MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA BACHILLERATO 2017 · Albert Einstein En la educación superior...

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN DESDE DIVERSAS CORRIENTES PSICOLÓGICAS

DRA. ALICIA A. CERVANTES ORTIZ COMPILACIÓN

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OR

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VERACRUZ SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERI

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

ESCUELA NORMAL SUPERIOR VERACRUZANA

“DR. MANUEL SUÁREZ TRUJILLO”

MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA BACHILLERATO 2017

ANTOLOGÍA


SEGUNDO SEMESTRE



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UNIDAD I

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS.

DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE

Un nuevo paradigma para la educación de pregrado

Robert B. Barr y John Tagg

No podemos solucionar los problemas significativos que enfrentamos en el

mismo nivel de pensamiento en el que estábamos cuando los creamos

Albert Einstein

En la educación superior norteamericana está teniendo lugar una substitución de paradigmas. En su expresión más breve, el paradigma que ha regido nuestros colegios es éste: un colegio es una institución que existe para producir aprendizaje. Este desplazamiento que lo cambia todo, es a la vez necesario y deseable.

El paradigma tradicional, dominante, lo denominamos “Paradigma de

Enseñanza”. En él, la misión de los colegios es suministrar enseñanza y para ello han creado estructuras complejas que permiten realizar esta actividad, concibiéndola básicamente como el acto de impartir lecciones de 50 minutos.

Ahora, sin embargo, empezamos a reconocer que nuestro paradigma

dominante confunde los medios con el fin, toma los medios o el método llamado “instrucción” o “enseñanza”- y los convierte en el fin o el propósito de la institución. Decir que el propósito de los colegios es impartir enseñanza es tanto como decir que el fin de la General Motors es operar líneas de ensamblaje o que el de los servicios médicos es llenar camas de hospital. Ahora nos damos cuenta de que nuestra misión no es impartir enseñanza, sino producir aprendizaje en cada estudiante, por cualquier medio que funcione mejor.

El desplazamiento hacia un “Paradigma de Aprendizaje” libera a las

instituciones de ciertas limitaciones graves. Hoy es prácticamente imposible que las instituciones respondan eficazmente al reto que significa trabajar con presupuestos estancados o hasta recortados para atender una demanda creciente de educación superior, por parte de estudiantes cada vez más diversos. Al seguir la lógica del Paradigma de Enseñanza, los colegios presentan una seria falla de diseño: no es posible multiplicar o mejorar los



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resultados sin un correspondiente aumento en los costos, ya que cualquier intento por mejorar aquellos sin incrementar los recursos, es un atentado contra su calidad. Si, por ejemplo, un colegio intenta elevar su productividad aumentando el tamaño de los grupos o la carga de trabajo de sus profesores, el trabajo académico pronto e inexorablemente sufrirá consecuencias negativas para la calidad educativa.

Otro aspecto igualmente importante, es que el Paradigma de Enseñanza descansa en concepciones de la enseñanza que cada vez más se reconocen como ineficientes. Así lo señaló Alan Guskin en el artículo publicado en el número de septiembre-octubre de 1994 de la revista Change, en el que parte de la premisa de que hay un viraje de la enseñanza hacia el aprendizaje: “el entorno básico para el aprendizaje de los estudiantes de pregrado (licenciatura), el formato conferencia-discusión hasta cierto punto pasivo en el que el profesor habla y la mayor parte de los estudiantes escucha, es contrario a casi cada principio de condiciones óptimas para el aprendizaje de los alumnos”. El Paradigma de Aprendizaje acaba con la posición privilegiada de la lección y en su lugar hace honor a cualquier aproximación que sirva mejor para procurar que cada estudiante en particular aprenda conocimientos particulares.

El Paradigma de Aprendizaje también da lugar a la meta

verdaderamente inspiradora de que cada grupo de graduados aprenda más que el anterior. En otras palabras, el Paradigma de Aprendizaje visualiza la institución misma como un sujeto que aprende: continuamente aprende cómo producir más aprendizaje que cada generación que se gradúa, en cada estudiante que ingresa.

Para muchos de nosotros, el Paradigma de Aprendizaje ha vivido

siempre en nuestros corazones. Como profesores, queremos por sobre todas las cosas que nuestros estudiantes aprendan y tengan éxito. Pero el sentimiento de nuestros corazones no siempre ha vivido clara y vigorosamente en nuestras cabezas. Ahora, cuando los elementos del Paradigma de Aprendizaje impregnan el aire, nuestra cabeza esta empezando a entender lo que nuestro corazón ya sabía. Sin embargo, todavía ninguno de nosotros ha reunido los elementos del Paradigma de Aprendizaje en un tono consciente e integrado.

Debido a que falta tal visión, hemos sido testigos de los múltiples

elementos de este nuevo paradigma que los reformadores han propuesto, sólo para ver cuán pocos de ellos han sido adoptados de manera amplia.

La razón es que han sido aplicados a cuentagotas dentro de las

estructuras del paradigma dominante que los distorsiona o los rechaza. Así, durante dos décadas, los llamados a la reforma por parte de las comisiones nacionales y de las fuerzas laborales, generalmente han tenido como respuesta el intento de manejar el asunto dentro del marco de referencia del Paradigma de Enseñanza. Los movimientos así generados han fracasado en su mayor parte, desechos por las contradicciones internas del paradigma tradicional. Por ejemplo, si los estudiantes no están aprendiendo a resolver problemas o a pensar críticamente, la vieja lógica dice que debemos impartir un curso sobre cómo pensar y convertirlo en un requisito educativo. Esta lógica es toda ella



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circular: si lo que los estudiantes están aprendiendo en el salón de clases no se dirige ni a sus necesidades ni a las nuestras, entonces debemos meterlos nuevamente a otro salón de clases y darles un poco más de instrucción. El resultado nunca es el que esperábamos porque, como tristemente observa Richard Paul, director del Center for Critical Thinking (Centro para el Pensamiento Crítico), “el pensamiento crítico se enseña de la misma manera en que tradicionalmente se han enseñado las otras materias, con un exceso de exposición y tiempo insuficiente para la práctica”.

Para captar lo que es el Paradigma de Enseñanza, sólo necesitamos

observar las estructuras y los comportamientos de nuestros colegios e inferir los principios que los rigen y las creencias que reflejan.

Pero es mucho más difícil captar lo que es el paradigma de Aprendizaje,

pues aún no han encontrado completa expresión en las estructuras y procesos de ningún colegio. Así que debemos imaginárnoslo.

Eso es lo que nos proponemos hacer aquí. Conforme vayamos

destacando sus principios y elementos, sugeriremos algunas de sus implicaciones para los colegios, sólo algunas, ya que la expresión de los principios en estructuras concretas depende de las circunstancias. Tomará décadas entender muchas de las indicaciones del Paradigma de Aprendizaje. Pero esperamos que al hacerlo más explícito ayudaremos a nuestros colegas a reconocerlo más claramente y a nuestras instituciones a reestructurarse bajo su Imagen.

Que tal reestructuración es necesaria está más allá de toda duda: la

brecha entre lo que decimos querer de la educación superior y lo que las estructuras proporcionan, nunca ha sido tan grave. Para usar una distinción hecha por Chris Aryrus y Donald Schön, la diferencia entre nuestra teoría declarada y nuestra teoría en uso se esta volviendo inquietantemente notoria. Una “teoría declarada”, nuestros lectores recordarán, es el conjunto de principios que la gente ofrece para explicar su comportamiento; los principios que podemos inferir de cómo la gente o las organizaciones se comportan realmente, es su “teoría en uso”. Ahora mismo, el Paradigma de Enseñanza es nuestra teoría en uso, aunque en la teoría declarada de la mayoría de los educadores aparezcan componentes del Paradigma de Aprendizaje. Cuanto más descubrimos acerca del funcionamiento de la mente y de cómo aprenden los estudiantes, mayor es la disparidad entre lo que decimos y lo que hacemos. Así, muchos de nosotros nos sentimos cada vez más constreñidos por un sistema cada vez más dispar con lo que creemos. Para construir las instituciones que necesitamos para el siglo XXI –para poner nuestra mente donde está nuestro corazón y para reunir actos y creencias- debemos rechazar conscientemente el Paradigma de Enseñanza y reestructurar lo que hacemos con base en el Paradigma de Aprendizaje.

LOS PARADIGMAS

Cuando comparamos dos paradigmas debemos tener cuidado: rara vez

serán tan nítidamente paralelos como nuestro cuadro sinóptico sugiere (ver



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p.9). Un paradigma se asemeja a las reglas de un juego: una de las funciones de las reglas es definir el campo de juego y el conjunto de las posibilidades en ese campo. Pero un paradigma nuevo puede referirse a un juego que se desarrolla en un campo más grande o más pequeño, con un conjunto mayor o menor de posibilidades legítimas.

Ciertamente, el Paradigma de Aprendizaje expande el campo de juego y

el conjunto de las posibilidades, y cambia radicalmente varios aspectos del juego mismo. En el Paradigma de Enseñanza una metodología específica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer; en el Paradigma de Aprendizaje, es el éxito y el aprendizaje de los estudiantes lo que impone las fronteras. Según la misma lógica, no todos los elementos del nuevo paradigma son contrarios a los elementos correspondientes del antiguo; el nuevo incluye muchos elementos del viejo en su conjunto ampliado de posibilidades. El Paradigma de Aprendizaje no proscribe la exposición oral, por ejemplo, sino que convierte a la exposición en uno de los muchos posibles métodos, todos evaluados sobre la base de su eficacia para promover el aprendizaje apropiado.

Al describir el cambio del Paradigma de Enseñanza por el Paradigma de

Aprendizaje, en este artículo nos limitamos a la educación de pregrado. La investigación y el servicio social son funciones importantes de los colegios y universidades pero quedan fuera del alcance de la presente discusión. Aquí, como en nuestro cuadro sinóptico, compararemos los paradigmas tomando en cuenta seis aspectos, misión y propósitos, criterios de éxito, estructuras de enseñanza-aprendizaje, teoría del aprendizaje, productividad y financiamiento y naturaleza de los papeles que desempeñan.

LA MISIÓN Y LOS PROPÓSITOS

El Paradigma de Enseñanza, la misión del colegio es proporcionar

instrucción, enseñar: el método y el producto son una y la misma cosa; los medios son el fin. En el Paradigma de Aprendizaje, la misión del colegio es producir aprendizaje: el método y el producto están separados, el fin gobierna los medios.

Algunos educadores pueden sentirse incómodos con el verbo “producir”.

Lo utilizamos porque connota fuertemente que el colegio asume la responsabilidad del aprendizaje. La razón de decir que los colegios están para producir aprendizaje –no proporcionar, no apoyar, no impulsar- es para expresar, sin lugar a dudas, que éstos son los responsables del grado de aprendizaje de los estudiantes. El Paradigma de Aprendizaje cambia lo que las instituciones consideran como su responsabilidad: la calidad de la enseñanza (exposición, lección) por el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes, como coproductores del aprendizaje, pueden y deben, por supuesto, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Por consiguiente, la responsabilidad es un juego en el que todos ganan, en el que los dos agentes asumen la responsabilidad por el mismo producto, aunque ninguno tenga el control completo de todas las variables. Cuando dos agentes asumen tal responsabilidad, la sinergia resultante produce grandes resultados.



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La idea de que los colegios no pueden ser responsables del aprendizaje deriva de una noción desalentadora de responsabilidad. Si concebimos la responsabilidad como una cantidad fija en un juego de suma cero, entonces el estudiante debe asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje y nadie más puede hacerlo. Este modelo genera un concepto de responsabilidad capaz de asignar culpas pero no de fortalecer la acción más productiva. El concepto de responsabilidad, como marco de referencia para la acción, es muy diferente: cuando uno asume una responsabilidad, uno establece metas y después actúa para lograrlas, modificando continuamente el propio comportamiento para obtenerlas de una manera mejor. La responsabilidad de obtener un resultado no significa garantizarlo ni implica tener el control total de todas las variables relevantes; es hacer del logro de un resultado el criterio por el cual uno mide sus propios esfuerzos. En este sentido, no es una contradicción decir que los estudiantes, la planta académica y el colegio como institución pueden, todos ellos, hacerse responsables del aprendizaje de los alumnos.

En el Paradigma de Aprendizaje, un colegio asume la responsabilidad

del aprendizaje en dos niveles distintos: en el organizativo, se hace responsable por el conjunto total del aprendizaje y éxito del estudiante. Por ejemplo, respecto a la maestría en ciertas habilidades o conocimientos de un grupo de graduados ¿son suficientes los altos estándares públicos que se han establecido para la obtención del grado? ¿el conocimiento y las habilidades del grupo son mejores que los de los grupos anteriores? El colegio también hace suya la responsabilidad en el nivel individual. ¿Aprendió Mary Smith la química que considerábamos apropiada para la obtención de un grado en esa área? Así, la institución se hace responsable tanto de los productos institucionales como de los resultados individuales del estudiante.

Volviendo ahora a propósitos más específicos, en el Paradigma de

Enseñanza, un colegio aspira a transferir conocimiento de los profesores a los alumnos; ofrece cursos y programas de grado, y busca mantener en ellos una alta calidad de enseñanza, principalmente asegurándose de que los profesores se mantengan actualizados en su campo. Si aparecen nuevos conocimientos o clientela nueva, se tomarán en cuenta para diseñar nuevamente el curso. El propósito mismo del Paradigma de Enseñanza es ofrecer cursos.

En el paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el propósito de un

colegio no es transferir conocimiento sino crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por si mismos, a constituirnos como miembros de comunidades de aprendizaje que descubren cosas y resuelven problemas. El colegio aspira, de hecho, a crear una serie de entornos de aprendizaje cada vez más efectivos. El Paradigma de Aprendizaje no limita a las instituciones a utilizar sólo un medio para impulsar a sus alumnos a aprender; en su marco de referencia, las tecnologías efectivas de aprendizaje continuamente se están identificando, desarrollando, poniendo a prueba, aplicando y evaluando unas respecto de las otras. La aspiración del Paradigma de Aprendizaje no es tanto mejorar la calidad de la instrucción- aunque ello no es irrelevante- como mejorar continuamente la calidad del aprendizaje de los estudiantes individualmente y en su conjunto.



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Orientados por el paradigma viejo, los colegios aspiraban a proporcionar acceso a la educación superior, especialmente a grupos minoritarios tales como afroamericanos e hispanos. Con demasiada frecuencia, sin embargo el mero acceso no ha sido suficiente, ni le ha hecho un buen servicio a los alumnos. Guiados por el Paradigma de Aprendizaje, la meta para estos estudiantes (y para los estudiantes todos) no es ya el simple acceso, sino el éxito. Por “éxito” queremos decir el logro de todos los objetivos educativos del estudiante., tales como obtener un grado, permanecer en la escuela y aprender las cosas “correctas” las habilidades y el conocimiento que lo ayudarán a conseguir sus propósitos en la vida y en el trabajo. Por ello, un colegio que sigue el Paradigma de Aprendizaje aspira a tasas cada vez más altas de graduación al mismo tiempo que mantiene, y hasta incrementa, lo estándares de aprendizaje.

Al cambiar la enseñanza por el aprendizaje como producto institucional,

el Paradigma de Aprendizaje hace posible un mejoramiento continuo de la productividad. Mientras que bajo el Paradigma de Enseñanza el propósito institucional primario era aumentar el éxito y bienestar de los profesores – incluyendo el reconocimiento a la investigación y las becas-, bajo el Paradigma de Aprendizaje el propósito primario es producir resultados de aprendizaje más eficientemente. La filosofía de un colegio que sigue el Paradigma de Enseñanza refleja la creencia de que no se pueden incrementar los productos de aprendizaje sin más recursos; pero un colegio que funciona según el Paradigma De Aprendizaje espera hacerlo continuamente, se preocupa por la productividad el el aprendizaje, no por la productividad en la enseñanza.

LOS CRITERIOS DE ÉXITO

Bajo el Paradigma de Enseñanza, juzgamos a nuestros colegas

comparándolos entre sí. Los criterios de calidad son definidos en términos de medición de insumos y de procesos. Para clasificar los colegios y universidades se usan factores tales como la selectividad en la admisión de los estudiantes, el número de profesores con doctorado y el prestigio en investigación. Así, los administradores y las juntas directivas pueden dedicarse a aumentar la matrícula y el presupuesto, y a expandir los cursos y programas. Como lo dijo Guskin, “estamos tan cansados con la definición de calidad basada en los recursos, que encontramos extremadamente difícil tratar con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el aprendizaje de los alumnos”.

El Paradigma de Aprendizaje necesariamente incorpora las perspectivas

del movimiento de evaluación que, a pesar de que ha estado en marcha por lo menos una década, no ha penetrado muy lejos en la práctica organizativa normal del Paradigma de Enseñanza.

Sólo unos pocos colegios en el país evalúan sistemáticamente los

productos de aprendizaje de los alumnos. Los educadores de la Community Colleges (colegios comunitarios) en California parecen siempre sorprenderse cuando escuchan que 45% de los alumnos de primer ingreso de verano no regresan en la primavera y que a cada estudiante le toma un promedio de seis



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años el obtener un Associate’s Degree (es un grado intermedio que se otorga, teóricamente dos años después de haber ingresado al pregrado). La razón para esta falta de conocimiento sobre los resultados es verdaderamente simple: bajo el Paradigma de Enseñanza, los resultados de los estudiantes son sencillamente irrelevantes para el funcionamiento y financiamiento exitoso de un colegio.

Nuestros sistemas de evaluación de la planta docente, por ejemplo,

valoran su desempeño en términos de enseñanza, no en términos de aprendizaje. Generalmente un instructor es evaluado por sus pares o por el rector sobre la base de si organiza sus lecciones, si cubre el proceso apropiadamente, si muestra interés y comprensión de su materia, si prepara sus clases, y si respeta las preguntas y comentarios de sus alumnos. Mediante estos factores se evalúa el desempeño del profesor en términos de instrucción. No se toca el asunto de si los estudiantes, están aprendiendo y se deja de lado el buscar evidencias del aprendizaje o considerar su estímulo.

Muchas instituciones conciben la enseñanza enteramente en términos

de lección. Viene al caso una historia verídica. Un profesor de biología estaba experimentando con métodos colaborativos de aprendizaje en sus primeras clases. Su rector, para observarlo, se coló por la parte trasera del salón, que bullía de actividad. Los estudiantes discutían con entusiasmo el material en pequeños grupos desperdigados por todo el salón; el profesor se detenía en cada grupo por unos minutos, haciendo a veces un comentario o una señal de aprobación. Más o menos 15 minutos después el rector se acercó al profesor y le dijo: “Vine hoy para hacer su evaluación. Regresaré otro día, cuando sí esté enseñando”.

En el Paradigma de Enseñanza, la enseñanza es juzgada en sus

mismos términos: en el Paradigma de Aprendizaje, el poder de un ámbito o de una aproximación metodológica son juzgados en términos de su impacto en el aprendizaje. Si el aprendizaje ocurre, entonces el entorno es efectivo. Si los estudiantes aprenden más en un entorno A es más efectivo que B. Para saber esto, en el paradigma de Aprendizaje evaluaríamos el aprendizaje rutinaria y cotidianamente.

