Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Educación a...

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2012 Módulo 5

Módulo 5:

El entorno tecnológico en la EaD actual

Jorge E. Grau

Se aprende desde lo que se sabe

Rodrigo Arocena

Este Módulo apunta a caracterizar algunos parámetros que posibiliten una evaluación prospectiva y su correspondiente toma de decisiones para la planificación adecuada de un proyecto EaD, presentando los lineamientos básicos y recordando que es una configuración que tiende a cambiar con rapidez como consecuencia de la evolución de los elementos tecnológicos que lo componen.

¿La enseñanza en el Siglo XXI será predominantemente a distancia?

¿O será presencial y a distancia, simultáneamente?

¿Las tendencias serán el m-learning y el u-learning?

¿La tendencia será “mezclar” las buenas prácticas de la EaD y de las TIC´s?

¿Cuántos de los millones de sitios de Internet son realmente útiles para EaD?

¿Cómo puede ser nuestro modelo EaD?

¿De autoestudio con materiales interactivos?

¿De estudio con materiales interactivos y la participación de docentes y tutores?

¿Para qué escala –100 alumnos; 1.000 alumnos; 10.000 alumnos–?

¿Invertir en desarrollar contenidos hipertextuales de alta calidad, y costo–?

¿Es posible recuperar la inversión?

Como se aprecia, cada pregunta admite diversas respuestas para concretar un proyecto EaD.

¿Cómo se evaluará?¿Qué se evaluará? ¿Quién evaluará? ¿Cuándo?

¿Cómo será la gestión en estos proyectos EaD?

¿Cuál es la respuesta más adecuada?

¿Es posible la determinación de los puntos fuertes y débiles de una institución educativa en la implementación de un proyecto EaD, y de las oportunidades y amenazas que genera su entorno, tanto para el presente como para el futuro?

Uno de los desafíos más apasionantes que nos plantea el futuro es que nos invita a plantearnos cómo serán esas situaciones y circunstancias que no conocemos, y cómo nos comportaremos frente a ellas.

Internet está llena de datos y opiniones –algunos datos son interesados, y otros, de muy poca calidad–. Esos datos no son “la” información. A lo sumo son información potencial que deberá complementarse con otra, más detallada y cuidadosa que incluya a los contextos reales de aplicación. Porque la información para la toma de decisiones es un recurso escaso en Internet: nunca ha resultado más difícil definir la "buena" información que nos interesa para la EaD.

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Expectativas de logro: 1) Disponer de criterios de evaluación acerca de las posibilidades y limitaciones

de los proyectos EaD.

2) Realizar una reflexión prospectiva –año 2015, o 2020– para la gestión de entornos tecnológicos con EaD.

Índice: 1. Introducción

2. Plataformas EaD

2.1. Algunos criterios de selección

2.2. Estructura tipo del espacio EaD

2.3. Plataformas EaD

2.3.1. Blackboard-WebCT

2.3.2. MOODLE

2.3.3. e-ducativa

2.3.4. Dokeos

2.4. Primer análisis

3. Gestión y evaluación de proyectos EaD

3.1. Prospectiva y proyecto EaD

3.2. La evaluación de un proyecto EaD

3.3. Estudios de factibilidad

3.4. Análisis económico

3.5. Etapas a tener en cuenta

3.6. Estimación de costos de un curso EaD

4. A modo de síntesis

5. Bibliografía

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1. Introducción

Con recursos ilimitados y tiempo infinito todos los proyectos son realizables,

(e incluso pueden ser eficaces)

Desafortunadamente, el desarrollo de los proyectos EaD se caracteriza –como todos los proyectos en educación– por materializarse con recursos escasos y en tiempo real: cumplir plazos y objetivos, y ser eficaces.

Es necesario y prudente, entonces, evaluar prospectivamente la factibilidad de un proyecto EaD tan pronto como se considere su viabilidad. Se pueden así evitar meses de esfuerzo, así como millones de pesos en tecnología y equipos y meses-hombre de profesionales docentes en una inversión no siempre clara y calculable, si un proyecto EaD mal concebido es reconocido como tal en la etapa de las definiciones.

Como hemos visto, los nombres no pueden generarnos desconcierto, por ejemplo:

1) e-learning –e (electronic): aprendizaje a distancia (en rigor no incluye la enseñanza) que hace uso de las TIC´s, independientemente de que se desarrolle de forma sincrónica o asincrónica, o que se use o no una forma determinada de metodología de aprendizaje, por citar algunos parámetros

2) b-learning –b (blended): mezcla, lo que habitualmente llamamos sistemas semipresenciales –, o

3) m-learning –m (mobile)–, o u-learning –u (ubiquitus): la formación recibida a través de una Palm o una PocketPC, o un “dispositivo móvil” (entiéndase teléfono celular u otros dispositivos móviles)–

Más allá de las aparentes tendencias y las denominaciones, interesa definir el conjunto de criterios para utilizar en los proyectos EaD, que deberá permitirnos una adecuada evaluación y la correspondiente toma de decisiones.

Haciendo un fuerte lobby se encuentran hoy los nuevos proveedores de pujantes industrias culturales como las empresas de e-learning, los proveedores de plataformas y las de diseño de programas educativos multimediales –en una gran maraña en la que se confunden los serios con los improvisados y los oportunistas–. Estas empresas sostienen que una mayor cantidad de proveedores aseguraría un crecimiento “sano” y el acceso a los mejores programas EaD, en especial en aquellos países con poco desarrollo en esta área (ver Módulo 7: La internacionalización de la EaD).

Para los promotores del e-learning y todas sus variantes, los mecanismos físicos que hacen posible a esos procesos se basan en tres componentes:

1) la computadora y el software correspondiente,

2) Internet y la red de comunicaciones, y

3) la institución que provee los contenidos virtuales.

En esta configuración, los contenidos son tecnológicamente cada vez más sofisticados, lo que obliga a los diseñadores de sistemas de comunicación a adecuar la potencia de sus medios a ese flujo de información. A su vez, las permanentes mejoras en los medios de comunicación y en Internet, hacen indispensable un permanente aumento de la oferta a distancia en un sistema abierto y en constante evolución tecnológica, con la consecuente obsolescencia –habitualmente forzada– de los sistemas comprados ayer.

Analizando el conjunto de medios disponibles en EaD podemos admitir diversas

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configuraciones factibles –con la misma efectividad pedagógico-didáctica– y con distintas alternativas económicas (Tablas Nº 1 y 2).

Tabla Nº 1: Medios audiovisuales utilizados en EaD (M. Santamaría, 1999)

Lenguajes que utiliza Medio

oral escrito imagen sonoro video

escrito si

radio si si

TV si si si

video si si si si

multimedia si si si si si

teléfono si

correo si

Tabla Nº 2: Medios utilizados en EaD a través de Internet (M. Santamaría, 1999)

Lenguajes que utiliza Medio

oral escrito imagen sonoro video

Web si si si si si

e-mail si si si si

foros si si si

Chat si si si

Video-conferencias

si si si si si

Video-conferencias

(RSDI o ISDN)

si si si si si

Audio-conferencias

si si

La mitad de los medios de las tablas anteriores sólo permiten una comunicación unidireccional. En ellos el docente siempre asume la función de transmisor y el alumno de receptor. De los siete medios bidireccionales, cinco corresponden a las TIC´s. Además, los dos medios bidireccionales tradicionales tan solo permiten una comunicación individual.

En la tabla hay un claro predominio de los medios no simultáneos en nueve de los doce que tiene. Hasta la llegada de las TIC´s, la única comunicación simultánea entre docente y alumno era posible con el teléfono.

Por otra parte, el chat y la videoconferencia permiten que en el proceso de interacción participen varias personas al mismo tiempo, con sus posibilidades y limitaciones, y solo la videoconferencia permite el uso de diferentes lenguajes para enriquecer esa comunicación (Tabla Nº 3).

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Tabla Nº 3: Medios utilizados en la EaD (adaptado de M. Santamaría, 1999)

Tipo de Comunicación Medios

Unidirec-cional

Bidirec-cional

Simul-táneo

No

simultáneoIndividual Grupal

Escrito si si si

Radio si si si

TV si si si

Video si si si

Multimedia si si si

Teléfono si si si

Correo si si si

Web si si si

e-mail si si si

Foros si si si

Chat si si si si

Videocon-ferencia

si si si si

Videocon-ferencia

(RSDI-ISDN)

si si si si

Audiocon-ferencia

si si si si

Se puede observar un predominio de los medios de comunicación unidireccionales, no simultáneos. Si queremos utilizar EaD con un modelo pedagógico que ponga el énfasis en estimular el autoaprendizaje mediante la comunicación entre docentes y alumnos, necesitaremos medios de comunicación bidireccionales, simultáneos, y que permitan la comunicación entre grupos. Sólo así podríamos proporcionar a docentes y alumnos un entorno similar al que brinda el aula.

