurales. Aquellos que logran concluir su educación primaria, por falta de

Lógico matemática Comprensión de textos

Nivel 2:4,6 %

Nivel2:2,5 %

Nivel 1:28,6 %

Nivel 1:39,4 %

Por debajo del nivel 1:66,6 %

Por debajo del nivel 1:55,5 %


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recursos, no pueden continuar la educación secundaria y, los que pueden, son condenados al fracaso debido a los débitos formativos que arrastran.

La mayoría de los docentes son titulados. Sin embargo, sus estudios lo han realizado en procesos discontinuos con cursos cortos en los períodos vacacionales. Pese a ello son personas muy abnegadas y comprometidas, que están dispuestas a asumir el desafío de trabajar en los lugares más apartados del país.

Los padres son analfabetos o tienen primaria incomple-ta. Cada vez más la familia está a cargo de las madres. El 35,8 por ciento de los niños de 3-16 años tienen madres analfabetas y el 90,6 por ciento, sus madres sólo tienen Educación Básica incompleta. Los padres se dedican a la pequeña agricultura y ganadería y sus ingresos económi-cos son muy bajos. Respecto a la educación manifiestan un bajo nivel de expectativas.

El problema de la baja calidad de la educación en las áreas rurales no obedece sólo a la situación descrita, si no que tanto los programas curriculares, los materiales curriculares y didácticos y las evaluaciones del aprendi-zaje como las propias acciones de formación continua de los docentes tienen como referente las escuelas polido-centes completas urbanas.

El problema tampoco tiene que ver con la condición de multigrado de las escuelas rurales, sino más bien con el trato discriminatorio y de olvido a que están sometidas estas escuelas.

En los años recientes la política educativa pública, desde una perspectiva centralista y partiendo del supuesto de


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que son los docentes los directamente implicados con la baja calidad de la educación, ha intentado revertir la si-tuación mediante acciones como las evaluaciones censa-les a los docentes, los macroprogramas de formación con-tinua y especialización docente y la implantación de la carrera pública magisterial. Todas estas acciones han te-nido como eje la evaluación de los docentes. Sin embargo, en las evaluaciones hay un predominio de la valoración de la información evidenciada a través de documentos sobre la valoración del desempeño concreto de los docen-tes en las aulas. El efecto colateral esperado con estas medidas es de que haya una mejora de los rendimien-tos escolares de los estudiantes, lo que se viene logrando pero muy lentamente.

El proceso de descentralización de la gestión pública está en camino. Todas las regiones cuentan con autoridades electas democráticamente y son receptoras regulares de las transferencias presupuestales del gobierno central. Asimismo cuentan con planes estratégicos de desarrollo y proyectos educativos regionales. Sin embargo, en ma-teria educativa todavía hay mucha resistencia por parte del gobierno central para abrir el cause de la descentrali-zación de allí todavía se insista en gestionar la educación de manera centralista. Hay necesidad, entonces, de im-pulsar la descentralización de la educación y del empon-deramiento de los gobiernos regionales para que asuman los desafíos de los problemas educativos en su ámbito.

La atención a este sector no es solo un desafío a la crea-tividad y a la innovación educativa sino es ante todo una cuestión ética, por tratarse de niños y niñas en situación de pobreza y hasta en extrema pobreza, históricamente, los más excluidos de nuestro país.


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Ante la situación descrita, la Comunidad de Madrid y la Organización de Estados Iberoamericanos en coordina-ción con el Gobierno Regional de Cajamarca mediante el Proyecto “Maestros Itinerantes: Apoyo a las escuelas rurales”, trazaron una estrategia con la finalidad de en-frentar los desafíos siguientes:

• Elevar los aprendizajes en comprensión lectora y competencias matemáticas de los estudiantes de Pri-maria en las escuelas multigrados rurales.

• Medir científicamente los aprendizajes en comprensión lectora y competencias matemáticas de los estudiantes de Primaria en las escuelas multigrados rurales.

• Mejorar el desempeño de los docentes de Primaria en las escuelas multigrados rurales a través del acom-pañamiento pedagógico de los maestros itinerantes, como una estrategia de formación entre pares en el propio centro de trabajo.

• Mejorar la gestión educativa de las escuelas multigra-dos rurales comprometiendo la participación activa de la familia y la comunidad en la educación de los niños y niñas del campo.

• Demostrar en la práctica el diseño y gestión pedagó-gica y económica de un proyecto de desarrollo de la educación viable y replicable desde la administración regional.

• Contribuir con la creación de nuevas funciones docen-tes en las áreas rurales como la de los maestros itine-rantes.


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Esta estrategia se fundamenta en las siguientes ideas-fuerza:

• El mejoramiento de los logros de aprendizaje está en función de modificar la práctica del trabajo docente.

• La mejora de la práctica docente consiste en crear condiciones adecuadas para la enseñanza como para el aprendizaje de los estudiantes en las aulas, los ho-gares y en la comunidad.

• Una estrategia de formación continua alternativa se basa en el acompañamiento permanente del docente en el aula y la escuela con sus propios problemas y necesidades, con materiales educativos pertinentes y con la participación activa de la comunidad.

• La educación se enriquece cuando toma en cuenta las realidades concretas de vida de las comunidades y las aprovecha como situaciones de aprendizaje.

• La educación se acrecienta cuando se integra a la co-munidad, es decir, que la comunidad sea la propia es-cuela.

• La llamada “cultura de la evaluación” no debe sus-tentarse en una imagen fotográfica del saber de los docentes y de los estudiantes sino en una imagen pro-gresiva que da cuenta de los avances y los retos pen-dientes.

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3. EL PROYECTO EN ACCIÓN

3.1. Objetivos y Resultados esperados

El proyecto Maestros Itinerantes fue concebido con la finali-dad de contribuir a la mejora de la calidad de la educación en contextos rurales en términos de elevar los rendimientos esco-lares de los estudiantes mediante una propuesta validada de capacitación docente centrada en el acompañamiento pedagó-gico en el aula que incida en el cambio de la práctica docente.

Su objetivo específico ha consistido en que los estudiantes del tercer grado de Primaria de las escuelas multigrado de las áreas rurales de tres provincias de la región Caja-marca eleven sus logros de aprendizaje en comprensión lectora y competencias matemáticas; en la medida que sus profesores también han mejorado su desempeño docente en el aula y la escuela así como han comprometido la par-ticipación activa de la familia y la comunidad local.

Con esta intervención se pretendió que los decisores de las políticas educativas públicas regionales cuente con:

• Una propuesta validada de capacitación docente, cen-trada en la modificación de la práctica tendiendo como


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principal y único escenario la escuela y la comunidad. El docente no saldrá a otros lugares a capacitarse, si no que lo hará en la propia escuela, desarrollando su trabajo diario y compartiendo sus experiencias con otros docentes de escuelas similares.

• Un prototipo validado de gestión de las escuelas mul-tigrado donde tienen una participación protagónica los padres de familia y los representantes de las co-munidades rurales locales.

• Una experiencia de elaboración de materiales didác-ticos pertinentes utilizando los recursos naturales y culturales de la comunidad rural local.

• Lineamientos consensuados de elementos para un modelo de educación rural con pertinencia y calidad.

3.2. Estrategia general para la implementación del Proyecto

Una vez firmado el convenio de colaboración entre la Co-munidad de Madrid y la Organización de Estados Ibero-americanos (OEI) para impulsar el desarrollo del Proyec-to “Maestros Itinerantes: Apoyo a las escuelas rurales” en el Perú, se iniciaron las coordinaciones necesarias con las autoridades educativas nacionales (Ministerio de Educación) y de la Región Cajamarca (Gerencia de Desarrollo Social, Dirección Regional de Educación y Di-recciones de las UGELes de Cajamarca, Celendín y San Miguel) para su puesta en marcha.

La estrategia seguida para la implementación y desarro-llo del Proyecto fue la siguiente:


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1. Conformación de una coordinación local del Proyecto constituida por un especialista pedagógico y un asis-tente de administración.

2. Identificación de las instituciones educativas colabo-radoras y acuerdos de colaboración.

3. Convocatoria y selección de los maestros itinerantes.4. Fortalecimiento de las capacidades y competencias de

los maestros itinerantes seleccionados.5. Organización y ejecución del acompañamiento docen-

te y del sistema de seguimiento, monitoreo y evalua-ción del desarrollo del Proyecto.

6. Invitación y firma de convenio de colaboración entre la OEI e institución especializada para el estudio de los logros de aprendizaje de los estudiantes de Prima-ria en el marco de acción del Proyecto.

7. Sistematización permanente de la experiencia.8. Socialización y difusión de los avances y logros del

Proyecto por medios escritos y audiovisuales.

Figura 1.- estrategia general Del proyecto “Maestros itinerantes: apoyo a las escuelas rurales” en cajaMarca, perú


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3.3. Las Instituciones Educativas colaboradoras

El proyecto focalizó su intervención en el ámbito rural de las Unidades de Gestión Educativa Local de las provincias de Cajamarca, Celendín y San Miguel de la región Cajamarca.

Figura 2.- ubicación Del área De intervención Delproyecto

Con la asistencia técnica de los especialistas de las UGE-Les correspondientes se eligieron 16 instituciones educa-tivas multigrados en cada una de las tres provincias bajo los siguientes criterios:

• Ubicación: iiee más alejadas de la capital del distrito.• Condición económica: iiee de los distritos más pobres.• Condición educativa: iiee que tengan poca o ninguna

experiencia de participación en proyectos educativos del MED, del GR o de ONG.