La evaluación de los productos institucionales es análoga a la evaluación

de clases, como lo han descrito Patricia Cross y Thomas Angelo. En el transcurso de nuestra experiencia en talleres de capacitación para evaluar las clases, los maestros han compartido historias conmovedoras sobre cómo el uso, aún no limitado, de las técnicas de evaluación les ha permitido grandes cambios en su modo de enseñar, en muchas veces a pesar de los muchos años que dedicaron a su práctica anterior. Mimi Steadman, en un estudio reciente sobre el uso de la evaluación en el salón de clases por profesores de colegios comunitarios, encontró que “88% de los profesores encuestados informó que había hecho cambios en su forma de enseñanza como resultado de la evaluación”.

Eso fue al principio sorprendente para nosotros. ¿Cómo podían

cantidades tan pequeñas de información producir cambios tan grandes en el



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comportamiento del profesor? Después de reflexionar se nos hizo claro. La información los retroalimentaba acerca del aprendizaje, acerca de los resultados –algo de lo que los profesores raramente se dan cuenta. Informados de que los estudiantes no estaban aprendiendo, les resultó obvio a los profesores que algo tenían que hacer con los métodos que estaban empleando. Del mismo modo, pensamos, la retroalimentación de los resultados del aprendizaje en el nivel institucional debería tener un impacto correspondiente en el comportamiento de la institución y en los medios que utiliza para producir aprendizaje.

Por supuesto, algunos argumentarán que la verdadera educación

simplemente no puede medirse. Usted no puede medir, por ejemplo, el verdadero grado en que se aprecia la belleza de una obra de arte. Ciertamente algunos aprendizajes son difíciles y aún imposibles de evaluar. Pero de ahí no se sigue que la evaluación útil y significativa sea imposible.

Si comparamos la evaluación de los productos con la medición de los

insumos (controlados por la política en el Paradigma de Enseñanza), encontramos que la primera proporciona información mucho más genuina sobre el aprendizaje que la segunda. Los productos de aprendizaje incluyen lo que los estudiantes hacen como resultado de una experiencia de aprendizaje. Cualquier medición de los productos obtenidos por los estudiantes en una experiencia educativa es una medida de un resultado de aprendizaje. Podríamos contar el número de páginas que el estudiante escribe, el número de libros que ha leído, el número de horas que usa la computadora, o el número de problemas matemáticos que ha resuelto.

Por supuesto, estos pueden ser métodos muy simples para medir los

resultados institucionales y por sí solos no los recomendamos. Cualquiera de ellos, sin embargo, puede producir más información útil sobre el aprendizaje que los métodos actuales que miden los insumos pero ignoran los productos. Tendría más sentido financiar un colegio de acuerdo con el número de estudiantes que se sientan en la clase de matemáticas.

Sospechamos que cualquier sistema de incentivos institucionales

basado en los resultados contribuiría más al aprendizaje que los que se basan en los insumos. Pero no necesitamos conformarnos con un sistema rayano en lo trivial. Ahora mismo, hoy, podemos construir un buen régimen de evaluación con las herramientas que tenemos a la mano.

El Paradigma de Aprendizaje requiere que pongamos atención al

consejo del Wingspread Group: “Las nuevas formas de evaluación deberían concentrarse en establecer lo que los graduados de los colegios y de las universidades han aprendido: el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir más aprendizaje de manera independiente.

ESTRUCTURAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Por estructura entendemos aquellos rasgos de una organización que son

estables en el tiempo y que conforman el marco de referencia en el cual



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ocurren las actividades y procesos, y a través de los cuales se logran los propósitos de la organización. La estructura incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y de estímulos, las tecnologías y métodos, la infraestructura y equipamiento, los procesos de toma de decisión, los canales de comunicación, las vías de retroalimentación, los arreglos financieros y las fuentes de financiamiento.

Peter Senge, en The Fifth Discipline (La quinta disciplina), un libro sobre la aplicación de la teoría de sistemas al aprendizaje organizacional, observa que las instituciones y sus líderes rara vez enfocan su atención a las estructuras sistémicas. Pocas veces piensan, dice, en alterar las estructuras básicas para mejorar el desempeño organizacional, aunque esas estructuras generan los patrones de acción organizacional y determinan qué actividades y resultados son posibles.

Tal vez la reciente polémica acerca de re-estructurar, re-ingeniar y re-

inventar la educación superior esté reflejando un cambio de enfoque y una gran atención tanto en el poder limitante como en el poder liberador de las estructuras organizacionales.

Hay buenas razones para ocuparse de la estructura. Primero, la

restructuración ofrece la gran esperanza de incrementar la eficiencia y la eficacia organizacionales. La estructura es apoyo. Si usted cambia la estructura en que la gente trabaja, usted aumenta o disminuye el impulso de los esfuerzos que realizan. Un cambio en la estructura puede tanto incrementar la productividad como cambiar la naturaleza de los resultados de la organización. Segundo, le estructura es la manifestación concreta de los principios abstractos del paradigma que rige la organización. Las estructuras que reflejan un paradigma viejo pueden frustrar las mejores ideas e innovaciones de los que piensan según el nuevo paradigma. Tal como cambia el paradigma rector deben cambiar las estructuras de la organización.

En esta sección abordamos las principales estructuras relacionadas con

el proceso de enseñanza-aprendizaje; el financiamiento y el papel de las estructuras de la planta académica se discuten después en capítulos separados.

La estructura de enseñanza aprendizaje de la institución regida por el

Paradigma de Enseñanza es atomista. En su universo, el “átomo” es la lección de 50 minutos y la “molécula” es el curso de un profesor, un-salón de clase, tres créditos-hora. A partir de estas unidades básicas se construyen la arquitectura física, la estructura administrativa, y los programas de actividad cotidiana de la planta académica y de los alumnos. Dennis McGrath y Martin Spear, profesores del Community College of Philadelphia (Colegio Comunitario de Filadelfia) hacen notar que “la educación precede a todas partes a través del vehículo del curso de tres créditos. Los miembros de la planta académica [y cualquiera, podríamos añadir] han internalizado tanto esta limitación, que ya no notan que lo es y la consideran parte del orden natural de las cosas”.

La estructura resulta poderosa y rígida. Es, por supuesto, perfectamente

adecuada para la tarea del Paradigma de Enseñanza, que es la de ofrecer



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cursos de un-profesor, un-salón de clase. Es antitética a la creación de casi cualquier otro tipo de experiencia de aprendizaje. Se puede apreciar esto al observar el esfuerzo, la lucha, la infracción de reglas a que es preciso recurrir para programar el tipo más levemente diferente de actividad de aprendizaje, tal como un curso de enseñanza en equipo.

En el “atomismo educacional” del paradigma de Enseñanza, las partes del proceso de enseñanza-aprendizaje son vistas como entidades discretas. Las partes existen antes y son independientes de cualquier conjunto; el todo no es más que la suma de las partes, y hasta menos. El colegio interactúa con los alumnos sólo en ambientes separados y aislados, segregados unos de otros, porque las partes –las clases- son prioritarias por sobre el todo. Una “educación universitaria” es la suma de las experiencias de los estudiantes en una serie de clases aisladas de tres créditos, en gran parte sin relación entre sí.

En el Paradigma de Enseñanza, el proceso de enseñanza-aprendizaje

está gobernado por la regla no escrita de que el tiempo permanecerá constante mientras que el aprendizaje varía. Aunque el análisis de la National Commission on Time and Learning (Comisión Nacional de Tiempo y Aprendizaje) se dirige a la educación elemental y secundarias públicas se aplica también a los colegios.

El tiempo es el guardián del aprendizaje. Nuestra

mentalidad atada al tiempo nos ha engañado haciéndonos creer que las escuelas pueden educar a toda la gente todo el tiempo en un año escolar de 180 días de seis horas… Si la experiencia, la investigación y el sentido común no nos enseñan otra cosa, se confirma la obvia verdad de que la gente aprende en diferentes grados, de diferentes maneras, en diferentes materias. Pero hemos puesto la carreta delante de los caballos: nuestras escuelas… son cautivas del reloj y del calendario. Los límites del crecimiento de los estudiantes están definidos por programas… en lugar de estándares para los estudiantes y para el aprendizaje.

Bajo el dominio del tiempo, todas las clases comienzan y terminan

simultáneamente y toman el mismo número de semanas del calendario. La regla del tiempo y la prioridad de las partes afectan cada acto educativo de institución.

Tan es así que, por ejemplo, si los estudiantes vienen a las clases

“inpreparados”, no es tarea de la planta académica que imparte esas clases el “prepararlos”. Ciertamente, la estructura se un semestre, clases de tres créditos lo hace imposible. La única solución, entonces, es crear nuevos cursos para preparar a los estudiantes para los cursos ya establecidos; en el Paradigma de Enseñanza, la respuesta a los problemas educativos es siempre generar más unidades de enseñanza atomizadas, aisladas. Si a los estudiantes de administración de empresas les falta sentido ético, entonces se solicita y se imparte un curso sobre ética en los negocios; si los estudiantes tienen pocas



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habilidades para estudiar, entonces se ofrece un curso de “maestría estudiantil” para enseñarles tales habilidades.

COMPARACIÓN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS

EL PARADIGMA DE ENSEÑANZA EL PARADIGMA DE APRENDIZAJE Misión y Propósitos

Proporcionar/transferir instrucción.

Transferir conocimientos del

personal académico a los estudiantes.

Impartir cursos y programas.

Mejorar la calidad de la enseñanza.

Dar acceso a un estudiante

diverso.

Producir aprendizaje.

Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción de conocimiento.

Crear entornos de aprendizaje

de gran poder.

Mejorar la calidad del aprendizaje.

Hacer posible el éxito para

estudiantes muy diversos.

Criterios de Éxito Insumos, recursos.

Calidad del nivel de los

estudiantes de primer ingreso.

Desarrollo y expansión del curriculum.

Cantidad y calidad de los

recursos.

Crecimiento de la matrícula y los subsidios

Calidad del personal académico

y la enseñanza.

Productos de aprendizaje y éxito estudiantil.

Calidad de los estudiantes que

egresan.

Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje.

Cantidad y calidad de los

resultados.

Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado.

Calidad de los estudiantes y del

aprendizaje.

Estructuras de Enseñanza/Aprendizaje

Atomística: las partes anteceden al todo.

El tiempo se considera

constante y el aprendizaje

Visión holística: el todo antecede a las partes.

El aprendizaje se considera



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variable.

Clases de 50 minutos, cursos de tres unidades.

Todas las clases se inician y

terminan al mismo tiempo.

Un maestro, un salón de clase.

Disciplinas y departamentos independientes.

Cobertura del programa.

Evaluación al final del curso.

Evaluación privada.

El grado equivale a horas- crédito acumuladas.

constante y el tiempo variable. Entornos de aprendizaje. El entorno está listo cuando el

estudiante lo está. Cualquier experiencia de

aprendizaje que funcione. Colaboración interdisciplinaria e

interdepartamental. Resultados específicos de

aprendizaje. Evaluaciones antes, durante y

después del curso. Evaluaciones externas del

aprendizaje. Evaluación pública. El grado equivale al

conocimiento y las habilidades demostrados.

Teoría del Aprendizaje El conocimiento existe “afuera”.

El conocimiento se presenta en

“trozos” que los profesores suministran.

El aprendizaje es acumulativo y

lineal.

Se ajusta a la metáfora de almacén de conocimientos.

El aprendizaje se centra en el

maestro y depende de él.

Se requieren maestros “en vivo” y estudiantes “en vivo”.

El grupo y el aprendizaje son

competitivos e individualistas.

El talento y la habilidad son escasos.

El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma.

El conocimiento se construye,

se crea se “consigue”. El aprendizaje es un

entramamiento de marcos de referencia interactivos.

El aprendizaje se ajusta a la

metáfora de cómo se aprende a andar en bicicleta.

El aprendizaje se centra en los

estudiantes y depende de éstos.

Se requieren estudiantes

“activos”, pero no maestros “en vivo”.



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El aprendizaje y sus entornos son cooperativos, colaborativos y apoyadores.

El talento y la actividad

abundan.

Productividad y Financiamiento Definición de productividad:

costo por hora de instrucción por estudiante.

Financiamiento por horas de

instrucción

Definición de productividad: costo por unidad de aprendizaje por estudiante.

Financiamiento por resultados

de aprendizaje.

Naturaleza de los Papeles que se desempeñan

Los académicos son esencialmente conferencistas.

La planta académica y los

estudiantes actúan independiente y aisladamente.

Los profesores califican y

seleccionan a los estudiantes.

El personal sirve/apoya a la planta académica y al proceso de instrucción.

Cualquier experto en su campo

puede enseñar.

Autoridad en línea jerárquica, actores independientes.

Los académicos esencialmente diseñan ámbitos y métodos de aprendizaje.

La planta académica, los

estudiantes y otros miembros del personal trabajan en equipo.

Los profesores desarrollan la

competencia y el talento de cada estudiante.

Todo el personal se considera

como educadores que produce el aprendizaje y el éxito de los estudiantes.

Fortalecer el aprendizaje es

retante y complejo. Gobierno compartido; trabajo

en equipo.

Las instituciones bajo el Paradigma de Enseñanza organizan atomísticamente los recursos y los maestros en departamentos y programas que raramente se comunican unos con otros. Los departamentos académicos, originalmente integrados por disciplinas afines, son la base estructural para lograr la tarea esencial de un colegio: ofrecer cursos. “Los departamentos tienen una vida propia”, señala William D. Schaefer, profesor de inglés y antiguo vicerrector ejecutivo de la UCLA (Universidad de California en Los Ángeles). Son “insulares, defensivos, autogobernados y proclives a proteger sus intereses particulares, porque los puestos de la planta académica, así



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como los cursos que justifican el financiamiento de esos puestos, están localizados en su interior”.

Las habilidades aplicables universalmente, que son el fundamento de un

compromiso significativo con el mundo –leer, escribir, calcular, razonar- solo se encuentran un verdadero lugar en esta estructura cuando tienen sus propias bases independientes: los departamentos de inglés o de matemáticas o de lectura. Si los alumnos no pueden razonar bien, el colegio crea un curso sobre pensamiento y razonamiento. Esto a su vez produce presión para crear el departamento correspondiente. “Si somos cuidadosos”, nos advierte Adam Sweeting, director del Writing Program (Programa de Escritura) del Massachusetts School of Law at Andover, “la enseñanza de las habilidades de pensamiento crítico se convertirán en la responsabilidad de un departamento universitario, un prospecto que está en contra de la idea misma de la universidad”.

Los esfuerzos para mejorar el nivel escolar de lectura, escritura y

razonamiento “a lo largo del curriculum” han sido un gran fracaso. Las buenas intenciones producen pocos resultados porque, bajo el Paradigma de Enseñanza, el trabajo del profesor es “cubrir el programa”, tal como lo establece el Syllabus (plan de estudios) de cada disciplina. El profesor encargado de desarrollar la escritura o la lectura o el razonamiento crítico “a lo largo del curriculum” frecuentemente tiene que elegir entre hacer su trabajo o hacer aquello que ayudará a los alumnos a aprender: entre hacerlo bien o hacer el bien.

Desde el punto de vista del Paradigma de Aprendizaje, estas estructuras

de enseñanza-aprendizaje del Paradigma de Enseñanza representan barreras enormes para mejorar el aprendizaje y el éxito de los estudiantes. No proporcionan ni el espacio ni el apoyo para rediseñar ámbitos para el aprendizaje ni para experimentar tecnologías de aprendizaje alternativas. No procuran, ni garantizan, ni reconocen la valoración de que el aprendizaje del alumno se haya dado o de que esté mejorando.

Es una institución bajo el Paradigma de Aprendizaje, la estructura de los

cursos y lecciones, los laboratorios, los planes de estudio –ciertamente las clases mismas- se convierten en opciones más que en estructuras dadas o actividades obligatorias.

El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una “respuesta” única a la

cuestión de cómo organizar los ámbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya cualquier método y estructura de aprendizaje que funcione, en donde “funcionar” se define en términos de productos de aprendizaje, y no como un grado de conformidad con un arquetipo ideal de clase. De hecho, el Paradigma de Aprendizaje requiere una constante búsqueda de nuevas estructuras y métodos que funcionen mejor para el aprendizaje y el éxito de los estudiantes, y espera también que se rediseñen continuamente y que evolucionen con el tiempo.



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La transición del Paradigma de Enseñanza al Paradigma de Aprendizaje no será instantánea. Será un proceso de modificación y experimentación gradual, a través del cual modificaremos muchas partes organizativas a la luz de una nueva visión de totalidad. Bajo el Paradigma de Enseñanza, las estructuras se asumen como fijas e inmutables: no existen los canales de apoyo para lograr el impulso necesario para alternarlas. La primera tarea estructural del Paradigma de Aprendizaje es establecer tal base de apoyo.

La estructura clave para transformar el resto del sistema es un sistema de información y evaluación que abarque a la institución en su totalidad: es una estructura esencial en el Paradigma de Aprendizaje y una llave maestra para llegar a él. El sistema de evaluación proporcionaría retroalimentación constante y útil sobre el desempeño institucional. Podría detectar la movilidad escolar, la graduación y otros indicadores de terminación de estudios. Podría seguir la pista al flujo del aprendizaje de los estudiantes a través de las diversas etapas (tales como el logro de habilidades básicas) y al del desarrollo del conocimiento a profundidad dentro de una disciplina. Podría medir el conocimiento y las habilidades de los pasantes y graduados en el programa. Podría evaluar el aprendizaje a lo largo de muchas dimensiones y en muchos espacios y etapas de la experiencia del estudiante en la institución.

Para ser más efectivo, este sistema de evaluación podría proporcionar

información pública sobre el nivel de la institución. No estamos hablando de hacer público el status de cada estudiante individual, sino de obtener la tasa anual de graduación –o el promedio de la puntuación obtenida por los egresantes en la valoración de su pensamiento crítico-, “pública en el sentido de que esté a disposición de cualquiera en la comunidad académica. Aún más, en la institución bajo el Paradigma de Aprendizaje, se habla de y se actúa sobre tal información de manera rutinaria, en una comunidad siempre dedicada a mejorar su propio desempeño.

La efectividad del sistema de evaluación para desarrollar entornos

alternativos de aprendizaje depende en gran medida de que sea externa a las estructuras y programas de aprendizaje.

Mientras que en el Paradigma de Enseñanza los estudiantes son

evaluados y calificados dentro de la clase por el mismo instructor responsable de enseñarles, en el Paradigma de Aprendizaje mucha de la evaluación sería independiente de la experiencia de aprendizaje y de sus diseñadores, del mismo modo que los juegos de futbol son medidas independientes de lo que se aprende en los entrenamientos de futbol.

Las calificaciones de los cursos, por sí solas, no nos informan sobre lo

que los estudiantes saben y pueden hacer; las calificaciones promedio asignadas por los instructores no son medidas confiables sobre si la institución está mejorando el aprendizaje.

Idealmente, un programa de evaluación de una institución mediría el “valor

agregado” en el transcurso de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los conocimientos y habilidades de los estudiantes serían medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en etapas intermedias tales como al



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inicio y terminación de los principales cursos. Se podrían entonces reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han aprendido: los mismos datos, agregados, podrían ayudar a transferir el juicio sobre la calidad institucional de los insumos y recursos al valor que el colegio agregó al aprendizaje del estudiante.