Ahora bien, muchos de los procesos de comunicación implícitos en el modelo educativo se pueden llevar a cabo con estos sistemas. Con ellos los docentes pueden estimular la reflexión, problematizar, hacer preguntas, aportar información a través de otros medios y los estudiantes pueden intercambiar opiniones, elaborar trabajos en grupo, construir el conocimiento y darlo a conocer también a través de esos medios.

De los doce medios reseñados, sólo tres –el teléfono, el "Chat" y la videoconferencia– permiten el establecimiento de una comunicación bidireccional simultánea. Y de ellos solo dos permiten que esa comunicación se lleve a cabo entre más de dos personas –la videoconferencia y el Chat (éste no siempre razonablemente, en términos pedagógicos)–.

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2. Plataformas EaD El futuro es un sistema que reconozca al usuario en toda su dimensión,

no solamente a través del teclado

Eric Horvitz

Como ya hemos visto, los sistemas EaD se estructuran en torno a un núcleo que tiene diversos elementos muy interrelacionados, en una configuración sistémica donde cada factor interactúa con los demás:

1) las estrategias de enseñanza del docente-tutor, 2) los tipos de contenidos a enseñar, 3) los estilos de aprendizaje de los alumnos, y 4) las habilidades y capacidades a desarrollar en los alumnos, 5) los recursos materiales –libros, disquetes, audiocasetes, audio-

conferencias, Sitio Web, correo electrónico u otros– a utilizar, 6) el entorno tecnológico con el que se organiza el proceso EaD –Sitio

Web, correo electrónico, “Chat”, video-conferencia, u otros –, 7) la interfase de comunicación docente-alumno, 8) la gestión del conocimiento en procesos EaD, y 9) el contexto socio-cultural de los alumnos.

Tradicionalmente, las instituciones que ofrecen EaD han utilizado plataformas educativas –LMS, Learning Management Systems–, ofreciendo al alumno los servicios EaD –contenidos, foros, correo, etcétera– en un entorno cerrado, accesible mediante nombre de usuario y contraseña, y con un funcionamiento uniforme. Los diferentes estudios muestran un mercado claramente inclinado al uso de plataformas. Cabría esperar que algún escenario futuro tendiese a situaciones donde predominaran herramientas de tipo abierto con total independencia de funciones e integradas de manera sencilla.

Normalmente las plataformas ofrecen tres niveles de utilización: administrador, docentes y alumnos. El administrador gestiona todos los espacios del sistema, es el encargado del buen funcionamiento del mismo. El docente-tutor diseña el plan de la asignatura, elabora los contenidos y actividades, y realiza el seguimiento del alumno. A su vez, el alumno utiliza los diferentes recursos para construir su propio aprendizaje, además de colaborar con sus compañeros para construir un aprendizaje en común. 2.1. Algunos criterios de selección

En el contexto de la educación superior –de grado o posgrado–, o de capacitación en empresas –para directivos o empleados–, las plataformas ofrecen una amplia gama de funciones: acceso a contenidos, calendario del curso, foros en los que se desarrolla la interacción entre alumnos y profesores, buzones de transferencia para la entrega de trabajos de los alumnos, áreas de documentación donde reciben materiales, glosarios, libros de notas para retroalimentación, áreas de creación de blogs y wikis, etc. Con esos recursos, las plataformas se estructuran en modo modular, con un menú que brinda acceso a las diferentes opciones y que puede ser adaptado por la institución o por el docente para ofrecer distintas funcionalidades, e incluso para integrar módulos externos.

La razón por la que muchas empresas e instituciones optan por plataformas comerciales se basa en que esas empresas disponen de experiencia y un servicio técnico que permite independizarlas, en gran medida, del personal de la organización.

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Sin embargo, dado su elevado costo, han surgido alternativas “gratuitas” como Moodle, que ha ganado popularidad con la utilización de software de código abierto.

Las posibles características que deben considerarse en las plataformas surgen de diversos criterios de selección. Para ello utilizamos el estudio realizado por L. Bethoney (1999), que cita un conjunto de criterios para comparar sistemas EaD, o LMS –Learning Management Systems–, como se los conoce en el mercado americano (Tabla Nº 4).

Tabla Nº 4: Criterios de selección para sistemas EaD (L. Bethoney, 1999)

Criterios “más” académicos Criterios “más” tecnológicos • Instalación

- Fácil instalación - Requerimientos del sistema

• Registro - Fácil modo de registro - Autenticación en el registro - Registro en clase - Auditoría de curso - Pagos de los cursos

• Funcionalidad - Lista configurada de cursos - Caminos curriculares para grupos - Notificación para el estudiante - Precalificación para cada curso - Seguimiento de cada estudiante - Evaluaciones y tests - Ayuda en línea - Catálogo de cursos en línea - Biblioteca y recursos on-line

• Colaboración - Comunicaciones on-line - Discusiones participativas: foros, … - Chat

• Informes - Calidad y cantidad de informes - Fácil generación de informes - Posibilidad de usar otras herramientas - Posibilidad de usar informes de

terceros • Escalabilidad

- Soporte a múltiples cursos - Número de estudiantes soportado

• Administración - Facilidad en las herramientas de

administración - Calendario de cursos - Calendario de docentes - Calendario de alumnos - Calendario de recursos - Resolución de conflictos - Gestión del archivo de expedientes - Gestión de cada estudiante - Seguimiento presupuestario

• Conectividad - Ancho de banda soportado - Base de datos soportada - Capacidad para importar y exportar

archivos - Arquitectura de red - Facilidad para agregar nuevos

servidores • Seguridad

- En la administración - En el registro - En la comunicación - Uso de firewalls

• Soporte de Estándares - Especificaciones ADL, AICC, IEEE,

IMS • Precio

- Del software - Política de licencias - Mantenimiento - Costo por curso o por usuario

• Soporte y Mantenimiento - Disponibilidad - Calidad

En la actualidad existen muchas aplicaciones informáticas destinadas a la EaD. Las diferencias entre ellas estriban, fundamentalmente, en el precio de las licencias de uso, los recursos ofrecidos a los administradores, tutores y usuarios, y en los requerimientos del sistema para su instalación.

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2.2. Estructura tipo del espacio EaD

El esquema que sigue configura lo que denominamos estructura tipo del espacio EaD (Figura 1).

Fig. Nº 1: Estructura tipo del espacio EaD PáginaPrincipal

Gestión académica

Diseño de la asignatura

Calendario

Noticias

Alumnos

Orientaciones

Evaluación

Metainformación

Cartelera

Foro

Chat

Videoconferencia

Área de intercambio

Módulos

Anexos

Área de documentación

Gestión administrativa

Docentes responsables

Reglamento

Correo

Tutoría

Gestión de alumnos

2.3. Plataformas EaD

En 1996, Internet tenía unos 40 millones de usuarios en el mundo que navegaban unos 250.000 sitios Web y que la mayor parte del tiempo se limitaban a descargar información –fundamentalmente leer textos y ver fotografías–. En 2011 por Internet navegan más de 2.000 millones de personas que visitan unos 190 millones de sitios con

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una gran densidad de páginas. Además de acceder a contenidos, los usuarios actuales crean los suyos y los suben a la Red permanentemente. Fenómenos como los blogs, los foros, las redes sociales o los repositorios de fotografías y videos han convertido a Internet en un lugar que crece con gran rapidez, y con contenidos que, además, se relacionan entre sí mediante enlaces y motores de búsqueda.

Las plataformas pueden definirse como un sistema tecnológico que facilita el proceso de enseñanza a partir de información de diversa índole, formato y soporte, utilizando los recursos de comunicación de Internet (formato HTML, correo electrónico, Chat, videoconferencia, etc.). A continuación repasaremos los atributos de algunas plataformas que podrían considerarse representativas, con sus ventajas e inconvenientes (cobertura funcional escasa, madurez del producto, escasas interfases con otros sistemas, etc.…). Veremos, muy esquemáticamente: 1) Blackboard-WebCT, 2) Moodle, 3) e-ducativa, y 4) Dokeos. 2.3.1. Blackboard-WebCT

WebCT fue un producto de la compañía canadiense de su mismo nombre que se desarrolló en el Departamento de Ciencias Informáticas de la Universidad de British Columbia de Canadá y adquirida en 2005 por Blackboard. Es una herramienta que facilita la creación de ambientes educativos basados en la Web. La misma utiliza tecnología de navegadores estándares para el acceso de los estudiantes a los cursos y para las tareas de diseño del curso por parte de los instructores (Figura 2).