Para facilitar las acciones del proyecto, se eligieron cua-tro instituciones educativas de un mismo ámbito geográ-fi co, que conformaron una micro red denominada Núcleo de Atención Focalizada (NAF). De esta manera se consti-tuyeron 4 NAF en cada UGEL, siendo 12 en total.

En los cuadros siguientes se da cuenta de las institucio-nes educativas que participaron inicialmente y las que participaron hasta el término del proyecto.


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cuaDro 3.- instituciones eDucativas De la ugel celenDÍn participantes en el proyecto

cuaDro 2.- instituciones eDucativas De la ugel cajaMarca participantes en el proyecto


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cuaDro 4.- instituciones eDucativas De la ugel san Miguel participantes en el proyecto

Figura 3.- ubicación De tres naF en la provincia De san Miguel


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3.4. Los maestros itinerantes

El Proyecto basó su acción en la participación de un nue-vo actor social en el ámbito educativo rural: los maestros itinerantes.

Los maestros itinerantes son profesionales de la educa-ción con residencia en el ámbito de la provincia donde realiza el acompañamiento pedagógico, experiencia en educación Primaria en contextos rurales y sin relación laboral estable con el sector educación público.

La función principal de los maestros itinerantes es lle-var a cabo labores de acompañamiento pedagógico de los maestros de aula de las escuelas multigrado.

El maestro itinerante focaliza el acompañamiento peda-gógico en un docente de aula de cada escuela y desde allí se integra a la red social de la comunidad educativa.

Se les caracteriza como itinerante por cuanto cada uno de ellos realiza su trabajo de acompañamiento peda-gógico en cuatro instituciones educativas de un mismo ámbito geográfico (Núcleo de Atención Focalizada), de manera alterna y secuencial, permaneciendo una sema-na en cada escuela. Este periodo de permanencia en la escuela es clave para su integración en la cotidianeidad de la vida escolar, siendo partícipe de sus dificultades, problemas así como de sus fortalezas y búsqueda de so-luciones.

Los maestros itinerantes que participaron en el Proyecto fueron previamente seleccionados y capacitados.


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3.4.1. Selección de los maestros itinerantes

A través de las oficinas de las UGELes de Cajamarca, Celendín y San Miguel se hizo una convocatoria abier-ta a los profesionales de la educación de cada provincia para participar como maestros itinerantes.

Los requisitos exigidos fueron:• Tener título de profesor de Educación Primaria.• Tener un mínimo de tres años de experiencia docente,

especialmente en Educación Primaria en contextos rurales.

• Demostrar estar en buenas condiciones físicas.• Acreditar residencia permanente en la provincia sede

de la UGEL que hace la convocatoria.

Los criterios de evaluación para la selección fueron:

• Demostrar conocimiento de: - Métodos activos en instituciones educativas rurales.- El Diseño Curricular Nacional y su diversificación.- Gestión en instituciones educativas rurales.- Proyecto Educativo Institucional.- Plan Anual de Trabajo.- Proyecto Curricular de la Institución Educativa.- Realidad educativa de la provincia y distrito a que

postula.- Realidad cultural de la provincia y distrito a que

postula.- Realidad político-social de la provincia y distrito a

que postula.

• Demostrar capacidades de:- Relacionarse con padres y miembros de la comuni-

dad local.


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- Comunicación fluida con la población de la comu-nidad local.

- Valoración de las culturas originarias.- Aprendizaje de nuevos conocimientos.- Manejo y organización de información.

La evaluación y selección de los candidatos a maestros itinerantes estuvo a cargo de:

• El Director de la UGEL o su representante.• Un especialista de Educación Primaria de la UGEL• El Coordinador Local del Proyecto OEI en Cajamarca.

Para la evaluación se utilizó una Ficha de Evaluación al Pos-tulante a Maestro Itinerante (Anexo) y los resultados fueron registrados en un Acta de Evaluación; la misma que los miem-bros del Jurado Seleccionador firmaron y entregaron a la Di-rección de la UGEL. Esta última comunicó los resultados a la Coordinación del Proyecto para que proceda a la formulación y firma de los contratos por servicios profesionales respectivos.

Foto 1.- juraDo caliFicaDor De la ugel cajaMarca entrevistanDo a un postulante para Maestro itinerante


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3.4.2. Las responsabilidades de los maestros itinerantes

Los maestros itinerantes fueron contratados bajo las siguien-tes condiciones:

• Periodo del contrato: marzo-diciembre del 2010.• Jornada laboral: Tiempo completo, 40 horas semanal-

mensual.• Justiprecio: Honorarios profesionales y viáticos (Tras-

lados y dietas de manutención).

Las responsabilidades que en contraparte tuvieron que cum-plir fueron:

a) Coordinación con el especialista pedagógico en Ca-jamarca del Proyecto para diseñar el programa de trabajo mensual del acompañamiento pedagógico a los docentes del tercer grado de Educación Primaria de cuatro instituciones educativas que conforman un Núcleo de Acción Focalizada del área rural de la Unidad de Gestión Educativa Local de Cajamarca o Celendín o San Miguel. El programa contiene obje-tivos, propuesta para conocer la situación pedagógi-ca del aula y de la institución educativa, estrategia para apoyar el trabajo pedagógico e institucional de los docentes de aula de las instituciones educativas y el cronograma respectivo.

b) Participación en el taller de capacitación de los maes-tros itinerantes y en los talleres de formación conti-nua que se organicen en el marco del proyecto.

c) Apoyar a los docentes del tercer grado de las institu-ciones educativas de Educación Primaria de un Núcleo de Acción Focalizada, en el área rural de la UGEL de Ca-


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jamarca o Celendín o San Miguel, en la gestión pedagógica e institucional para el mejoramiento de las condiciones que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes en Comuni-cación y Matemáticas. El acompañamiento se realiza du-rante cinco días continuos en cada mes.

d) Participación en las acciones de seguimiento y evaluación del avance del proyecto a nivel de la Unidad de Gestión Educativa Local de Cajamarca o Celendín o San Miguel.

e) Participación en las acciones de intercambio de experien-cias entre los maestros itinerantes de los Núcleos de Acción Focalizada de las Unidades de Gestión Educativa Local de Cajamarca, Celendín y San Miguel.

f) Participación como aplicador de las pruebas piloto, entra-da y salida a los estudiantes del tercer grado de Educación Primaria en las instituciones educativas que se les asigne en el ámbito de la UGEL de Cajamarca o Celendín o San Miguel, respectivamente.

g) Presentación de un informe mensual de las acciones reali-zadas durante el acompañamiento pedagógico a los docen-tes de las instituciones educativas. El informe debe conte-ner información sobre: cronograma de visitas realizadas, situaciones significativas en el apoyo a la gestión institu-cional, situaciones significativas en el apoyo a la gestión pedagógica, dificultades y sugerencias.

h) Presentación del Informe final del acompañamiento peda-gógico. El informe debe contener información relevante so-bre: logros, dificultades y sugerencias para mejorar.


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Foto 2.- los Maestros itinerantes seleccionaDos acoMpaÑaDos Del eQuipo tÉcnico De apoyo

3.4.3. El fortalecimiento de las capacidades y compe-tencias de los maestros itinerantes

“No se puede dar lo que no se tiene”.

Durante el proceso de selección de los maestros itineran-tes se tuvo evidencias de las capacidades y competencias que tenían como consecuencia de su formación profesional y la experiencia docente acumulada. Pero, ello no es sufi -ciente para emprender la tarea de maestro acompañante.

Para que sea realmente signifi cativo el aporte de los maestros itinerantes se requiere:

• Conocimiento de los fundamentos de los Principios pedagógicos de la educación de adultos.

• Conocimiento y dominio de la comunicación y otras


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habilidades para establecer relaciones humanas ba-sadas en la empatía, horizontalidad y respeto.

• Conocimiento del enfoque comunicativo textual y do-minio de las estrategias para ponerlo en práctica.

• Conocimiento de los fundamentos matemáticos y do-minio de las estrategias para el trabajo en aula.

Si el objetivo es cambiar las prácticas docentes, todo pro-ceso de capacitación debe acompañar el proceso de bús-queda de las mejores maneras de obtener buenos logros de aprendizaje. En otras palabras, la capacitación debe ser provocadora del cambio.

Desde este punto de vista, los problemas detectados en el aula y la escuela deben ser tematizados de modo que se conviertan en objeto de estudio. En cuanto objeto de es-tudio hay que preguntarse: ¿quiénes ya estudiaron este tema?, ¿en qué contexto se dio?, ¿a qué conclusiones lle-garon?, ¿qué recomendaciones hicieron?, ¿qué experien-cias hemos adquirido al trabajar en otros contextos pare-cidos?, ¿qué nos dio resultado y qué no?

Bajo estas pautas se organizó un programa de fortaleci-miento de las capacidades y competencias de los maes-tros itinerantes. El desarrolló del programa implicó la realización de talleres en el que participaron los maes-tros itinerantes, los especialistas de las UGEL y docentes de aula invitados.

El programa de fortalecimiento de las capacidades y competencias de los maestros itinerantes seleccionados tuvo tres componentes:


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• Comunicación• Matemática• Gestión institucional

El programa de Comunicación abordó los siguientes tópicos:

• Lineamientos metodológicos para la enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora (Transferencia, intercambio de experiencias y creación de propuestas).

• Lineamiento metodológicos para la producción de textos.• Técnicas para la elaboración de material didáctico y

lineamientos para su uso.