La institución dedicada al aprendizaje identifica primero el conocimiento

y las habilidades que espera que sus egresados posean, sin tomar en consideración ningún curriculum o experiencia de aprendizaje en particular. Después, determina como valorarlos confiablemente. Evalúa a los alumnos que egresan, y la información resultante la utiliza para rediseñar y mejorar los procesos y ámbitos que conducen a tales resultados. De esta manera, al aumentar las habilidades intelectuales tales como escribir y solucionar problemas, y las habilidades sociales tales como participar eficazmente en equipo se convierten en el proyecto de todos los programas y experiencias estructurados. El todo gobierna a las partes.

La información derivada de un sistema refinado de evaluación

gradualmente conducirá a la transformación de los entornos de aprendizaje y de sus estructuras de apoyo en las instituciones. Tal sistema encontraría los parámetros de “la mejor práctica”, contra los cuales pueden medirse los progresos en el desempeño institucional en términos de aprendizaje. Es el fundamento para crear una capacidad institucional para desarrollar vías cada vez más efectivas y eficientes para fortalecer el aprendizaje. Se convierte en la base para obtener subsidios o financiamiento de acuerdo con los resultados del aprendizaje, más que de acuerdo con las horas de instrucción. Pero más importante aún, es la clave para que el colegio y su personal hagan suya la responsabilidad y el disfrute de los logros en la educación de cada estudiante.

En lugar de determinar los medios –tales como las lecciones o los

cursos- el Paradigma de Aprendizaje determina los fines, los resultados de aprendizaje, permitiendo así que los medios se modifiquen en su constante búsqueda de caminos más eficientes y eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los productos y estándares de aprendizaje serían así identificados y mantenidos para todos los estudiantes –o elevados conforme los entornos del aprendizaje fueran siendo más eficientes- mientras que el tiempo que los alumnos emplean para obtenerlos podrían variar. Esto recompensaría a los estudiantes hábiles y avanzados con un progreso más rápido, al mismo tiempo que permitiría que los menos preparados tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar realmente la materia.

Mediante la presentación de un examen, los estudiantes podrían evitar

perder su tiempo recibiendo “enseñanza” sobre lo que ya saben. A los estudiantes se les podría dar “crédito” por un grado de conocimiento y habilidad relevante, sin importar como, en dónde y cuándo los aprendieron.

En el Paradigma de Aprendizaje, entonces, un grado escolar no

representaría el tiempo invertido o las horas-crédito debidamente acumuladas, más bien certificaría que el estudiante ha demostrado haber obtenido un conocimiento y habilidades específicos. Las instituciones guiadas por el



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Paradigma de Aprendizaje desarrollaría y harían públicos los estándares explícitos de egreso para sus graduados y otorgarían grados y certificados sólo aquellos estudiantes que los alcanzaran. Así, los colegios se alejarían del atomismo educativo y se acercarían a un tratamiento holístico de los conocimientos y habilidades que se requieren para la obtención de un grado.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE

El Paradigma de Enseñanza aborda el aprendizaje atomísticamente. En

él, el conocimiento,, por definición consiste en una materia suministrada por un instructor. El agente principal en este proceso es el profesor, quien entrega conocimiento; los alumnos son vistos como recipientes vacíos, que ingieren conocimiento que ha de ser recordado para los exámenes. Así, cualquier experto puede enseñar. En parte porque el profesor sabe cuales trozos de conocimiento son los más importantes, él controla las actividades de aprendizaje. Se presume que el aprendizaje es acumulativo porque se amontona al ingerirse más y más trozos. Se otorga un grado cuando el alumno ha recibido una cuota específica de instrucción.

El Paradigma de Aprendizaje aborda el aprendizaje holísticamente,

reconoce que el principal agente en el proceso es el que aprende. Así, los estudiantes deben ser descubridores y constructores activos de su propio conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el conocimiento consiste en marcos de referencia o totalidades que ha creado o construido el que aprende. No se ve el conocimiento como acumulativo y lineal, como una pared de ladrillos, sino como una urdimbre e interacción de marcos de referencia. El aprendizaje se revela con esos marcos de referencia se utilizan para comprender y actuar. Ver la totalidad de algo –el bosque- más que los árboles, la imagen de la foto en un periódico -más que su granulación- da sentido a sus elementos, y el todo se convierte en algo más que la suma de las partes que lo componen. El todo y los marcos de referencia pueden aparecer repentinamente en un destello de visión interna, de comprensión , frecuentemente después de mucho trabajo intenso con las partes, tal como sucede cuando uno de pronto sabe cómo andar en bicicleta.

En el Paradigma de Aprendizaje los ámbitos y las actividades se centran

en el que aprende y son controlados por él. Pueden incluso darse “sin maestro”. Mientras que los profesores hayan diseñado los ámbitos y experiencias de aprendizaje para uso de los estudiantes –frecuentemente a través del trabajo en equipo entre ellos o con otro personal- no necesitan estar presentes o participar en cada actividad de aprendizaje estructurada.

Muchos estudiantes abandonan la escuela con una falsa noción de lo

que es el aprendizaje y creen que aprender –al menos en algunas materias- es demasiado difícil para ellos. Muchos otros pasan por la escuela confundiendo la simulación de papeles con aprendizaje, haciendo como que aprenden.

Cuando yo (Barr) estudié calculo como alumno de primer ingreso, me

fue bien según los estándares convencionales. Sin embargo, aunque podía resolver suficientes problemas como para poder obtener una “A” en un



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examen, en realidad no sentía entender el teorema de límite, las derivadas, ni otros temas más. Pero 15 años más tarde, después de haber completado el colegio y la escuela de graduados, y habiendo enseñado álgebra y geometría en la preparatoria, necesité reaprender cálculo para poder ser tutor de un amigo. En sólo dos, aunque intensos días, reaprendí –o realmente aprendí por primera vez, así me lo pareció- dos semestres de cálculo. Durante esos días, me preguntaba cómo había podido pensar que el cálculo era difícil y porqué no veía el teorema de límite y a las derivadas como a las cosas simples y obvias que son.

¿Cuál era la diferencia entre mi primer aprendizaje del cálculo y el

segundo? Ciertamente no era un IQ más alto. Y no pienso que haya sido porque aprendí o recordé mucho la primera vez. Pienso que fue porque esta segunda vez incorporé algunos esquemas intelectuales muy útiles que antes no tenía. Al enseñar álgebra y geometría, había aprendido una estructura básica, esto es, la naturaleza de un sistema matemático: había obtenido las llaves del reino, la totalidad. A través de muchos años de escuela y estudio había aprendido también un buen número de otros marcos de referencia que eran útiles para aprender cálculo. Así, con esos esquemas “avanzados”, aprender cálculo esta segunda vez fue fácil comparado con aprenderlo –o tratar de aprenderlo- sin ellos, tal como lo hice al ingresar.

Mucho de esto se debe a que el “aprendizaje” que se realiza en los

colegios que siguen el Paradigma de Enseñanza frecuentemente implica sólo relaciones rudimentarias, de estímulo-respuesta, cuyas claves pueden ser codificadas en el contexto de un curso particular, pero que no están enraizadas en la comprensión funcional cotidiana.

El National Council on Vocational Education (Consejo Nacional de

Orientación Vocacional) resume las consecuencias de esto en Soluciones, su reporte de 1991: “El resultado es el fraccionamiento o la parcialización: el tener que aprender temas, sub-rutinas y sub-habilidades desconectados, sin una comprensión del contexto más amplio en el que encuentran su lugar y que les da significado”. Mientras que tales aproximaciones son enteramente consistentes con el atomismo educacional, son contrarias al modo en que pensamos y aprendemos. El mismo reporte cita el sumario de la investigación contemporánea de Sylvia Farnham-Diggory: “La enseñanza fraccionada maximiza el olvido, la desatención y la pasividad. Tanto los niños como los adultos adquieren el conocimiento participando activamente en ambientes holísticos, complejos, significativos, organizados en torno a metas de largo plazo. Los programas de la escuela de hoy difícilmente podían estar mejor diseñados para impedir la operación del sistema natural de aprendizaje del niño.

El resultado es que cuando las claves contextuales proporcionadas en la

clase desaparecen al final del semestre, también desaparece el aprendizaje. Howard Gardner señala que “los investigadores de la John Hopkins, del MIT (Massachusetts Institute of Technology), y de otras universidades muy reconocidas han documentado que los estudiantes que obtienen grados honoríficos en física superior, frecuentemente son incapaces de solucionar



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problemas y preguntas básicos planteados en una forma levemente diferente de aquella en la que fueron formalmente instruidos y examinados”.

El Paradigma de Aprendizaje asume la meta de promover lo que

Gardner llama “educación para la comprensión: el dominio suficiente de conceptos, principios o habilidades tales que puedan ser utilizados para enfrentar problemas y situaciones nuevas, para decidir de que manera las competencias actuales pueden ser suficientes y cuándo uno necesita nuevos conocimientos o habilidades”. Esto implica más el dominio de esquemas intelectuales funcionales basados en el conocimiento, que la retención de corta duración de claves contextuales fraccionadas.

La teoría del aprendizaje del Paradigma de Enseñanza refleja

presupuestos sobre el talento, las relaciones interpersonales y el éxito, muy arraigadas en la sociedad: lo valioso es escaso, la vida es un juego en el que se gana o se pierde y el éxito es un logro individual. La teoría correspondiente en el Paradigma de Aprendizaje presupone ideas antitéticas a las anteriores. Bajo el Paradigma de Enseñanza, la planta académica distingue y clasifica a los alumnos, en el peor de los casos, como aquellos que son “material universitario” y los que “no la hacen” porque su inteligencia y habilidad son escasas.

Bajo el Paradigma de Aprendizaje, los profesores están

incuestionablemente comprometidos con el éxito de cada estudiante. La planta académica y la institución adoptan una visión del estudiante como la de R. Buckminster Fuller:

“los seres humanos nacen genios y están diseñados para el éxito; si fallan en desplegar su genio o en tener éxito, se debe a que su diseño funcional ha sido deformado.”

Esta perspectiva se funda no en un deseo sino en la mejor evidencia

acerca de las capacidades reales para aprender de prácticamente toda la humanidad. Como lo señala el Wingspread Group: “La investigación proporciona evidencia creciente de que todos los estudiantes pueden aprender según estándares mucho más altos que los que ahora requerimos.

En el Paradigma de Aprendizaje, la planta académica encuentra

maneras para desarrollar los vastos talentos de cada estudiante y para despejar el camino del éxito para cada uno de ellos. Bajo el Paradigma de Enseñanza, la clase es competitiva e individualista, refleja una visión en la que la vida es un asunto de ganar o perder. El requerimiento de que los alumnos obtengan sus logros individualmente y sólo a través de sus propios esfuerzos, refleja la creencia de que el éxito es un logro individual. En el Paradigma de Aprendizaje, los ámbitos educativos –aunque demandantes- son entornos en los que siempre se gana: son cooperativos, colaborativos y apoyadores. Están diseñados según el principio de que el logro y el éxito son el resultado del trabajo en equipo y de los esfuerzos de grupo, aun cuando parezca que uno está trabajando solo.

PRODUCTIVIDAD Y FINANCIAMIENTO



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Las instituciones que se guían por el Paradigma de Enseñanza adolecen de una seria falla de diseño: están estructuradas de tal manera que no pueden incrementar su productividad sin disminuir la calidad de su producto. El Paradigma de Enseñanza hace que la productividad se defina por el costo por hora de instrucción por estudiante. Desde la perspectiva, la calidad misma de la enseñanza y del aprendizaje se ve amenazada por cualquier incremento en la proporción estudiantes-planta académica.

El Paradigma de Aprendizaje redefine la productividad como el costo por

unidad de aprendizaje por estudiante. No es sorprendente que aún no haya estándares estadísticos que correspondan a esta noción de productividad. Con esta nueva definición, sin embargo, si es posible incrementar los productos sin incrementar los costos. Hay investigación abundante que muestra que los métodos alternativos al tradicional (que consiste en cursos de un semestre basados en lecciones impartidas dentro de un salón) producen más aprendizajes.

Algunas de estas opciones son menos costosas: muchas, producen más

aprendizajes por el mismo costo. Bajo el Paradigma de Aprendizaje, producir más con menos se hace posible porque lo que más se produce es aprendizaje y no horas de instrucción. La productividad, en este sentido, ni siquiera puede medirse en un colegio bajo el Paradigma de Enseñanza. Todo lo más, lo que se mide es la exposición del alumno a la instrucción.

Dada la definición del Paradigma de Aprendizaje, los incrementos en la

productividad no plantean una amenaza a la calidad de la educación. A diferencia de la vigente, esta nueva definición exige que las instituciones realmente produzcan aprendizaje. De otra manera, no hay “producto” qué considerar en el índice de productividad.

Pero ¿cuál debería ser la definición de “unidad de aprendizaje” y cómo

puede medirse? Una respuesta única y permanente a esta cuestión ni existe ni necesita existir. Ya hemos argumentado que el aprendizaje, o al menos sus efectos, pueden medirse; ciertamente, lo suficientemente bien como para saber si los estudiantes están aprendiendo y si la institución se está volviendo más efectiva y eficiente para producir aprendizaje.

El Paradigma de Enseñanza desperdicia no sólo recursos institucionales

sino el tiempo y la energía de los estudiantes. Desperdiciamos el tiempo de nuestros alumnos en colas para inscripción, cuotas para la librería, horarios mal estructurados, y cursos y requerimientos redundantes. No les enseñamos a aprender eficaz y eficientemente. Es mucho lo que podemos hacer, como lo sugiere D. Bruce Johnstone, exrector de SUNY (State University of New York), para producir los pasos en falso y el desamparado “andar a la deriva” de los estudiantes que hacen más lento su progreso hacia la obtención de un grado.

Ahora, consideremos como obtienen fondos las instituciones. Uno de los

absurdos de las fórmulas vigentes para obtener fondos es que una institución puede fallar estrepitosamente en una misión educativa y aún así, mantener su



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presupuesto inafectado. Por ejemplo, la matrícula de los colegios públicos con sistema semestral se mide dos veces, una en el verano y otra en la primavera. Normalmente, en los colegios comunitarios de California, por ejemplo, alrededor de dos tercios de los estudiantes del verano regresan para el periodo de primavera. Algunos estudiantes nuevos y desertores que habían regresado constituyen el tercio de los estudiantes de verano que abandonan la escuela. Si tan sólo la mitad –o ninguno de ellos- regresara, en tanto que la matrícula de primavera iguale a la de verano, las instituciones no sufrirán pérdida en su dotación presupuestaria.

No hay retroalimentación más poderosa que el presupuesto que se

otorga. Nada puede facilitar más fluidamente un desplazamiento al Paradigma de Aprendizaje que otorgar fondos sobre los productos institucionales de aprendizaje o sobre los resultados relacionados con él, más que con base en las horas de enseñanza. Es probable que la respuesta inicial a la idea de otorgar fondos con base en las horas de enseñanza. Es probable que la respuesta inicial a la idea de otorgar fondos con base en los resultados sea “eso no es posible”. Pero, por supuesto, sí que lo es. A medida que el nuevo paradigma se establece, las fuerzas y las posibilidades se desplazan, y lo “imposible” se convierte en la norma.

LA NATURALEZA DE LOS PAPELES QUE SE DESEMPEÑAN

Junto con el desplazamiento hacia el Paradigma de Aprendizaje viene

un cambio en el papel que desempeñan prácticamente todos los empleados del colegio.

En el Paradigma de Enseñanza, la planta académica se concibe

básicamente como el conjunto de los expertos que imparten conocimiento mediante lecciones. Constituyen el elemento esencial del “sistema de impartir enseñanza”. El Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, concibe básicamente a los profesores como los diseñadores de ámbitos de aprendizaje que estudian y aplican los mejores métodos para producir el aprendizaje y el éxito de los estudiantes.

Mientras que el profesor del paradigma de Enseñanza es un actor –un

sabio en el escenario-, el profesor del Paradigma de Aprendizaje es un interactor, un entrenador que interactúa con un equipo. Mientras que el papel del profesor en el Paradigma de Enseñanza consiste en impartir lecciones, en el Paradigma de Aprendizaje consiste en diseñar el juego y después jugarlo en partidos de equipo. Un entrenador no sólo instruye a los jugadores de futbol, por ejemplo, sino también diseña prácticas de futbol y el plan de juego; participa en el juego mismo organizando jugadas y tomando otras decisiones. En su nuevo papel, los profesores van más allá, ya que no sólo diseñan planes de juego sino que también crean “juegos” nuevos y mejores, juegos que generan más y mejor aprendizaje.

De esta manera, los papeles en el paradigma de Enseñanza empiezan a

diluirse. Los arquitectos de las instalaciones del campus o los empleados



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administrativos también contribuirán, y darán forma a un entorno que fortalezca el aprendizaje de los estudiantes.

A medida que las estructuras de la institución comiencen a flexibilizarse

y que la confiabilidad de los resultados de aprendizaje se afiance, las estructuras de mando y de control cambiarán. Con el tiempo, el trabajo en equipo y el gobierno compartido irán remplazando las líneas de autoridad y el trabajo independiente de la organización jerárquica y competitiva del Paradigma de Enseñanza.

En el Paradigma de Aprendizaje, a medida que los colegios especifican

sus metas de aprendizaje y se enfocan a las tecnologías de aprendizaje, el trabajo en grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en grupos de diseño se convierte en el modo de operación principal. Por ejemplo, los profesores pueden formar un equipo de diseño para desarrollar una experiencia de aprendizaje en la que los alumnos, entrelazados vía computadora, aprendan a escribir sobre textos seleccionados o sobre un tema en particular.

Después de desarrollar y poner a prueba el nuevo módulo de aprendizaje,

el equipo de diseño hasta puede dejar a los estudiantes que procedan solos, sin contacto directo de los docentes, excepto en momentos determinados.

Los equipos de diseño podrían incluir personal muy variado: expertos en

las disciplinas, expertos en tecnologías de la información, un diseñador gráfico y un profesional de la evaluación. Asimismo, la planta académica y el personal podrían formar equipos funcionales responsables de un conjunto de productos de aprendizaje para un número determinado de estudiantes. Tales equipos podrían tener la libertad que ningún miembro de la planta docente tiene hoy en el esquema atomizado: la de organizar el espacio de aprendizaje de manera que los estudiantes aprendan al máximo.

LA ACEPTACIÓN DEL RETO

Cambiar paradigmas es difícil. Un paradigma le da cohesión al sistema y

le permite funcionar porque identifica lo que tiene peso como información en el infinito océano de datos de su entorno. Los datos que solucionan los problemas que el paradigma identifica como importantes, constituyen información; los que no, son irrelevantes, son simplemente ruido, estática. Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para transmitir información relevante al sistema y el otro como filtro para reducir el ruido.

Desde el punto de vista de la institución, aquellos que quieren cambiar el

paradigma vigente son personas que están escuchando el ruido e ignoran la información. Le parecen locos o como fuera de tono. Aunque el reloj de cuarzo fue inventado por suizos, los grandes relojeros suizos respondieron a la idea de los relojes sin cuerda del mismo modo que el público que escuchó por primera vez La Consagración de la Primavera de Stravinsky: aventaron jitomates y la pararon con una rechifla.