Fig. Nº 2: Plataforma Blackboard-WebCT http://www.blackboard.com/

Para acceder a los cursos puede utilizarse cualquier navegador de Internet.

Existen cuatro niveles de usuario:

- El administrador: es la persona que crea los cursos nuevos en el servidor, visualiza los cursos disponibles, los borra y puede cambiar la contraseña al profesor o responsable del curso.

- El diseñador, e instructor: normalmente es el profesor del curso, el cual se encargará del diseño, la gestión y la implementación de curso. Puede organizar y disponer el curso –definir la interfase de usuario, modificar los materiales–, crear ejercicios de autocontrol, de evaluación, realizar un seguimiento de los alumnos, manipular el acceso de los alumnos, etc.

- El “marker”: se trata de alumnos con determinados privilegios de acceso. Cada curso puede tener un número determinado de markers.

- El alumno: accede a cada una de las herramientas y materiales que el diseñador ha puesto a su disposición.

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Tiene diversas “herramientas” para alumnos e instructores:

Estudiante: - Conferencia sobre cursos y comunicación entre los participantes - Correo electrónico - Chat - Pizarra electrónica - Autoevaluación - Archivo de imágenes, para cursos, materias, etc. - Glosario disponible - Áreas de presentación para los estudiantes - Pruebas de evaluación/seguimiento distribuidas on-line - Área de referencias externas para cada curso - Creación de un índice de un modo automático - Página de anotaciones - Botones para objetivos de aprendizaje - Herramientas de graduación - Ayuda para diseñar guías de estudio - Herramienta para diseñar la página su propia página - Herramienta de calendario

Instructor: - Seguimiento del progreso de los estudiantes - Distribución de pruebas de evaluación on line - Gestión de estudiantes - Control de acceso - Copia del curso - Integración de herramientas - Configuración de presentación de cada curso

Una de las cualidades más importantes de esta plataforma es la variedad de recursos que incluye para la elaboración de cursos. 2.3.2. MOODLE

Según el Sitio oficial, Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet que se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la Licencia pública GNU), y que cuenta con casi 40 millones de usuarios y más de 4 millones de cursos a nivel mundial (Figura 3). De manera similar sus “herramientas básicas” son:

Foros

Gestión de contenido (recursos)

Cuestionarios con distintos tipos de preguntas

Blogs

Wikis

Base de datos de actividades

Encuestas

Chat

Glosarios

Evaluación por pares

Soporte en más de 60 de idiomas

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Fig. Nº 3: Plataforma MOODLE http://docs.moodle.org/es/P%C3%A1gina_Principal

La construcción de Moodle es modular y puede ser extendido a través de

aplicaciones informáticas que permiten reproducir determinados formatos, incluso escritos por otras personas.

Parte de su éxito se debe a que es “gratuito”, y parte a la posibilidad que tienen los programadores de código libre de contribuir en su crecimiento (tanto en la mejora de la interfase como en las funcionalidades). Por ello su evolución ha sido muy veloz, la primera versión de la herramienta apareció el 20 de agosto de 2002 y a partir de allí han aparecido nuevas versiones en forma regular. Actualmente puede operarse con la nueva versión Moodle 2.0, también de código abierto,

Los invito a leer los comentarios de Fabio Tarasow, uno en particular llamado: "Soplar y hacer moodles" en: http://www.educant.org/novedades/soplar-hacer-moodles. 2.3.3. e-ducativa

Es una plataforma desarrollada en nuestro país. Está concebida para múltiples aplicaciones, y más allá de los contenidos, como una herramienta estándar que facilita la aplicación de distintas actividades. Actualmente la utilizan más de 500 instituciones (Figura 4).

Fig. Nº 4: Plataforma e-ducativa http://www.e-ducativa.com/

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De modo similar a las plataformas anteriores, sus “herramientas básicas” son:

Materiales

Presentación

Módulos

Documentos

Noticias

Sitios

Devoluciones

Interacción

Calendario

Foros

Chat

Contactos

Mensajería Interna

Dudas 2.3.4. DOKEOS

Dokeos inició su desarrollo en la Université Catholique de Louvain y actualmente es un sistema LMS con licencia Open Source. Su modelo se organiza en base al concepto de curso como agrupación de distintos recursos: contenidos, foro, auto-evaluaciones, descargas, etcétera (Figuras 5 y 6).

Fig. Nº 5: Plataforma Dokeos http://www.dokeos.com

Fig. Nº 6: Plataforma Dokeos – “herramientas básicas”

Las funcionalidades son casi las mismas en casi todos los sistemas, y dependen

del estilo pedagógico que quiere imprimirse al curso

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2.4. Primer análisis

Poner en marcha un curso EaD en modalidad auto-estudio con elementos de colaboración y comunicación como apoyo será más sencillo en Dokeos, mientras que Moodle se adapta mejor a los cursos más basados en la interacción entre los participantes. Tanto Dokeos como Moodle tienen sus ventajas y limitaciones que hacen que la utilización de una u otra plataforma dependa de las necesidades y de los objetivos de quienes quieran implementarla.

Actualmente, los estudios muestran un mercado de plataformas con una empresa líder –Blackboard– y un competidor –Moodle– desarrollado en código abierto.

A principios de 2008, el panorama de la EaD reflejaba un fuerte predominio de la plataforma Blackboard: presente en más de 2.200 instituciones educativas de más de 60 países, y tras seguir una ambiciosa estrategia de adquisiciones, en 2005 compró a su principal competidor, WebCT, y se estimaba que detentaba un 80% del mercado. Frente a este predominio, Moodle, basada en software de código abierto, se propuso como alternativa con su mayor flexibilidad y un menor costo. Con esos atributos logró duplicar sus servicios –del 5% en 2007 al 10% en 2008–, fundamentalmente a expensas del líder (E. Dans, 2009).

Si bien estos criterios están elaborados, primordialmente, para la selección de un “paquete tecnológico” –equipos, software, etcétera, e incluye muchos aspectos de carácter técnico– no hay que olvidar que ese aspecto tecnológico requiere de cualidades funcionales que serán definitorias de su calidad e idoneidad.

Es difícil encontrar diferencias entre los diferentes sistemas, desde un punto de vista pedagógico. Una de las razones es que todos los productos tienen la misma orientación pedagógica en el fondo (P. Robson, 1999).

Estamos frente a un problema más pedagógico que tecnológico

Por otro lado, el adecuado manejo y operación de las TIC´s no sólo se limita a los aspectos técnicos del software, del sistema y de la plataforma, sino también el acceso, el manejo y la operación de datos y información. Otro de los puntos preocupantes es cómo “envejece” no sólo el conocimiento, los datos y la información, sino también el software, la plataforma, los medios didácticos, etcétera. Si bien es cierto que el conocimiento es esencialmente dinámico –cambia constantemente–, preocupa no sólo el “envejecimiento” como consecuencia de la velocidad con que cambian las habilidades de interpretación y análisis y las transformaciones del espacio físico y social, sino también el “envejecimiento forzado” por los modos de presentarlos, agruparlos y comentarlos, así como los de provisión, actualización, distribución y comercialización de equipamiento tecnológico.

Posiblemente ahora se visualice con mayor claridad la necesidad de listar los distintos aspectos o factores que consideramos importantes, dado que su utilización y efectividad pedagógico-didáctica inciden en la estructura de costos de cualquier proyecto o curso EaD.

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3. Gestión y evaluación de proyectos EaD

Gente hay mucha, ideas pocas: todos pensamos aproximadamente lo mismo

y nos pasamos las ideas, las pedimos prestadas, o las robamos

Milan Kundera

La modalidad EaD, más allá de la innovación que encierra, debe visualizarse como modalidad desde la gestión integral del proyecto EaD.

La mayor o menor receptividad de estas modalidades trasciende a la institución educativa tradicional, sea universidad, instituto universitario o instituto terciario, por lo que intentaremos enmarcar y evaluar prospectivamente proyectos EaD con TIC´s como desarrollo alternativo de metodologías para la enseñanza. Las referencias que ofrecemos sólo buscan caracterizar situaciones, medios, recursos y estrategias en determinados contextos.

Plantearse un proyecto EaD implica preguntarse por un conjunto de aspectos que tiendan a garantizar el éxito de las acciones formativas:

- ¿Se dispone de recursos informáticos adecuados?

- ¿Cuánto tiempo tiene reservado para realizar la acción formativa?

- ¿Se han realizado previamente cursos e-learning?

- ¿Qué se piensa de los mismos?

- ¿Cuál es el papel del docente en el curso?

- ¿Qué elementos necesitará el alumno para interactuar con el sistema?

- ¿Qué técnicas de enseñanza grupal se utilizarán?

- ¿Qué nivel de aprendizaje colaborativo se va a pedir?

- ¿Cómo será la evaluación?