El programa de Matemática abordó los siguientes tópicos:

• Cálculos mentales.• Principios de analogías, descomposición clasificación.• Cálculos sencillos y complejos• Los procesos matemáticos.• Seriación y orden.• Resolución de problemas matemáticos.• Sistemas de numeración.• Propiedades asociativa y conmutativa.• Transformación de polígonos equivalentes.• Medición de áreas de figuras planas.• Probabilidades.• Técnicas para la elaboración de material didáctico y

lineamientos para su uso

El programa de Gestión Institucional abordó los siguien-tes tópicos:

• Proyecto educativo institucional.• Gestión institucional. Factores clave.• Gestión de la escuela multigrado. Factores clave.


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Foto 3.- Maestros itinerantes participanDo en el taller De Fortale-ciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en coMunicación

Foto 4.- Maestros itinerantes participanDo en el taller De Fortale-ciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en MateMáticas


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Foto 5.- Maestros itinerantes participanDo en el taller De Fortale-ciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en MateMáticas

Foto 6.- Maestros itinerantes trabajanDo en eQuipo Durante el taller De FortaleciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en coMunicación


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Foto 7.- Maestros itinerantes aprenDienDo en grupo Durante el taller De FortaleciMiento De capaciDaDes y coMpetencias en MateMáticas

3.4.4. La alforja pedagógica

El Proyecto consideró que es fundamental que los maes-tros itinerantes en sus tiempos libres continúen acrecen-tando sus conocimientos pedagógicos así como de la rea-lidad en que laboran. En razón de ello el proyecto dotó a cada uno de los maestros itinerantes de una “Alforja Pedagógica” cuyo contenido fue el siguiente:

• Catalá. Gloria y colab. 2001. Evaluación de la com-prensión lectora. Barcelona. Edit. Graó.

• De Ulzurrun, Ascen (Coord.). 2000. El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivis-ta. Barcelona. Edit. Graó. 2 Volúmenes.

• Labinowicz, Ed. 1982. Introducción a Piaget. Pensa-miento-Aprendizaje- Enseñanza. México. Fondo Edu-cativo Interamericano.


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• Quiroz, Enrique. 2008. Capacidades lógico-matemáti-cas. Lima. Servicios y Materiales Educativos Eureka.

• Quiroz, Enrique. 2008. Capacidades lógico-matemáti-cas (Cuaderno de trabajo). Lima. Servicios y Materia-les Educativos Eureka.

• Un cuaderno para notas y registros.• Lapiceros.

Tomando en consideración las características climatoló-gicas de los lugares donde están ubicadas las institucio-nes educativas participantes en el Proyecto, los maestros itinerantes también fueron dotados de:

• Una gorra con visera.• Un chaleco.• Un maletín de lona.• Una bolsa de dormir.• Un poncho de agua.• Un par de botas de jebe.

Foto 8.- Maestros itinerantes De san Miguel con sus ponchos De agua y bolsa De DorMir


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3.5. El acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico es una estrategia de for-mación entre pares.

El acompañamiento pedagógico se orienta en un sentido ético para que prevalezca un ambiente que favorezca el fortalecimiento de las relaciones humanas al interior de la escuela como en su contacto con el entorno. El acompa-ñamiento pedagógico se acrecienta en base a la confianza y al diálogo.

“la construcción de un sujeto no puede darse por la im-posición de alguien, sino que pasa por la conciencia del formado para lo cual hace explícitas sus propias comu-nicaciones, valores y principios, que a su vez entran en diálogo con los de sus interacciones.” (Ocampo).

El acompañamiento exige que el maestro acompañante ejercite al máximo su capacidad de comunicación, fun-damentalmente en cuanto a la escucha y empatía, pues cada persona tiene necesidades e intereses diferentes.

La misión del acompañamiento pedagógico es apoyar al docente de aula para crear condiciones favorables para la enseñanza y aprendizaje en el aula, la escuela, el hogar y la comunidad.

El acompañamiento pedagógico tiene una incidencia sus-tantiva en la mejora de la calidad educativa. Esto es así cuando la calidad educativa se entiende como el valor pe-dagógico de los procesos (Carr, 1996). En esa perspectiva el acompañamiento desencadena procesos que vinculan las acciones de los docentes, estudiantes, padres de fami-lia y miembros de la comunidad.


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La gestión es la forma en que se organizan las interaccio-nes afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito forma-tivo de los individuos y de los colectivos. (Sañudo).

El acompañamiento se sitúa en la avanzada por lograr un cambio de paradigma en la gestión educativa: Transi-tar de la gestión dominada por los docentes a la gestión democrática y participativa.

El acompañamiento pedagógico que se realiza de manera directa en la institución educativa da oportunidad para conocer con más detenimiento la realidad educativa y so-bre todo identifi car la variedad y nivel de incidencia de los factores que infl uyen en los aprendizajes de los estudian-tes. De allí que el maestro acompañante también debe ejercitar en gran escala su capacidad de observación, sin que para ello actúe como un supervisor (fi scalizador) que fi cha en mano toma nota y valora lo que encuentra.

Foto 9.-. presentación Del Maestro itinerante ante la coMuniDaD eDucativa De una institución eDucativa en el contexto rural De la

ugel De celenDÍn


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Foto 10.- Maestro itinerante apoyanDo el trabajo en el aula

Foto 11.- Maestra itinerante apoyanDo el trabajo en el aula


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3.6. El acondicionamiento mínimo de las escuelas para apoyar los procesos de aprendizaje

El proyecto optó por aprovechar los recursos naturales y culturales de las localidades para mejorar las condicio-nes para el aprendizaje de los estudiantes en las aulas multigrado.

Para aprovechar los recursos naturales, cada institución educativa recibió un kit de herramientas y sus docentes participaron en talleres de transferencia técnica para di-señar y elaborar materiales didácticos.

Foto 12.- Maestro itinerante presentanDo ábacos recreaDos con recursos locales


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Foto 13.- ábaco vertical

Foto 14.- ábaco horizontal


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Esta experiencia ha sido condensada en la publicación del libro: “Materiales Didácticos para aprender, innova-dores y con recursos locales”.

Foto 15.- carátula Del libro “Materiales DiDácticos para aprenDer, innovaDores y con recursos locales”

Para complementar esta iniciativa se publicó y distribu-yó la Guía metodológica para la enseñanza y aprendizaje de la matemática.

En cuanto a los recursos culturales, se vio por conve-niente acopiar la producción literaria de las tres provin-cias con dos objetivos: el primero, fortalecer la identidad cultural; y segundo, contar con textos para promover el hábito de la lectura. El resultado fue la publicación y dis-tribución de la serie antológica “Encender Lecturas sin Apagar Culturas” compuesta por tres libros:

• Literatura de la provincia de Cajamarca.• Literatura de la provincia de Celendín.• Literatura de la provincia de San Miguel.


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3.7. El seguimiento, monitoreo y evaluación de los avances y logros del Proyecto

Se organizó como un sistema de cuatro niveles:

a) Monitoreo por los especialistas de UGEL en las ins-tituciones educativas. Su objetivo fue asegurar las condiciones en la escuela para que los maestros iti-nerantes puedan realizar sus funciones de la mejor manera. Este monitoreo de las instituciones educa-tivas del proyecto formó parte del plan de trabajo de cada especialista. Participaron 6 especialistas, dos de cada UGEL involucrada en el proyecto. El monitoreo implicó el desplazamiento de los especialista de la UGEL a cada institución educativa de acuerdo a un cronograma, siendo apoyados por el Proyecto para su cumplimiento.

Foto 16.- libros De la serie antológica “encenDer lecturas sin apagar culturas”


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b) Evaluación a nivel de UGEL. Su objetivo fue la valora-ción de las acciones realizadas respecto de las activida-des previstas en el proyecto. Esta evaluación se realizó cada dos meses en la sede de la UGEL. Participaron los cuatro maestros itinerantes, los dos especialistas de la UGEL y el coordinador local de la OEI en Cajamarca.

c) Evaluación a nivel regional. Su objetivo fue la valoración de las acciones y resultados alcanzados respecto de los resultados previstos del proyecto. Se realizó cada dos me-ses en la sede de una de las UGELes elegida de manera rotativa. Participaron los 12 maestros itinerantes, los 6 especialistas de UGEL, el coordinador local de la OEI en Cajamarca y el coordinador del proyecto de OEI Lima.

d) Evaluación a nivel de coordinación OEI-CAM. Su ob-jetivo fue la valoración de los avances del proyecto respecto de los objetivos del proyecto. Se realizó en la sede de la OEI en Lima. Participaron el coordinador del proyecto de OEI Lima y la Especialista Técnica de la Comunidad de Madrid en Perú.

Foto 17.- especialistas y Maestros itinerantes De la ugel cajaMarca

en una reunión De evaluación


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3.8. El financiamiento del proyecto

La subvención otorgada por la Comunidad de Madrid fue de 180,000 euros, que en su momento (septiembre de 2009) equivalieron a 261,900 dólares americanos y a 773,128 Nuevos Soles.

La OEI contribuyó con 30,000 dólares americanos equi-valentes a 88,560 Nuevos Soles.En el periodo de ejecución del proyecto el valor de la mo-neda norteamericana ha tenido una tendencia a depre-ciarse frente a la moneda nacional en un promedio esti-mado de 3,5 por ciento.

Al término del desarrollo del proyecto el costo total se estima en 831,528 Nuevos Soles.

Los beneficiarios directos de todas las acciones del pro-yecto han sido 48 docentes de aula de las escuelas mul-tigrados.

El costo per cápita anual por docente de aula ha sido aproximadamente de 17,323 Nuevos Soles y el costo per cápita mensual, aproximadamente de 1,443 Nuevos Soles.