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El principio también opera en la otra dirección. Desde el punto de vista de aquellos que han adoptado un nuevo paradigma, la institución suena como una máquina productora de cacofonía, un aparato complejo y refinado para producir más y más ruido. Desde la perspectiva del paradigma reinante, los abogados del paradigma insurgente parecen deseosos de sacrificar a la institución misma en aras de una entelequia sin sentido. Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los defensores del sistema vigente están perpetuando un sistema que ya no funciona.

Pero los paradigmas sí cambian. La iglesia admitió que Galileo tenía

razón. La Consagración de la Primavera se ha convertido en un viejo caballo de batalla. Los paradigmas pueden cambiar, y aun rápidamente. Mire su reloj.

Los paradigmas cambian cuando el paradigma dominante pierde su capacidad para resolver problemas y generar una visión positiva del futuro. Esto lo vemos mucho hoy en día. Un signo temprano del desplazamiento de un paradigma es el intento de usar las ideas y las herramientas de un paradigma nuevo dentro del marco de referencia producido por el anterior, o el de elucidar información inteligible para el paradigma nuevo a través de los canales del viejo. Esto está también sucediendo ahora.

Conforme a nuestra experiencia, las personas soportarán la turbulencia

y la incertidumbre del cambio si éste promete un camino mejor para realizar un trabajo que aprecian. El desplazamiento hacia el Paradigma de Aprendizaje representa tal oportunidad.

El Paradigma de Aprendizaje no es la respuesta a todas las cuestiones

importantes, por supuesto. Lo que sí hace es conducirnos a un conjunto de nuevas cuestiones y a sus respuestas posibles. ¿Qué conocimientos, talentos y habilidades realmente necesitan los egresados del colegio para vivir y trabajar plenamente? ¿Qué deben hacer para dominar tales conocimientos, talentos y habilidades? ¿Lo están haciendo? ¿Los estudiantes encuentran en nuestros colegios un cuerpo coherente de experiencias que los ayudan a hacerse personas más competentes, capaces e interesantes? ¿Entienden lo que han memorizado? ¿Pueden manejarlo? ¿La experiencia del colegio ha hecho a nuestros alumnos sujetos de aprendizaje flexible capaces de prosperar en una sociedad de conocimiento? ¿Cómo comienza usted a moverse hacia el nuevo paradigma? En última instancia, cambiar paradigma significa hacerlo todo de manera diferente. Pero podemos sugerir tres áreas en las que los cambios – aún los más pequeños- pueden proporcionar la palanca para cambios mayores en el futuro.

Primero, usted comienza por hablar. Comience usted a hablar dentro de

un nuevo paradigma. Conforme vayamos comprendiendo el Paradigma de Aprendizaje, debemos ir haciendo pública nuestra comprensión. Deje de hablar de la “calidad educativa” o del “programa académico”. En su lugar hable de aquello que es necesario para producir “aprendizaje de calidad” y refiérase a los “programas de aprendizaje”. En vez de hablar de “transmisión de conocimiento”, hable de “resultados de aprendizaje”.



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La razón primaria por la que el Paradigma de Enseñanza es tan poderoso es que es invencible. Sus incoherencias y deficiencias aparecen como cualidades inherentes al mundo. Si logramos ver el Paradigma de Enseñanza como un producto de nuestros propios presupuestos y no como una fuerza de la naturaleza, entonces podemos cambiarlo. Solo cuando comience a experimentar con el nuevo lenguaje se podrá dar cuenta de cuán atrincherado está y cuán invisible es el paradigma viejo. Cuando comiencen usted y sus colegas a hablar el nuevo lenguaje, también comenzarán a pensar y actuar con el nuevo paradigma.

Segundo, si empezamos hablar acerca de los “productos de aprendizaje”

de los programas existentes, nos sentiremos frustrados por nuestra casi completa ignorancia de cuáles son eso productos: por ahora sabemos muy poco sobre esta categoría de información que es la más importante del Paradigma de Aprendizaje. El lugar para empezar la evaluación de los productos de aprendizaje es el salón de clases convencional; desde ahí, deje que la práctica se expanda a los niveles del programa y de la institución. En el Paradigma de Aprendizaje, la estructura clave que necesite cambiar los demás es un sistema para determinar las especificaciones de los productos de aprendizaje para después evaluarlos a través de procesos externos a la enseñanza. Cuanto más aprendamos sobre los productos de aprendizaje, tanto más rápidamente cambiarán.

Tercero, deberíamos poner atención a los mecanismos estatales de

financiamiento legalmente establecidos que dan fondos a las instituciones sobre la base de las horas de instrucción. Esta poderosa fuerza externa limita severamente el tipo de cambios que la institución puede hacer. Prácticamente los limita a cambios dentro del salón de clases y deja intacta la estructura atomística de un –profesor, un-salón de clases. Necesitamos trabajar para que las legislaturas cambien las fórmulas de financiamiento de los colegios públicos y de las universidades, para dar a las instituciones la flexibilidad y los incentivos para que desarrollen nuevas estructuras para el aprendizaje. Persuadir a los legisladores y a los gobernantes no debería ser difícil; ciertamente, la idea de financiar las instituciones por sus resultados y no por el tiempo que sus alumnos permanecen sentados, tiene un atractivo político inherente. Es difícil imaginarse porque los legisladores se resistirán al concepto de que los contribuyentes deban pagar por lo que obtienen de la educación superior, y obtener aquello por lo que pagaron.

Pruebe esto a través de un experimento. Tome un equipo de profesores

de cualquier colegio –su colegio, por ejemplo- y seleccione un grupo de estudiantes bajo algún criterio de cohesión, cualquier grupo de estudiantes en cuanto tenga algo en común. Mantenga la proporción planta académica- estudiante tal como es ahora. Dígale al equipo de profesores, “queremos que creen un programa para que estos estudiantes, de tal modo que mejoren significativamente en un año tales y tales conocimientos y habilidades cognitivas. Los evaluaremos al inicio y al final, y les diremos cómo vamos hacerlo. Su tarea es producir aprendizaje en estos estudiantes. Al hacer esto, no se verán constreñidos por ninguna de las reglas a las que se han ido acostumbrando. Son libres de organizar el entorno de aprendizaje como



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quieran, lo único que se les pide es producir el resultado deseado: el aprendizaje de los alumnos”

Hemos sugerido este experimento a muchos profesores y les hemos

preguntado que si con esta libertad podrían diseñar un entorno de aprendizaje que diera mejores resultados que los que se obtienen ahora. Hasta hoy, ninguno ha respondido negativamente a esta pregunta, ¿por qué no hacerlo?

El cambio que se requiere para emprender los retos de hoy no es vasto; ni difícil, ni caro. Es una cosa pequeña. Pero es un cambio pequeño que lo transforma todo. Simplemente pregúntese de qué otro modo haría las cosas si pusiera el aprendizaje por delante. Después hágalas.

Quienes dicen que esto no puede hacerse, con frecuencia aseveran

también que los entornos que realmente producen aprendizaje son demasiado caros. Pero esto definitivamente no es cierto. Lo que estamos haciendo hoy es ya demasiado caro. Hoy, el aprendizaje es prohibitivamente caro en la educación superior; simplemente ya no podemos sostenerla para más y más estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un artilugio del Paradigma de Enseñanza. Es simplemente falso decir que no nos podemos permitir dar a nuestros estudiantes la educación que merecen. Podemos, pero no mientras permitamos que el Paradigma de Enseñanza domine nuestro pensamiento. El problema no es insoluble. Sin embargo, parafraseando a Albert Einstein, no podemos solucionar nuestros problemas con el mismo nivel de pensamiento que los creó.

Buckminster Fuller solía decir que uno nunca debería intentar

cambiar el curso de un barco aplicándole fuerza a la proa. No debería intentarlo ni siquiera aplicándole fuerza al timón,, sino más bien a la caña del timón. La caña del timón es un timón pequeño unido al extremo del grande. Una fuerza muy pequeña lo giraba hacia la izquierda, moverá con ello el timón hacia la derecha y el gran barco hacia la izquierda. El desplazamiento hacia el Paradigma de Aprendizaje es la caña del timón del gran barco de la educación superior. Es un desplazamiento que lo cambia todo.

B. Barr, Robert; Tagg, John, DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE: un nuevo paradigma para la educación de pregrado: pag 1-18



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UNIDAD II

Conocer diversas interpretaciones del aprendizaje es el centro de motivación en este curso. Se analizará que no existe un único concepto de aprendizaje. Cada teoría, cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes conceptos. Para unos será un cambio de conducta o de comportamiento; para otro será una nueva forma de adaptarse; otros, en fin, lo explican como una vivencia personal, interna.

En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas, ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda así es producto de determinadas condiciones externas y características propias de cada ser humano.

Es difícil no estar de acuerdo hoy día, por sobre cualquier teoría de aprendizaje, en que participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores:

Estructura biológica. Participación de este componente personal con sus sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.

Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y

procesar información, así como elaborar respuestas y acciones de pensamiento.

Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en

vinculación con otros, en la relación con personas, tanto el círculo social inmediato y cercano como con aquel más global, general y mediato.

Motivación. Entendiendo a esta como la focalización del individuo para

satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinámico, conativo, de impulso a la acción.

Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los procesos cognitivos más complejos como la reflexión, la imaginación, la extrapolación, etc.

Desarrollo histórico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que actualmente es, entendidos como producto de una evolución y desarrollo en el tiempo. El individuo actúa hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.

Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas,



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generando tanto aprendizajes como sentimientos, coloridos que tiñen a cada sujeto en particular. Desde otra mirada, estos factores van integrándose y configurando una personalidad particular que caracteriza la forma como se enfrenta a los aprendizajes.

Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

A fin de organizar las diferentes vertientes que aquí se exponen, ofrecemos un pequeño esquema propuesto por Pérez Gómez y Sacristán (1992):

http://educacion.idoneos.com/index.php/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje

Teorías del aprendizaje Teorías del aprendizaje

1 Las teorías asociacionistas

o 1.1 Condicionamiento básico o 1.2 Condicionamiento instrumental u operante

2 Las teorías mediacionales

o 2.1 Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos

o 2.2Teorías cognitivas 221Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica 222Psicología genético-cognitiva 223 Psicología genético-dialéctica 224 La teoría del procesamiento de información

ANTECEDENTES

RACIONALISMO Y EMPIRISMO

El racionalismo (del latín, ratio, razón) es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII, formulada por René Descartes, que se opone al empirismo y que es el sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia sobre todo el sentido de la percepción.

El racionalismo ha aparecido de distintas formas desde las primeras etapas de la filosofía occidental, pero se identifica ante todo con la tradición que proviene



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del filósofo y científico francés del siglo XVII René Descartes, quien creía que la geometría representaba el ideal de todas las ciencias y también de la filosofía. Mantenía que sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias. Manifestaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos europeos, como el holandés Baruch Spinoza y el pensador y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos, como John Locke y David Hume, que creían que todas las ideas procedían de los sentidos.

El racionalismo epistemológico ha sido aplicado a otros campos de la investigación filosófica. El racionalismo en ética es la afirmación de que ciertas ideas morales primarias son innatas en la especie humana y que tales principios morales son evidentes en sí a la facultad racional. El racionalismo en la filosofía de la religión afirma que los principios fundamentales de la religión son innatos o evidentes en sí y que la revelación no es necesaria, como en el deísmo. Desde finales del año 1800, el racionalismo ha jugado sobre todo un papel antirreligioso en la teología.

Contexto histórico

Racionalismo es una corriente filosófica europea que posteriormente fue subdividida por los historiadores en dos bloques antagónicos: racionalismo y empirismo. Comprende todo el siglo XVII y es un largo e intenso epígono metafísico a los grandes progresos de la ciencia del Renacimiento. En él la filosofía adopta el paradigma matemático de la geometría y el paradigma experimental de la física, oponiéndose tanto al escepticismo pirrónico como al formalismo escolástico. Sus características principales son:

Confianza en el poder de la razón. Postulación de las ideas innatas. (Véase Innatismo) Utilización del método lógico-matemático para explicar

los razonamientos y del empírico para confirmarlos cuando ello es posible.

Recuperación de doctrinas clásicas, como el atomismo (Gassendi), el fatalismo (Spinoza) o el platonismo gnoseológico (Leibniz).

Crítica y escolástico. Mecanicismo del universo. Racionalismo y empirismo constituyeron la base filosófica de la Ilustración.

Para este tipo de racionalismo es válido solo el conocimiento perfecto y de valor irrecusable. Solo con él captamos lo que las cosas son y sus relaciones inmutables, mientras que el conocimiento empírico solo nos descubre las apariencias superficiales de las cosas.



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Empirismo proviene del término griego έµπειρία; la traducción latina es experientia, de la que se deriva la palabra experiencia.

«Empírico» en la Antigüedad clásica, tanto para los griegos como para los romanos, se refiere a médicos, arquitectos, artistas y artesanos en general que consiguen sus habilidades de la experiencia dirigida hacia lo útil y técnico, en contraposición al conocimiento teórico concebido como «contemplación de la verdad» al margen de cualquier utilidad.1

En filosofía el «empirismo», como denominación de una Escuela o forma de pensar, surge en la Edad Moderna como una tendencia filosófica que se desarrolla sobre todo en el Reino Unido y suele considerarse en contraposición al llamado racionalismo más característico de la filosofía continental.

Es una teoría del conocimiento que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percepción sensorial, en la formación de los conceptos. El conocimiento encuentra su validez en su relación con la experiencia; significa que la experiencia es la base de todos los conocimientos no solo en cuanto a su origen sino también en cuanto a los contenidos del mismo. Se parte del mundo sensible para formar los conceptos y éstos encuentran en lo sensible su justificación y su limitación. Respecto a los conceptos universales continúan la crítica nominalista ya iniciada en la Baja Edad Media.

Para el empirismo científico puro el método de la ciencia es la inducción y la ciencia ofrece una verdad probable.

En filosofía de la ciencia, el empirismo justifica la posibilidad de la validez de las teorías a través del experimento, en relación con la experiencia posible. Es requerimiento fundamental del método científico, que las hipótesis y teorías deben proporcionar la posibilidad de ser justificadas mediante la observación experimental.

Hoy día la oposición «empirismo-racionalismo», así como «analítico-sintético», no suele entenderse de un modo tajante, como lo fue en tiempos anteriores, y más bien una u otra postura obedece a cuestiones metodológicas y heurísticas o de actitudes vitales más que a principios filosóficos fundamentales.

1. LAS TEORÍAS ASOCIACIONISTAS Estas son las teorías basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de estímulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes

1.1. Condicionamiento básico

Siendo sus representantes Ivan Petrovich Pavlov , John B. Watson, Guthrie.



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Ivan Petrovich Pavlov y los reflejos condicionados

Ivan Petrovich Pavlov, fisiólogo ruso, había iniciado su trabajo de investigación con el objeto de estudiar factores glandulares y nerviosos en el proceso digestivo, trabajo por el cual sería galardonado con el premio nobel en 1904. El principio de sus investigaciones sobre reflejos condicionados (llamadas, en principio "secreciones psíquicas", surgiría a partir de la tesis de Wolfsonh, "Observaciones de las secreciones salivales", trabajo del cual había sido director.

Reflejos condicionados (1927)

Pavlov había observado en sus trabajos sobre fenómenos glandulares, que los perros (los organismos con los que experimentaba) se producían secreciones gástricas con el alimento durante el proceso de digestión, y después de varios ensayos, sólo la presencia del experimentador, parecía tener influencia sobre el organismo, ya que esto solo era suficiente para provocar el fenómeno de secreción. Por ello las denominó "secreciones psíquicas" ya que no se encontraban razones fisiológicas que las justificaran.

Pavlov realiza una interpretación fisiológica de las actividades registradas en los hemisferios cerebrales con el objeto de evitar la utilización de conceptos subjetivos en el estudio de los fenómenos. De allí que sus estudios, no fueran considerados por él como psicológicos, de hecho, profundizó su unidad de análisis en los reflejos. Consideraba así que existían diferentes tipos de reflejos:

1. Los reflejos innatos: Cuya relación con el organismo se daba en términos de totalidad, y que referían a lo que había denominado conducta instintiva.

2. Los reflejos condicionados: O el resultado de la adaptación del organismo a cierto medio ambiente a través de la cual ayudan a preservar su existencia.

El experimento de Pavlov



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El alimento (o algún tipo de substancia química) al ser colocadas en la boca, producen saliva, este fenómeno fisiológico permite que la comida sea alterada químicamente para que, tras ser diluida, pueda producirse el proceso digestivo. Lo que Pavlov observa es que dicha secreción puede ser evocada a distancia cuando un órgano sensorial (olfato o vista) detecta la presencia de algún alimento. De esta manera, aún el plato en el que se acostumbra a alimentar al perro es suficiente para que se produzca el reflejo condicionado de la secreción salival: "Y más adelante la secreción puede ser provocada con la sola vista de la persona que trae la vasija, o por el sonido de sus pisadas (Pavlov, 1927).

Finalmente, de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Pavlov nunca imaginó lo que sus investigaciones llegarían a influir decisivamente en el principal defensor del conductismo, John Broadus Watson.

Watson y el paradigma estímulo respuesta

En 1913, en su artículo "Psichology as the behaviorist views it", John B. Watson, quien fuera discípulo de importantes funcionalistas norteamericanos, plantea que la conducta como el objeto de estudio de la psicología, situándose con esto en la vereda opuesta quienes adoptaron métodos introspectistas.

La obra de Watson podría describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el desarrollo del conductismo:

1. La presentación de la psicología animal o comprada con el status epistemológico de una ciencia con derecho propio, a través de la compilación y sistematización de numerosos trabajos experimentales acumulados al respecto.

2. Los principios de la psicología animal, son extendidos a la psicología humana. Su postulado central es que todas las actividades pueden ser explicadas por quien, considerándolas como una máquina, reconozca en ellas, la respuesta a un estímulo. Todo término que aluda a la "conciencia" es intencionalmente eludido. Corresponde a esta etapa la tesis doctoral de Angell de la Universidad de Chicago, en la que se evaluaban las sensaciones de las ratas para resolver problemas a partir de la experiencia. Estos estudios son trascendentes, particularmente porque describen la importancia que el conductismo atribuye a la infancia en el desarrollo del hombre así como el método genético en el estudio de las relaciones humanas.

3. Con la publicación de su obra de divulgación "Behaviorism", en 1925, Watson, realiza una compilación de la línea teórica. En ella describe la coexistencia de dos corrientes psicológicas contrapuestas: el introspectivismo



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(o psicología subjetiva) y el conductismo (o psicología objetiva). Watson califica de pseudociencia al introspectivismo comparando estos métodos con el estudio de la magia y postulando que la mayoría de las personas se veían inclinadas a creer ese tipo de conocimientos como consecuencia de una herencia salvaje en la que se atribuían propiedades fantásticas o espirituales al comportamiento y a los fenómenos naturales.

En efecto, tras la búsqueda de la objetividad, Watson pondrá en duda conceptos como "alma", "espíritu, "mente", "conciencia", considerando a los últimos conceptos como substitutos de los primeros.