- ¿Habrá reuniones presenciales? ¿cuántas?¿va a ser sólo on-line?

- ¿Se crearán materiales didácticos, o se utilizarán otros ya disponibles?

- ¿Hay que incluir materiales escritos, en CD-Rom u otro soporte?

- ¿Habrá comunicaciones telemáticas en tiempo real?

- ¿Se complementará con video y audio on-line?

- ¿Qué rapidez de respuesta se ofertará a los alumnos: 24hs, 48 hs.,...?

- ¿Qué criterios de navegación, de diseño y de interacción, se utilizarán?

Estas preguntas, básicas, nos llevan rápidamente a la evaluación prospectiva de un proyecto EaD.

También nos encontramos –vale la pena reiterarlo– frente a uno de los errores más significativos que se está cometiendo en la utilización de los entornos virtuales: muchos profesionales, directivos y docentes piensan que toda esta nueva configuración didáctica solo implica trasladar material didáctico a lenguajes específicos para el entorno digital –“subir” el material al sitio, en el estado en que se encuentre–, y que el usuario realice el estudio independiente –el autoaprendizaje–.

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3.1. Prospectiva y proyecto EaD

El análisis prospectivo provee los medios que permiten percibir, configurar y elaborar modelos de sociedades futuras mediante la anticipación de nuevas configuraciones, obviamente con los requerimientos de viabilidad imprescindibles para esos logros. Desde la óptica de sus procedimientos, el análisis prospectivo puede descomponerse muy sintéticamente en los siguientes pasos:

1) Análisis de la situación actual de la institución, que permitirá caracterizarla en sus posibilidades presentes,

2) desarrollo de la actitud prospectiva, que buscará caracterizar al futuro probable,

3) la reflexión prospectiva, que confrontará a ese futurable con la situación actual a fin de establecer los cambios en función de ese futuro, y

4) la programación prospectiva, que articulará las acciones y operaciones a realizar para transformar la situación real en la propuesta desarrollada en el futurable.

5) Estos pasos deberán verificar, a su vez, los requisitos de viabilidad requeridos por el análisis prospectivo –factibilidad, o viabilidad física, y aceptabilidad, o viabilidad social–, que apreciará la respuesta social que provoca la configuración del futurable.

¿Cómo recogemos y analizamos toda esta información, cuando nos enfrentamos con un sistema que se modifica, y evoluciona, a intervalos de tiempo cortos y frecuentes, como lo es todo lo referente a EaD?

Si bien existen otros procedimientos, entendemos que para la primera etapa –la situación actual de la institución– puede realizarse, con bastante eficacia, mediante con la Matriz DAFO. Para ello agrupamos debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades en una doble clasificación:

1) Factores externos que pueden afectar a la institución:

Se trata de identificar todos los factores exógenos que configuran el entorno de la institución y que puedan afectar al logro de sus objetivos. Una vez identificados, será necesario establecer un listado por orden de importancia de:

a) Amenazas que el entorno depara: son eventos generados desde el exterior de la institución, que son previsibles y que si se llegan a dar dificultarán el logro de los objetivos de la institución. Son ejemplos:

- Las condiciones externas no son favorables para el país

- Nuevos competidores EaD, nacionales y extranjeros

- Cambios en el entorno socio-cultural, etcétera

b) Oportunidades que el entorno ofrece: en este caso son posibilidades existentes en el ámbito externo a la institución; y si ésta es capaz de acceder a ellas y aprovecharlas, se obtendrán ventajas. Son ejemplos:

- Nuevas necesidades sociales: conocimientos a utilizar

- Innovaciones tecnológicas a nivel regional y nacional

- Percepción de cambios necesarios: nuevas carreras

- Mejoras solicitadas: desarrollo de infraestructura necesaria

- Cambios en los perfiles laborales, etcétera.

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2) Factores internos que pueden afectar a la institución:

Es necesario identificar y reconocer todas las situaciones o factores endógenos de la institución que puedan afectar al logro de sus objetivos. Una vez identificados, cabe establecer un listado por orden de importancia de:

c) Debilidades internas: aquellos obstáculos que, mientras no se eliminen, reducirán el desarrollo de otros puntos fuertes de la institución, debilitando su funcionamiento. Son ejemplos:

- Incoherencias entre planificación y práctica.

- Pocos recursos didácticos.

- Formación disciplinar desactualizada.

- Incorporación de docentes especializados.

- Desaliento docente,

- La enseñanza como preocupación menor

- Baja autoestima.

- Resistencias al cambio, etcétera.

d) Fortalezas internas: aquellos elementos de la institución, basados en sus recursos y capacidades, que le pueden suministrar el liderazgo en determinadas actuaciones. Son ejemplos:

- Planificada oferta de carreras y planes de estudio

- Dedicación y compromiso con el alumno.

- Contenidos curriculares con localización específica

- Confianza en un marco ético claro, etcétera.

Este análisis de los factores externos debe encuadrarse en el contexto de cada institución. En el análisis del entorno, las cuestiones básicas a considerar son las siguientes:

1) Situación socio-económica: población actual y tendencias, nivel de empleo por sectores, grado de desarrollo económico, evolución y perspectivas de los distintos sectores, necesidades de profesionales, etc.

2) Demanda social: características de los usuarios, o destinatarios, o clientes, del servicio, necesidades de la sociedad, evaluación de sus comportamientos, grado de satisfacción por los servicios recibidos, etc.

3) Oferta social: capacitación ofrecida por otras instituciones, previsión de las nuevas tendencias, evolución de costos, grado y tipo de ocupación de los egresados, necesidades y posibilidades de reconversión y adaptación, etc.

4) Análisis de la inserción: valoración de la estructura de esa configuración educativa, posibilidades y dificultades de inserción y/o ampliación de las posibilidades de nuestra institución, nivel de competitividad, fortalezas y debilidades de otras ofertas docentes, potencial entrada en el sector de la enseñanza de otras instituciones, etc.

Al entorno de la Institución hay que desagregarlo en una doble configuración:

1) el entorno general común a todas las instituciones, y

2) el entorno específico de la Institución.

En el entorno general hay que considerar todas las condiciones –culturales,

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sociales, legales, económicas, demográficas y tecnológicas– de la sociedad en general. El entorno específico está constituido por el conjunto de valores culturales y sociales y normas legales y políticas que regulan a la Institución.

A pesar de la importancia del entorno general, habitualmente tiene mayor relevancia el entorno específico ya que:

1) incide directamente sobre la organización, y

2) se encuentra afectado por las condiciones del entorno general.

El entorno específico está constituido por personas, grupos y organizaciones con las que la Institución interactúa directamente. A su vez, la Institución tiene una enorme capacidad para influir sobre las personas, dada su configuración y el tipo de servicio que presta. Agrupamos a estos aspectos en una matriz como la que sigue (Figura Nº 7):

1) Factores externos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento, que se pueden desagregar en:

a) amenazas que el entorno depara, y

b) oportunidades que el entorno ofrece.

2) Factores internos que pueden afectar a la institución en su funcionamiento, que a su vez se pueden desagregar en:

c) debilidades que se perciben en la institución, y

d) fortalezas que tiene la institución.

Fig. Nº 7: Estrategias y Matriz DAFO

Factores

Externos

Factores

Internos

AMENAZAS A OPORTUNIDADES O

DEBILIDADES D Estrategias D-A

mini (D) – mini (A)

Estrategias D-O

mini (D) – MAXI (O)

FORTALEZAS F Estrategias F-A

MAXI (F) – mini (A)

Estrategias F-O

MAXI (F) – MAXI (O)

Dentro de este análisis prospectivo, el análisis DAFO supone una percepción con sucesos a ocurrir, razonamientos predominantemente intuitivos y esquemas probables. Sólo queda recordar que el análisis prospectivo nos dice lo que probablemente ocurrirá si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en esas circunstancias. Para aplicar este esquema, se puede considerar que es asimilable –con las reservas que tiene toda simplificación–, a un procedimiento de optimización de una función objetivo, dónde las restricciones vienen impuestas por:

1) circunstancias ajenas a la institución –el entorno–,

2) la cantidad y calidad de los instrumentos –recursos– disponibles, y

3) por la situación de partida de la misma.

Cabe tener muy en cuenta que lo característico de este procedimiento es que, en la medida de lo posible, se minimicen las amenazas y las debilidades y se maximicen las fortalezas y oportunidades.

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3.2. La evaluación de un proyecto EaD

En primer término, circunscribir el universo de proyectos EaD sobre el que se procederá a trabajar. A su vez, admitir que existen diferentes tipos de evaluación y que pueden establecerse diferencias entre ellas según diversos criterios:

a) qué objetivos se persiguen,

b) quiénes lo realizarán,

c) cuál es el tiempo de su realización,

d) qué escala tiene y

e) quién toma las decisiones estratégicas.