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La tesis central del Proyecto Maestros Itinerantes consis-te en que la mejora de los aprendizajes de los estudiantes está en función, de manera significativa, de la mejora de los desempeños de los profesores. De allí que se plantea que un buen referente de los desempeños docentes son los rendimientos de los estudiantes.

En ese sentido, las acciones desencadenadas por el Proyec-to con incidencia directa en los desempeños de los docentes de aula de las escuelas multigrado, deberían tener su corre-lato en los aprendizajes de los estudiantes. Para su compro-bación se ha realizó un estudio de los rendimientos escola-res que estuvo a cargo de un equipo técnico especializado.

El estudio comprendió la aplicación de una prueba de en-trada y una prueba de salida.

4. EVALUACIÓN Y RESULTADOS DE LOS RENDIMIENTOS DE LOS

ESTUDIANTES EN CUANTO A LAS CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN Y

MATEMÁTICAS


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La prueba se elaboró tomando como referencia las prue-bas que utilizan en la evaluación censal que realiza anualmente la Unidad de Medición de Calidad (UMC) del Ministerio de Educación.

Consideraciones generales sobre la prueba de evaluación de los rendimientos escolares.

• La evaluación ha sido realizada por un equipo de pro-fesionales con experiencia y externos al proyecto.

• La evaluación de rendimiento se realiza a los estu-diantes de Primaria que participan en el proyecto.

• Los estudiantes evaluados son los que cursan el ter-cer grado de Primaria.

• La prueba se aplica a una muestra representativa, con-formada por: 187 estudiantes, 89 mujeres y 98 varones; de 17 escuelas multigrado y 6 escuelas unidocentes.

• Los estudiantes fueron seleccionados en función de las instituciones educativas, las mismas que fueron elegidas al azar.

• El diseño de las pruebas implicó la aplicación de una prueba piloto con la finalidad de validar su contenido y adecuarla al contexto sociocultural.

4.1. Componentes de la pruebas de rendimiento

Capacidades de comunicación:

• Comprensión lectora• Producción de textos


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Capacidades matemáticas:

• Cálculo• Números, operaciones y relaciones• Resolución de problemas

4.2. La evaluación de la comprensión lectora de textos

La prueba de comprensión lectora se elaboró tomando como referencia las capacidades previstas en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular 2009 (DCN).

Dichas capacidades se agruparon en dos dimensiones:

• Lee palabras y oraciones• Lee textos

La Lectura de palabras y oraciones consiste en leer y comprender palabras y oraciones aisladas.

La lectura de textos se subdividió en tres categorías:

• Comprensión lectoral literal: Obtiene información li-teral o explícita del texto. Consiste en ubicar datos, ideas e información que aparece escrita en el texto.

• Comprensión lectora inferencial: Realiza inferencias a partir de lo leído. Consiste en construir una idea que no aparece escrita en el texto a partir de la informa-ción que éste proporciona.

• Comprensión lectora de juicio crítico: Reflexiona en torno al texto. Consiste en tomar una postura perso-nal frente al contenido del texto y dar argumentos que la sustente.


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cuaDro 5.- capaciDaDes consiDeraDas en la elaboración De la prueba De coMprensión lectora

DCN-EBR-PRIMARIA PRUEBA DESCRIPCIÓNComprende textos narra-tivos, informativos, des-criptivos e instructivos

Lee palabras y oraciones

Consiste en leer y comprender palabras y oraciones aisladas.

Reconoce el propósito de los textos que lee.

Lee textos

Obtiene infor-mación literal o explícita del texto.

Consiste en ubicar datos, ideas e infor-mación que aparece escrita en el texto.

Infiere el significado de palabras nuevas a partir del contexto que le ofrece la lectura.

Realiza in-ferencias a partir de lo leído.

Consiste en construir una idea que no apare-ce escrita en el texto a partir de la información que éste proporciona.

Opina a partir de sus ex-periencias previas sobre el contenido de los textos que lee.

Reflexiona en torno al texto.

Consiste en tomar una postura personal frente al contenido del texto y dar argumentos que la sustente.

Los resultados en la comprensión lectora de textos

A nivel de la comprensión global del texto, los estudian-tes muestran avances importantes. Como puede obser-varse a través del gráfico, el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel de logro óptimo y suficiente se han incrementado de manera notoria. El nivel de logro ópti-mo aproximadamente en 26 puntos y en el caso del sufi-ciente en 13 puntos. Por otro lado, el porcentaje de estu-diantes ubicados en el nivel inferior se ha visto reducido en 31 puntos, lo cual evidencia que hay menos niñas y niñas que se encuentren en un nivel de logro tan distan-te de las metas esperadas para el grado.

La prueba de los rangos con signo de Wilcoxon señaló que las diferencias en las frecuencias entre el pre-test y


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pos-test en las diferentes variables que componen el área de la comprensión lectora son signifi cativas, es decir, son producto de una intervención y no del azar.

gráFico 1.- coMparación entre los resultaDos Del pre-test y el post-test según la coMprensión lectora global.

4.3. La evaluación de la producción de textos

La prueba de rendimiento de producción de textos evalúa las siguientes capacidades seleccionadas del Diseño Cu-rricular Nacional (DCN):

• Escribe textos informativos e instructivos de vocabu-lario sencillo.

• Utiliza estrategias para la elaboración de planes o es-quemas de escritura.

• Utiliza palabras con distintas funciones, para dar co-herencia y cohesión al texto.

• Escribe con concordancia de género y número.

En la prueba de rendimiento de producción de textos, es-tas capacidades se clasifi can en tres dimensiones:


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• Aspectos de la escritura• Aspectos formales de la escritura• Proceso de producción de textos

Las capacidades comprendidas en los aspectos de la es-critura se describen en el cuadro 6.

cuaDro 6.- capaciDaDes De proDucción De textos en Función De las DiMensiones

DIMENSIONES CAPACIDADES

Aspectos de la escritura Niveles de escritura.Tipos de producción.

Aspectos formales de la escritura

Dominio de la escritura manuscrita.Dominio del código convencional.Dominio de la construcción sintáctica.

Proceso de producción de textos.

Elaboración del borrador o plan de escritura.Incorporación de las ideas del borrador en el texto.Organización de las ideas del texto informativo descriptivo.Cohesión textual.Lenguaje utilizado adecuado.

Los resultados en la producción de textos

Los resultados de la prueba de producción de textos mues-tran que los avances de los estudiantes en los diferentes aspectos de la escritura son diferenciados, ya que no en todos los aspectos evaluados los avances son significati-vos. Los avances significativos se producen en el nivel de escritura, el tipo de producción, la construcción sintáctica, la elaboración del borrador e incorporación de las ideas del borrador en el texto. En otros aspectos los resultados no evidencian avances sino aparentes retrocesos.

Los niveles de escritura.- El porcentaje de estudiantes que ha logrado alcanzar un nivel de escritura alfabética


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se ha incrementado en 9 puntos. El porcentaje de estu-diantes ubicados en el nivel no alfabético legible se ha reducido en 8,5 puntos y las pruebas en blanco, en casi 2 puntos.

gráFico 2.- coMparación entre los resultaDos Del pre-test y el post-test reFeriDos a los niveles De escritura

Tipo de producción de textos.- El porcentaje de estu-diantes que no lograban producir textos sino que produ-cían listados de palabras u oraciones, realizaban copias o dejaban la prueba en blanco, se han reducido en casi 24 puntos, siendo este el incremento del porcentaje de los estudiantes que logran producir textos o pseudo-textos.


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gráFico 3.- coMparación entre los resultaDos Del pre-test y el post-test reFeriDos a los tipos De proDucción De textos

Aspectos formales de la escritura.- La lectura de los re-sultados obtenidos por los estudiantes en los diferentes aspectos correspondientes a “Aspectos formales de la len-gua” muestra que en el post-test, el porcentaje de estu-diantes ubicados en el nivel de inicio se ha incrementado, el porcentaje del nivel de proceso ha disminuido y el nivel de logro se ha incrementado en muy pocos puntos.

gráFico 4.- coMparación entre los resultaDos Del pre-test y el post-test reFeriDos a los aspectos ForMales De la escritura


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Los procesos de producción de textos.- Los resultados muestran avances signifi cativos en todos los aspectos de la escritura que han sido evaluados. Las pruebas anula-das se han reducido en casi 32 puntos. Los logros mayo-res se observan en la elaboración de un plan, la incorpo-ración de las ideas del plan y en la organización de las ideas en el texto.

gráFico 5.- coMparación entre los resultaDos Del pre-test y el post-test reFeriDos a los procesos De proDucción De textos

4.4. Evaluación de las capacidades matemáticas

La prueba de rendimiento de matemáticas evalúa las si-guientes capacidades seleccionadas del Diseño Curricu-lar Nacional (DCN):

• Aplicación de algoritmos.• Números, operaciones y relaciones.• Resolución de problemas.


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En el cuadro 9 se muestran los desempeños correspon-dientes a cada una de las capacidades matemáticas.

cuaDro 9.- capaciDaDes MateMáticas evaluaDas.