Se observa la influencia del positivismo de Augusto Comte y más adelante con los positivistas lógicos, junto con los materialistas franceses e ingleses como Courno , Lewis y Maudsley, en los intentos de Watson por ubicar a la psicología con el carácter de las ciencias naturales como la física, la química o la biología, para lo que era necesario tanto una revisión del glosario científico "...desterrando todos los términos subjetivos como sensación, percepción, deseo, imagen intención e inclusive pensamiento y emoción según los define el subjetivismo (Watson, 1925)

Efectivamente, el positivismo solo considera como objeto de estudio los fenómenos observables, para lo cual, era necesario definir un objeto observable del que se ocupara la psicología: y Watson definiría así a la conducta como todo lo que hace un organismo (que es perfectamente observable y por ende apto para ser estudiado objetivamente).

El paradigma Estímulo-Respuesta

"Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros" (Watson, 1925)

Watson tomará como unidad de análisis, el paradigma estímulo-respuesta (EàR), en donde se entiende por estímulo a cualquier factor externo o cambio en la condición fisiológica del animal y por respuesta, la reacción o conducta frente a tal estímulo. El método empleado será el de las ciencias naturales, es decir la experimentación u observación controlada.

Watson recoge la labor de Pavlov en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o innatos en los niños, diferenciándolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo así una diferencia entre conducta innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Del análisis de Watson se infiere si toda conducta puede llegar a condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la psicología debería permitir predecir y controlar la conducta.

Sintéticamente, el conductismo de Watson postula:



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1. Que el objeto de estudio de la psicología es la conducta observable. 2. Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.

3. Que tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento son actividades de estructuras físicas que como tales, pueden ser estudiadas por los métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales.

4. Que la introspección por ser método subjetivo, carece de validez científica.

LA FUNDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA: ESTRUCTURALISMO Y FUNCIONALISMO

1. WILHEM WUNDT: LA FUNDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA

Hay casi una completa unanimidad en cuanto a la fecha y responsable de la constitución de la psicología científica: Wilhem Wundt, 1879. Se considera a Wilhem Wundt (Baden, Alemania, 1832-1920) fundador de esta disciplina como una ciencia independiente de la psicología; la fecha de 1879 es claramente representativa puesto que en ese año Wundt crea el primer laboratorio de psicología experimental, en la universidad de Leipzig.

Algunos hechos que avalan este protagonismo en la emancipación de la

psicología:

Crea el primer laboratorio de psicología experimental (Universidad de Leipzig, 1879). Enseña la nueva disciplina a más de 24.000 alumnos, entre ellos los que después serán figuras punteras en la psicología de sus respectivos países. Dirigió cerca de 200 tesis doctorales. Escribió más de 500 publicaciones.

Propuestas de Wundt:

Objeto de la psicología: el estudio de la mente, de la experiencia consciente. Método de la psicología: la introspección entrenada y en el marco de una situación experimental en el laboratorio.



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Wundt es el primero en situar la psicología en el grupo de teorías

mentalistas (al que pertenecerán también el estructuralismo, el funcionalismo, el psicoanálisis y la psicología cognitiva, pero no el conductismo).

La tarea de la psicología se desenvuelve en tres planos o niveles:

1.-Análisis de los procesos conscientes hasta dar con los elementos de la

mente. 2.- Determinación del modo en que se relacionan esos elementos. 3.-Descubrimiento de las leyes que rigen las relaciones entre los

elementos.

La psicología debe descubrir los elementos más simples de la conciencia o experiencia inmediata. Wundt concluirá que son de dos tipos:

objetivos: las sensaciones (dulce, verde, calor) subjetivos: los sentimientos.

Este enfoque es típicamente elementalista, lo que le granjeó algunas

críticas por considerar que ofrecía una visión demasiado estática de la mente. Sin embargo, esta crítica no está totalmente fundada pues Wundt afirmó también el carácter activo de la mente: el principio de síntesis creativa afirma que el producto de la combinación de los elementos dando lugar a nuevas vivencias no es la mera suma de los elementos separados, sino una nueva creación. Esta síntesis creativa es una consecuencia de la apercepción: capacidad de la mente con la cual atendemos a los contenidos mentales y los reunimos creando otros contenidos de índole superior y cualitativamente distinta (es lo que ocurre en la percepción, acto por el que se reúnen las sensaciones en un tipo de vivencia superior, o en el juzgar, acto por el que se reúnen palabras sueltas para obtener una vivencia también superior,...) en tanto que la apercepción requiere de la participación activa del sujeto, de su intención de atender a unos contenidos psíquicos en vez de otros, Wundt otorgará mucha importancia a la voluntad, por lo que su sistema psicológico recibirá también el nombre de voluntarismo.

Fases en los que se desenvuelven los procesos psíquicos:

1. Estimulación. 2. Percepción (consciencia de la experiencia). 3. Apercepción (atención a parte de los contenidos psíquicos). 4. Acto de voluntad consecuencia de todo ello.

Sobre el método: Wundt utilizó el laboratorio y se mantuvo en una actitud

experimental rigurosa:

Insistencia en la identificación precisa de las variables psicológicas sometidas a estudio. Su estricto control.



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Su exacta cuantificación.

Este por ejemplo fue el caso de sus experimentos de cronometría mental (o medida del tiempo en que se tarda en realizar alguna actividad mental).

Junto con el método experimental propone también el uso de la introspección. Introspección: observación interior de los propios actos o estados de conciencia. En Wundt la introspección es una introspección entrenada y sometida a condiciones controladas experimentalmente. Este método fue desarrollado hasta el extremo por su discípulo Titchener.

Cuidado: Wundt propone el método experimental únicamente para los procesos psíquicos más simples (sensación, percepción, tiempos de reacción, atención, sentimientos). Creyó que hay actividades mentales complejas que en gran medida dependen del contexto social y que no pueden ser estudiadas con este método. Para su comprensión propone el análisis histórico y cultural.

Wundt estudió también el lenguaje y al final de su vida cuestiones que ahora

llamaríamos psicología sociocultural: con el método histórico (no con el método experimental) escribió su Psicología de los pueblos, en donde intentó comprender la influencia de los factores históricos y sociales sobre la mente.

Aunque sus hallazgos concretos no están vigentes, su concepción de la

psicología como un saber independiente, su fuerza personal y su influencia en la determinación de los métodos y problemas de la psicología, le llevan a ser uno de los más importantes psicólogos en la historia de la psicología.

3. EL ESTRUCTURALISMO

Edward Titchener (1867-1927), el discípulo más importante de Wundt, fue el creador del estructuralismo.

Veamos alguna de sus afirmaciones y características principales:

Objeto de la psicología: el estudio de la experiencia consciente, la consciencia.

Tipos de contenidos mentales: imágenes, emociones y sensaciones. Los contenidos más elementales o simples de la conciencia son las sensaciones (las imágenes y las emociones se pueden descomponer en sensaciones elementales). Se trata de lograr una especie de “química mental” que consiga descomponer lo compuesto en lo simple (los contenidos de conciencia complejos, en los más elementales).



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Meta del psicólogo:

Analizar la experiencia mental concreta en sus componentes o elementos más simples. Descubrir las leyes que gobiernan la combinación de estos elementos. Conectar dichos componentes con sus condiciones fisiológicas.

Atributos de los contenidos mentales:

Cualidad (amarillo, frío...) Intensidad (fuerte, débil...) Duración (corto, largo...) Claridad (distinción entre elementos)

Las imágenes y las sensaciones tienen los cuatro, las emociones los tres

primeros.

Método de la psicología: introspección entrenada y en el contexto de una situación experimental. Se trata de que los sujetos experimentales describan con sumo cuidado sus sensaciones y estados mentales mientras realizan alguna tarea o atienden a un estímulo presentado en el laboratorio. Con este método el estructuralismo llegó a sutilezas extraordinarias en la descripción de los tipos de contenidos mentales, así distinguieron cerca de 38.000 tipos de sensaciones visuales y de 11.000 sensaciones auditivas.

Críticas al estructuralismo:

La principal: el método empleado, la introspección, es poco objetivo. Al elementalismo: propuesta por los psicólogos de la Gestalt: las totalidades tienen componentes que se pierden si las descomponemos en sus elementos. De los funcionalistas: Titchener tenía interés en el estudio de la estructura de la mente, pero es más importante atender a su función.

Logros del estructuralismo: énfasis en el método experimental y en el laboratorio como fuente para lograr los datos relevantes.

4. EL FUNCIONALISMO

Objeto de la psicológica para el funcionalismo: estudio de los propósitos y función de los procesos mentales.

Es un enfoque de psicología con extraordinario éxito en la psicología americana. 4.1. El precursor: William James

Influencias sobre el funcionalismo: la obra de Darwin



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con su idea de la adaptación de los organismos al ambiente; comienzo del estudio de los fenómenos psicológicos en el marco neurofisiológico.

William James (1842-1910), precursor o primer gran funcionalista.

Obra principal: Principios de Psicología.

Su definición de la psicología: ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y sus condiciones.

Fenómenos mentales: sensaciones, deseos, cogniciones....

Condiciones: procesos corporales y sociales que influyen en la vida mental.

Crítica al enfoque estructuralista: la búsqueda de las sensaciones o contenidos mentales simples es un error pues la conciencia es siempre una multiplicidad, una corriente o flujo de contenidos.

Método de la psicología: es necesario múltiples niveles de análisis y una metodología flexible, por lo que nos sirven tanto la introspección, como el método experimental, como el método de inferir actividades mentales en animales, locos y salvajes (el método comparativo).

Un ejemplo de una teoría con éxito: su teoría de la emoción: la experiencia emocional depende de la percepción de cambios corporales, los cuales son consecuencias de reflejos del sistema nervioso (nos sentimos tristes porque lloramos y tenemos miedo porque temblamos), es también del danés Carl Lange. Hace depender la experiencia emocional de la percepción de cambios fisiológicos: Teoría de James-Lange. Aunque James matizó más tarde: acepta la influencia de la valoración de la situación como relevante, junto a la percepción de los cambios corporales, para la respuesta emocional.

5. LA MEDIDA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

El interés y desarrollos del estudio de las diferencias individuales se centró

más en el ámbito europeo.

Los instrumentos de medida que utilizarán los psicólogos para medir las diferencias individuales se basarán en conceptos y técnicas estadísticas. Por ejemplo la campana de Gauss (o curva de Gauss o curva normal): gráfico que refleja la distribución casi simétrica de unas puntuaciones, pues la mayoría de ellas se agrupan en torno a la puntuación media y disminuye a medida que nos acercamos a los extremos, por lo que adopta la forma de una campana.



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Descubrir la curva normal de una medida es importante pues permite comparar un resultado o puntuación concreta con las de la población de referencia. También destacó el belga Jacques Quételét (1796-1874). Sus estudios le llevaron a concluir que no sólo las características físicas se distribuyen de acuerdo a la curva normal, sino que también las cualidades morales y psicológicas presentan la misma distribución. Una de sus aportaciones principales fue el concepto de hombre medio, o tipo central de una población, en torno al cual se agrupan la mayoría de los individuos.

Pero el fundador de la psicología diferencial fue Francis Galton (1822- 1911). Una de sus preocupaciones principales fue la medida de las cualidades mentales, para lo que desarrolló muchos instrumentos que permitían medidas rápidas y sencillas. Desarrolló también el test mental (aunque este título lo propuso Cattell) y algunos conceptos y técnicas estadísticas importantes.

Galton es un claro ejemplo de los problemas que han acompañado a la psicología diferencial: su interés por la medida de las capacidades psicológicas descansó en cuestiones ideológicas: quiso mejorar la especie humana, insistiendo en el mayor peso de la naturaleza (la herencia) frente a la crianza (la educación y la influencia de la sociedad) en la determinación de las capacidades psicológicas.

En Estados Unidos, Cattell introdujo la expresión test mental, y desarrolló

pruebas de laboratorio para medir diferentes capacidades, principalmente relacionadas con habilidades perceptivas (capacidad sensorial, precisión en la discriminación y tiempo de reacción).

Sin embargo, fue Alfred Binet (1857-1911) quien desarrolló el primer test de

inteligencia más aceptado por la comunidad científica. Estableció cinco grupos de edad (tres, cinco, siete, nueve y once años) y usó pruebas de menor a mayor dificultad para determinar las que podía superar el individuo medio de una determinada edad. A la norma para estos grupos se la denominó edad mental. Con este recurso era posible establecer si los niños padecían de una

deficiencia intelectual: si su edad mental era inferior a su edad cronológica, el fracaso escolar podría atribuirse a una baja inteligencia. La prueba fue desarrollada por Binet y Simon y se conoce como la Escala Métrica de la Inteligencia de Binet-Simon.

Este test se revisó y perfeccionó en otros países. En Estados Unidos, Lewis

Terman lo adaptó con el nombre de test Stanford-Binet y utilizó el concepto de cociente intelectual (CI), una variante de la noción de cociente mental propuesta por el psicólogo alemán William Stern, para la medida de la capacidad intelectual. El cociente intelectual se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100 (CI = EM/EC x 100). Si el CI es mayor que 100, el sujeto puntúa más que los de su grupo de edad, si igual está en la media y si menor está por debajo de su grupo de edad.

La Primera Guerra Mundial supuso el impulso definitivo a los test: el Ejército americano los aplicó de forma masiva para poder asignar razonablemente los puestos de más responsabilidad a los individuos intelectualmente más competentes. Estos test eran de “lápiz y papel” y fueron



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conocidos como test Alfa y Beta. Pero investigaciones posteriores mostraron que los resultados dependían de la cultura y del domino de la lengua, incluso los del test Beta, que se habían diseñado especialmente para los no anglófonos. Este hecho muestra la extraordinaria dificultad para confeccionar test libres de influencias culturales e ideológicas.

A pesar de todo, los test continuaron expandiéndose, incluso para la

cuantificación de capacidades mentales distintas a la de la inteligencia. La Segunda Guerra Mundial impulsó aún más los test, en este caso con la prueba GCT, o prueba de clasificación general. La GCT ya no quería medir la inteligencia general sino cuatro de las habilidades mentales primarias que había definido Thurstone (en 1938 propuso las de razonamiento, verbales, espaciales, numéricas, mnemónicas y perceptivas psicomotrices) y que se creía relacionadas con el éxito en las tareas del Ejército.

Por su parte, la psicología educacional, la clínica y la industrial desarrollaron y emplearon test específicos, aunque hoy en día se los utiliza como instrumentos complementaros para la evaluación personalizada de los sujetos.

"INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA"

- UNED - José Luis Martorell y José Luis Prieto

Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. Colección de Psicología

IVAN PETROVICH PAVLOV BIOGRAFÍA:

Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), fisiólogo y premio Nóbel ruso, conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Nació en Riazan y estudió en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y en Leipzig, Alemania. Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del Instituto de Medicina Experimental (parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San Petersburgo, y fue catedrático de medicina en la Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposición al comunismo, a Pavlov se le permitió continuar sus investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno soviético desde 1935. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX. Sus trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nóbel de Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926). Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la generalización del estímulo. Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue uno de sus pioneros más ilustres.



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JOHN BROADUS WATSON

BIOGRAFÍA (Greenville, EE UU, 1878-Nueva York, 1958) Psicólogo estadounidense. Se trasladó a Chicago para estudiar filosofía, atraído por Dewey y el pragmatismo, pero pronto comenzó a interesarse por la psicología. Se doctoró en 1903 y empezó a trabajar como asistente instructor en psicología animal. En 1907 pasó a la Universidad Johns Hopkins, donde estudió los procesos sensoriales en los animales. Su convencimiento de que las referencias a los contenidos de la mente y a la conciencia no podían someterse a ningún criterio objetivo y suscitaban una problemática seudocientífica le llevó a la utilización de los únicos datos objetivos existentes en el análisis psicológico, es decir, aquellos que proporcionaba la conducta exterior. En 1914 publicó El conductismo: una introducción a la psicología comparativa, donde postulaba la observación directa de la conducta con el objetivo de hallar conexiones entre ella y la fisiología subyacente. Durante los años veinte abandonó la actividad académica, aunque continuó publicando numerosos ensayos, entre los cuales destacan Conducta (1914) y Conductismo (1924).

1.2. Condicionamiento instrumental u operante Siendo sus representantes C. Hull (Reduccionismo), E. Thorndike (Coneccionismo) y B.F.Skinner (Condicionamiento Operante).

PARADIGMA DE SKINNER:

El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento científico típico de la década en la que se desarrollo su trabajo, fundamentándose en los trabajos de Pavlov y Thorndike.

Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porción de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estímulo.

Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta ante el medio ambiente.

Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.

GENERALIZACIÓN:

Es cuando al reforzar una respuesta se produce un incremento en otra respuesta parecida.

DISCRIMINACIÓN:

Es cuando un organismo se comporta de manera diferente en presencia de dos estímulos.

EXTINCIÓN:



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Es un procedimiento en el cual una conducta operante que ha sido reforzada deja de ser reforzada y le produce el fin de la respuesta, es decir, cesa.

TIPOS DE REFUERZOS:

1. POSITIVO: todo estímulo que cuando esté presenta aumente la probabilidad de que se produzca una conducta.

2. NEGATIVO: todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta.

3. EXTINCIÓN: la cual se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar.

4. CASTIGO: al igual que la extinción funciona para reducir la conducta. 5. MÚLTIPLE: aplicación de dos o más programas diferentes. 6. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o más

diferentes. 7. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o más de dos respuestas con uno o

más programas.

CASTIGO:

Es cuando se utiliza un estímulo adversito para obtener la reducción en la tasa de una respuesta. DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado.

El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por

sonido de la campana se asocia con la salivación.

determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida.

Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta inevitable ante una modificación de la situación

No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a

.

Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es interna e innata.

La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.



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PERFIL DOCENTE SKINNERIANO:

Busca el aprendizaje como producto de una relación estímulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las conductas apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo.

Skinner en el campo del aprendizaje escolar intentó demostrar que, mediante amenazas y castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho más bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases y para su máximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su aplicación más conocida es la enseñanza programada en la que los éxitos en determinadas tareas actúan de refuerzo para posteriores aprendizajes.

Supuestos básicos de la psicología conductista

1. La psicología es considerada una ciencia natural, por lo tanto utilizará el método experimental, dando por sentado que este es apto para abordar problemáticas humanas.

2. El método experimental se caracteriza por definir operacionalmente las variables, esto es, contrastadas en laboratorio circunscribiéndose al empirismo. Las variables no observables no se admiten dentro del campo de estudio, de allí que el objeto material del conductismo se limite al estudio de la conducta observable. Esto implica que son más valiosos los datos que proporciona un observador externo al fenómeno que la que pueda proporcionar el mismo sujeto al que le suceden las cosas.

3. Supone que los resultados reproducidos en el laboratorio, se condicen con lo que sucede en condiciones normales.

4. EL objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana sino formular leyes que permitan predecirla.

5. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el reesfuerzo juega un rol fundamental en el proceso.

FREDERIC SKINNER: BIOGRAFÍA

Burrhus Frederic Skinner nació el 20 de Marzo de 1.904 en la ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y se dedicó al hogar. Su crianza fue al viejo estilo, era extrovertido y le agradaba la escuela. Se graduó en el Colegio Hamilton de Nueva ó en el Colegio Hamilton de Nueva York. Escribía artículos para los periódicos de la Universidad. Vivía como bohemio y luego se incorporó en la Universidad de Harvard. Se



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graduó en psicología en 1.930 y culminó el doctorado en 1.931. Trabajó en la Universidad de Minesota, se casó y tuvo dos hijas. Cuando ingresó a Harvard con su posición de privilegio influyó en toda una generación de estudiantes.