Partiendo de los antecedentes de evaluación de proyectos en economía, tendremos en cuenta la distinción clásica:

1) la evaluación previa –evaluación ex ante–, se realiza antes del comienzo del proyecto, tomando en cuenta factores anticipados en el proceso de toma de decisiones, y

2) la evaluación a posteriori –evaluación ex post–, que se realiza cuando el proyecto ya está en ejecución, o ha concluido, y las decisiones se adoptan a base de los resultados logrados.

1) Evaluación previa:

Proporciona una serie de criterios que permitan establecer una decisión de tipo cualitativo, es decir si el proyecto debe o no ser ejecutado. Es posible ordenar los proyectos según su eficiencia económica o su eficacia social para lograr los objetivos perseguidos. El análisis del costo-beneficio, así como el de costo-efectividad, son metodologías aptas para la evaluación ex ante. Sin embargo, el análisis del costo-beneficio es más adecuado para analizar proyectos económicos y el análisis costo-efectividad, en este caso de efectividad pedagógico-didáctica, presenta mayores potencialidades para la evaluación de proyectos sociales como los de educación.

2) Evaluación posterior:

Aquí es necesario establecer la diferencia que existe entre proyectos que están en pleno desarrollo, de aquellos que ya se han realizado. En aquellos proyectos que están en pleno desarrollo, lo cualitativo tiene una directa relación con si continuar o no el trabajo, en función de los resultados obtenidos hasta ese momento. En el caso de que se recomiende su continuidad, cobra realidad la dimensión cuantitativa, que trae aparejadas dos opciones:

a) mantener la estructura original del proyecto, o

b) introducir modificaciones en su programación.

En este punto se plantean dos alternativas;

1) si es posible seguir aplicando este tipo de proyectos, que se adopta si la relación costo-beneficio, o

2) si la relación costo-efectividad es adecuada.

Si se establece que la relación costo-beneficio no es adecuada, pero la relación costo-efectividad si lo es, pueden darse tanto la decisión de no continuar aplicándolo, o la de subsidiar el proyecto por su interés social.

A partir del número de personas que se ven afectadas y de la magnitud de los

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recursos que se emplearán, es posible establecer diferencias entre la evaluación de grandes proyectos, y la de proyectos pequeños. Existen algunas diferencias importantes entre ambos tipos. En los grandes proyectos se recurre a una estrategia analítica y objetiva y la evaluación se descompone en las posibles dimensiones del proyecto. En los proyectos pequeños la estrategia predominante es la cualitativa y el énfasis se pone en la comprensión del proyecto en su conjunto dentro del contexto en el que se enmarca.

¿Qué evaluar del proyecto EaD?

¿Para qué evaluar el proyecto EaD?

Se evalúa para elegir entre proyectos alternativos de igual eficacia social, o entre diferentes opciones para ejecutar el mismo proyecto y de esa manera incrementar su eficacia. Tanto la selección de alternativas para la acción, como las modificaciones a la implementación de un proyecto EaD suponen un proceso de toma de decisiones dentro de la organización que piensa desarrollarlo y en el contexto de la que forma parte.

Como ocurre habitualmente, los directivos definen las políticas y establecen las prioridades entre los proyectos según los objetivos de la institución y adoptan decisiones determinando qué proyectos se llevarán a cabo y asignándoles recursos. A su vez, los administradores tienen la responsabilidad de distribuir los recursos para la consecución de los objetivos establecidos y deben generar modelos de asignación que optimicen la relación insumo económico-producto social obtenido. Por último, los gestores del proyecto –docentes, tutores, diseñadores y técnicos– son los que ejecutan los proyectos y se centran en los aspectos operativos, traduciendo los modelos a la práctica educativa. 3.3. Estudios de factibilidad El análisis de viabilidad y el análisis del riesgo están relacionados de varias maneras. Si el riesgo del proyecto EaD es grande –por cualquiera de las razones vistas hasta ahora–, se reduce la posibilidad de tener un proyecto educativo de calidad. Por ello es conveniente centrar nuestra atención en cuatro áreas de interés básico:

1) Viabilidad pedagógico-didáctica: la determinación del proyecto en términos de gestión y transferencia de conocimiento que pudiera resultar conveniente, o convincente, para la institución dentro del desarrollo del sistema educativo.

2) Viabilidad económica: la evaluación del costo de desarrollo frente al beneficio final producido por el proyecto EaD desarrollado.

3) Viabilidad tecnológica: el estudio de la funcionalidad, el rendimiento y las restricciones que pueden afectar a la posibilidad de realización de un proyecto EaD aceptable.

4) Alternativas: una evaluación de los enfoques alternativos para el desarrollo del proyecto.

También será necesario llevar a cabo un estudio de viabilidad para los proyectos EaD en los “parece” que la justificación económica es obvia, el riesgo tecnológico es bajo, se esperan pocos problemas pedagógico-didácticos y no existe otra alternativa razonable. Obviamente, también será necesario cuando no se cumple alguna de las anteriores condiciones, debe realizarse el estudio.

¿Por qué? Porque cuando se adquiere el compromiso de concreción del sistema –la compra de la plataforma y el software, se diseñan y se producen los materiales, se capacita a los docentes, etcétera– y luego los alumnos inscriptos están por debajo de las estimaciones menos optimistas, las deudas, los créditos y las financiaciones pueden

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perturbar notablemente a la vida académica de la institución educativa.

La justificación económica es normalmente la principal consideración para la mayoría de los sistemas –con algunas excepciones notables son los sistemas de defensa nacional, los sistemas impuestos por la ley y las aplicaciones de alta tecnología, como el programa espacial–. Esa justificación económica comprende un rango de aspectos, entre los que predomina el análisis de costo-beneficio, las estrategias de ingresos a largo plazo, el impacto en otras carreras o en otros centros educativos, así como el costo financiero de los recursos que se necesitan para el desarrollo del proyecto y el crecimiento potencial del mismo.

La viabilidad tecnológica es frecuentemente el área más difícil de evaluar en esta etapa del proceso de desarrollo del sistema. Debido a que los objetivos, las funciones y el rendimiento de cada tecnología es, de alguna manera, incompleto y aparentemente confuso, cualquier configuración EaD puede parecer posible si no se hacen las consideraciones adecuadas. Es esencial que el proceso de análisis y de definición del proyecto pedagógico se realice en paralelo con el análisis de viabilidad tecnológica. De esta forma, se pueden juzgar las especificaciones concretas según se van determinando los requerimientos del diseño curricular.

Las consideraciones que van asociadas a la viabilidad tecnológica son:

1) Posibilidades del desarrollo:

¿puede ser diseñado el sistema EaD de tal forma que las funciones y el rendimiento necesarios se consigan dentro de las condiciones determinadas por el proyecto pedagógico?

2) Disponibilidad de recursos:

¿hay personal calificado para desarrollar los elementos que componen al sistema EaD? ¿están disponibles para el sistema EaD los otros recursos necesarios –hardware y software–?

3) Tecnología:

¿se ha trabajado lo suficiente como para soportar al sistema EaD en todos sus aspectos?

Los desarrolladores de los sistemas EaD son optimistas por naturaleza. Sin embargo, durante una evaluación de viabilidad tecnológica debería prevalecer una actitud crítica: las equivocaciones en esta etapa pueden ser desastrosas.

El grado en el que se consideran las alternativas muchas veces está limitado por restricciones de tiempo y de dinero; sin embargo, no se debería descartar cualquier alternativa legítima, aunque no tenga quien “la financie”.

El estudio de viabilidad puede documentarse en un informe separado de los otros documentos importantes de gestión e incluirse como apéndice en la especificación del sistema. Aunque el formato del informe de viabilidad puede variar, debe cubrir la mayoría de los aspectos importantes.

El estudio de viabilidad debe provocar una decisión: seguir-no seguir.

Debe tenerse en cuenta que durante las etapas de planificación, especificación y desarrollo se tomarán muchas decisiones de ese tipo (Tabla Nº 5).

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Tabla Nº 5: Esquema del estudio de viabilidad

1) Introducción

a) Caracterización del problema

b) Entorno de implementación

c) Restricciones

5) Análisis de costo-beneficio y costo-eficacia social del proyecto

2) Recomendaciones de gestión

a) Hallazgos importantes y comentarios

c) Recomendaciones

d) Impacto

6) Evaluación del riesgo técnico

3) Alternativas

a) Configuraciones alternativas del sistema

b) Criterio utilizado en la selección del enfoque definitivo

7) Consideraciones legales

4) Descripción del sistema

a) Declaración resumida del ámbito

b) Viabilidad de los elementos asignados

8) Otros temas específicos del proyecto

3.4. Análisis económico

Entre la información más relevante que contiene el estudio de viabilidad se encuentra el análisis de costo-beneficio –una evaluación de la justificación económica señala los costos del desarrollo del proyecto y los contrasta con los beneficios tangibles (esto es, medibles directamente en dólares o en euros, más que en pesos) e intangibles del sistema.