CAPACIDADES DESEMPEÑOS

APLICACIÓN DE ALGORITMOS

1. Calcula la suma de dos números de hasta 4 cifras con y sin canje.

2. Calcula la resta de dos números de hasta 4 cifras, pre-sentados en forma horizontal, sin canje.

3. Calcula la resta de dos números de hasta 4 cifras con canje.

4. Calcula la multiplicación de un número de dos cifras por un número de una cifra.

NÚMEROS, OPERACIONES Y RELACIONES

1. Identifica equivalencias entre unidades de orden en números menores que diez mil.

2. Recodifica números menores que diez mil desde una descomposición decimal a la notación compacta usual.

3. Interpreta el valor posicional de los dígitos en un número de hasta cuatro cifras.

4- Identifica el número menor de un conjunto de números e identifica el número que sigue en una secuencia.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Resuelve situaciones problemáticas reales de su entor-no, cuya resolución requiere aplicar una estrategia ade-cuada de solución y el uso de una operación de adición, sustracción

2. Resuelve problemas multiplicativos con números de un dígito.

3. Resuelve problemas de división con números de un dígito.

Los resultados en Matemáticas

En cuanto a la competencia global matemática, los estu-diantes muestran avances significativos. Como puede ob-servarse a través del gráfico, el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel de logro óptimo y suficiente se han in-crementado de manera notoria y el porcentaje de estudian-tes ubicados en los niveles de logro inferior e insuficiente


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han disminuido. El porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel óptimo se han incrementado en 32 puntos y los del nivel inferior han disminuido en 34 puntos.

gráFico 6.- DiFerencia entre el pre-test y el post test en la coM-petencia global MateMática

Foto 18.- estuDiantes De escuela MultigraDo, participante Del proyecto, resolvienDo las prubas De renDiMiento escolar

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La experiencia en este proyecto nos ha confirmado el pa-pel clave que juega el docente cuando en base a sus capa-cidades y competencias convierte al aula en un centro de trabajo para aprender.

La formación de maestros primarios, principalmente de aquellos que van a trabajar en áreas rurales, debe man-tener un equilibrio entre la formación teórica y la for-mación práctica. Esta última tiene que hacerse necesa-riamente en las propias instituciones educativas rurales. Sólo viviendo sus necesidades, dificultades y desafíos se asume un compromiso docente que obliga a desenvolver todas las capacidades y competencias para que la educa-ción que se ofrece en las escuelas rurales sea también de alta calidad como la que se da en otros contextos.

La propuesta que se presenta se ha formulado tomando en consideración lo siguiente:

5. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES CON INCIDENCIA

EN LOS APRENDIZAJES EN COMPRENSIÓN LECTORA Y

PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO


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• La operacionalización de las capacidades de comprensión lectora, producción de textos y matemáticas en el proceso de elaboración de las pruebas para su evaluación.

• Los resultados de las evaluaciones de las capacidades seleccionadas1.

• La experiencia de fortalecimiento de las capacidades de los maestros itinerantes y docentes de aula duran-te el desarrollo del proyecto.

5.1. Propuesta sobre Comprensión lectora

• Aprovechar los textos que otorga el entorno y el uso funcional que se puede hacer de ellos, de modo que el centro de atención estará en la comprensión y no sólo en la decodificación.

La lectura es una actividad que realizamos los seres hu-manos con diferentes propósitos y cotidianamente y el aula es una espacio privilegiado para ello. El tener clari-dad de las situaciones y los textos que se tienen alrededor es un paso indispensable para iniciar el trabajo de lectu-ra con sentido en la escuela. Se puede leer la agenda de trabajo del día para saber qué haremos y al final poder evaluar lo que logramos hacer; leemos cuadros de doble entrada como la asistencia, nuestro registro de lectura, el horario, para poder trabajar organizadamente; leemos los afiches que hay en la posta médica o los que nos lle-gan del Ministerio de educación promocionando diferen-tes campañas; leemos la información que buscamos por-que hemos decidido comprender el fenómeno de la helada

1 Arellano, Érika. Informe de la evaluación de los rendimientos escolares. Julio de 2010.


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que vivimos; leemos el material que nos han preparado los compañeros más grandes sobre los animales más ex-traños, leemos el cuento que nuestro maestro/a nos lee al final del día, porque aunque sea él quien decodifique son los niños y niñas quienes comprenden.

Con actividades cotidianas de lectura se impregna en el niño y la niña que leer es útil y que los textos más que un conjunto de códigos con una forma definida, tratan siempre de decir algo.

• Utilizar diferentes tipos de textos.

Hay que superar la tendencia a utilizar predominante-mente en las aulas textos literarios como si fuera el único modelo a seguir. Deben utilizarse otros géneros como el descriptivo, el argumentativo y el informativo, tan im-portantes en la comunicación del niño y la niña en su vida cotidiana y para lo cual también tienen que adquirir competencias.

• Acompañar el proceso de comprensión de los estu-diantes: antes, durante y después de la lectura.

La práctica docente, con respecto a la comprensión de textos, durante años ha estado centrada en una activi-dad: los niños y niñas leen y los maestros/as les hacemos preguntas de comprensión al término de la lectura, en el mejor de los casos, relevantes. Es claro, que esta di-námica atiende a la verificación por parte del maestro/a del nivel de comprensión que los niños y niñas tienen sobre lo que han leído, pero no atiende a la necesidad de acompañamiento en el proceso de comprensión que reali-zan los estudiantes. Se verifica la comprensión más no se enseña a comprender.


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Es indispensable que los maestros/as intervengan en este proceso trabajando con los niños y niñas durante todo el proceso de comprensión y no solo en el después de leer.

Antes de leer, los niños y niñas tienen la oportunidad de evocar sus saberes previos (¿Qué sé sobre lo que leo?), formular sus hipótesis (Yo creo que…) y plantearse pro-pósitos de lectura (¿Para qué leo?)

Durante la lectura, los niños y niñas se detienen a lo lar-go de la lectura del texto para contrastar sus hipótesis. Se despierta esa voz interna que los lectores expertos tie-nen y que monitorea el proceso de comprensión (esto no lo entiendo, esto era como yo lo pensaba, esto ya lo sabía, esto no, yo no estoy de acuerdo con lo este personaje está haciendo, etc)Después de la lectura, los niños y niñas verifican el cum-plimiento de sus propósitos de lectura y modifican sus saberes previos.

Ejemplo: Los niños y niñas necesitan saber cómo es un delfín y qué clase de animal es, ya que están preparando un museo de animales marinos para sus compañeros más pequeños. Junto con su maestra leen un texto que permite conocer las características físicas del delfín para ir en busca de la información que buscan.

Antes de leer: Los niños y niñas recuerdan para qué es-tán leyendo el texto (propósito de la lectura) Uno de los niños cree que el delfín es un pez y que tiene una aleta en el lomo (planteamiento de saberes previos e hipótesis)

Durante la lectura: El niño va contrastando lo que él creía con la información que le proporciona el texto. Debe


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darse cuenta de que el delfín es un mamífero y que sí tie-nen una aleta en el lomo, pero que tiene otras aletas más (contrastación de saberes, confirmación de las hipótesis)

Después de la lectura: Tiene una nueva imagen de las características del delfín (cierre del proceso de compren-sión lectora)

El docente acompaña este proceso leyéndole a los niños y niñas, promoviendo sus comentarios durante la lectura y la revisión de sus hipótesis planteadas antes de leer.

• Promover espacios de socialización de respuestas a pre-guntas después de haber leído, pero centrados en el com-partir estrategias seguidas y no respuestas correctas.

El compartir caminos seguidos, permite a los niños y niñas desarrollar habilidades para afrontar situaciones nuevas con mayor éxito. Permite acompañar sus proce-dimientos, las operaciones mentales realizadas y no solo el producto obtenido. En el intercambio de estas estrate-gias los niños y niñas se enriquecen mutuamente.

• Incorporar en el trabajo con los estudiantes recursos que les permitan centrarse en la comprensión del tex-to que leen.

Los niños y niñas hacen preguntas sobre los textos que leen: Dado un texto los niños y niñas deberán, en gru-pos, formular preguntas con respecto al texto para se-guidamente formularse las preguntas entre los grupos, reflexionando sobre:

- La formulación de la pregunta: ¿Se comprende? ¿Es una pregunta que se busca en el texto y se extrae? ¿Se


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encuentra relacionando información que está en el texto? O ¿se busca en lo que cada uno piensa y opina?

- La estrategia seguida para hallar la respuesta: ¿Qué camino se siguió para poder responder a la pregunta?

La guía de análisis para docentes de la Evaluación Censal de Estudiantes 2009 contiene una serie de recomendacio-nes y estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora que se ajustan a las necesidades que se despren-den de esta evaluación. Este es un documento que llega a todas las escuelas del Perú y que en este caso los maestros y maestras participantes de este proyecto pueden utilizar.

5.2. Propuesta sobre la Producción de textos

• Aprovechar las necesidades de escritura que otorga la realidad, especialmente las que se dan en la escuela y en el contexto.

Las personas escribimos porque tenemos la necesidad de hacerlo: necesitamos registrar los ingredientes de una receta nueva, un cuento para el concurso que habrá en la escuela o para el libro que se va a regalar a los niños y niñas más pequeños, necesitamos escribir un programa para la reunión de familias que los estudiantes dirigi-rán, o un comunicado para solicitar permiso para salir de paseo o traer materiales para la campaña que estamos organizando, necesitamos escribir un afiche para promo-cionar las olimpiadas que hemos organizado y las ins-trucciones de los juegos que realizaremos o quizá el acta de los acuerdos de la última asamblea de aula.

Producir textos que cubren nuestras necesidades de regis-tro de información que no debo olvidar y que la escritura


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guarda en el tiempo o la necesidad de comunicación con los demás, nos permite desarrollar nuestras habilidades para producir textos, pues nos coloca en la situación de te-ner que pensar el propósito de lo que escribo, en las carac-terísticas internas y externas del texto que voy a producir, en el lenguaje que debo emplear y la información que no debo dejar de poner. Centra la atención en los procesos complejos de la escritura y no solo en la codificación.

