UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY. FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

OPCIÓN DOCENCIA.SEMINARIO I. SÉPTIMO SEMESTRE.2007

“El rol del maestro comunitario: tradiciones, tendencias,

rupturas, continuidades y demandas”.

INDICE

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN. Pág.

¿Por qué trabajar sobre este tema?, ¿Bajo qué marco teórico hacer el abordaje?...........5

CAPÍTULO II. INTRODUCCIÓN.

Preámbulo reflexivo…………………………………………………………………….8

¿Cómo nace el PMC?, ¿Qué es el PMC?.......................................................................11

¿De qué educación hablamos? ¿Cómo se conjuga la educación formal y no formal?...14

CAPÍTULO III. DESARROLLO.

¿De qué hablamos cuando hablamos de rol docente?.....................................................18

¿Qué dicen los implicados sobre el rol del maestro comunitario?.................................22

Familia y escuela. ¿continuidad o ruptura?.....................................................................24

¿Tradición o tendencia?...................................................................................................28

2

CAPÍTULO IV. CONCLUSIÓN.

“Un rol en construcción”…………………………………….………………………...32

CAPÍTULO V.

Bibliografía…………………………………………………………………………….34

3

IMAGEN REPRESENTATIVA DEL MÍTO DE SÍSIFO.

4

“El rol del maestro comunitario: tradiciones, tendencias, rupturas,

CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN.

5

¿Por qué trabajar sobre este tema?,¿Bajo qué marco teórico hacer el abordaje?

Cuando uno se enfrenta a la elección de un tema a desarrollar, en el marco de un trabajo de

corte monográfico, acorde a los ejes temáticos abordados en un curso y en concordancia con los

lineamientos estipulados por la docente, no debe jamás de agregar al mismo y a su elección la

mayor implicancia, pues en ella se ha de nutrir el trabajo y hará de él que sea significativo y

coherente, algo más que un simple trabajo de pasaje de curso, he ahí la importancia de nuestra

implicancia.

En mi caso, el querer analizar el programa de maestro comunitario en las escuelas públicas,

obedece en primer lugar al hecho de ser maestra y de estar trabajando en forma efectiva hace ya tres

años en una escuela catalogada de “contexto socio-cultural crítico” de Toledo, en la cual este año se

comenzó a desarrollar el programa, programa que es llevado a cabo por dos docentes en los dos

turnos de la institución, docentes de las cuales yo podría haber sido una de ellas, pero no fue así

dado que tomé la decisión de no aceptar el cargo debido a múltiples factores en juego, algunos de los

cuales respondían mucho más allá de no tener tiempo por las horas que me implica hacer la facultad.

Mi análisis y cuestionamientos sobre el programa están vinculados al origen del programa y

por tanto, al establecimiento del rol docente de quien lleve adelante tal función, así como los lazos o

vínculos que se crean entre la familia, la comunidad y la escuela. Dado que es un rol docente

bastante reciente, tal vez sea conveniente hablar de un rol en construcción o un rol tradicional, el de

maestro, al cual ahora se le suma la tarea de ir a las casas de las familias de aquellos niños carentes

o en situación de riesgo social a alfabetizarlas.

No nos adelantemos en manejar conclusiones, abordemos estos aspectos teóricos, brindemos

participación a los implicados: docentes, niños y familias y a partir de allí tratemos de aproximarnos

a definir el rol docente del maestro comunitario y realicemos un recorrido teórico de algunas de las

categorías de análisis que se ven involucradas.

Es difícil realizar el abordaje de un tema sujetándose a las ideas de un solo autor, con ello no

quiero decir que todas las teorías habidas y por haber sirvan de marco a este trabajo, sino que las

referencias a autores serán muchas, pero el piso teórico, los cimientos paradigmáticos de este trabajo

será uno solo: el crítico, el reflexivo, el que nos posibilita el metaanálisis, la valoración y el diálogo

con las posturas de diferentes autores.

Uno de los pilares teóricos conductor de este trabajo será Philippe Meirieu, en conjugación

con otros, a ellos se les sumarán los aportes de Davini, Dabas, quienes tratan concretamente el tema

de tradiciones y tendencias, así como el de redes sociales. Este es un trabajo que por estar enfocado

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en un programa, en un proyecto a llevarse a cabo en primaria, pero con antecedentes en la dimensión

no formal, requiere de insumos tales como actas, circulares o documentos en relación al tema. Como

cualquier otro trabajo, llevará consigo implícitamente las teorías y aportes de muchos autores

trabajados durante el curso, así como otros con los cuales sea necesario “dialogar” a la hora de

estructurar esta propuesta.

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CAPÍTULO II. INTRODUCCIÓN.Preámbulo reflexivo.

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1

Juan nació en un hogar de sectores medios. Su padre es empleado en un banco y su madrees empleada en una oficina pública. Cuando cumplió dos años el padrino le regaló un librocon cuentos y dibujos que le gustó mucho. A partir de entonces todas las noches su madre sesienta con él en la cama antes de dormirse y le lee un cuento. Un tiempo después leregalaron colores y empezó a dibujar garabatos. Le gustaba porque los papás y los tíossiempre lo felicitaban por sus dibujos. En la casa tienen una computadora vieja. El papá lemostró las letras en el teclado y cómo al apretarlas aparecen en la pantalla. Así le enseñó ateclear su nombre. Le mostró que se puede escribir con letras grandes -mayúsculas- o chicas-minúsculas-. Ahora está tratando de escribir el nombre con el lápiz, pero todavía no le sale.Siempre fue de hacer muchas preguntas. Le inquieta saber por qué llueve, qué son los rayoso qué es el viento. A la mamá siempre le gustó responder a sus preguntas con detalle,aunque a veces hay cosas que son difíciles de explicar. En realidad la explicación dealgunos fenómenos, como por ejemplo por qué se produce el viento, ni ella misma la conocemuy bien. De ese modo Juan aprendió a requerir explicaciones convincentes de losfenómenos que observa. En la escuela le gustan las actividades de ciencias. Y le gusta mirarlos libros que tienen esquemas y dibujos explicando cómo funcionan las cosas. Hace pocosus papás se separaron. Ahora al papá lo ve poco. Y además muchas veces, cuando él lo vaa buscar a su casa el fin de semana, todavía discuten con su mamá. Entonces Juan se sientemuy mal. Muchas veces en la escuela está triste por dentro, aunque no dice nada. No legusta hablar de que sus papás están separados. Cuando sus compañeros le hacen bromas seenoja y se pelea. A veces lo ponen en penitencia por eso. Pero cuando la maestra les pideque busquen algo en un libro, él es el primero en encontrarlo y la maestra lo felicita.Entonces se siente contento.------José nació en un hogar muy pobre. Su mamá siempre lo quiso mucho y le dio el pecho hastalos ocho meses. Pero como tenía muchos hermanos y la mamá tenía que llevarlos a laescuela, ayudarlos con los deberes, cocinar, hacer mandados y hacer lavados de ropa paraafuera, lo ponía en un cajón de madera que hacía de corral. El cajón era muy chico. Ysiempre tenía que jugar con el mismo juguete. A veces se empezaba a sentir molesto yaburrido y lloraba. Quería salir y moverse. Pero como nadie lo podía cuidar, lo dejaban allímuchas horas. A veces lloraba tanto que la mamá se ponía nerviosa y le pegaba para que secallara, o le gritaba fuerte. El lloraba más. Hasta que llegó a la escuela casi nunca habíamirado un libro. Una vez tomó uno de su hermana mayor, de la escuela, y se le rompió unahoja. Ese día la hermana le pegó y le gritó que no agarrara más los libros. Un día en laescuela la maestra les pidió a todos los niños que dibujaran una casa y él no sabía quéhacer. No entendía. Nunca había tenido un lápiz en sus manos. Vio que otros niños sí lohacían. Se sintió mal. Ahora José va a repetir primer año. En la escuela le explicaron que espor su bien, que va a poder aprender a leer mejor y que eso le va a permitir aprender másen los años siguientes. Pero igual se quedó triste. No va a poder seguir con sus compañeros.Le va a tocar con los chiquitos de jardinera. Por dentro se siente mal. Tiene ganas de llorarpero no lo hace porque en el barrio aprendió que los varones no lloran. No quiere ir más ala escuela. No le gusta leer. No le sale como a los otros. Prefería pasarse todo el díapracticando baby fútbol. Le gusta mucho jugar y lo hace bien. También le gustan lascuentas. Eso sí le sale bien, porque desde chiquito la mamá lo manda al almacén a hacermandados. Cuando las hace más rápido que los demás se pone contento.