El análisis de costo-beneficio es complicado porque los criterios varían según las características del sistema a desarrollar, el tamaño relativo del proyecto y la recuperación esperada de la inversión como parte del plan estratégico de la compañía. Además, muchos beneficios obtenidos de los sistemas basados en computadora son intangibles –una mejor calidad del diseño mediante una optimización iterativa, una mayor satisfacción de los alumnos y mejores decisiones de comunicación vía sitio Web, o email, u otro canal–. Puede ser difícil lograr comparaciones directas cuantitativas.

Como hemos visto anteriormente, el análisis de los beneficios diferirá dependiendo de las características del sistema EaD. Para ilustrar este hecho, consideremos los beneficios de los sistemas EaD que se desarrollan teniendo como principal objetivo una mejor cantidad, calidad, rapidez y organización de la información y su impacto en el entorno del usuario. Los beneficios que se pueden asociar a proyectos EaD pueden diferir substancialmente.

También debemos verificar el análisis costo-eficacia social del proyecto EaD. 3.5. Etapas a tener en cuenta

Para este análisis es conveniente tener en cuenta las siguientes etapas:

1) Diagnóstico de necesidades

2) Estudios de factibilidad

3) Organización institucional

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4) Organización pedagógica

5) Producción de medios

6) Propiedad intelectual

7) Certificación del aprendizaje

8) Difusión del proyecto EaD

9) Implementación

10) Evaluación

1) Diagnóstico de necesidades:

Identificación de necesidades de formación y educación a distancia en comunidades o segmentos socio-económicos caracterizados con precisión. Incluye el estudio de necesidades por área regional o por área de conocimiento. (Se requiere identificar metodologías de detección de necesidades)

2) Estudios de factibilidad:

Estudio tecnológico: identificación de las capacidades de infraestructura y recepción ( Internet, recepción de satélite, telecomunicaciones, fibra óptica, etc.) de las comunidades potencialmente usuarias del servicio

Estudio Académico: identificación de las capacidades de organización académica de grupos receptores

Estudio financiero: identificación de costos, fuentes de financiamiento, relación costo - beneficio de los servicios de educación a distancia.

3) Organización institucional:

Organización mínima para la administración de la educación a distancia, tanto desde la parte emisora como desde la receptora. La organización puede ser “virtual” en la parte receptora. La parte emisora requiere organización que comprenda apoyo pedagógico, difusión y gestión de los servicios. Dicha organización puede aprovechar recursos institucionales existentes, pero es importante definir de manera explícita la educación a distancia entre sus actividades.

4) Organización pedagógica:

Diseño curricular: la educación a distancia combina diversas modalidades que es necesario vincular integralmente para el mejor logro de objetivos. Es importante identificar los mejores modelos curriculares y las mejores estrategias de aprendizaje para cada tipo de evento.

Contenidos: es importante una adecuada selección y dosificación de contenidos en función del modelo curricular elegido

Capacitación docente: es indispensable una capacitación docente específica para el uso de medios de educación a distancia. con el fin de aprovechar al máximo las potencialidades de cada modalidad. La capacitación no sólo debe incluir el uso de medios, sino también el análisis de los objetivos de aprendizaje propios de cada tipo de proyecto EaD.

Evaluación del aprendizaje: La característica de la modalidad implica una diferente forma de plantear las estrategias de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. Es importante definir con claridad los criterios y buscar garantizar la calidad sin perder la flexibilidad.

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5) Producción de medios:

Las modalidades EaD implican una amplia difusión de la imagen institucional. Es por eso de vital importancia cuidar los detalles de producción, de tal manera que se aprovechen al máximo tanto los recursos técnicos, como la experiencia acumulada institucionalmente en la materia.

6) Propiedad intelectual:

El proyecto EaD debe incluir una estrategia explícita y adecuada de protección de la propiedad intelectual de todos los materiales que se produzcan como apoyo de los servicios educativos a distancia.

7) Certificación del aprendizaje:

La naturaleza de las modalidades de educación a distancia exigen una clara definición de los criterios, requisitos y formas de certificación del aprendizaje para cada tipo de evento.

8) Difusión del proyecto EaD:

Las estrategias de difusión deben considerar: - diseño de medios, - recursos, - destinatarios, - canales de distribución, - infraestructura, - costo-beneficio, entre otros.

9) Implementación:

Es importante establecer criterios de: - cálculo de costos directos e indirectos, - cotizaciones, - estrategias de negociación y venta de servicios - contratos o convenios, etc.

10) Evaluación:

Se requiere definir una estrategia para: - la organización del proyecto EaD - el impacto del proyecto EaD en los participantes - la calidad y relevancia del aprendizaje.

3.6. Estimación de costos de un curso EaD

Deberán tenerse en cuenta gastos por los siguientes conceptos:

- Concepción y diseño del proyecto EaD.

- Determinación de los objetivos generales y específicos, perfil del grupo de incidencia, programa de contenidos y medios didácticos. Recolección de datos, realización de encuestas, etcétera.

- Redacción textos unidades didácticas, guía del alumno, pruebas de evaluación, cassettes e impresos complementarios; adaptación

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pedagógica y corrección de estilo. Realización de ilustraciones gráficas y fotográficas. Diseño y edición.

- Fotocomposición de textos, corrección tipográfica, montaje y fotolitos.

- Impresión de material didáctico: planchas, papel, impresión y encuadernación. (base: ¿1.000 ejemplares?).

- Material audiovisual complementario: copias de soportes magnéticos: videos, audiocasetes, CD-ROM, con sus guías de uso.

- Expedición de material didáctico: embalaje y transporte.

- Tecnologías de comunicación, que tienen impacto sobre:

a) el número de sitios soportados,

b) el medio soportado,

c) la naturaleza de la interacción,

d) el nivel de calidad,

e) si el sistema es privado o público,

f) seguridad y confiabilidad de las prestaciones.

Otros servicios: videoconferencias interactivas, televisión, etcétera.

- Diseño Sitio Web y diversos materiales hipertextuales.

- Servicios de tutoría: corrección de ejercicios y atención de consultas telefónicas y por correo (Base: un tutor por cada 20/50 alumnos según: contenidos a enseñar, entorno tecnológico y perfil del grupo EaD).

- Tutoría presencial: retribución tutor y costo materiales de apoyo (Base: un tutor cada 20/50 alumnos, según: contenidos a enseñar, entorno tecnológico y perfil del grupo EaD).

- Coordinación tutorías y Comisión de seguimiento.

- Servicios de secretaría y administración: inscripción alumnos, apertura expedientes, recepción pruebas evaluación y consultas, distribución a docentes, transcripción, calificaciones y observaciones, actualización, datos para tutorías, elaboración y análisis de estadísticas.

- Gastos indirectos de estructura y de amortización de instalaciones, plataforma y equipos informáticos.

- Otros gastos: becarios, asesores técnicos, imprevistos.

Como se aprecia, existen grandes diferencias entre los costos de inversión, producción y distribución de los diferentes medios utilizados por los sistemas EaD.

Las videoconferencias interactivas requieren, por lo menos, dos equipos interconectados, cuyo costo de inversión es alto y debe ser distribuido entre un número relativamente pequeño de participantes. Además, en la actualidad, los costos de transmisión todavía son grandes.

La televisión requiere inversiones altas para el emisor, pero relativamente pequeñas para el receptor, por lo que puede llegar a un mayor número de usuarios (aún así, los costos de producción son mucho mayores que para la videoconferencia). Por lo tanto, es necesario hacer este tipo de análisis en cada caso y evaluar el mercado potencial de cada uno de los medios.

Otro punto importante de comparación en las aplicaciones EaD son los costos asociados. Ejemplo, se deben calcular:

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a) los costos del salario del tutor,

b) el material de los cursos, y

c) el costo de usar las facilidades EaD en cada sitio.

Este costo de uso de las facilidades EaD depende de factores como: la naturaleza de la interacción requerida, el número y la localización de los sitios donde se provee EaD, el número de veces que se imparte el curso y la duración de cada sesión de clases, el medio y el nivel de calidad requeridos, y las facilidades de comunicación y servicios requeridos para interconectar a los diferentes sitios.

Por eso tiene sentido preguntarnos:

¿El modelo será de autoestudio con materiales interactivos?

La literatura relacionada con los costos en EaD (Bates, 1999), da ejemplos de estructura de costos muy variados, pero que tienen un factor común: casi todos suponen un gasto importante en el desarrollo de material hipertextual.