Estas habilidades complejas solo son posibles de desa-rrollar si en múltiples ocasiones se tiene la posibilidad de producir textos verdaderos, completos y de diferentes tipos en situaciones de comunicación. El saber escribir palabras y oraciones no harán que una persona luego elabore textos completos y diversos. Es indispensable que la escuela dé esta posibilidad a los niños y niñas y que se supere el problema que Tonucci plantea con tanta simpleza: “En la escuela tradicional se escribe para nadie” y que no permite a los estudiantes desarrollar sus habilidades para producir textos. Como Tonucci plantea: “Escribir es decirle a alguien algo, por algún motivo”.

• Incorporar recursos de escritura que permitan al do-cente y a sus niños y niñas centrarse en la producción del texto y no solo en el código.

No siempre el que traza las letras es el que produce el texto. Lo que sí es cierto es que el traza las letras es quien codifica el texto que el que dicta produce. Es el que dicta el que piensa qué quiere decir, cómo lo va a decir, qué lenguaje utilizará.

El niño dicta la maestra/o escribe es un recurso que se puede utilizar con estudiantes de todas las edades cuan-


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do producen textos. En este recurso es el maestro quien traza las letras y es el estudiantes el que produce.

Para utilizar este recurso en el trabajo con los niños y niñas solo es necesario:

- Promover la necesidad de escribir.

- Teniendo en cuenta el propósito y las características del texto que van a producir elaborar de manera co-lectiva un borrador sencillo del texto. Es importante recordar que el borrador del texto no es el texto en sucio sino un organizador de ideas.

- Conducir el dictado del texto teniendo en cuenta las ideas del borrador. Es necesario escribir las ideas como el niño/a las dicta y promover la relectura mien-tras se escribe el texto para ir verificando si las ideas están completas y si dice lo que se necesita.

Ejemplo: Los niños de primer grado dictaban a su maestra la receta de la ensalada de frutas que acababan de prepa-rar para compartirla con los niños/as de otro salón. Los niños dictaron: “Pon que picamos la papaya”. La maestra escribió la frase dictada y se la leyó a los niños. Ellos le di-jeron: “no así no” y volvieron a dictar: “picar la papaya…”

- Revisar con el niño/a si el texto se comprende y si dice todo lo que querían decir.

Para que el niño/a se anime a dictar sus ideas, necesita sen-tirse escuchado, tanto por su maestra/o por sus compañeros.

• Seguir y acompañar el proceso de producción de tex-tos de los estudiantes.


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No perder de vista en ningún momento que la producción de un texto supone un proceso que se inicia con la eta-pa de la planificación es muy importante. Este proceso debe estar escrito en algún lugar visible del aula y debe seguirse cada vez que se produzca un texto independien-temente del área al que pertenezca.

• Analizar los errores de las producciones de los niños y niñas, no para descalificarlos, si no para identificar qué aspecto es el que se necesita trabajar y diseñar intervenciones pedagógicas que ayuden a resolver las dificultades identificadas.

La cultura del análisis del error y de la generación de aprendizajes a partir de éstos, no está instalada en las escuelas. En el caso de la revisión de los textos por parte de las maestras/os, es una tarea que se constituye en un paso para dar información general (está mal, está bien, necesita mejorar) que no conlleva a ninguna interven-ción para resolver las dificultades, dado que no están precisadas. Los aspectos ortográficos y caligráficos de la producción son los que se priorizan en el proceso de re-visión. Es indispensable que las revisiones colectivas de los textos, con una pauta clara de criterios que abarquen los diferentes aspectos de la escritura se incorporen como una actividad permanente en la escuela.

• Autoevaluación del docente de sus saberes sobre pro-ducción de textos, ya que no se puede enseñar lo que no se tiene.

Cuando la maestra/o realice una actividad de producción de textos con los estudiantes, es necesario que revise cómo es el texto que se va a producir, que lenguaje se uti-liza al escribirlo, cómo elaboraría el borrador del texto,


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etc. de manera que al conducir la sesión cuente con los saberes necesarios para acompañar el proceso de produc-ción de los estudiantes.

5.3. Propuesta sobre Competencias matemáticas

• Utilizar material concreto para la construcción de los conceptos matemáticos.

La utilización de materiales concretos es un factor que permite a los niños y niñas construir los conceptos mate-máticos. Los niños y niñas requieren manipular y actuar directamente sobre los objetos para poder aprender. Es importante precisar que la reflexión que se hace durante el trabajo con el material concreto es un elemento indis-pensable para construir el conocimiento.

• Respetar y aprovechar el proceso natural de construc-ción de los conceptos matemáticos: experiencia con-creta, representación gráfica, representación simbóli-ca, transferencia a diversos contextos.

La construcción de los conceptos matemáticos tiene un proceso. Se hace necesario respetarlo, de manera que los niños y niñas puedan aprender.Esta secuencia didáctica está conformada por cuatro mo-mentos:

Momento 1: Experiencia concreta,- Se inicia el aprendi-zaje a través de una situación problema que genere inte-rrogantes, dudas e hipótesis. Esta situación busca que los niños/as movilicen sus saberes previos y los compartan a través del diálogo. Luego, se da el aprendizaje a través de experiencias concretas en donde se involucre el cuerpo


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o se utilicen materiales estructurados y no estructura-dos. Es importante que el niño/a mientras va actuando sobre los objetos explique y describa las consecuencias de su acción.

Momento 2: Representación gráfica.- El niño/a represen-ta sus experiencias concretas a través de gráficos que muestran cómo va interiorizando el concepto. En la re-presentación gráfica el niño/a dibuja los juegos o las ac-tividades realizadas con su cuerpo o con el material con-creto, utiliza diagramas, cuadros, gráficos para expresar su comprensión del concepto.

Momento 3: Representación simbólica.- Es una represen-tación abstracta en donde se representan los conceptos. Se pasa de lo gráfico a una representación utilizando el lenguaje formal, es decir el uso de signos y símbolos ma-temáticos, no hay apoyo de gráficos, sólo el uso de signos o lenguaje matemático. En este momento se comprueba en el niño, que las acciones inicialmente externas sobre el concepto matemático se realizan mentalmente inde-pendientemente del ambiente o material concreto.

Momento 4: Transferencia a diferentes contextos.- Se re-fiere a la aplicación del concepto matemático aprendido a otros contextos, es decir emplea su saber en otras situacio-nes de su vida diaria. El niño/a debe ser capaz de aplicar el concepto u operaciones aprendidas en una situación nueva.

• Comprender el sistema de numeración decimal.

Es indispensable que los niños y niñas comprendan el significado de los números para que luego puedan uti-lizarlos en diversas situaciones. Usar y comprender los números implica comprender su estructura, lo que repre-


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sentan, sus propiedades y operaciones para que poder re-solver problemas. Un niño que ha desarrollado el sentido del número puede comprender y enfrentar situaciones que involucran cantidades.

• Trabajar la resolución de problemas de diferentes tipos.

Para trabajar con problemas en el aula es necesario que los maestros/as comprendan de manera profunda qué es un problema, qué implica resolverlo, qué tipos de proble-mas hay, cómo se comprende un problema. La falta de información sobre estos y otros puntos pueden estar oca-sionando dificultades que traen como consecuencia que los niños/as no puedan enfrentarse exitosamente frente a los problemas matemáticos. Resulta fácil confundir un ejercicio con un problema. Así como también se entor-pece el desarrollo del pensamiento estratégico necesario para resolver problemas cuando se plantean esquemas únicos de resolución. La comprensión de lo planteado an-teriormente, permitirá a los maestros/as tener interven-ciones pedagógicas más pertinentes y eficaces.

La guía de análisis para docentes de la Evaluación Cen-sal de Estudiantes 2009 contiene una serie de recomen-daciones y estrategias didácticas para mejorar los apren-dizajes de matemática que se ajustan a las necesidades que se desprenden de esta evaluación. Este es un docu-mento que llega a todas las escuelas del Perú y que es ne-cesariamente un material referencial para todo proceso de formación de maestros, tanto inicial como continua.

5.4. Sobre el material didáctico

• Conocer el contenido de un kit de herramientas bási-cas para la elaboración de materiales didácticos con


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insumos del entorno de la escuela, que incluye una guía del uso de cada herramienta y los recursos loca-les que pueden utilizarse para ello.

• Incluir en los programas de formación de maestros un punto referido a la transferencia técnica para la elabo-ración de materiales didácticos en comunicación y mate-mática.

• Intercambiar experiencias y difundir por diversos me-dios en los programas de formación de maestros, inicial y continua, la producción con creatividad de materia-les didácticos generados en el trabajo cotidiano de los maestros en las distintas escuelas rurales del país.

Foto 19.- el uso De Material concreto por los niÑos y niÑas es Fun-DaMental para el aprenDizaje De los conceptos MateMáticos

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En el proyecto se consideró un entendimiento de gestión en el sentido de que es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los in-dividuos que son actores de los complejos procesos edu-cativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los colectivos (Sañudo2).

Además se tomó como orientación que la finalidad de la gestión es asegurar el logro de aprendizajes por parte de los estudiantes, según el mandado expreso de la Ley Ge-neral de Educación Nº 28044.

Bajo estas dos premisas la gestión pedagógica en las es-cuelas multigrado se entiende como la creación de todas

6. PROPUESTA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA PARA LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS MULTIGRADO

2 Sañudo, Lya. 2001. “La transformación de la gestión educativa: Entre el conflicto y el poder”. En: Educar: Revista de Educación. Nº 16, p. 24-31.