1 La presente descripción se cita en el marco conceptual de la siguiente investigación:Factores institucionales y pedagógicos. A.N.E.P/ Unidad de Medición de resultados educativos.1999.

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En el texto citado, se refleja la situación familiar de dos niños, posiblemente, dos niños que

puedan encontrarse, convivir ambos en una misma aula. Cada día al llegar al aula, el maestro al

pretender cumplir con su planificación se encontrará con varios “Juan” y “José”, con varios sujetos

diferentes, provenientes de familias distintas, poseedoras de distintos valores, de conceptos, hábitos

y estilos diferentes. Frente a tal situación: ¿Cómo llevar adelante nuestra rutina de enseñanza?,

hemos de pensar que todos son “Juan” o que todos son “José” o que debemos estar preparados para

encontrarnos con algún “Juan” o “José”, ¿cómo acercarnos a ellos?, ¿cómo enseñarles?, ¿cómo

aprenden?, son infinitas las interrogantes que como docentes nos planteamos y cuestionamos de

nuestro oficio.

El niño al llegar a la escuela comienza un proceso de interacción continua, un poco más

activa o pasiva, pero ella se vuelve inevitable. En esa interacción toma significancia la figura del

maestro, con quien la interacción es más asimétrica, donde el niño puede venir con un concepto ya

formulado de la figura y papel de este, donde el maestro a veces trata a cada grupo de alumnos como

si fuera idéntico al anterior, donde no toma en cuenta los intereses del nuevo grupo. Desde este

análisis creo conveniente citar a Berger y Luckmann, para quienes “La relación entre el individuo y

el mundo social objetivo es como un acto de equilibrio continuo”2. Ambos autores realizan un

significante análisis sobre la socialización, en el cual entienden a la sociedad como una realidad

tanto objetiva como subjetiva, ambos aspectos solo pueden considerarse si la sociedad se contempla

como “un continuo proceso dialéctico compuesto de tres momentos: externalización, objetivación e

internalización”3. La secuencia de estos tres momentos no implica su sucesión temporal, pues ellos

pueden darse simultáneamente, pero, claro está que el sujeto no nace sujeto de la sociedad, sino con

predisposición para serlo, su punto de partida para ello será la internalización, a través de la cual

interpretará los acontecimientos que le sean significativos. Pronto el sujeto se irá adentrando en el

mundo objetivo de la sociedad, es decir, se irá socializando, construyendo su primera idea de mundo.

Para estos autores, ya en la socialización secundaria, el sujeto internalizará “submundos”, los cuales

estarán basados sobre instituciones., en ellos internalizará la idea de roles. ¿Qué pasa cuando esa

socialización secundaria entra en crisis?, o cundo la socialización primaria no se está llevando a

cabo, ¿será entonces necesario implementar programas como el de maestro comunitario?

El papel de la familia, la comunidad, el vínculo con la escuela, la relación docente-alumno,

docente-docente, lo que la escuela pretende, lo que la familia quiere, lo que el maestro enseña, lo que

el alumno aprende, he aquí un montón de continuidades, de tradiciones, de demandas, de rupturas

2 BERGER, P. LUCKMANN, T. (1995) “La construcción social de la realidad”, Bs. As. Ed. Amorrartu.3 IDEM.

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que rodean al docente, que siempre han rodeado al maestro de clase, y hoy agreguemos: que rodean

al maestro comunitario, pero qué función deberá desempeñar este, cuál es su rol, es la sociedad

quién lo demanda o es el currículo prescripto quien lo establece. Podríamos seguir enumerando

interrogantes en torno al tema, tomemos coraje, entremos de lleno en el mismo, en la búsqueda de

caminos, de alternativas, de consejos, de respuestas, en fin, de intentos.

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¿Cómo nace el PMC?, ¿Qué es el PMC?

Para relatar la historia de cómo nace, de cómo surge el PMC (programa de maestro

comunitario) nos remitimos al libro “En las fronteras de la escuela”, de Adriana Briozzo y Dalton

Rodríguez, ambos realizan un muy interesante trabajo analítico, reflexivo y de investigación sobre la

tarea del maestro comunitario en contextos de pobreza urbana. En la introducción de dicho libro se

explicita el surgimiento del programa, nos valemos de ello para el sustento y marco al presente

trabajo.

El antecedente del programa de maestro comunitario lo encontramos el trabajo social y

educativo desarrollado con niños y adolescentes por el Instituto de Educación Popular “El Abrojo”

desde el año 1992. El trabajo comenzó realizándose con la población de Paso Molino en el Hogar

Uruguayana. Años más tarde gran parte de esta población es trasladada al barrio Casavalle a

viviendas construidas por la Intendencia de Montevideo. Dentro del seguimiento llevado a cabo por

“El Abrojo” se comienzan a detectar importantes situaciones de fracaso escolar en los niños. Se

decide entonces llevar adelante una experiencia de alfabetización de dichos niños en sus hogares,

donde la madre es incorporada a la experiencia.

En el año 1996, el Abrojo recibe el apoyo de la Gerencia de Programas Especiales y

Experimentales del CODICEN. En 1998 el Abrojo recibe el Premio Internacional de Alfabetización

de la UNESCO. El premio establecía que debía ser entregado a “un proyecto abierto de

alfabetización para las madres que están en casa con sus hijos en comunidades extremadamente

pobres de Uruguay, que ha realizado un proyecto piloto de alfabetización no formal destinado a

fortalecer la equidad social y mejorar la calidad de la educación”. A partir de allí el Abrojo tendía a

ampliar su proyecto dado el positivo impacto que venía taniendo, de esa manera surge el proyecto

“Tejiendo redes: familia, escuela y comunidad”.