Basó sus teorías en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban.

Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante de Harvard; creó la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la alimentación de las ratas, más tarde se desarrollaron numerosas versiones.

Skinner fue quien sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrollo sus principios del análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de las recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente eficaz.

Fue el Jefe del Departamento de Psicología en la Universidad de Indiana en 1.945, en 1.948 regresó a Harvard donde permaneció el resto de su vida. Murió en 1.990 victima de la leucemia.

EDWARD LEE THORNDIKE BIOGRAFÍA

(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y pedagogo estadounidense, uno de los pioneros de la psicología del aprendizaje. Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895; después completó su formación en Harvard y Columbia, y en esta última institución obtuvo el Doctorado en 1898 bajo la dirección de James Cattell. Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicología Educacional y director de su Instituto de Investigación Pedagógica (1922-1940). Tras abandonar Columbia, ocupó un tiempo la cátedra William James de Harvard (1942- 1943), antes de retirarse.

Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales, en concreto gatos, y la utilización de herramientas como la "caja rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Según él, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la disposición, que establece la preparación de las conducciones neurológicas en la conexión estímulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-respuesta se refuerza con la práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante de ellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer o refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba desapareciendo.



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2. LAS TEORÍAS MEDIACIONALES Durante el presente siglo, y como reacción a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teorías psicológicas que englobamos, en términos generales, dentro de la corriente cognitiva.

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, señalaremos las principales coincidencias:

1. La importancia de las variables internas. 2. La consideración de la conducta como totalidad. 3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna.

Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:

2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos

Siendo sus principales representantes Albert Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal

Teoría de Albert Bandura El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.



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El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto- regulación.

Aprendizaje por la observación o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.

Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje



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por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Bandura llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser “pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando…¡un payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:

1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.

Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a Bandura hacia el exámen de la televisión y sus efectos sobre los niños.

2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 3. Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar! .Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por



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ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. 4. Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:

1. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

b. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como

reforzador. Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que “causan” el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.

Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:

a. Castigo pasado.

b. Castigo prometido (amenazas) c. Castigo vicario.

Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.

Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:

1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.

2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como

“reglas de etiqueta”. O podemos crear algunos nuevos, como “leeré un libro a la semana”. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.

3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto- respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).

Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima).



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Si a través de los años, vemos que hemos actuado más o menos de acuerdo con nuestros estándares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estándares y castigándonos por ello, tendremos un pobre auto- concepto (autoestima baja)

Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:

Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión. Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio. Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente.

Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto- conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulación:

Concernientes a la auto-observación. ¡conócete a ti mismo!. Asegúrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estándares. Asegúrate de que tus estándares no están situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estándares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto- castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.

ALBERT BANDURA 1925-

BIOGRAFÍA

Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos

Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.

Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió

una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en



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Wichita, Kansas. En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.

Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.

2.2. Teorías cognitivas Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:

Teoría de la Gestalt, La teoría de la equilibración de Piaget, La teoría del Aprendizaje de Vigotsky, La teoría del Aprendizaje Significativo.

2.2.1. Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica Siendo sus representantes Kofka, Köhler, M. Werthimer( Teoría de la Gestalt), Maslow y Carl Rogers (Aprendizaje experencial).

Orígenes de la teoría de la Gestalt

“Gestalt” significa en alemán “configuración” o “forma” y surge en el contexto de la psicología de principios de siglo y constituye sin duda, un caso paradigmático de la respuesta organicista europea a la crisis que por entonces padecía la psicología, caracterizada por una escisión similar a la que actualmente se está fraguando en la psicología cognitiva. En ese momento se consideraba que el asociacionismo estructuralista, que pretendía abordar el estudio analítico de la conciencia mediante la introspección en busca de una suerte de química mental o de los elementos puros de la conciencia no tenía posibilidades serias de desarrollo. Las respuestas frente a esta problemática fueron diferentes en Europa y en América.

Respuesta americana (Watson):

Influida por el empirismo se mantiene dentro de asociacionismo renunciando al estudio de los procesos mentales superiores, dando lugar a las ideas básicas del conductismo.

Respuesta europea (Kohler y Werthelmer):



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Optaron por continuar el estudio de los procesos mentales rechazando el enfoque asociociacionista.

En 1913, Watson publicaba su manifiesto conductista... paralelamente, Werthelmer publicaba su artículo sobre la percepción del movimiento aparente, escrito fundamental de la Gestalt. Nacen así dos concepciones opuestas en psicología que, con diferentes máscaras, continúan ejerciendo notable influencia en la actualidad.

La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que éste considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el contrario, concibe que la unidad mínima de análisis es la estructura o globalidad.

Pensamiento productivo y pensamiento reproductivo:

El pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, reflejando una comprensión real del mismo, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.

Reestructuración por "insight"

¿Cómo se produce la reestructuración? Los gestalistas creen que la reestructuración tiene lugar por insight o comprensión súbita del problema. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, Kholer observó cómo revolvían sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos plátanos colgaos del techo que están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de reflexión, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los plátanos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.

Las diferencias entre ambos estudios fueron subrayadas con su ironía habitual por Bertrand Russell (1927) "Los animales estudiados por los americanos se precipitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final alcanzar por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alemanes se sientan tranquilamente y piensan y por fin obtienen la solución a partir de su conciencia interna"

Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la gestalt lo hacen por "insight". La asociación dejaría de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensión de la



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relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco teórico, dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación estructural de hipótesis significativas.

En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a través de la reinterpretación de sus fracasos (y no sólo mediante el éxito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho éxito (o fracaso).

¿Cuáles son las condiciones para que se produzca el "insight"?

Las formulaciones de la Gestalt en este sentido resultan muy vagas ya que no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia basada en la comprensión súbita de un problema.

Si bien el "insight" es definido como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparación. Pero en conclusión, es sabido que la gestalt no ofrece una explicación de la experiencia pasada en la comprensión súbita del problema. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles, y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Lo que sí parece estar demostrado es que al experiencia previa puede en muchos contextos puede

obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, aunque en muchas otras ocasiones ha de ser fundamental para que ésta se produzca. La experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas eligen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza estructural.

Innatismo:

El problema es que al afirmar la influencia de la organización o estructura pero negar (o al menos no establecer explícitamente) la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están recurriendo en una paradoja: admitiendo que todo lo que se aprende es efecto de una organización precedente ¿de dónde es que surge ésta organización? Si las nuevas estructuras están contenidas ya en las estructuras anteriores, en realidad, se está negando la posibilidad de aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio entonces que la defendiera un carácter innato en las leyes de percepción y organización del conocimiento

¿Es "insight" el "insight"?

Ya Vigotsky criticaba a los gestaltistas porque no explicaban los aspectos



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semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento. En efecto, de acuerdo a Vigotsky, los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. La toma de conciencia o "insight" adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. En el caso de lo conceptual demanda una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el "insight" perceptivo. Reisnick observa incluso que el sentimiento de comprender repentinamente no necesariamente se corresponde con un auténtico aprendizaje (en el sentido que puede no generar una reestructuración cognitiva) sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.

La vitalidad de la teoría de la gestalt parece residir en los esfuerzos por superar los enfoques atomicistas, proponiendo un estudio molar del conocimiento en la que la unidad básica de análisis es la estructura.

En esta línea, se distingue entre pensamiento reproductivo y productivo lo que se correlaciona con el aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del "insight" o reestructuración súbita del problema. De esta forma, la reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio Teoría de Maslow

Una de las muchas cosas interesantes que Marlow descubrió mientras trabajaba con monos muy al principio en su carrera fue que ciertas necesidades prevalecen sobre otras. Por ejemplo, si estás hambriento o sediento, tenderás a calmar la sed antes que comer. Después de todo, puedes pasarte sin comer unos cuantos días, pero solo podrás estar un par de días sin agua. La sed es una necesidad “más fuerte” que el hambre. De la misma forma, si te encuentras muy, muy sediento, pero alguien te ha colocado un artefacto que no permite respirar, ¿cuál es más importante? La necesidad de respirar, por supuesto. Por el otro lado, el sexo es bastante menos importante que cualquiera de estas necesidades. ¡Aceptémoslo, no nos vamos a morir si no lo conseguimos!



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Maslow recogió esta idea y creó su ahora famosa jerarquía de necesidades. Además de considerar las evidentes agua, aire, comida y sexo, el autor amplió 5 grandes bloques: las necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad y reaseguramiento, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de actualizar el sí mismo (self); en este orden.

1. Las necesidades fisiológicas. Estas incluyen las necesidades que tenemos de oxígeno, agua, proteínas, sal, azúcar, calcio y otros minerales y vitaminas. También se incluye aquí la necesidad de mantener el equilibrio del PH (volverse demasiado ácido o básico nos mataría) y de la temperatura (36.7 ºC o cercano a él). Otras necesidades incluidas aquí son aquellas dirigidas a mantenernos activos, a dormir, a descansar, a eliminar desperdicios (CO2, sudor, orina y heces), a evitar el dolor y a tener sexo. ¡Menuda colección!

Maslow creía, y así lo apoyaba sus investigaciones, que éstas eran de hecho necesidades individuales y que, por ejemplo, una falta de vitamina C conduciría a esta persona a buscar específicamente aquellas cosas que en el pasado proveían de vitamina C, por ejemplo el zumo de naranja. Creo que las contracciones que tienen algunas embarazadas y la forma en que los bebés comen la mayoría de los potitos, apoyan la idea anecdóticamente.

2. Las necesidades de seguridad y reaseguramiento. Cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas, entran en juego estas necesidades. Empezarás a preocuparte en hallar cuestiones que provean seguridad, protección y estabilidad. Incluso podrías desarrollar una necesidad de estructura, de ciertos límites, de orden.

Viéndolo negativamente, te podrías empezar a preocupar no por necesidades como el hambre y la sed, sino por tus miedos y ansiedades. En el adulto medio norteamericano, este grupo de necesidades se representa en nuestras urgencias por hallar una casa en un lugar seguro, estabilidad laboral, un buen plan de jubilación y un buen seguro de vida y demás.

3. Las necesidades de amor y de pertenencia. Cuando las necesidades fisiológicas y de seguridad se completan, empiezan a entrar en escena las terceras necesidades. Empezamos a tener necesidades de amistad, de pareja, de niños y relaciones afectivas en general, incluyendo la sensación general de comunidad. Del lado negativo, nos volvemos exageradamente susceptibles a la soledad y a las ansiedades sociales.

En nuestra vida cotidiana, exhibimos estas necesidades en nuestros deseos de unión (matrimonio), de tener familias, en ser partes de una comunidad, a ser miembros de una iglesia, a una hermandad, a ser partes de una pandilla o a pertenecer a un club social. También es parte de lo que buscamos en la elección de carrera.

4. Las necesidades de estima. A continuación empezamos a preocuparnos por algo de autoestima. Maslow describió dos versiones de necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja es la del respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, apreciación, dignidad e incluso dominio. La alta comprende las



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necesidades de respeto por uno mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestría, independencia y libertad. Obsérvese que esta es la forma “alta” porque, a diferencia del respeto de los demás, una vez que tenemos respeto por nosotros mismos, ¡es bastante más difícil perderlo!

La versión negativa de estas necesidades es una baja autoestima y complejos de inferioridad. Maslow creía que Adler había descubierto algo importante cuando propuso que esto estaba en la raíz de muchos y cuidado si en la mayoría de nuestros problemas psicológicos. En los países modernos, la mayoría de nosotros tenemos lo que necesitamos en virtud de nuestras necesidades fisiológicas y de seguridad. Por fortuna, casi siempre tenemos un poco de amor y pertenencia, ¡pero es tan difícil de conseguir en realidad!

Maslow llama a todos estos cuatro niveles anteriores necesidades de déficit o Necesidades-D. Si no tenemos demasiado de algo (v.g. tenemos un déficit), sentimos la necesidad. Pero si logramos todo lo que necesitamos, ¡no sentimos nada! En otras palabras, dejan de ser motivantes. Como dice un viejo refrán latino: “No sientes nada a menos que lo pierdas”.

El autor también habla de estos niveles en términos de homeostasis, el cual es aquel principio a través del cual opera nuestro termostato de forma equilibrada: cuando hace mucho frío, enciende la calefacción; cuando hace mucho calor, apaga el calentador. De la misma manera, en nuestro cuerpo, cuando falta alguna sustancia, desarrolla un ansia por ella; cuando logra conseguir suficiente de ella, entonces se detiene el ansia. Lo que Maslow hace es simplemente extender el principio de la homeostasis a las necesidades, tales como la seguridad, pertenencia y estima. Maslow considera a todas estas necesidades como esencialmente vitales. Incluso el amor y la estima son necesarias para el mantenimiento de la salud. Afirma que todas estas necesidades están construidas genéticamente en todos nosotros, como los instintos. De hecho, les llama necesidades instintoides (casi instintivas).

En términos de desarrollo general, nos movemos a través de estos niveles como si fueran estadios. De recién nacidos, nuestros foco (o casi nuestro



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completo complejo de necesidades) está en lo fisiológico. Inmediatamente, empezamos a reconocer que necesitamos estar seguros. Poco tiempo después, buscamos atención y afecto. Un poco más tarde, buscamos la autoestima. Imaginaros, ¡esto ocurre dentro de los primeros dos años de vida!

Bajo condiciones de estrés o cuando nuestra supervivencia está amenazada, podemos “regresar” a un nivel de necesidad menor. Cuando nuestra gran empresa ha quebrado, podríamos buscar un poco de atención. Cuando nuestra familia nos abandona, parece que a partir de ahí lo único que necesitamos es amor. Cuando logramos alcanzar el capítulo 11, parece que inmediatamente sólo nos preocupa el dinero.

También todo esto puede ocurrir en una sociedad de bienestar establecida: cuando la sociedad abruptamente cae, las personas empiezan a pedir a un nuevo líder que tome las riendas y haga las cosas bien. Cuando las bombas empiezan a caer, buscan seguridad; cuando la comida no llega a las tiendas, sus necesidades se tornan incluso más básicas.

Maslow sugiere que podríamos preguntarles a las personas sobre su “filosofía de futuro” cuál sería su ideal de vida o del mundo- y así conseguir suficiente información sobre cuáles de sus necesidades están cubiertas y cuáles no. Si tienes problemas significativos a lo largo de tu desarrollo (por ejemplo, periodos más o menos largos de inseguridad o rabia en la infancia, o la pérdida de un miembro familiar por muerte o divorcio, o rechazo significativo y abuso) entonces podrías “fijar” este grupo de necesidades para el resto de tu vida.

Esta es la comprensión de Maslow sobre la neurosis. Quizás de pequeño pasaste por calamidades. Ahora tienes todo lo que tu corazón necesita; pero te sientes como necesitado obsesivamente por tener dinero y ahorrar constantemente. O quizás tus padres se divorciaron cuando aún eras muy pequeño; ahora tienes una esposa maravillosa, pero constantemente te sientes celoso o crees que te va abandonar a la primera oportunidad porque no eres lo suficientemente “bueno” para ella.

Auto-actualización

El último nivel es un poco diferente. Maslow ha utilizado una gran variedad de términos para referirse al mismo: motivación de crecimiento (opuesto al déficit motivacional), necesidades de ser (o B-needs, opuesto al D-needs), y



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auto-actualización. Estas constituyen necesidades que no comprenden balance u homeostasis. Una vez logradas, continúan haciéndonos sentir su presencia. De hecho, ¡tienden a ser aún más insaciables a medida que les alimentamos! Comprenden aquellos continuos deseos de llenar potenciales, a “ser todo lo que pueda ser”. Es una cuestión de ser el más completo; de estar “auto- actualizado”.

Bien; llegados a este punto, si quieres llegar a una verdadera auto- actualización, debes tener llenas tus necesidades primarias, por lo menos hasta un cierto punto. Desde luego, esto tiene sentido: si estás hambriento, vas hasta a arrastrarte para conseguir comida; si estás seriamente inseguro, tendrás que estar continuamente en guardia; si estás aislado y desamparado, necesitas llenar esa falta; si tienes un sentimiento de baja autoestima, deberás defenderte de ese estado o compensarlo. Cuando las necesidades básicas no están satisfechas, no puedes dedicarte a llenar tus potenciales.

No es sorprendente, por tanto, que siendo nuestro mundo tan difícil como es, solo existan un puñado de personas que sean verdadera y predominantemente auto-actualizadas. En algún momento, Maslow sugirió que tan solo ¡un 2%! La pregunta surge entonces: ¿qué es lo que Maslow quiere decir exactamente con auto-actualización? Para responder, tendremos que analizar a aquellas personas que Maslow considera auto-actualizadas. Afortunadamente, Maslow lo hizo por nosotros:

Empezó escogiendo a un grupo de personas, algunas figuras históricas, a otras que conocía; que a él le parecía que cumplían con los criterios de ser auto- actualizadas. Se incluyeron en este angosto grupo personajes como Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, Benedict Spinoza, y otros. Luego se centró en sus biografías, escritos, actos y palabras de aquellos a los que conoció personalmente y así sucesivamente. De estas fuentes, desarrolló entonces una lista de cualidades similares a todo el grupo, opuesta a la gran masa compuesta por el resto de los mortales como nosotros.

Estas personas eran centradas en la realidad, lo que significa que pueden diferenciar lo que es falso o ficticio de lo que es real y genuino. También eran personas centradas en el problema, o lo que es lo mismo, personas que enfrentan los problemas de la realidad en virtud de sus soluciones, no como problemas personales insolucionables o ante los que se someten. Y además tenían una percepción diferente de los significados y los fines. Creían que los fines no necesariamente justifican los medios; que los medios pueden ser fines en sí mismos y que los medios (el viaje) eran con frecuencia más importante que los fines.

Los auto-actualizadores poseían también una manera peculiar de relacionarse con los demás. En primer lugar, tenían una necesidad de privacidad, y se sentían cómodos estando solos. Eran relativamente independientes de la



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cultura y el entorno, apoyándose más en sus propias experiencias y juicios. Así mismo, eran resistentes a la enculturación, esto es, que no eran susceptibles a la presión social; eran de hecho, inconformistas en el mejor sentido.

Además, poseían lo que Maslow llamaba valores democráticos, o sea, que eran abiertos a la variedad étnica e individual, e incluso la defendían. Tenían la cualidad llamada en alemán Gemeinschaftsgefühl (interés social, compasión, humanidad). Y disfrutaban de las relaciones personales íntimas con pocos amigos cercanos y miembros familiares, más que un montón de relaciones superficiales con mucha gente.

Tenían un sentido del humor no hostil, prefiriendo las bromas a costa de sí mismos o de la condición humana, pero nunca dirigida a otros. Poseían además una cualidad llamada aceptación de sí mismo y de los demás, lo cual implica que preferían aceptara las personas como eran, más que querer cambiarlas. La misma actitud la tenían consigo mismos: si tenían alguna cualidad que no fuese dañina, la dejaban estar, incluso aunque fuese una rareza personal. En consonancia con esto surge la espontaneidad y simplicidad: ellos preferían ser ellos mismos antes que pretenciosos o artificiales. De hecho, ante sus inconformidades, tendían a ser convencionales en la superficie, precisamente lo contrario a los inconformistas menos auto- actualizados que tienden a ser más dramáticos.