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las condiciones afectivas, sociales y didácticas más ade-cuadas para que los estudiantes aprendan significativa-mente y con gozo, tanto en el aula como en el hogar.

La concreción de esta manera de entender la gestión pe-dagógica durante el desarrollo del proyecto Maestros iti-nerantes llevó a obtener logros muy significativos en los aprendizajes de los estudiantes.

Desde esta experiencia, se propone tomar en cuenta los siguientes elementos para mejorar la gestión pedagógica en las escuelas multigrados de las áreas rurales:

• Trabajo en equipo.

La escuela multigrado funciona mejor cuando sus docen-tes se integran formando un equipo docente, lo que fa-vorece el uso más adecuado de las capacidades y compe-tencias de cada uno de ellos. Así, aquel docente que tiene mejores competencias en la enseñanza de las matemáti-cas, por ejemplo, puede apoyar en las aulas de los otros docentes. Algo similar se llevaría a cabo con el docente de comunicación y el de Ciencias y el de Artes o el de Técnico-productiva.

Si bien la administración exige que cada docente sea res-ponsable de un aula, la mejor manera de potenciar la capacidad formadora de la escuela es cuando se trabaja en equipo.

• Acompañamiento pedagógico.

El aislamiento y la soledad en que trabajan los docentes de las escuelas multigrado puede ser un factor negati-vo en la medida que aquellas capacidades y competen-


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cias deficitarias que poseen no pueden ser superadas. Es allí donde juegan un papel muy importante los maestros acompañantes, quiénes a través de su programa de vi-sitas y de diálogo pedagógico pueden transferir nuevas técnicas como fortalecer capacidades y competencias de los docentes de aulas.

Se espera que en el futuro cercano estos maestros acom-pañantes sean maestros especialistas en determinadas áreas del currículo como educación artística, idiomas o educación física y conformen el equipo completo de do-centes que tiene la misión formadora de los niños y niñas del campo.

La creación de estas plazas sui géneris son una muestra de la especificidad y flexibilidad de las normas adminis-trativas en el sector educación para el caso de las escue-las multigrado de las áreas rurales.

• Participación activa de los padres de familia.

Es una realidad que la mayoría de padres de familia de las escuelas multigrado son analfabetos o semi analfa-betos. Esta calificación resulta válida sólo desde la pers-pectiva de la cultura oficial, fundamentalmente letrada. Sin embargo, estos mismos padres de familia son sabios desde la perspectiva de su cultura originaria, fundamen-talmente oral. Por tanto, los padres de familia tienen mucho que aportar en la educación de sus hijos y sobre todo apoyarlos cuando los envían a las escuelas letradas. El camino para brindar este apoyo debe ser orientado por los docentes, quiénes tienen que extender su labor docen-te para que los padres confíen en la escuela, valoren sus enseñanzas y sobre todo aprecien su aporte para mejorar su calidad de vida.


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Una maestra de escuela unidocente nos relata su experien-cia: En la visita a las familias de sus alumnos les fui incul-cando a los padres las bondades en la prevención de enfer-medades del lavado de manos y de la higiene corporal así como de la limpieza de los vestidos de sus hijos e hijas. Poco a poco el cambio se empezó a notar y hoy los padres no sólo se preocupan por la higiene de sus hijos sino también por la de ellos mismos, de la escuela y de sus viviendas.

• Colaboración de los miembros más representativos de la comunidad.

La ubicación de las escuelas rurales, caracterizada por su aislamiento de las comunidades locales, es una gran barrera para que la comunidad participe en la vida de la escuela y que ésta a su vez se integre en la vida de la comunidad. Sin embargo, superando esta situación, muchos maestros han mostrado que si es posible tender puentes de comunicación con algunos de los miembros más representativos de la comunidad como el goberna-dor, los extensionistas de salud o de agricultura, y los “sabios” comuneros. El desafío consiste en que el docente debe saber orientarlos para que su participación sea muy bien aprovechada en la escuela.

Esta participación de la comunidad no va por el camino que señala la administración: la conformación del Con-sejo Institucional Educativo (CONEI). La experiencia demuestra que hay que ser muy respetuoso de los pro-pios caminos que los comuneros consideran que es el más apropiado para sentirse colaboradores de la escuela.

Un maestro de escuela multigrado nos da el siguiente testimonio: En la escuela recibimos varias señales de que en la zona se utilizaban instrumentos musicales muy an-


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tiguos. Docentes y alumnos nos pusimos de acuerdo para rescatar no sólo los instrumentos sino también las melo-días que se interpretan con ellos. Entonces, descubrimos que en la comunidad habían dos personas que eran los únicos que fabricaban y que también sabían de las melo-días que se pueden interpretar. Los niños se encargaron de convencerlos para que fueran a la escuela para que les enseñen. El resultado: la escuela no sólo ha rescatado los instrumentos y las melodías sino que los está dando a conocer a todas la comunidades vecina, al mismo tiempo que fortalece la identidad cultural de esta población.

• Intercambio de experiencias.

La rutina es uno de los peores enemigos de la docencia. Los alumnos no son los mismos cada año, pero los ob-jetivos y contenidos curriculares no cambian con tanta facilidad y por tanto muchos docentes consideran que su manera de enseñar no tiene por qué cambiar. Si el año pasado me dio buenos resultados este año bastará con unos pequeños retoques y seguro que tendré buenos y hasta mejores resultados.

La experiencia en el proyecto nos mostró cuán enrique-cedores fueron los momentos de intercambio entre los maestros de aula y los maestros itinerantes que se reali-zaron mensualmente. En estos espacios no sólo recibie-ron el testimonio de la experiencia, sino que compartie-ron los materiales y hasta vivenciaron una demostración práctica. Todos los participantes en estos intercambios, cuando volvieron a sus escuelas, mostraron una actitud más proactiva con sus alumnos y con sus colegas.

En otros lugares del país, el intercambio de experiencia está dando paso a las denominadas pasantías de docen-


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tes, que consiste en la visita del pleno de docentes de una escuela a otra escuela que viene realizando innovaciones pedagógicas interesantes. Acciones como estás deberían tener todo el apoyo de los decisores de política educativa local o regional.

Foto 20.- el trabajo en eQuipo es FunDaMental para reFlexionar y buscar juntos caMinos alternativos para Mejorar las prácticas

Docentes

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No hace mucho M. Porter decía que “el paradigma tiene que cambiar del enfoque de reducción de la pobreza a la de generación de ingresos, empleos y bienestar; de comu-nidades ineficientes a oportunidades de mercado.”

Para que las comunidades rurales puedan dar ese salto se requiere vertebrar políticas que impulsen:

• Reordenamiento geográfico y social de las comunida-des rurales para dar lugar a centros poblados que po-sibiliten que el Estado tenga una presencia sustanti-va a través de servicios básicos:

- Conexión a una vía terrestre asfaltada.- Conexión a una red de agua potable y desagüe.- Conexión a la red de energía eléctrica.- Conexión a la red telemática.- Servicio básico de Salud (Centro médico rural).- Servicio de educación básica (Cuna, Educación Ini-

cial y Primaria)

7. APORTES PARA UNA EDUCACIÓN RURAL PERTINENTE CON EL

DESARROLLO COMUNAL LOCAL


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- Servicio de alimentación comunal.- Servicio de seguridad (Centro policial rural).

• Organización de pequeños agricultores y ganaderos para constituir pequeñas empresas productoras en una primera etapa y, más adelante, pequeñas empresas in-dustriales con la introducción de tecnología apropiada.

• Educación básica que acompañe el proceso de moder-nización de la organización y producción local y no sólo propedéutica. Esto implica flexibilidad curricular.

• Programas formativos para los jóvenes de 16-24 años para fortalecer las organizaciones de productores, in-novación de los procesos productivos y manejo de los procesos del mercado.

• Programas de estímulo a la profesionalización vincu-lada al desarrollo local en universidades del país y del exterior con claros mecanismos de retorno tanto financiero como social.

Foto 21.- no Más escuelas aislaDas De las coMuniDaDes locales


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Foto 22.- no Más trochas para ir a la escuela

Foto 23.- no Más aulas precarias


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Foto 24.- no Más niÑos y niÑas Que toMan sus aliMentos en conDiciones inapropiaDas

Foto 25.- niÑos y niÑas Del caMpo nos Miran con esperanza. no les FalleMos

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8. LECCIONES APRENDIDAS EN LA

EXPERIENCIA

El cambio de práctica docente y la mejora del desempeño docente son más factibles si se acompaña de una asisten-cia técnica en el propio centro de trabajo.

El acompañamiento pedagógico como estrategia de for-mación entre pares rinde mejores réditos que los progra-mas formativos que extraen al docente de su realidad.

Las dotaciones externas dirigidas a la escuela (norma-tiva, capacitación, textos, materiales didácticos, tecnolo-gía, presupuesto, etc.) no se traducen automáticamente en mejora de la calidad educativa, sino que tienen que ir acompañadas de programas formativos que incidan en el cambio de la práctica docente.

El intercambio de experiencias entre docentes afianza su autoestima y posibilita la asimilación de nuevas ideas y prácticas docentes.

La elaboración de materiales didácticos no sólo suple su carencia en el aula sino que sobre todo fortalece las capa-


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cidades de observación, creatividad, productividad y de adecuación a las necesidades de aprendizaje de los estu-diantes.

El acopio y registro adecuado de la cultura local es im-prescindible para afirmar la autoestima y la identidad.