Tomando como base estas exitosas experiencias, es que se pretende introducir el rol “del

maestro comunitario”, el cual “circula por las comunidades, parte de las formas de relacionamiento

existentes y se propone como un modelo de enseñante “alternativo”, generando un proceso

educativo a dos vías: por un lado hacia la madre, dotándola de herramientas para que pueda

empoderarse como educadora de los aprendizajes escolares de sus hijos, y por otro lado hacia los

niños, proponiendo un espacio educativo atractivo, que incorpora temáticas vinculadas con su

cotidianeidad, sus intereses y motivaciones”. (Briozzo, 2005:21). La primera concepción del rol del

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maestro comunitario apunta a un rol, una propuesta alternativa más allá del mero apoyo escolar, la

cual pretende favorecer al acceso de los niños a la escuela.

En el año 2004 el Programa Infancia y Familia realiza un llamado a licitación para

implementar el Programa de Alfabetización en Hogares de treinta escuelas de Montevideo. El

Abrojo presenta su propuesta de Maestro comunitario, ganando la licitación. Hacia 2005 Primaria

decide asumir la gestión del PMC en forma directa y ampliando la cobertura a todos los

departamentos. El año 2006 es reconocido como el comienzo de la institucionalización del PMC.

Dentro de los objetivo propuestos por el PMC, se instalan los siguientes: “Mejorar la

interrelación entre la escuela y la comunidad de forma de reducir la descerción escolar. El maestro

comunitario desarrolla con las familias una serie de estrategias de forma de aumentar el capital

social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de los niños. Brindar apoyo

pedagógico específico a los niños con bajo rendimiento escolar. El maestro comunitario tiene la

tarea de brindar un espacio de enseñanza abierto y flexible, basado en metodologías activas y

variadas, que permitan atender la diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje y promuevan el

mayor grado posible de interacción y participación de los alumnos”4.

Dado estos objetivos, el PMC tendrá como destinatarios a niños con bajo rendimiento

escolar, con baja asistencia, repetidores, desertores y niños en edad escolar que no concurren al

sistema formal. Dentro de esta población, el programa se focaliza en niños de primeros y segundos

años de educación primaria, aunque pueden incluirse otros niños de otros grados escolares que se

crea conveniente su integración al programa. En la interacción del maestro comunitario con estos

niños, su rol se concibe en vísperas de que haga posible revertir el fracaso escolar, a través de un

trabajo en redes.

Dentro de las líneas de actucación del PMC, este conlleva dos, por un lado, estrategias de

alfabetización comunitaria, consistente en el trabajo con las familias que presentan problemáticas de

exclusión educativa notorias en el fracaso escolar y repetición de sus niños. Esta línea de actucación

se realiza a través de dos actividades: la alfabetización en hogares y los grupos para padres y madres.

La primera actividad, comprende la visita periódica del maestro al hogar del niño, en su trabjo

pedagógico debe involucrar a participar del mismo al adulto referente del niño. En ese trabajo

pedagógico se apuntará a la lecto-escritura. En la actividad del segundo tipo, grupos para padres y

madres, se pretende acercar a la comunidad a la escuela a través de la figura del maestro

comunitario.

La otra línea de actucación refiere a dispositivos grupales en la escuela para favorecer

desempeños educativos, es decir, la realización de actividades lúdicas, recreativas, artísticas que

permitan integrar al niño y la familia a la escuela. Dentro de esta línea también se lleva a cabo la

4 Programa de Maestros Comunitarios, 2007. Coordinación Técnica CEP/INFAMILIA.

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denominada aceleración escolar, destinada a niños con extraedad, repetidores o bajo rendimiento

escolar. Con estos niños el maestro debe trabajar en el local escolar en horario opuesto al del que el

niño concurre a la escuela.

Debemos recordar que el PMC nace de la constatación de un problema, generador del

programa. Este problema reflejaba que la enseñanza primaria de nuestro país pese a constatarse un

alto nivel de cobertura y egreso, posee importantes índices de repetición y extraedad. A su vez estos

índices se acrecentan en escuelas de contextos desfavorables. En atención a este problema el PMC

se enfoca en un trabajo pedagógico con el niño y su familia, donde es capaz de revertir el fracaso

escolar, desarrollar un trabajo en redes y contextualizar su accionar en los ámbitos familiar,

comunitario y grupal. Ellos serán los desafíos que se le proponen al rol del maestro comunitario.

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¿De qué educación hablamos?¿Cómo se conjuga la educación formal y no formal?

No podemos seguir avanzando en el desarrollo del presente trabajo, sin antes definir de qué

educación hablamos, a qué concepto de educación adhiere nuestra postura teórica o de qué

educación queremos hablar. Desarrollar las diferentes posturas en torno al concepto de educación

podría permitir la realización de otro trabajo, dado la cantidad de insumo teórico existente en

referencia a ello.

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Con esta previa aclaración me remitiré a tomar partido

ambicioso por lo siguiente: a través de la observación e

interpretación de un grabado (obsérvese a la izquierda del

texto), realizado por Andry y citado en alguna de las

obras de Foucault, elaboraré una aproximación a un

concepto de educación. Primeramente creo que tal

concepto debe coincidir, en cierta forma con estas

palabras pronunciadas por Kant: “Tras la educación está

el gran secreto de la perfeccionabilidad de la naturaleza

humana. Es encantador imaginarse que la naturaleza

humana se desarrollará cada vez mejor por la educación

y que ello se puede producir en una forma adecuada a la

humanidad. Esto nos descubre la perspectiva de una

especie futura más feliz”. Si bien la idea kantiana expresa

mucho de utopía, también expresa las esperanzas en la

educación en pro de la creación de lo bueno, lo mejor.

Esta esperanza en palabras de Festermacher se traduce en

el “intento”.

En el grabado observamos un árbol atado a una estaca o

palo firme, en esta atadura o fijación del árbol a la estaca

vemos que el árbol intenta no fijarse totalmente, la

adhesión no es completa, sus ramas surgen arriba en

forma esplendorosa, pues a esa altura no hay fijación a la

estaca, luego alrededor del árbol aparece otro pequeño

enramado, floreciendo con miedo en las cercanías del

árbol atado, observándolo, contemplándolo, sin desear

estar en las mismas condiciones.

La idea a la que quiero llegar, no es la del viejo refrán de que “si algo crece torcido, luego es

difícil que vuelva a enderezarse”, la idea es mostrar a través de la imagen el reflejo de muchos actos

de enseñanza y aprendizaje, el reflejo de lo que muchos, como docentes creemos es la educación.

Carr Wiffred en “Una teoría crítica de la enseñanza”, hace referencia al sentido etimológico

del término educación y establece, que “educar” tiene una “etimología ambivalente”, ya que deriva

tanto de educare como de educere, ambos vocablos latinos, por un lado educare significa “criar,

cuidar, alimentar y formar o instruir”, mientras que educere, refiere a “sacar, extraer, avanzar,

elevar”. De estas nociones se deducen varias cosas, por un lado que educación no es “poner

dentro”, al contrario dice Carr, en todo caso es “sacar fuera”. Si hablamos de sacar, ello nos lleva a

afirmar que el alumno posee algo, que sabe algo, que tiene algo para decir, que la educación es algo

más que un “llenado de cabezas”. Por otro lado, la idea de “criar”, nos sugiere dinamismo, la idea

del docente como motivador, capaz de potenciar de eso que contiene el educando, al contrario de

reprendedor de lo que el sujeto trae consigo.