Así mismo, estas personas tenían una cierta frescura en la apreciación; una habilidad para ver cosas, incluso ordinarias, como preciosas. Por consiguiente eran creativos, inventivos y originales. Y, finalmente, tenían una tendencia a vivir con mayor intensidad las experiencias que el resto de las personas. Una experiencia pico, como le llama el autor, es aquella que te hace sentir como fuera de ti; como perteneciente a un Universo; como pequeño o grande en virtud de tu pertenencia a la naturaleza. Estas experiencias tienden a dejar una huella sobre las personas que las viven, cambiándoles a mejor; muchas gentes buscan estas experiencias de forma activa. También son llamadas experiencias místicas y constituyen parte importante de muchas religiones y tradiciones filosóficas.

No obstante, Maslow no cree que los auto-actualizados sean personas perfectas. También descubrió una serie de imperfecciones a lo largo de su análisis: en primer lugar, con bastante frecuencia sentían ansiedad y culpa; pero una ansiedad y culpa realistas, no neuróticas o fuera de contexto. Algunos de ellos eran “idos” (ausentes mentalmente). Y por último, algunos otros sufrían de momentos de pérdida de humor, frialdad y rudeza.

Metanecesidades y metapatologías

Otra forma en que Maslow aborda la problemática sobre lo que es auto- actualización, es hablar de las necesidades impulsivas (por supuesto, las B- needs) de los auto-actualizadores. Necesitaban lo siguiente para ser felices:



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Verdad, en vez de la deshonestidad. Bondad, mejor que maldad. Belleza, no vulgaridad o fealdad. Unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, en vez de

arbitrariedad o elecciones forzadas. Vitalidad, no pobredumbre o mecanización de la vida. Singularidad, no uniformidad blanda. Perfección y necesidad, no inconsistencia o accidentalidad. Realización, en vez de ser incompleto. Justicia y orden, no injusticia y

falta de ley. Simplicidad, no complejidad innecesaria. Riqueza, no empobrecimiento ambiental. Fortaleza, en vez de constricción.

Juguetonería, no aburrimiento, ni falta de humor. Autosuficiencia, no dependencia. Búsqueda de lo significativo, no sensiblería.

De primera vista, se podría pensar que obviamente todos necesitamos esto. Pero, detengámonos un momento: si estás atravesando un periodo de guerra o depresión, estás viviendo en un gueto o en un entorno rural muy pobre, ¿te preocuparías por estas cuestiones o estarías más ocupado en cómo conseguir comida y techo? De hecho, Maslow cree que mucho de lo malo que hay en el mundo actualmente viene dado porque no nos ocupamos demasiado en estos valores, no porque seamos malas personas, sino porque ni siquiera tenemos nuestras necesidades básicas cubiertas. Cuando un auto-actualizador no llena estas necesidades, responde con metapatologías, una lista de problemas tan largo como la lista de necesidades. Para resumirlas diríamos que cuando un auto-actualizador es forzado a vivir sin estas necesidades, desarrollará depresión, invalidez emocional, disgusto, alineación y un cierto grado de cinismo.

Hacia el final de su vida, el autor dio el impulso a lo que se llamó la cuarta fuerza en psicología. Los freudianos y otros psicólogos “profundos” constituían la primera fuerza; los conductistas, la segunda; su propio humanismo, incluyendo a los existencialistas europeos, eran la tercera fuerza. La cuarta fuerza fue la psicología transpersonal, la cual, partiendo de los filósofos orientales, investigaron cuestiones como la meditación, niveles altos de conciencia e incluso fenómenos paranormales. Probablemente, el transpersonalista más conocido hoy en día sea Ken Wilber, autor de libros como The Atman Project y The History of Everything.

Paradigma humanista en la educación y Carl Rogers

Teoría de la personalidad de Rogers



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Carl Rogers, influyente psicólogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el enfoque humanista en psicología.

Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombró como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teoría es conocida por sus siglas en inglés PCA “Person-Centered Approach” o enfoque centrado en la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extensión, entre un ser humano y otro.

Las proposiciones que están al comienzo de la serie son las más alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las más sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez más al centro de nuestra experiencia.

A. Características del niño

o 1. Percibe su experiencia como una realidad. o 2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de

su organismo. o 3. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia

fundamental a la actualización. o 4. En su interacción con la realidad, el individuo se comporta

como una totalidad organizada (gestalt). o 5. Se inicia un proceso de valoración organísmica, en el que el

individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante.

B. El desarrollo del yo

o 1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciación o 2. Como consecuencia de la interacción entre el organismo y el

medio.

C. La necesidad de consideración positiva o 1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo

desarrolla una necesidad de consideración positiva. La teoría no se interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standhal, que formuló este concepto, es una necesidad adquirida:

a) La satisfacción de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo experencial de otra persona.

b) La satisfacción de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo.

c) El proceso de satisfacción de la necesidad de consideración positiva es recíproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideración positiva.



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d) Los efectos de esa satisfacción son intensos en el sentido de que la consideración positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideración que éste experimenta hacia esta persona.

Aprendizaje experencial Qué es el paradigma humanista en la educación y Carl Rogers

José Manuel Villalpando, en su Filosofía de la Educación (Porrúa, 1992) menciona que el humanismo apareció como una nueva imagen del mundo después de la Edad Media. Los pensadores humanistas fueron intérpretes de las nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofía escolástica en la cual el centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena. El Humanismo la sustituye por la reflexión filosófica abundante en productos racionales y en la que se considera al hombre como tal, con una idea del hombre como humano, verdadero, e integral.

A partir de entonces (del Renacimiento, del Humanismo) se ubica un nuevo pensamiento pedagógico, ideas y doctrinas de elevado sentido humanista acerca de lo que define el carácter y el valor de la educación. Así la educación adquiere cualidades de liberalismo, de realismo e integridad.

El liberalismo reconoce el valor de la persona del educando como la parte más significativa en su formación, y se reconoce al hombre como auténtico. Se suprimen los castigos corporales.

El realismo reconoce la naturaleza del educando como punto de partida para su educación, y además advierte el ambiente en que se desarrolla. La integridad se refiere a la amplitud de la educación y contempla al educando no solamente como un ser que debe adquirir brillo para su persona o para cultivar aquello en lo que tenga capacidad, sino que también contempla al educando con alma humana, como un conjunto de potencialidades y que es preciso hacer que todas ellas se desarrollen.

Entre los humanistas destacados dentro de la educación encontramos a Tomás Campanella (1568-1639), que en su obra utópica “La ciudad del Sol”, señala a la educación como un medio para ennoblecer a los hombres, formando a todos en las artes, cuidando fortalecer el vigor físico y haciendo mención de que para el aprendizaje se requiere la observación y la práctica directas. En Francia aparece Francisco Rabelais que escribe “Gargantúa y Pantagruel” que clama por una educación útil, y Miguel de Montaigne en sus “Ensayos” menciona que la educación debe formar al hombre mejor, libre de prejuicios sociales y falsos orgullos, haciendo del educando un ser reflexivo que muestre una cabeza mejor formada que llena de conocimientos



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También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (“El Tratado de la Enseñanza”, “La Pedagogía Pueril”) que considera a la sabiduría como la diosa que gobierna la educación y considera al maestro como un padre amoroso de sus discípulos que comparte su saber. Vives en su “Tratado del Alma” concibe la educación como un medio constructivo para una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son los valores morales.

Juan Amós Comenio (1592-1671) expone en su “Didáctica Magna” dos aspectos importantes: la generalidad y generalización. Se debe enseñar de todo a todos, cuya razón no es obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino los fundamentos y fin de cada una de ellas. Propone en el alumno el cultivo de sus sentidos para terminar en el cultivo de la voluntad; así el alumno desarrolla sus propias facultades y llega a formarse una personalidad original. Decía que no era apropiado hacer del educando una bestia de carga, que lleve un fardo de mercancías ajenas; que mejor era cuidarlo como un árbol para que diera sus propios frutos.

Ahora, en nuestros días, entendemos el paradigma humanista en educación como un modelo antiautoritario. El humanismo se sitúa de manera distinta al conductismo. El conductismo sobre la base de los principios de Iván Petrovich Pavlov (1849-1936) doctor en fisiología, desarrolla el aprendizaje partiendo del condicionamiento reflejo animal o reflejos condicionados de los fenómenos psíquicos más acabados (aprendizaje, voluntad, hábitos) que crearon escuela. Burrhus Frederich Skinner (1904-1990) Psicólogo estadounidense, también situó su estudio en los procesos de aprendizaje y descubrió un nuevo tipo de acondicionamiento de la conducta animal denominada operante o instrumental, aplicable a todos los campos de la psicología. Sus estudios están fundamentados en experimentos en la conducta animal a base de repetir.

En educación, el conductismo se relaciona con las reacciones humanas automáticas. El proceso educativo se reduce a factores externos, estímulos y reacciones observables, olvidando o no dando valor a las actitudes y motivaciones. La acción humana se explica mediante el arco reflejo y el hombre se reduce a un mero mecanismo. Ejemplos de estos condicionamientos pueden ser la memorización (ley de la repetición), el desarrollar trabajos de imitación en los cuales ya se saben los resultados de antemano. El docente no permite la reflexión y limita la creatividad. Así las conductas son observables y medibles. La falla del conductismo reside en la explicación mecanicista de la compleja acción humana. La motivación se logra mediante la actividad reforzada, de la repetición condicionada.

El humanismo (Hernández Rojas, 1998) se refiere al estudio y promoción de los procesos integrales de la persona. La personalidad humana es una organización o totalidad que está en continuo proceso de desarrollo y la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. El humanismo incorpora del existencialismo la idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma frente a diversas situaciones y problemas que se le van presentando durante su vida. Las conductas humanas no son fragmentarias e implican aspectos naturales como el egoísmo, el amor, las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones éticas, los valores como la bondad, o aspectos naturales físicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros.



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El humanismo incorpora del existencialismo los puntos siguientes:

El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida y El ser humano es responsable de sus propias elecciones.

Existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas, y son los siguientes:

a) El ser humano es una totalidad. Este es un énfasis holista que dice que el ser humano debe estudiarse en su totalidad y no fragmentadamente.

b) El hombre posee un núcleo central estructurado, es decir, su “yo”, su “yo mismo” (self) que es la génesis y estructura de todos sus procesos psicológicos.

c) El hombre tiende naturalmente a su autorrealización formativamente. Ante las situaciones negativas debe trascenderlas. Si el medio es propicio, genuino y empático y no amenazante, las potencialidades se verán favorecidas.

d) El hombre es un ser en un contexto humano y vive en relación con otras personas.

e) El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Nos conducimos de acuerdo con lo que fuimos en el pasado y preparándonos para el futuro.

f) El hombre tiene facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y constructor de su propia vida.

g) El hombre es intencional, es decir, que los actos volitivos o intencionales se reflejan es sus propias decisiones o elecciones.

Desde el punto de vista humanista, la educación se debe centrar en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista tiene la idea de que los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás.

Hernández Rojas (1998) menciona que la educación tradicional, hace hincapié en la enseñanza directa y rígida, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el profesor. La educación humanista es de tipo indirecto, ya que el docente permite que los alumnos aprendan impulsando y promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, que estos preferentemente inicien o decidan emprender y logren aprendizajes vivénciales con sentido.

El paradigma humanista considera a los alumnos como entes individuales, únicos y diferentes de los demás. Son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. Los alumnos no son seres que únicamente participen cognitivamente sino personas que poseen afectos,



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intereses y valores particulares y se les debe considerar como personas totales. La finalidad del humanista no es gobernar almas sino formar a los estudiantes en las tomas de decisiones en ámbitos en donde el respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto son cuestionados.

Los rasgos que debe tomar el humanista son:

a) ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b) Procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza.

c) Fomentar el espíritu cooperativo.

d) Ser auténtico y genuino ante los alumnos. e) Intentar comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar (empatía) y ser sensible a sus percepciones y sentimientos.

f) Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas

g) Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que cuando lo requieran puedan contar con ellos.

Carl Rogers es quien más ha analizado el concepto de aprendizaje y dice que el alumno desarrollará su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, y se desarrolla en forma experimental. Es importante que el alumno considere el tema a tratar como algo importante para sus objetivos personales. El aprendizaje es mejor si se promueve como participativo, en el que el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. También es importante promover un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos, y sugiere Rogers que el profesor no utilice recetas estereotipadas sino que actúe de manera innovadora y así sea él mismo, que sea auténtico.

Bibliografía: Rogers, J. El Proceso de Convertirse en Persona. Ed. Paidós. México 2001. Rojas Hernández, Gerardo. Paradigmas en Psicología de la Educación. Ed. Paidós. México 1988 Villalpando, José Manuel. La Filosofía de la Educación. Ed. Porrúa, México, 1992.

MAX WERTHEIMER BIOGRAFÍA

(Praga, 1880-New Rochelle, 1943) Psicólogo checo, nacionalizado estadounidense. Después de trabajar en las universidades de Frankfurt y de Berlín, se trasladó a Nueva York, donde se especializó en el estudio de los fenómenos de la percepción y el aprendizaje, e inició, junto con W. Kohler y K. Koffka, la psicología de la Gestalt. Entre sus obras destacan Tres contribuciones a la teoría de la Gestalt (1925) y Pensamiento productivo (1945), que se publicó póstumamente.



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ABRAHAM MASLOW 1908-1970

BIOGRAFÍA Abraham Maslow nació en Brooklyn, Nueva York el 1 de abril de 1908. Fue el primero de siete hermanos y sus padres eran emigrantes judíos no ortodoxos de Rusia. Estos, con la esperanza de lograr lo mejor para sus hijos en el nuevo mundo, le exigieron bastante para alcanzar el éxito académico. De manera poco sorprendente, Abraham fue un niño bastante solitario, refugiándose en los libros.

Para satisfacer a sus padres, primero estudió leyes en el City College de Nueva York (CCNY) Después de tres semestres, se transfirió a Cornell y luego volvió a CCNY. Se casó con Berta Goodman, su prima mayor, en contra de los deseos de sus padres. Abe y Berta tuvieron dos hijas.

Ambos se trasladaron a vivir a Wisconsin de manera que él pudiese acudir a la Universidad de Wisconsin. Fue aquí donde empezó a interesarse por la psicología y su trabajo empezó a mejorar considerablemente. Aquí pasaba tiempo trabajando con Harry Harlow, famoso por sus experimentos con bebés resus de mono y el comportamiento del apego.

Recibió su BA en 1930, su MA en 1931 y su doctorado en 1934, todos en psicología y de la Universidad de Wisconsin. Un año después de su graduación, volvió a Nueva York para trabajar con E.L. Thorndike en la Universidad de Columbia, donde empezó a inetresarse en la investigación de la sexualidad humana.

Comenzó entonces a dar clases a tiempo completo en el Brooklyn College. Durante este periodo de su vida, entró en contacto con muchos de los inmigrantes europeos que llegaban a Estados Unidos, y en especial a Brooklyn; personas como Adler, Froom, Horney, así como varios psicólogos de la Gestalt y freudianos.

En 1951 Maslow pasó a ser Jefe del departamento de Psicología en Brandeis, permaneciendo allí durante 10 años y teniendo la oportunidad de conocer a Kurt Goldstein (quien le introdujo al concepto de auto-actualización) y empezó su propia andadura teórica. Fue aquí también donde empezó su cruzada a favor de la psicología humanística; algo que llegó a ser bastante más importante que su propia teoría.

Pasó sus últimos años semi-retirado en California hasta que el 8 de junio de 1970 murió de un infarto del miocardio después de años de enfermedad.

CARL ROGERS

1914-1987 BIOGRAFÍA



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Nació en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914 marchó con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribió en la Facultad de Agricultura, que abandonó para emprender estudios de Teología.

En 1922 se trasladó a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federación Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permitió confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada más vuelto a los Estados Unidos, abandonó los estudios teológicos y emprendió otros de carácter psicopedagógico. Después de un año de estudios en el Institute for Child Guidance de New York, pasó al Child Study Department de Rochester.

En 1924 se casa con Helen Elliot que, en seguida, le dará dos hijos: David y Natalie. Fascinado y estimulado por las teorías de Otto Rank y la corriente europea del Existencialismo, Rogers publicó en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esto obtuvo una cátedra de psicología clínica en Ohio.

De 1942 en su Counseling and Psychotherapy, funda las bases de su client-centered therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimento de la Psicología Humanista.

En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center, en el que efectúa su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro, Client-centered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen más ampiadas y desarrolladas las cuestiones que trató en Counseling and Psychotherapy.

En 1957 obtiene la cátedra de Psicología y Pisquiatría de la Universidad de Wisconsin. En su departamento de psiquiatría Rogers experimenta su "terapia centrada en el cliente" con pacientes psicóticos obteniendo óptimos resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.

En 1964 abandonó la enseñanza y se trasladó a California, al Western Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolución de los conflictos.

Murió en 1987 de ataque cardiaco a los 85 años. El 28 de enero de 1987, poco después de morir, es nominado para el Premio Nobel por su aportación a la paz.

UNIDAD III

2.2.2. Psicología genético-cognitiva Siendo sus representantes Jean Piaget (Epistemología genética), Jerome Bruner (Teoría constructivista) , D. Ausubel( Aprendizaje significativo), Inhelder.



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Delineando los conceptos centrales de la psicogénesis "La epistemología no puede tener un punto de vista estático porque todo el conocimiento científico evoluciona continuamente, incluso las matemáticas y la propia lógica." Jean Piaget

La relación entre el sujeto y el objeto

El conocimiento es siempre el resultado de la acción transformadora.

El límite entre el sujeto y el objeto no está previamente determinado y además no es estable. El origen del conocimiento no radica en los objetos ni tampoco en el sujeto sino en las interacciones entre ambos.

El conocimiento está vinculado continuamente a acciones u operaciones, es decir transformaciones.

La consecuencia natural de tales intereacciones es la CONSTRUCCION . El

conocimiento objetivo, entonces, no se logra inmediatamente a través de un simple recuerdo de la información exterior sino que se inicia con las interacciones entre sujeto y objeto.

En este sentido, Piaget distingue dos tipos de actividad:

- la coordinación de las acciones mismas.

- La introducción de relaciones entre objetos

El conocimiento objetivo está siempre subordinado a ciertas estructuras de acción.

Asimilación y acomodación

Jean Piaget señala la inadecuación de la teoría de Estímulo-Respuesta a la formulación general de la conducta, puesto que considera que si bien el estímulo puede provocar una respuesta, esto sólo es posible si el organismo ha sido sensibilizado a dicho estímulo o posee la capacidad de reacción necesaria para hacerlo.

Por otra parte, y en esta línea, se distinguen los conceptos de asociación (propios del modelo Estímulo-Respuesta) del de asimilación, a saber:

=== Asociación: Supone un aislamiento artificial de una parte del proceso general definido por el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. En este caso, el vínculo no tiene estabilidad intrínseca.===



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=== Asimilación: Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se INTEGRA a esquemas anteriores. En este caso, el vínculo posee continuidad.===

Y finalmente, se agrega: ===Acomodación: Se refiere a cualquier modificación dentro de un esquema asimilador o de una estructura, modificación que a su vez se causa por los elementos que se asimilan. ===

La adaptación cognitiva, se refiere así al equilibrio que se logra entre asimilación y acomodación.