¿Se puede gastar tanto dinero en el desarrollo de programas –contenidos hipertextuales de muy alta calidad, y costo– que haga imposible recuperar la inversión?

Una respuesta clásica a esta pregunta es que para amortizar esa inversión es necesario incorporar un número mayor de alumnos por curso. Otra solución es repetir los cursos sin cambios importantes durante más tiempo: el costo de impartir el curso se reduce con sus repeticiones, que van amortizando el alto gasto de desarrollo de la material, de la plataforma, etcétera.

¿Un número mayor de alumnos de lo que tal vez seria aconsejable?

¿También se tendrían que repetir los mismos cursos?

¿Más de lo que sería aconsejable?¿Qué es lo aconsejable, si los otros factores del proyecto también varían?

Por otro lado los altos niveles de deserción de estos cursos que trabajan con esos materiales indican que, por muy interactivos que parezcan, o sean, no logran motivar al alumno adecuadamente.

Podemos visualizar otra modalidad EaD:

¿El modelo es de estudio con algunos materiales interactivos y mayor participación de los docentes y de los tutores?

Este modelo, más cercano al docente con respecto a su enfoque pedagógico, implica más personas y un mayor presupuesto en formación. Varias reflexiones más –con una orientación distinta que las anteriores– se pueden hacer en relación con esta modalidad.

Pero es evidente que hay una propuesta distinta de la estructura de enseñanza –y consecuentemente de costos: plataformas, software, diseño multimedial, son siempre más caros que un equipo de personas– que nace del requerimiento pedagógico que tiene en cuenta la necesidad de la interacción con el alumno. Este nuevo enfoque pedagógico se centra en otra opción como eje central del aprendizaje: los recursos y materiales utilizados tienen menos importancia que la actividad a la que apoyan, siendo el papel del docente, facilitador del proceso de aprendizaje.

¿Para qué escala?

¿100 alumnos; 1.000 alumnos; 10.000 alumnos?

Como resultado de todos estos factores, el costo puede variar entre cientos de dólares hasta mil dólares por hora de clase. Por ejemplo, un sistema EaD basado en

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satélites es mucho más costoso que otro basado en un Sitio Web y como medio de comunicación, por ejemplo, el teléfono, o el correo electrónico.

Nadie dice que los proyectos EaD requieren una elevada inversión inicial –tanto a nivel de tecnologías y software como en capacitación de docentes y tutores y en la elaboración de material didáctico–, y que si el proyecto no avanza satisfactoriamente por razones ajenas a su calidad educativa la institución no recupera la inversión realizada (para la cual, probablemente, se haya endeudado). Por ello, a nivel de propuestas es muy fácil hablar de las ventajas pedagógicas pero, para ser intelectualmente honestos, debemos hablar de la complejidad del proyecto EaD en su conjunto.

Posiblemente ahora se visualice con mayor claridad la necesidad de listar los aspectos o factores que consideramos importantes, dado que su posición incide en la estructura de costos de los Cursos EaD.

¿Cuáles es la información clave que necesita la Dirección para controlar el cumplimiento de los objetivos y medir la evolución del proyecto?

¿Qué criterios se utilizarán para definir prioridades?

¿Quién manejará las estrategias y quién tomará las decisiones?

Obviamente, el éxito de estos proyectos dependerá de varios factores:

1) El prestigio de las instituciones: prestigio que es fácil perder si caemos en la trampa del todo vale en la red y ofrecemos cursos sin calidad suficiente, tutores sin capacitar, material didáctico de dudosa calidad, etcétera.

2) Flexibilidad de sus docentes: su capacidad para adaptarse a las nuevas condiciones impuestas por las TIC´s.

3) Calidad de los soportes de los contenidos: ningún proyecto EaD tendrá calidad educativa si los soportes de los contenidos no son de calidad.

4) Entorno de comunicación: la interactividad no debe ser limitada a la relación docente-alumno, la formación superior también incluye el intercambio de experiencias y conocimientos entre los asistentes a los programas.

5) Reconstrucción de los ambientes de comunicación personal: el éxito de estos proyectos dependerá de la transformación de las actuales estructuras de la institución educativa. Para que exista una verdadera red de enseñanza, se necesita mucho más que telecomunicaciones, un entramado de personas, tecnología e instituciones, donde el elemento más importante lo constituye el factor humano.

La mayor barrera de entrada para el desarrollo de este tipo de estrategias es económica, dado que su implantación requiere mayores costos. Otra barrera es cultural: la percepción de pérdida de control sobre los alumnos, como en la educación presencial tanto en el ámbito directivo como docente.

Otra: vendrán nuevas tecnologías…

http://www.youtube.com/watch?v=XpmltWIuu9U&feature=player_embedded#at=95

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4. A modo de síntesis

No sabemos casi nada de algo que está en la base de casi todo: la información

Alfons Cornellá

Las decisiones sobre temas sencillos se prestan para un análisis minucioso y acabado –se puede calcular exactamente si es más barato hacer 1.000 fotocopias o 1.000 impresiones offset–- por lo que analizarlas en detalle da la sensación placentera de precisión. Las decisiones estratégicas, como la de implementar un entorno tecnológico para EaD, son mucho más complejas. Para analizar este tipo de proyecto hay que “predecir” el futuro, incierto en innumerables aspectos: las demandas futuras, el comportamiento de la sociedad, las tecnologías que estarán disponibles, las políticas económicas que se implementarán, la cultura del país, etcétera.

¿Cuáles son las decisiones más estratégicas para una institución educativa, en la situación socio-económica que nos toca vivir?

P. Ghemawat (1992) afirma: las decisiones más estratégicas son las más irreversibles –aquellas que implican mayor compromiso–.

Así de simple: la irreversibilidad de una decisión determina su importancia.

Las decisiones estratégicas son más complicadas de tomar, ya que su irreversibilidad obliga a predecir un futuro incierto en múltiples dimensiones y tienen un impacto desproporcionadamente alto en la operación de la organización educativa. Uno de los desafíos más grandes que enfrentan los directivos que operan en una organización educativa es cómo evaluar las decisiones estratégicas en situaciones globales con alta incertidumbre, y competitivos, como los de hoy.

Los ejecutivos y empresarios de la mayoría de los países del mundo se están enfrentando a crecientes dificultades para encontrar proyectos rentables que permitan aumentar las utilidades de sus instituciones.

Las instituciones educativas pueden tener buenas capacidades internas, u otros recursos como reputación o prestigio, que son el resultado de su historia, lo que puede explicar la rentabilidad de sus proyectos –también pueden crear buenos proyectos a través de buenas decisiones de inversión, independiente de los recursos iniciales que dispongan–. En la práctica, la mayoría de los buenos proyectos son la resultante de una combinación de potentes recursos iniciales y buenas decisiones.

La generación tradicional de proyectos busca hacer uso de los recursos ya disponibles en la institución y desarrollar otros que serán valiosos en el futuro. La estrategia de una institución se basa en la coherencia entre los recursos disponibles y los requeridos por los nuevos proyectos a emprender, entre ellos el posible proyecto EaD. La premisa es que los directivos conocen los recursos de sus instituciones –que son resultado de su historia– y los usan para concebir proyectos en ese contexto.

¿Cuándo existe la posibilidad de equivocarse?

Dice K. Hafner (2006): “De la catarata de cursos y carreras online de hace unos años sólo quedan los ejemplos más sólidos o los gratuitos. Los expertos admiten haber fallado en cómo ofrecer contenidos en un entorno a distancia. En los últimos años, prestigiosas universidades –Cambridge University, Columbia University y la Universidad de Chicago– se dedicaron a crear divisiones independientes que tendrían a su cargo el desarrollo de cursos online. La idea, impulsada por la creencia de que los estudiantes no

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necesitan estar físicamente presentes para recibir educación de alta calidad, no iba más allá de la mera introducción de herramientas online en las clases tradicionales. La noción era que, fuera de los muros de las universidades, había potenciales estudiantes para los cuales la educación a distancia era la respuesta. Los estudiantes, ya fueran de dieciocho años buscando un título universitario, o de cincuenta ansiosos por parecer inteligentes en las reuniones, invadirían la Web de a miles, pagando cuotas comparables a las del mundo de ladrillos y cemento”.

La Columbia University, después de invertir más de $ 25 millones de dólares en un emprendimiento virtual, descubrió que los potenciales estudiantes tenían muy poco interés en pagar por cursos semestrales: distintas universidades estadounidenses gastaron más de 50 millones de dólares estadounidenses en ofertas de cursos en la Web. Según los expertos EaD, parte del problema ha sido el fuerte acento en la tecnología –con mucho material visual, por ejemplo–, en vez de pensar con más cuidado cuál era la mejor manera de vehiculizar la enseñanza a distancia. Algunas voces críticas plantearon que los administradores de la universidad confundieron las herramientas con la educación.