Son muchos los términos e ideas que rodean a la concepción de educación, pero volvamos a

pensar en la imagen de más arriba y afirmemos que la educación debe ser entendida como aquel

proceso potenciador y posibilitador , “desde las raíces del sujeto”, de lo que el sujeto es como tal,

dejándolo florecer durante y en cada momento del proceso, no solo cuando este se vea liberado,

desatado de las ansias del docente. Acompañar, es una palabra que encierra, a mi entender la noción

de educación, a ella le sumaría: renovación, práctica e intelectualismo, quedando de la siguiente

forma mi definición de educación: proceso de acompañamiento entre dos o más sujetos, donde

ambos, llevan adelante un camino de renovación práctica e intelectual. Con esta definición

pretendo afirmar que cuando hablamos de educación, hablamos de un proceso de crecimiento de

uno con el otro, el cual implica renovarse, de parte de quien toma el rol de enseñante, a nivel

práctico, motivando al otro con sus propuestas, atrayendo al otro desde sus intereses y renovándose

intelectualmente, sabiendo qué es lo que enseña, conversando con sus colegas, investigando su

propia práctica, preguntándole al otro cómo lo siente, cómo percibe su enseñanza., permitiéndole al

otro ser un sujeto sin ataduras, un sujeto libre.

A este humilde intento de producción teórica respecto al concepto de educación, tiene lugar

en este trabajo referirnos al rol del maestro comunitario. Es desde allí desde donde aparece la

conjugación de lo formal y lo no formal, la cojugación de un programa que nace, que tiene como

antecedente un proyecto desarrollado por un Instituto de educación popular, luego Primaria, la

educación formal se hace cargo del mismo y lo generaliza a todas las escuelas del país instaurando

un nuevo rol al rol tradicional del maestro: el rol del maestro comunitario.

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Cuando hablamos de educación formal nos remitimos a aquella que se lleva adelante en el

ámbito de una institución, sea pública o privada, en ella aparecen roles definidos, el de quien enseña,

que debe tener la acreditación que lo habilite como tal y quienes están allí para aprender: el grupo de

estudiantes. Si lleváramos nuestro concepto de educación, planteado renglones atrás, a un contexto

no formal, surge la siguiente interrogante: ¿habría diferencias? Según Camors, la denominación de

“educación no formal” surge en 1967 en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de

educación, a partir del Informe de Coombs, el cual planteaba “un énfasis especial en la necesidad de

desarrollar medios educativos diferentes a los convencionalmente escolares”. Desde allí se

comenzarán a utilizar vocablos tales como “informal” o “no formal”.

Cabello Martínez dice al respecto de la educación no formal que “…si la educación es un

esfuerzo sostenido, intencional y sistemático para transmitir, evocar o adquirir conocimientos,

actitudes, valores o habilidades, así como los resultados de este esfuerzo; entonces es claro que la

educación de niños, jóvenes y adultos tiene y ha tenido lugar en muchos espacios y a través de

diversas actividades. Las escuelas, por tanto, no son la única ni la más potente institución para

educar”. Leyendo y reflexionando sobre esta idea citada, estamos de acuerdo en quitarle

preponderancia a la institución educativa como tal, pues allí solo se formalizan los contenidos y se

avala que quien los está transmitiendo debería estar apto para hacerlo. No es la idea restarle

importancia a la institución, sino de decir que allí los contenidos están más escolarizados y

ritualizados, tampoco ello deja constancia de que no sea así también en los contextos no formales.

En ambos contextos, el recorrido y el acompañamiento de las partes en juego, que mencionábamos

más arriba debe seguir estando, lo cual hace que nuestra aproximación a una definición de educación

sea entendida tanto para un contexto de educación formal como para uno de educación no formal.

En la dimensión de lo formal, el maestro sale fuera de ella a una dimensión no formal: el

hogar del niño. Al llegar allí, la dimensión formal y la no formal se interrelacionan, interactúan , se

sobreponen, de manera que el maestro trabajando con la comunidad, con la familia, en la dimensión

no formal aporta a esta los pilares y características de la dimensión formal conformándose así una

cojugación de las dos dimensiones la formal y la no formal. Frente a esta situación la interrogantes

es ¿por qué el maestro tiene que salirse de la instiución e ir a enseñar a realizar su función docente

fuera de esta? Aproximarnos a una respuesta en el transcurso de este trabajo, comprende uno de los

propósitos estipulados.

17

CAPÍTULO III. DESARROLLO.

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¿De qué hablamos cuando hablamos de rol docente?

El eje fundamental de análisis de este trabajo consiste en el abordaje del rol docente en

general y del rol docente del maestro comunitario en particular. Definir qué entendemos por rol

docente, cómo lo han definido algunos autore y bajo qué marco teórico apoyar nuestra propuesta

teórica conlleva la necesidad de hacer referenci a la expresión “rol docente”.

Comencemos por visualizar “la imagen” del rol docente, bajo ese título exponen su análisis la

socióloga Alejandra Toledo, quien parte de la postura de Regina Gibaja desde su libro “La imagen

del rol docente”. La imagen del docente se va construyendo a través de las familias, los niños, los

propios maestros y la sociedad toda. Si realizamos una mirada retrospectiva sobre el tema, hace un

tiempo atrás el maestro era muy valorado por su conocimiento y por su tarea de dedicación a la

enseñanza de los niños. En este marco, la familia aparecía como un importante apoyo y transmisora

de valores que eran reforzados en el aula. Seguida a esta imagen, está la del maestro que empieza a

perder predominancia y exclusividad de la posesión del conocimiento, a su vez la familia también

comienza a modificar au base fundante. En este marco el maestro comienza a ser demandado por

funciones que escapan a su función específica: la de enseñar.

En una investigación realizada por la socióloga Toledo, donde presenta algunas encuestas

realizadas a padres a quienes interroga sobre cómo eran los maestros de antes y los de ahora, se

deducen respuestas muy interesantes, que la autora expone a través del siguiente cuadro:

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Del siguiente cuadro surge una imagen de la maestra como “segundas madres”, imagen

representada por los “maestros de antes”. La vinculación de la maestra con la madre, implica que la

maestra manifieste afecto, afecto que quizá no forme parte de una imagen del maestro, muchas veces

concebida por este mismo como un técnico donde el componente de afecto queda por fuera. En una

investigación realizada por Regina Gibaja a algunos maestros en referencia a dos indicadores: los

rasgos que los propios docentes consideran más importantes en un maestro y, por otro lado, cuál

creen que es el estiloo de docencia que más prefieren los niños. En la investigación Gibaja concluye:

“…en todas las categorías de maestras, la orientación predominante es definir a la buena maestra

por las características vocacionales y afectivas del rol, que también perciben como preferidas por

los niños; en cambio la minoría de cada grupo reconoce prioridad a la preocupación por los

aspectos pedagógicos y al aprovechamiento del tiempo” (Gibaja, 1994:79).

Por otro lado, aparece en el cuadro, la expresión de la “vocación”. Algunos padres

expresaron que los maestros de antes eran más vocacionales que los de ahora. Esta postura lleva a

articular y a pensar en la decisión de quien opta por la profesión docente motivada por la salida

laboral o por pura vocación. Pensar en la imagen que padres, niños y los propios maestros tienen

sobre el rol docente es un primer escalón en el camino hacia la generalidad del rol docente.