La experiencia del Proyecto “Maestros itinerantes” es ex-tendible a otras regiones no sólo por su baja inversión (El costo per cápita mensual por docente de aula ha sido aproximadamente de S/. 1,443.00) sino por los logros de aprendizaje que se pueden obtener en el corto plazo.

ANEXOS

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1. Ficha de Evaluación del Postulante a Maestro Itinerante.

AGRADECIMIENTOS

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Docentes de Instituciones Educativas de la UGEL de Cajamarca

Rosa Vilma Espinoza Huamán, directora y docente de aula de la IIEE Nº 821464 Tutahuayco, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Olegario Gonzales Pedraza, docente de aula de la IIEE Nº 82147 Culquimarca, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Wilson Vásquez Chávez, docente de aula de la IIEE Nº 82875 Santo Domingo, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Armando Lara, docente de aula de la IIEE Nº 82046 Siracat, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca. Rosa Milagros Tenorio Villalobos, docente de aula de la IIEE Nº 82145 Santa, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Luis Sánchez Leiva, docente de aula de la IIEE Nº 82146 Rambrán, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Manuel Torrel, docente de aula de la IIEE Nº 82147 Casipe, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Myriam Arévalo Pascual, docente de aula de la IIEE Nº 821467 Huariguro Alto, distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Tomás Angelo Chuquiviguel Cent., director y docente de aula de la IIE Nº 821500 Progreso, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca.

Guillermo Guevara Ruiz, director y docente de aula de la IIEE Nº 821542 Nuevo Porvenir, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca.

Isabel Boñón Chegne, docente de aula de la IIEE Nº 821325 El grane-ro, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca

Desidirio Mendoza Alcàntara, docente de aula de la IIEE Nº 821243 Laimina de las Mercedes, distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca.

Aurea Elena Plasencia García, docente de aula de la IIEE Nº 82119 Corisorgona, distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.

Wilder Portal, docente de aula de la IIEE Nº 82107 Chamis, distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.

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Rufo Medina Guevara, docente de aula de la IIEE Nº 821328 Alto Urubamba, distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.

Roxana de la Cruz, docente de aula de la IIEE Nº 821372 El Ronqui-llo, distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.

Docentes de Instituciones Educativas de la UGEL de Celendín

Nansi Marleni Mejía Barboza, directora y docente de aula de la IIEE Nº 821543 Perlamayo, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.

Elizabeth Aliaga Correa, directora y docente de aula de la IIEE Nº 821478 Miraflores, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.

Jaime Vásquez Vargas, docente de aula de la IIEE Nº 82989 Santa Cruz, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.

Nila Castañeda Arteaga, docente de aula de la IIEE Nº 821213 Suc-chapampa, distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.

Amparo Marquez Solis, docente de aula de la IIEE Nº 82483 Bacón, distrito de José Gávez, UGEL de Celendín.

Octavio Carrascal Sanchez, docente de aula de la IIEE Nº 82416 Macash, distrito de Jorge Chávez, UGEL de Celendín.

Rogelia Gutierrez Rojas, docente de aula de la IIEE Nº 82118 Poyun-tecucho, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.

Víctor Silva Silva, docente de aula de la IIEE Nº 824947-Llanguat, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.

Esperanza Zegarra Chávez, docente de aula de la IIEE Nº 82441-Chu-clalas, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.

Imelda Sánchez Peña, docente de aula de la IIEE Nº 82443 Pariapu-quio, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.

Esther Solano Oyarce, directora y docente de aula de la IIEE Nº 82990 La Manzana, distrito de Celendín, UGEL de Celendín.

María Francisca Rodríguez Altamirano, docente de aula de la IIEE Nº 821124 Surumayo, distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.

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Miriam Madalein Regalado Orrillo, directora y docente de aula de la IIEE Nº 82900 Ramón Castilla, distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.

César Dimas Araujo Abanto, director y docente de aula de la IIEE Nº 82496 Rosapata, distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.

Claribel Becerra Becerra, docente de aula de la IIE Nº 82497 El Triunfo, distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.

Docentes de Instituciones Educativas de la UGEL de San Miguel

Elva Erlinda Quispe Becerra, docente de aula de la IIEE Nº 82773 Sunudén, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.

Roberti Sanches Castañeda, docente de aula de la IIEE Nº 82784 La Mishca, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.

Nora Maribel Infante Medina, docente de aula de la IIEE Nº 82780 La Comunidad, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.

Adoniran Terrones Lozano, docente de aula de la IIEE Nº 82737Jan-galá, distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.

Valermo Hernández Hernández, docente de aula de la IIEE Nº 82809 Zognad, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Charito Gamarra Olano, director y docente de aula de la IIEE Nº 821523 La Union, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

César Romero Malca, docente de aula de la IIEE Nº 82010 El Em-palme, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Julio César Olguín Pereyra, docente de aula de la IIEE Nº 128064 Uchuquinua, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Nely Ysabel Becerra Chumacero, docente de aula de la IIEE Nº 550971 La Selva, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Jaime Gil Vásquez, director y docente de aula de la IIEE Nº 821443 El Milagro, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

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Marcos Alonso Yalle Chingay, docente de aula de la IIEE Nº 625697 Alto Perú, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Ramiro Becerra Romero, docente de aula de la IIEE Nº 542943 Llamapampa, distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Margarita Murga Coronel, docente de aula de la IIEE Nº 821491 Quitahuasi, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.

Santos Cerna Hernández, docente de aula de la IIEE Nº 83906 Quellahorco, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.

Roberto Vásquez Cachi, director y docente de aula de la IIEE Nº 821459 Tongod Alto, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.

Bacílides Terrones Hernández, director y docente de aula de la IIEE Nº 82807 La Laguna de Tongod, distrito de Tongod, UGEL de San Miguel.

Maestros itinerantes

Wuilmer Alfonzo Alcántara Velásquez, maestro itinerante del NAF 1 del distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

Ever Milton Ortiz Terrones, maestro itinerante del NAF 2 del distrito de Cospán, UGEL de Cajamarca.

María Barrientos Flores, maestra itinerante del NAF 3 del distrito de Jesús, UGEL de Cajamarca.

Wilder Orlando, Flores Sánchez, maestro itinerante del NAF 4 del distrito de Cajamarca, UGEL de Cajamarca.

Elvis Iván Solano Pereira, maestro itinerante del NAF 1 del distrito de Cortegana, UGEL de Celendín.

Santos Beatriz Zelada Zavaleta, maestra itinerante del NAF 2 de los distritos de José Gálvez y sucre, UGEL de Celendín.

Loida Eunice Vera Araujo, maestra itinerante del NAF 3 del distrito de Celendín, UGEL de Celendín.

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Yanela Zegarra Chávez, maestra itinerante del NAF 4 del distrito de Libertad de Pallán, UGEL de Celendín.

Gilmer Cruzado Alvítez, maestro itinerante del NAF 1 del distrito de San Miguel, UGEL de San Miguel.

Shulixzar del Pilar Chávez Prieto, maestra itinerante del NAF 2 del distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Humberto Mesías Hernández Malca, maestro itinerante del NAF 3 del distrito de Catilluc, UGEL de San Miguel.

Alfonso Terrones Hernández, maestro itinerante del NAF 4 del dis-trito de Tongod, UGEL de San Miguel.

Especialistas de Unidades de Gestión Educativa Local

Martín Dávila Díaz, Especialista de Educación Primaria de la UGEL de Cajamarca.

Gilmer Cachi Minchán, Especialista de Educación Intercultural de la UGEL de Cajamarca.

Diógenes Humberto Rabanal Chávez, Jefe del Área de Gestión Pedagógica de la UGEL de Celendín.

Gilmer Ulises Cortegana Llanos, Especialista de Educación Primaria de la UGEL de Celendín,

Auria Elizabeth Idrogo Chávez, Especialista de la UGEL de San Miguel.

Atilano Hernández Hernández, Especialista de la UGEL de San Miguel.

Directores de la Unidades de Gestión Educativa Local

Cornelio Núñez, Director de la UGEL de Cajamarca.

Héctor U. Rojas, Director de la UGEL de Celendín.

Agustín Balcázar, Director de la UGEL de San Miguel.

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Autoridades Regionales

Víctor S. Fernández Tirado, Director Regional de Educación de Cajamarca.

Rubén Vilchez, Gerente de Desarrollo Social del Gobierno Regional de Cajamarca.

Especialistas

Érika Arellano Cabo, Profesor especialista en Comunicación y Eva-luación Educativa.

Beatriz Livia Espinoza Jáuregui, Profesora especialista en Diseño y elaboración de materiales didácticos en comunicación.

Jorge Enrique Quiroz Quiroz, Profesor especialista en Enseñanza de la Matemática.

Antonio Goicochea Cruzado, Profesor especialista en Didáctica de Mate-mática y Comunicación en Educación Primaria.

Daniel Quineche Meza, Profesor especialista en Planificación y Ges-tión de Proyectos de Desarrollo Educativo.

Coordinación Local de la OEI en Cajamarca.

Antonio Goicochea Cruzado, especialista pedagógico de la Coordina-ción Local de la OEI en Cajamarca.

Carlos Omar Pajares Bazán, asistente de administración de la Coor-dinación Local de la OEI en Cajamarca.

Coordinación del Proyecto, OEI en Lima.

Armando Ruiz Tuesta, coordinador en la primera fase del Proyecto.

Daniel Quineche Meza, coordinador en la fase final del Proyecto.

portada_1_daniel copia.pdf 1 18/01/2011 02:46:05 p.m.

Maestros itinerantes: Una alternativa de formación continua de maestros en contextos rurales

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