En términos psicológicos, toda institución puede interpretar positivamente su propia historia (aunque a veces es difícil concordar con afirmaciones de infalibilidad, eficiencia, o calidad, respecto a cualquier institución humana). Sin embargo, en términos de proyecto educativo, el problema se hace crítico cuando un directivo no sólo niega las equivocaciones pasadas sino que tampoco reconoce las posibilidades de fracasos futuros (porque los fracasos son comunes en el mundo actual, altamente incierto).

Probablemente muchos directivos tomen sus decisiones ignorando la posibilidad de fracaso. A nadie le gusta el fracaso. Sin embargo, dado que el fracaso existe, es mejor reconocerlo oportunamente, al menos por las siguientes dos razones:

1) luego de admitir el riesgo de equivocación, se pueden diseñar planes que exploren al máximo la flexibilidad del proyecto ayudando a reducir los costos de equivocarse. En términos puramente económicos y financieros, el proceso de inversión gradual, etapa a etapa, permite minimizar los costos del fracaso al posibilitar la interrupción parcial, o inmediata, del nuevo proyecto, cuando los resultados negativos en una etapa contradicen el atractivo del proyecto inicialmente estimado.

2) el reconocimiento explícito de la posibilidad de equivocarse permite lograr un mejor equilibrio entre el error de comisión –hacer algo que no debería haberse hecho–, y el error de omisión –no hacer algo que sí debería haberse hecho–.

La mejor manera de no fracasar es no hacer nada, pero con esto se maximiza el error de omisión que puede ser menos evidente, pero que es altamente costoso en términos de responsabilidad social.

Uno de los grandes temas de la gestión y aplicación del conocimiento tecnológico es el costo de actualización y la obsolescencia de dispositivos, equipos y sistemas, así como el elevado pago de licencias y patentes. Puede parecer más sencillo hacerlo con el presupuesto del Estado, y más complejo desde la óptica de la gestión privada. Pero la rapidez con que evoluciona el conocimiento tecnológico y el elevado costo de la obsolescencia es un grave problema práctico para la gestión del conocimiento tecnológico en todas las instituciones educativas. Esto debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre los posibles entornos tecnológicos. También debe tenerse en cuenta que los ciclos de innovación son cada vez más cortos y volátiles, y cada vez es más reducida la expectativa de vida de los estándares de servicio y, por

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extensión, de los entornos tecnológicos.

Pero esto no impide la aparición de nuevos métodos, nuevas tecnologías, nuevas técnicas, nuevos recursos para el acceso a proyectos EaD viables frente al creciente y cada vez más abrumador volumen de datos a procesar para transformarlo en conocimiento aplicable.

Al pensar que la tecnología lo es todo, se ignoran los verdaderos principios pedagógicos que avalan las buenas prácticas educativas en las buenas instituciones educativas. Esos principios deben ser tenidos en cuenta, aunque exijan ajustes y adaptaciones: los entornos tecnológicos EaD deben diseñarse con criterios didácticos. No se trata de reemplazar al cartero para distribuir el material de estudio y al teléfono para la consulta ocasional de dudas y problemas en el estudio. Se trata de diseñar una nueva configuración, muy dinámica, en la que se pueden desarrollar procesos de enseñanza impensados en la educación a distancia tradicional.

Sin embargo, y más allá de las ventajas descriptas, los resultados en su proceso de difusión no serán lineales y simples, pues la materialización de esos factores dependerá directamente de la forma en que se logren superar las siguientes dificultades:

1) Los bajos niveles de penetración informática en la enseñanza media.

2) Los niveles de “analfabetismo informático” existentes entre los docentes.

3) Los altos costos de equipamiento, software y de conexión a Internet.

4) La actitud “lejana” de los institutos de enseñanza y sus directivos

5) La ausencia de políticas efectivas que lleven a la implementación de soluciones informáticas en las instituciones educativas del país.

Teniendo presente este panorama de la situación argentina, lo más lógico en este complejo y contradictorio contexto es suponer que el proceso de difusión de los entornos tecnológicos ocurrirá de forma anárquica y lenta, ajustándose, como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo, a la realidad económica de la región.

El dinamismo y la volatilidad de los elementos en la realidad actual en todos los ámbitos –los medios de comunicación, las empresas, las asociaciones profesionales, las universidades–, nos llevan a una situación de continuo aprendizaje: hay que afrontar una publicitada pero dura “sociedad del conocimiento” donde los aprendizajes adquiridos ya no serán, nunca más, suficientes y acabados sino, simple base para construir nuevos conocimientos, nuevas destrezas y nuevas estrategias para adaptarse a las diversas y cambiantes situaciones de la realidad en general, y del mundo del trabajo en particular.

Las TIC´s pueden ser una poderosa herramienta (...), pero también pueden ayudar a hacer más inefectivo, inflexible y hasta cierto punto "estúpido" el proceso de enseñanza desde el punto de vista de la sociedad industrial (C. Dondi (2002).

Dos últimas reflexiones:

1) R. Arocena (2001) dice: “Es obvio que la comunicación y el procesamiento de la información en un sistema semejante alcanzarán niveles de complejidad que resultarían inmanejables sin la incorporación de tecnologías avanzadas. No hace falta incursionar aquí en ejemplos de ello. Pero tal vez no sea ocioso destacar que, en materia de innovación tecnológica, se llega a la cruz de los caminos cuando se decide si el cambio técnico se usa para respaldar la innovación institucional o para bloquearla. En líneas generales, las consecuencias de las innovaciones tecnológicas, sus alcances y sus signos, dependen fundamentalmente de innovaciones que no son tecnológicas, sino organizativas, institucionales y culturales.

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Año 2012 Módulo 5

En la educación, como en tantos otros campos, las TICs pueden ser usadas para afianzar la centralización o para ampliar la participación, para procurar extender los alcances del sistema manteniendo el control desde el vértice y la homogeneidad de procedimientos, o para fomentar la descentralización, la diversificación y los intercambios horizontales. Pueden ser puestas al servicio de la consolidación burocrática o de la experimentación educativa. Pero, más allá de intenciones, constituye un ejemplo mayor de “espejismo tecnológico” creer que, con las TICs y la educación a distancia, se podrán montar eficientes sistemas de educación post-secundaria permanente sin cambiar mayormente la institucionalidad vigente” (Cambios y permanencias en la Enseñanza Superior ante la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación).

2) A su vez, G. Salomon (2001) dice: “El aprendizaje no es una simple cuestión de asimilación, internalización o adquisición de un producto de conocimiento; aprender requiere de la mediación cara a cara entre el material y el aprendiz. Cuando se lleva a cabo la transformación de la información en un conocimiento más profundo, se necesita la mediación tutorizada. Se ha defendido que esta tutoría cara a cara es particularmente crucial en las Humanidades y en las Ciencias Sociales, pero en la actualidad sabemos que la construcción de argumentos, la generación de hipótesis y la formulación de interpretaciones no son menos importantes en las Ciencias Naturales. El sistema de mentorización tan bien desarrollado para los estudiantes avanzados puede ser demasiado exigente para los estudiantes más jóvenes, pero es indispensable para los estudiantes avanzados. El aprendizaje mediado electrónicamente queda muy lejos del tipo de trabajo que se requiere”.

Agrega este autor más adelante: “En lo que respecta al conocimiento, no estamos hablando únicamente de un conocimiento que procede de una rica base de información, sino acerca de habilidades y competencias – el conocimiento sobre cómo hacer cosas, cómo diseñar un puente, cómo diseñar un sistema de información, cómo enseñar, diagnosticar o escribir una novela. Y esto no es todo. Hay además otro elemento de conocimiento que es la columna vertebral de la educación superior: aquél al que denominamos conocimiento de orden superior o metaconocimiento. Es conocimiento de estrategias y vías de resolución de nuevos problemas científicos, es el conocimiento de reglas de prueba y corrección, de validez y garantía, para abreviar, conocimiento de los modos científicos de pensamiento. Se trata de aprender a pensar como un historiador, un biólogo, un psicólogo, o un matemático”.

En síntesis, en educación –menos que en otros ámbitos– el fin nunca justifica los medios. La influencia de Maquiavelo se ha introducido de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, cuando creemos que con ello conseguimos el fin noble de enseñar.

Agregamos, también, que se requiere de una conciencia crítica para juzgar y aceptar como buenas y valiosas aquellas promesas que nos presentan soluciones maravillosas a los problemas de enseñanza. Independientemente de que hacen falta muchas otras cosas para solucionar estos problemas, nos interesa afirmar que no es posible evaluar, valorar, o aprobar con ligereza los medios que se utilizan, aunque prometan fines nobles.

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