En relación al rol docente, los aportes de Philippe Meirieu se vuelven muy pertinente a

nuestro análisis. El autor al referirse a la relación pedagógica entre docente y alumno, comienza su

argumento a través de la siguiente frase: “…vemos que el deseo vive del enigma, el enigma de la

relación y la relación de la mediación” (Meirieu,1992:93). El contenido de esta cita, es el que

articulará todo el planteo posterior del autor. Según Meirieu lo que moviliza y posibilita todo

aprendizaje es el deseo, deseo de saber y conocer. Algunas posturas pedagógicas proclaman un

maestro que opta por ser indiferente al deseo del alumno, otras mantienen considerar el deseo del

alumno de una forma extremista. En el medio de estos extremos se encontrarían algunas posturas

que se encontrarían más volcada a un extremo u otro.

La propuesta de Meirieu en referencia al rol docente, se empeña en afirmar que la tarea “del

maestro es provocar el deseo de aprender; sin duda alguna, crear el enigma” (Meirieu, 1992:99).

El autor propone no develar los “secretos”, provocar en el sujeto el interés por saber, por descubrir

un poco más aquello que el docente a presentado. Para lograrlo es necesario que el docente

modifique la distancia entre este y el alumno, afirma Meirieu: “la relación educativa, requiere que

el educador sea percibido al mismo tiempo como alguien muy cercano y muy lejano: lo

suficientemente cercano como para que pueda algún día ser como él, lo suficientemente lejano como

para que tenga deseos de, algún día ser como él. Aquí está la dificutad de su acción: manifestar, sin

escrúpulos, su diferencia, darse a conocer en lo que hace mejor, y en ese preciso momento, dar

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pruebas de su extrema proximidad, dejar percibir la emoción compartida, la inquietud o el miedo, la

señal tangible de su humanidad”. (Meirieu, 1992:103).

Pensando la relación pedagógica, las distancias y lejanías entre el docente y el alumno,

podemos plantearla desde distintas imágenes y esquematizarlas con las siguientes representaciones:

21

En esta imagen observamos una educación que pone

el énfasis en los contenidos. Aquí la relación

pedagógica está basada en la transmisión de

conocimientos por parte del docente, aquel que sabe,

al alumno, el ignorante. Podemos calificar este tipo de

educación, bajo los términos freireanos como

“bancaria”, ya que el educador es quien deposita el

conocimiento en el alumno, sin mediar reflexión. Esta

educación se vuelve autoritaria y reproductivista.

Aquí lo que predomina son los resultados, se

trata de moldear al educando, de conducir a las

conductas de los otros hacia donde el docente

quiere, bajo los objetivos que se haya planteado

previamente. Si bien muchas veces, este modelo

de educación cuestiona al de tipo tradicional y se

muestra como moderno, dando importancia a la

motivación, es sumamente autoritario, represivo

e impositivo. Se trata de adoctrinar a los

educandos.

Nuestra definición de educación expuesta en el apartado enterior, entendida como el proceso

de acompañamiento entre dos o más sujetos, en pro de crecimiento, con objetivos hacia la

renovación práctica e intelectual se ajusta al último modelo planteado, donde predomina el proceso.

A la definición hemos de sumarle, que tal acompañamiento, en el recorrido por el camino que nos

conducirá a estar educados, debe ser marcado y determinado por el diálogo, el interés, la motivación

y las ganas de unos con otros de querer ser mejores personas cada día. Bajo este marco es que

encontraríamos un rol docente dispuesto a educar al otro, ya sea en el aula escolar o en los

escenarios dispuestos por el programa de maestro comunitario.

22

A través de esta imagen, observamos que el

énfasis está puesto en el proceso, no tanto en

la preocupación sobre los contenidos por sí

mismos, sino de los contenidos en relación con

las vivencias de los destinatarios y de los

intereses de estos. El diálogo es pilar

fundamental para quienes adoptan este modelo.

Freire refiere a este tipo de educación, como

“liberadora”, ello significa que nadie educa a

nadie, que tampoco nadie se educa solo y que

son los hombres en diálogo con los otros como

han de educarse.

¿Qué dicen los implicados sobre el rol del maestro comunitario?

Esta vez los implicados son dos maestras comunitarias de una escuela de contexto socio-

cultural crítico de Canelones, la caul comienza su programa de maestro comunitario por primera vez

durante el año 2007. A las dos maestras comunitarias (quienes realizan la función de Mc por primera

vez) de la escuela se le entrega una encuesta con una única pregunta a contestar: “¿Cuál es el rol del

maestro comunitario?”. A continuación se transcribe textualmente sus respuestas.

1- “El MC es un docente cuyo desempeño profesional apunta a revertir el fracaso escolar.

Procurándose un trabajo en redes y contextualizando su accionar en los ámbitos familiar,

comunitario y grupal. El campo de intervención fundamental es centrar la atención en las

dificultades, en los procesos de aprendizaje y la inserción institucional de los niños

provenientes de condiciones de socialización significadas por la pobreza y la exclusión

socio-cultural. El trabajo es esencialmente pedagógico y debe ir acompañado del apoyo de

un equipo técnico (psicólogos, asistente social, foniatras, psicopedagogos, entre otros). Los

fundamentos del MC son: reconocer la capacidad educadora de los niños y potenciar

acciones con estas que favorezcan el mejoramiento del desempeño escolar. Dotar a la madre

o al adulto referente de estrategias que favorezcan su activa participación en la educación

de sus hijos. Favorecer un trabajo complementario y articulado con la escuela. Promover

situaciones enraizadas con la cotidianeidad de las familias, tomando como punto de partida

los códigos, valores y cultura de los participantes”. Maestra comunitaria Ana Laura.

2- “A mi entender y por las experiencias vividas hasta el momento, uno de los rles del MC es

actuar como “puente” o “nexo” entre la escuela y la familia del niño, pero la realidad

demuestra que es bastante complicado cumplir con este rol. Otro es apoyar a niños con

dificultades principalmente, en lecto-escritura, para “acelerarlos” con el objetivo de

disminuir el índice de repetición”. Maestra comunitaria Andrea.

De los discursos transcriptos, puede analizarse, que en el primero aparece un fiel reflejo de lo

estipulado en los diferentes documentos sobre los lineamientos del Programa de maestro

comunitario. La docente tiene claro cuales son los objetivos y desafíos propuestos por el

programa. En el segundo caso, se hace más referencia a la práctica y no tanto a la base teórica en

la cual se apoya el progrma. En este caso, la docente no habla de rol sino de roles: el de nexo

entre familia y escuela y el de apoyo a las dificultades de aprendizaje. Ambas docentes están

comprometidas con su tarea pero también son concientes de las problemáticas a las que se

enfrentan y de que la asunción del rol de maestro comunitario aún está desvirtuada, en tal

confusión su objetivo prioritario es hacer las cosas lo mejor posible.

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En concordancia con los discursos de estas maestras comunitarias, se vuelve pertiente señalar

lo que Briozzo y Rodríguez afirman respecto al rol del maestro comunitario: “Se trata de una

intervención socio-educativa a “cielo abierto”, que no pretende ser compensatoria o de “apoyo

escolar”, sino ser una propuesta educativa alternativa que partiendo de la diversidad cultural

actúe favoreciendo el acceso de los niños y las niña a la escuela. Este programa supone

maestros comunitarios sin aulas, cuyo escenario de intervención es el hogar de los niños

potencialmente repetidores y o desertores. De esta forma la escuela sale a buscar a los niños

que no acceden a ella, sosteniéndose en los referentes adultos significativos. La frontera

expulsiva de la escuela se convierte así en un puente posible de acceso al aprendizaje”.

(Briozzo, Rodríguez, 2005:21).

Apostando al planteo de los autores, no nos queda más que confiar en nuestras maestras

comunitarias, apoyarlas en su rol, en un rol que se encuentra en plena construcción. Ahora, la

cuestión radica no tanto en cómo ir construyendo ese rol sino en por qué se construyó. Las

respuestas a tal cuestión pueden ser múltiples y variadas, pues son muchas las cusantes de

debilitamiento de los”puentes” o “nexos” entre la escuela y familia, así como la ragmentación y

desarticulación del rol de la familia uruguaya, promoviendo que el maestro deba salir de su aula

a la casa del niño y “alfabetizar” a su madre y “acelerar” el aprendizaje del niño. Forma parte a

caso del rol docente el alfabetizar y acelerar, son esos componentes de la educación, de la

relación pedagógica docente-alumno. Pueden ser muchas las interrogantes y cuestiones que

podamos planternos, el propósito no es ni puede ser dar respuesta a todas ellas, pero sí

reflexionar sobre ellas y tomarlas como base para el ddesarrollo y propuesta teórica a exponer en

el presente trabajo.

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Familia y escuela ¿continuidad o ruptura?

En el Programa de maestro comunitario, dentro de sus objetivos aparece que el maestro

comunitario desarrollará con las familias una serie de estrategias de forma de aumentar el capital

social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de los niños. A su vez, en referencia al

perfil del rol del maestro comunitario se establece, que este deberá contextualizar su acionar en los

ámbitos familiar, comunitario y grupal. Sin duda, el programa se encuentra enmarcado bajo fines

que han de promover la relción familia-escuela, fortaleciendo los lazos y vínculos que surgen entre

ellas. Ahora, dentro del rol del maestro comunitario, surge la cuestión de si su tarea desarrolla una

continuidad o un quiebre, una ruptura entre ambas partes: familia y escuela. Por otro lado, podríamos

agregar: ¿ruptura de qué?, ¿continuidad de qué?, podríamos hallar las respuestas si pensaramos

directamente en dicha relación y ese será un poco el propósito de este análisis.

El maestro comunitario, en su tarea cotidiana, lleva su rol a los hogares de los niños, a sus

familias. En este clima suele encontrarse con familias que generalmente son diferentes al modelo de

familia que él pueda tener. En estos contextos de pobreza, donde el maestro lleva a cabo su tarea, y

también en otros contextos de la sociedad no tan vulnerables, el concepto y el modelo tradicional de

familia ha cambiado. En su análisis Rodríguez y Briozzo plantean: “…la familia nuclear

estructurada no existe como tal en las comunidades en situación de extrema pobreza. En la

generalidad de los casos es posible encontrar familias matriarcales, donde la mujer (en general

madre de numerosos hijos), es la presencia omnipresente dentro y fuera del hogar. La lucha

cotidiana por la supervivencia más comunes que se dan son venta y trueque de distintos bienes,

recolección y clasificación de residuos, mendicidad, utilización de red de servicios de programas de

asistencia, pensiones por incapacidad y actividades de riesgo”. (Rodríguez, Briozzo, 2005:36).

Basta reflexionar sobre ello para pensar que la tarea del maestro comunitario no ha de ser nada fácil,

pero menos fácil ha de ser la vida de los niños de estos hogares, quienes atraviesan tantas

dificultades. En este planteo ya podemos mencionar una ruptura y una continuidad, ruptura en la

significación tradicional de la familia y continuidad en querer seguir haciendo del rol docente, un rol

de servicio a la comunidad, de amor y ayuda a los niños, ello no indignifica ni trnsforma su función

de enseñar.

Si bien la ruptura más significativa la hemos marcado como la transformación o

desarticulación del rol tradicional de la familia, así como del modelo generado por esta, es posible

enunciar otra ruptura en la relación que la escuela ha mantenido y pretende ahora mantener con la

familia. Tradicionalmente esta relación estuvo marcada por un trato distintivo de un mismo sujeto, es

decir, el mismo niño en la escuela es un escolar y en la familia es el hijo. A su vez, en esta relación,

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el docente tenía el control, el dominio y la responsabilidad de comunicarse con la familia cuando el

escolar había cometido algún acto indisciplinar o manifestaba dificultades de aprendizaje. En estos

casos, la familia, la madre concurría a la escuela a hablar sobre su hijo con la maestra, confiando

plenamente en lo que esta decía. Hoy la relación presenta una discontinuidad, desconfianza de lo que

el maestro diga, desconfianza de lo que los padres digan, generándose un enfrentamiento de códigos,

los utilizados por la escuela y los manejados por la familia. Al respecto Monereo plantea lo

siguiente: “La continuidad de valores entre el hogar y la escuela reduce los cnflictos para los niños,

refuerza el aprendizaje y facilita la transición entre los dos ambientes. En poblaciones pobres

urbanas a menudo existen diferencias culturales entre la escuela y la comunidad, lo que conduce a

discontinuidades para los niños y a mayores dificultades para aprendizajes integrados, construidos

sobre la experiencia que trae consigo cada niño y niña” (Monereo, 1994:145).

Al darse un tratamiento diferente de un mismo sujeto, en diferentes ambientes, promoviendo

diferentes códigos de entendimiento surge una discontinuidad, una ruptura creadora de conflictos en

el niño. La posibilidad de reversión de tal situación, estaría dada por un acompañamiento de ambas

partes del niño en su proceso de escolarización. El programa de maestro comunitario posibilitaría

una continuidad en el sentido de promover un acompañamiento del niño por parte de la familia y la

escuela bajo los mismos códigos de entendimiento.

Basil Bernstein en su estudio sobre los códigos sociolinguísticos plantea que partiendo de

códigos diferentes se llevarán a cabo diferentes maneras de ver el mundo. Ello lo representa con el

siguiente esquema:

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Rodríguez y Briozzo en su análisis al respecto, y tomando los aportes de Bernstein expresan:

“La responsabilidad no puede recaer exclusivamente en la escuela, pues a la familia le compete

también asumir una actitud flexible frente a este encuentr y buscar las formas más adecuadas de

participación. Cada uno de los agentes involucrados la escuela y la familia tienen roles distintos,

definidos y complementarios a la vez. La delimitación de estos roles casi nunca es explícita y le

compete a la escuela diseñar las estrategias para la comunicación hogar-institución educativa.

Tanto escuela como familia poseen un potencial educador muy valioso y es imprescindible que se

establezca un reconocimiento mutuo” (Rodríguez, Briozzo 2005:52). De acuerdo a ello, no podemos

polarizarnos en uno de los dos roles como responsables del proceso, pero es ello lo que ocurre

generalmente, la familia culpa a la escuela y la escuela culpa a la familia de los fracazos del niño, sin

comprender que ambas pueden realizar un exitoso trabajo en forma conjunta, complemetaria,

respetando los roles de cada una. El MC debe ir al hogar del niño a educarlo, ello es parte del rol de

este, pero acaso ello ¿no es una violación del rol de la familia como educadora?, o es acaso que la

familia está cumpliendo mal o incumpliendo con su rol de educadora y debe ir el maestro a decirle

cómo debe educar a su hijo, ¿se está transitando por un camino de roles que en vez de diferenciarlos

se los desdibuja?, ellas y otras son algunas de las cuestiones reflexivas que subyacen de este

análisis.

Para seguir avanzando en este trabajo y planteo, recurriremos a los interesantes aportes de

Elina Dabas, quien desde su libro: “Redes sociales, familias y escuela”, trabaja la relación familia-

escuela incluyendo el concepto de red como elemento fundamental para un exitoso vínculo de ambas

partes. Recordemos que el programa de maestro comunitario plantea como eje fundamental del rol

del maestro brindar un trabajo contextualizado en red que involucre lo comunitario, lo familiar y lo

grupal. Para la autora, hoy atravesamos por una era de complejidades, donde el universo debe

asumirse como una red de interacciones. Bajo este marco es que plantea la “metáfora de la red”, la

cual “nos ubica en que las singularidades no son las partes que se suman para obtener un todo sino

que construyen significaciones en la interacción: en que una organización compleja es un sistema

abierto de altísima interacción con el medio, donde el universo es un entramado relacional. El

conocimiento ya no busca la certeza sino la creatividad; la comprensión antes que la predicción;

revaloriza la instuición y la innovación” (Dabas, 1998:29). Tanto la escuela como la familia deben

de poder desarrollar las estrategias justas y necesarias para el contexto actual en el que se

encuentran, un mundo complejo y cambiante. Para ello, estas estrategias no pueden derivar tan solo

de una de las partes en juego, sino de todos los agentes que conforman la comunidad determinando

así un trabajo en red.

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Querer llevar a cabo tal propuesta no es un camino fácil de recorrer, ni una tarea a lograr de

un día para el otro. Ello implica cambiar la forma en que las instituciones educativas fueron

concebidas y generadas, plantea Dabas “…se concibieron como un cubo con una sola puerta de

entrada y salida, con ventanas altas, para que nadie pudiera distraerse mirando hacia fuera y que

desde el exterior no se observara lo que acontecía adentro. Pero esta no es solo una concepción

arquitectónica, sino que esta respondía al paradigma predominante, que concebía unidades

aisladas y aislantes” (Dabas, 1998:35).

Tal vez la propuesta del programa de maestro comunitario sea una significante de ruptura

respecto a esta concepción, pues se promueve participación por parte de las familias en las

actividades de la escuela, y una continua interacción entre ambas partes. Claro que estas

continuidades y rupturas promovidas por una u otra parte, también implican demandas de una y otra

parte, demandas que muchas veces se pueden vlver infinitas, inacabadas e imposible de responder a

todas ellas. Hoy se demanda que el maestro acuda al hogar del niño, haga partícipe a la familia de las

tareas escolares, ello es parte de su rol, pues desde su rol intentará dar respuesta a tal demanda.

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¿Tradición o tendencia?

Aquí la propuesta es trabajar con los aportes de Davini, bajo sus definiciones de tradiciones y

tendencias, con el fin de concebir el rol del maestro comunitario bajo una u otra categoría.

A lo largo de la historia, la formación y tarea docente se ha ido conformando en base a diferentes

tradiciones. Las tradiciones, Davini las define de la siguiente manera: “la formación de los

docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se

mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las

prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como

matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las

prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.”

(Davini, 1995:20). Dentro de estas tradiciones, la autora reconoce tres a las cuales denomina de

la siguiente manera: la tradición normalizadora-disciplinadora: “el buen maestro”; la tradición

académica: “el docente enseñante”; la tradición eficientista: “el docente técnico”.

La primera tradición, la del “buen maestro”, tiene su origen durante el siglo XIX en el cual se

manifestaron situaciones de miseria, marginalidad, y de comportamientos que eran concebidos

como inoportunos. Frente a esta situación se trató de “normalizar” a las masas causantes de la

misma. El fin de la educación en este marco fue la de la formacón del ciudadano en lucha contra

la “barbarie”, el principal propósito educativo era el disciplinamiento. Al respecto Davini cita a

la investigadora Alliaud quien define el papel del maestro bajo esta tradición estableciendo lo

siguiente: “el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo mensaje tendiente a

realizar la asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la integración moral contra

las diferencias regionales o familiares, la tarea de enseñar consistía en (…) la simple difusión de

saberes generales. Por lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a

cabo su función civilizadora (casi misionera), la creencia (…) en las posibilidades redentoras

del nuevo mensaje.” (Davini, 1995:23). Esta tradición se apoyó en la filosofía positivista, bajo

los postulados de “orden y progreso”. A su vez, la actividad docente parecía tener una

continuidad con la actividad de madre, por lo que la profesión fue una profesión netamente

feminista.

En la segunda tradición, la que concibe al maestro como un “enseñante”, se diferencia de la

tradición anterior por dos cuestiones: lo esencial en la formación del docente es que este conozca

solidamente la materia a enseñar; la formación pedagógica es débil y superficial. Sin duda

seguirá influyendo la corriente de pensamiento positivista en esta tradición, por lo que seguirá

sosteniendo una desvalorización de lo pedagógico y creyendo en la neutralidad de la ciencia. Al

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respecto aporta Davini: “…nadie enseña realmente aquello que no conoce en verdad. Y lo cierto

es que muy poco se ha hecho para que los docentes se formen dominando efectivamente los

contenidos de su ciencia.” (Davini, 1995:34).

Como tercera tradición, la autora refiere a la eficientista, donde el docente aparece como un

técnico. Esta tradición se instaura en la década del sesenta y se pliega a la ideología desarrollista.

El objetivo radica en superar lo tradicional, avanzar hacia lo moderno bajo los postulados de una

sociedad progresista. En esta tradición economía y educación estarán muy vinculadas, pues la

educación se consebirá com inversión o recurso humano. Afirma Davini: “Se trataba, entonces,

de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y

eficiencia en el proceso y los productos. En función de este modelo, el profesor es visto

esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en bajar a la práctica de manera

simplificada, el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de

rendimientos”. Esta tradición encontrará sus pilares en la psicología conductista, a parir de la

cual afirmará su argumento de objetivos operativos y control de los resultados.

Dejando de lado las tradiciones, dentro de las cuales es dificil categorizar el rol del maestro

comunitario y por que no solo de tradiciones está hecha la formación docente, pasamos a lo que

Davini llama tendencias. Al respecto la autora expresa: “Dichas tendencias, sin embargo,

circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes

concretos de formación. Realizando un análisis desde la lógica de las relaciones de poder,

podría decirse que estas tendencias representan proyectos ideológicos-pedagógicos de los

docentes, como formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones

hegemónicas. Se apoyan en las propuestas más emancipadoras, que el pensamiento pedagógico

contemporáneo ha construido para la enseñanza y la formación de los docentes.” (Davini,

1995:42). Dentro de las tendencias encontramos a la pedagogía crítico-social de los contenidos,

con el propósito de recuperar los contenidos significativos de la enseñanza. Aquí el rol del

docente aparece como el de un mediador entre las materias y sus alumnos, en donde deberá

contextualizar críticamente los contenidos a enseñar. El fin estará puesto en la transformación

social.

Categorizar al programa de maestro comunitario como una tendencia, pues surge como un

proyecto de transformación social, pero que aún no se ha plsmado ni conceptualizado como

matriz sólida en la formación docente, permite reflexionar acerca de que las tradiciones llevan

consigo acuñadas en su origen componentes de las tradiciones. Davini plantea una reflexión

interrogativa interesante respecto a la calidad de la educación actual: “¿cómo construir con las

jóvenes generaciones una ciudadanía consciente y fortalecer el pensamiento divergente y

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creativo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o dictámenes?” (Davini 1995:48).

En conversación con algunas maestras comunitarias, estas manifiestan la gran cantidad de

formularios y papeles e informes que deben realizar, restándole tiempo a su verdadera tarea. Ello

es un ejemplo de cómo a veces los proyectos sociales pueden estar bien enfocados desde su

origen, pero se dejan llevar por procesos burocráticos que desvirtúan su rol y reviven la matriz o

tradición normalizadora que le dio origen.

Pensar el rol del maestro comunitario desde las tradiciones y tendencias que forman y han

formado parte de la formación docente, nos permite repensar su tarea enfocada en avanzar a esas

tradiciones y permitir el cambio, la transformación y la consolidación de la labor docente: el

enseñar.

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CAPÍTULO IV. CONCLUSIÓN.

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Un rol en construcción.

A diferencia del significado de la imagen que aparece en la página tres de este trabajo,

representativa del mito de Sísifo, quien fuese condenado a levantar una gran corra hacia la sima de la

montaña y al llegar allí esta cayese y debiera volver a empezar su tarea, la tarea del maestro

comunitario no puede ser sentida como un trabajo sin esperanza, sin consuelo, al contrario debe ser

una tarea llena de ganas por mejorar la educación, por aportar un granito de arena a ese rol que día a

día se construye, que día a día vuelve a empezar, pero que a diferencia de Sísifo es una tarea

buscadora de esperanzas y de sonrisas.

Cuando hablamos de maestro comunitario, más específicamente del rol del maestro

comunitario, hemos enmarcado este trabajo en torno a las tradiciones, tendencias, demandas,

continuidades y rupturas que conciernen a su rol. En un comienzo tratamos de definir bajo que

concepción de educación llevar adelante esta propuesta, así como también acercarnos a una

cosmovisión en referencia a qué hablamos cuando hablamos de rol docente. Más tarde nos abocamos

a las categorías de análisis presumidas, tomando los aportes de Davini para la conceptualización de

las tradiciones y tendencias que a lo largo de la historia han existido alrededor del rol docente. En

referencia al rol del maestro comunitario se volvióinevitable referirnos a la diada familia-escuela,

desde allí mencionar sus posibles continuidades y rupturas, respecto a la función de una y otra parte.

En este continuo de reflexiones vislumbrar el rol docente como un rol demandado fue una reflexión

conclusiva inevitable. En el marco de todos estos supuestos sintetizamos este trabajo con la reflexión

en torno a la segmentación de un vínculo que hoy se pretende reconstruir en manos del maestro

comunitario: el del maestro abierto a la comunidad. Este desafío permitirá día a día y paso a paso

construir el rol del maestro comunitario.

En relación a ello Briozzo manifiesta en diálogo con la socióloga Alejandra Toledo: “Al

principio, los maestros planteaban su incertidumbre de salir a la comunidad…lo cual da cuenta de

esa relación entre escuela y comunidad que se ha roto, mirada desde la perspectiva de la escuela.

Pero luego de que salen, descubren varias cosas, primero la receptividad con la que los reciben las

familias, están ahora como en el periodo de lo sorprendente, de cómo los reciben, de cómo ven

legitimada la figura del maestro. Si bien la figura del maestro ha perdido legitimidad en otros

sectores sociales, en estas comunidades son muy reconocidas.” Bajo estas palabras, sin duda se

visualiza una reflexión que afirma que el rol del maestro comunitario está en vías de construcción,

en la medida en que este sale al encuentro con la comunidad.

El rol del maestro comunitario tiene el desafío de salir del ámbito áulico y acercarse al de la

comunidad, al encontrarse en este ámbito su rol conlleva una doble manifestación, por un lado, su

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presencia ante las familias y ante el resto del colectivo docente de la institución a la que pertenece.

Bajo estas dos dimensiones de acción, el MC tendrá el desafío de reestablecer el vínculo roto entre la

escuela y la familia, la primera por haber permanecido tanto tiempo a puertas cerradas y la segunda

por estar de espaldas a la institución escolar. Revertir tal situación no puede estar en manos de una

sola persona o un solo proyecto, ha de estar en el compromiso y responsabilidad de todo el colectivo

docente, así como de la comunidad toda, juntos pondrán marcha a este proyecto social y construirán

poco a poco una dimensión diferente de la figura del maestro.

Hace un tiempo atrás, escuché una anécdota o cuento mítico que hoy recuerdo y del cual me

sirvo para culminar este encuentro con la propuesta del programa de maestro comunitario. La

anécdota cuenta que un anciano luego de haber vivido durante toda su vida en un pequeño pueblo, el

cual conocía como la palma de su mano, decide hacer un viaje por algún tiempo. Al volver a su

estimado pueblo, lo encuentra muy distinto, irreconocible. Frente a tal asombro, decide acudir a

aquellos lugares que piensa no deben haber cambiado. Comienza su recorrido y llega al viejo

almacén, el cual ya no era el viejo almacén, pues este se había transformado en un gran

supermercado. Más tarde acude a la iglesia, de la que piensa imposible de haber cambiado, al llegar

allí, la misma se encontraba casi vacía, con otro sacerdote y otras costumbres. Cansado de tanto

recorrer y de no hayar ningún lugar que le recordase el pueblo donde se había criado, se sienta en el

banco de una plaza a reflexionar, cuando mira hacia una esquina y por fin se siente tranquilo,

afianzado en su tan añorado pueblo, pues en esa esquina se levantaba a sus ojos un lugar que

permanecía igual, que no había cambiado nada, ese lugar era la escuela del pueblo.

Hoy el mundo cambia, se globaliza, se transforma, y la escuela no puede quedar por fuera de

ello, ha de acompañar tal proceso. La innovación traída por el programa de maestro comunitario

puede hacernos revalorar o nostalgiar por la antigua figura del maestro, pero hoy la tendencia, la

demanda es otra y el rol del maestro está cambiando. La dirección que tenga este cambio será

responsabilidad, causa y consecuencia del compromiso que cada maestro tenga con la comunidad.

“La cuestión es hoy. Hoy, pero viviendo en el día de mañana.

Porque la seguridad personal, el destino individual, la paz del alma solo tienen sentido en la

transformación y solo tiene validez en la sociedad de los que bregan por el cambio.

Por eso todo gesto y todo miedo y toda esperanza hay que referirlos a otr mundo.

Es sobre la cabeza de los niños, no sobre la nuestra, y sobre la de los niños por nacer, y la de los

niños de los niños por nacer, que caerá la consecuencia de nuestras actitudes, de nuestros egoísmos

o de nuestros desprendimientos.”

Selmar Balbi. Maestro.

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CAPÍTULO V.

BIBLIOGRAFÍA.

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