=== ==== El juego

Durante el juego egocéntrico (juegos simbólicos) la asimilación predomina sobre la acomodación, puesto que se utilizan los objetos disponibles para representar lo imaginado. El juego, evolucionará más adelante en el sentido de la imitación, en donde por el contrario, la acomodación predominará por sobre la asimilación.

La teoría de los estadíos

Al considerar los estadíos en secuencias, es fácil observar que para cada período es necesaria la constitución del anterior.

Las estructuras que pertenecen al sujeto son productos de una construcción paulatina.

Las condiciones que deben considerarse dentro de este marco teórico son:

- Los estadíos deben definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesión

- La definición tiene que aceptar una construcción progresiva sin suponer una conformación total



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=== El conocimiento implica claramente un aprendizaje a través de la experiencia, lo que supone una contribución externa además de las estructuras internas que pueden evolucionar de un modo no totalmente prefigurado=== ====

Grafico para aprender la noción de conservación de cantidad. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje

El aprendizaje está subordinado a los niveles y mecanismos del desarrollo espontáneo.

En las experiencias respecto al aprendizaje de la conservación de la cantidad, se demostró que los resultados cambian de modo muy significativo según los niveles cognitivos iniciales de los niños: Ningún niño que estuviera en un estadío pre-operatorio consiguió entender los conceptos subyacentes a la conservación de cantidades físicas.

El aprendizaje, parece entonces, depender de los mecanismos de desarrollo espontáneo y estabilizarse solo en la medida en que utiliza los mecanismos alcanzados a través de dicho desarrollo.

====

Aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognitivas

El lenguaje pertenece a la función semiótica, pero sólo es parcialmente figurativo. La imitación, las imágenes mentales y el dibujo, son tanto figurativos como semióticos.



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Función semiótica: Capacidad adquirida por el niño durante el transcurso del segundo año a través del cual es posible representar un objeto ausente o un acontecimiento mediante símbolos o signos (incluye juego simbólico, imágenes mentales y gráficos de imitación diferida.

Factores clásicos del desarrollo

Al analizar el desarrollo se observan los siguientes factores:

Maduración: Inicialmente lo único que hace posible la lógica neuronal es la actividad nerviosa. Es dicha actividad la que luego va generando una organización sensoriomotora de la conducta.

Experiencia física: Supone las adquisiciones procedentes de los objetos y las actividades constructoras del sujeto.

Medio ambiente

=== Se observa que los tres factores no pueden explicar por sí solos el desarrollo secuencial si no están en cierta relación de equilibrio mutuo. Por lo tanto, debe existir un cuarto factor que posibilite la organización de estos tres en un conjunto coherente y no contradictorio:

La equilibración o autorregulación: En efecto, Piaget agregará que todo desarrollo biológico es autorregulador.

Psicología genética (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra)

¿Cuál es la base epistemológica de la psicología genética?

La psicología genética no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática pedagógica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las condiciones de constitución y validación del conocimiento y en particular, del conocimiento científico.

Dado que el origen de la Psicología Genética como disciplina estaría ligada a la problemática epistemológica, se entiende:

- Que existan distancia entre ella y la psicología del niño no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.

- La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a problemas epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje a la psicología genética.



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Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y también al empirismo. Tanto el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica.

Interaccionismo: Movimiento dialéctico entre sujeto y objeto que genera la construcción del conocimiento.

Realismo crítico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el consenso intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando éste es asimilado dentro de sus esquemas.

====

Teoría del conocimiento desde la perspectiva de Jean Piaget

Nociones fundamentales para la explicación del desarrollo cognitivo

Para la teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interacción entre ambos: la acción transformadora del sujeto sobre el mundo.

Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico.

El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través de sus esquemas asimiladores.



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Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categorías innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.

El esquema: unidad básica de organización de la acción

El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características generalizantes de dicha acción, es decir, aquellas características que permiten aplicar o repetir la acción.

Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un proceso de interacción con los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teoría del Conocimiento

Jean Piaget podría ser considerado más como epistemólogo y filósofo de la ciencia que por psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filósofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemología del domino de la filosofía especulativa, aplicando para ésta los mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas de las cuáles él mismo provenía (era biólogo de formación).

"... hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de la ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas" (Piaget, 1949)

Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre "que piensa" estará siempre buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará "una fe razonada, pero no de conocimiento" y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofía.

Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo "especular" respecto a éste sin haber tenido un contacto directo con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: "yo he demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el empirismo sostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era



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verificado a través de la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará una epistemología basada en la psicología y en la historia de la ciencia.

La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.

¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, número, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a procesos similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.

Estadíos de desarrollo

La teoría genética sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto significa que no pueden saltearse etapas.

Primer estadío: SENSORIOMOTOR

El estadío sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros años de vida. En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo externo y la propia acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes del grupo de desplazamiento.

Nociones adquiridas durante el primer estadío:

=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto podrá desarrollar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la acción práctica.



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Al final de estadío, aparecerá la Función simbólica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o interiorizados.

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Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este período que ocupa aproximadamente desde los dos años de vida hasta los diez, once años, el sujeto logrará emplear toda una serie de operaciones a saber:

=== Clasificación=== === Seriación=== === Conservación del número=== === Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden temporal=== Y avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos y la causalidad.

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Tercer estadío: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once años y se completa aproximadamente entre los quince y dieciséis.

El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.



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La propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carácter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo.

Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lógica de proposiciones que supone un número muy superior de posibilidades operatorias.

Teorías del Aprendizaje: Las teorías de la reestructuración

De la asociación a la reestructuración, la paradoja del aprendizaje

Tal vez la diferencia esencial entre procesamiento de información y estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientas el procesamiento de información es elementalista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes, el enfoque estructuralista parte de unidades más molares en las que el todo no es simplemente la sumatoria de sus componentes.

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Modos diferentes de entender el constructivismo

Las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un proceso inherente al organismo, por lo que adoptan una posición organicista. La diferencia esencial entre ambos enfoques reside en la posición que presentan respecto al constructivismo:

El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático que, dependiendo del principio de correspondencia entre las representaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores.

Las teorías de la reestructuración, suponen además un constructivismo dinámico por el que no solo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que también se construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías.

Reestructuración por "equilibración" Es sabido que Piaget distinguía entre:



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a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio información específica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa particularmente por el condicionamiento clásico y operante.

b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a través del proceso de equilibración.

El aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales.

El progreso, entonces no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntales sino que está regido por un proceso de "equilibración".

Asimilación y Acomodación: ¿Mariposa, murciélago o mancha?

Famosa lámina V del test de Rorschach En términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. Así frente a la lámina V de Rorschach, muchos verán un murciélago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estímulo de significado ambiguo éste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador.

... pero seamos realistas!

Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones en el cual las cosas no serían lo que son sino lo que nosotros pretendiéramos. Aunque impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodación". Gracias al él nuestros conceptos e ideas van adaptándose a las características vagas pero reales del mundo.

Pero la acomodación no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuación no se produce. Pero la acomodación, supone no solo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos en función de los nuevos esquemas construidos.



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El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la acomodación y la asimilación.

Equilibrio y ruptura: tres niveles de complejidad Los tres niveles han de estar también en equilibrio y jerárquicamente integrados. En efecto, un equilibrio en el tercer nivel, acabaría ocasionando desequilibrios de primer y segundo nivel. Sin embargo, en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los recursos del sujeto para asimilar la información que se le presenta y por lo tanto, la necesidad de acomodar los esquemas internos para recuperar el equilibrio perdido. 1. El primer nivel o la conducta incorrecta de los objetos

Como los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que se asimilan. Desde el punto de vista del sujeto, los objetos se comportan "mal", esto es, no responden a sus previsiones, no hacen lo que "deberían" hacer. Se produce pues, un desequilibrio.

2. El segundo nivel o el conflicto cognitivo

También ha de existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente.

Según Piaget existen dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio:

Respuestas NO adaptativas: En este caso, el sujeto no toma conciencia del conflicto existente por lo que no eleva la perturbación al rango de contradicción.

Respuestas adaptativas: El sujeto es conciente de la contradicción e intenta resolverla. Existen tres tipos de respuestas adaptativas:

1. Respuesta tipo alpha: La perturbación no se traduce en un cambio. Si es muy leve, puede ser corregida sin una modificación y si es muy fuerte, se la ignora.

2. Respuesta tipo beta: El elemento perturbador se integra en el sistema, pero como una variación de la estructura previa.

3. Respuesta tipo gamma: El sujeto se anticipa a las variaciones que dejan de ser perturbaciones para responder a la transformación del sistema.

3. El tercer nivel o la integración jerárquica

La integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados produce una acomodación generando cambios en el resto de los esquemas asimiladores.



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En este sentido, Piaget y Garcia encuentran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida durante su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una organización jerárquica progresiva.

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¿Cuándo se produce una acomodación optima? ¿Qué condiciones debe reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conocimiento?

De acuerdo a Piaget y a Lakatos señalan que estas condiciones parecen estar relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos.

Esto supone, entonces, una toma de conciencia conceptual o "tematización" que resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las operaciones que son aplicadas de modo no conciente a toda situación causal.

La toma de conciencia desempeña en la teoría de Piaget una función similar al "insight" dentro de la teoría de la gestalt, pero a diferencia de ésta, Piaget distingue entre:

1. Abstracción empírica: toma de conciencia de las propiedades de los objetos.

2. Abstracción reflexiva: toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos.



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En el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse necesaria aunque no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Esto solo se logra a través de una respuesta adaptativa, aunque no toda respuesta adaptativa conduce a la reestructuración. De hecho, mientras los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de tales conflictos es mucho menor. Mucho más infrecuentes aún son las reestructuraciones genuinas.

Las teorías, constituyen, efectivamente un recurso efectivo para la comprensión de la realidad. Los investigadores de la escuela de Ginebra fueron muy explícitos a propósito de titular las conclusiones de los trabajos experimentales realizados con niños de cuatro a nueve años: "Si quieres avanzar, hazte con una teoría".. En efecto ellos observaron que los niños que contaban con una teoría explicativa estaban en condiciones de realizar una lectura productiva de sus fracasos, lo cual demoraba la efectividad en la resolución del problema pero avanzaba a un modelo explicativo comprensivo del fenómeno.

Los desequilibrios de la teoría de la equilibración La idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempeña ninguna función en el avance del conocimiento, choca frontalmente con las posiciones hegemónicas en las teorías anglosajonas. Esta circunstancia ha hecho muy difícil que empiristas y piagetianos llegaran a una instancia superadora:

1. ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la

equilibración? Las técnicas basadas en mecanismos asociativos usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo tendrían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podían refutar o invalidar la teoría piagetiana.

2. Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir ese aprendizaje. Se podría agregar además que el enfoque piagetiano es mucho más exigente a la hora de verificar el aprendizaje, mientras que para éstos es necesario que el niño haya comprendido el concepto, los empiristas dan por suficiente el éxito en la aplicación.

3. Las limitaciones de estos estudios son aún mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los estudios entrenan a los sujetos en problemas correspondientes al estadío de las operaciones concretas. Y es sabido que aunque nadie se esfuerce por enseñarlas, las nociones concretas acaban por adquirirse, no puede decirse lo mismo de las operaciones formales o del conocimiento científico que no constituye una adquisición necesaria.



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Y finalmente, otra de las debilidades de la teoría piagetiana es la que debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento de carácter necesario o universal. Aprendizaje y descubrimiento:

El aprendizaje de conceptos solo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración.

"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que podría descubrir por sí solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente" Piaget.

Piaget equipara descubrimiento con reestructuración, pero si bien esta equiparación pueda tal vez sostenerse a propósito de los aprendizajes naturales, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente puedan ser "descubiertos" por el niño sin intervención, puesto que no son adquisiciones estrictamente necesarias.

La teoría del aprendizaje significativo

La teoría de Ausubel se ocupa específicamente de los procesos de enseñanza/aprendizaje de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana.

Aprendizaje memorístico vs. Aprendizaje significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:

a. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)

b. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)

De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables continuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.

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El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.

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DRA. ALICIA A. CERVANTES ORTIZ 90 COMPILACIÓN

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Las condiciones del aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:

1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse.

señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.

2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.

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Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado

Inclusión derivativa

No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan

El colibrí vuela, es un ave

La gaviota vuela, es un ave

El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo) Inclusión correlativa

La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

Ejemplo:

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Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones

(extensión del concepto)

El colibrí vuela, es un ave

La gaviota vuela, es un ave

El mirlo vuela, es un ave

La lechuza vuela, es un ave * El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-existente)

2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.

Ejemplo:

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua

Ideas establecidas:

El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo más específico)

3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni más inclusiva ni más específica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.

Ejemplo:

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Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua

Implicaciones pedagógicas de la teoría del aprendizaje significativo

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.

Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse:

1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.

2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

3.- Motivación:

Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante.

Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y

genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta. Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es a su vez, un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta línea, que se han investigado las implicancias pedagógicas de los saberes previos.

Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teorías espontáneas de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos "obstáculos", de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe en

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parte a que las misconceptions pueden ser útiles en la vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia desde la enseñanza un vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico).

Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni inmediata.

Otra implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.

Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la actividad de los alumnos.

Estrategias de Instrucción y aprendizaje

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Aprendizaje memorístico vs. Significativo - Comparación

ORIENTACIÓN TEÓRICA

Supuestos sobre la persona

Ausubel supone que el ser humano tiene la capacidad de estructurar ideas que se ordenen jerárquicamente de la siguiente manera: conceptos significativos con gran capacidad de inclusión, conceptos potencialmente significativos que pueden conectarse con otros conceptos y conceptos no relevantes que no tienen claves adecuadas. Al igual que en la estructura de las disciplinas, la persona tiene la capacidad de procesar sistemáticamente información que continuamente reorganiza cuando adquiere nuevas ideas, que serán aprendidas en la medida que se refieran a conceptos ya disponibles en la estructura cognoscitiva del sujeto.

Supuestos sobre el conocimiento

El conocimiento posee una estructura conceptual, la cual se organiza jerárquicamente (conceptos amplios y conceptos específicos) y conforma un sistema de procesamiento de información. Tal sistema sirve para analizar contenidos por medio de la organización, comparación y descubrimiento de datos. De acuerdo a esta estructura del conocimiento es posible determinar la organización del currículo, de la asignatura y de conocimientos específicos.

Principios

Los principios fundamentales para estructurar el contenido de cada asignatura son dos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

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Diferenciación progresiva: El material se organiza ubicando, en primer lugar, las ideas más generales de la disciplina correspondiente y, en segundo lugar, las ideas que se subsuman a las primeras. Reconciliación integradora: Los contenidos nuevos deben estar, necesariamente, referidos a ideas que ya estén aprendidas por el alumno.

La construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje debe comenzar por los conceptos más inclusivos, que los proporcionan los organizadores previos.

Conceptos fundamentales

Estructura cognoscitiva: Es el conocimiento claro y estable de un sujeto, que determina el aprendizaje significativo de un material nuevo. Aprendizaje significativo: Es la adquisición y retención de un conocimiento nuevo, conectado con un aprendizaje previo. Depende de un material ordenado lógicamente (que comience con los conceptos más inclusivos o que tenga relación con la estructura cognoscitiva) y de la disposición del sujeto de comprender y relacionar. Organizadores previos: Es el contenido que encabeza y subsume un área de aprendizaje. Se sirven de conceptos y proposiciones que el sujeto ya posee significativamente, los cuales determinan la presentación de la nueva información. Su objetivo es interrelacionar el material de la disciplina correspondiente con la estructura cognoscitiva del sujeto. Existen organizadores expositivos y comparativos. Organizadores expositivos: Proporcionan un modelo de clase apto para subsumir nuevas clases, lo cual provee un andamiaje conceptual capaz de integrar nuevos conocimientos. Organizadores comparativos: En primer lugar discriminan entre los conceptos de la estructura cognoscitiva existente del sujeto y los conceptos del nuevo conocimiento, para luego integrar a estos últimos con los primeros por medio de la semejanza conceptual.

INTENCIONALIDAD

En este modelo se distinguen las características de tres niveles de objetivos que son: fundamentales, generales y específicos. Los objetivos fundamentales buscan que la persona logre en su estructura cognoscitiva un aprendizaje significativo de un contenido determinado. Para tal efecto los objetivos generales son tres:

Estructurar la nueva información según la organización del conocimiento. Relacionar el contenido nuevo con la estructura cognoscitiva del sujeto. Integrar eficazmente el material trabajado en la estructura cognoscitiva.

A continuación se presenta estos objetivos generales con sus objetivos específicos correspondientes.

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1. Estructurar adecuadamente el material de aprendizaje.

Jerarquizar las ideas y conceptos de la nueva información. - Diferenciación progresiva (ordena la información desde lo más amplio a lo más reducido).

Sistematizar el nuevo material. - Organizador expositivo (subsume ideas y conceptos específicos en ideas y conceptos generales).

2. Relacionar el contenido nuevo con la estructura cognoscitiva del sujeto.

Potenciar la estructura cognoscitiva.

Reconciliación integradora (refiere toda la nueva información a la estructura conceptual que ya posee el sujeto).

Explicar el material estructurado.

Organizador comparativo (asemeja el contenido nuevo con el ya aprendido).

Motivar el pensamiento crítico de la persona.

Mirar desde distintos ángulos el concepto o idea que se ha presentado. Integrar el material trabajado en la estructura cognoscitiva del sujeto.

Interiorizar la nueva información.

Traducir el contenido expuesto a un marco conceptual familiar.

Dominar el nuevo material.

-Reestructurar el sistema de procesamiento de información, que debe ser: claro, coherente, duradero y sujeto a transformaciones. -Interrelacionar los elementos adquiridos con el resto de la estructura cognoscitiva. - Conectar los nuevos conceptos e ideas significativas con redes de conocimientos determinados, ya existentes en la estructura cognoscitiva, que tengan puntos de anclaje.

FASES

Presentación del material de aprendizaje

1. Presentar los objetivos a corto plazo (una clase) y a largo plazo (una

unidad), con el fin de orientar el aprendizaje y de modo que se relacionen con la estructura mental del alumno para llamar su atención.

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2. Presentar el organizador previo, que es una idea amplia e independiente del material a presentar, lo que la transforma en el concepto fundamental de la red de conocimientos a trabajar.

3. Instar la verbalización de conocimientos y/o experiencias, pertenecientes a la estructura cognoscitiva de la persona, que sean relevantes al momento de enfrentarse a una nueva información.

4. Presentar el contenido según un orden lógico: que parte desde el organizador previo, se orienta hacia los objetivos planteados y se relaciona con las ideas que el sujeto posea en su mente (en pro de crear puntos de anclaje con su estructura conceptual).

Potenciación de la estructura cognoscitiva

1. Promover una reconciliación integradora, ya sea preguntando sobre las

ideas claves, sobre las diferencias en el contenido o sobre la relación entre el material y el organizador previo.

2. Promover una recepción activa, lo cual también se puede hacer de distintos modos: preguntando la relación entre el nuevo material y el conocimiento actual, haciendo examinar la información desde distintos puntos de vista o pidiendo la verbalización del material.

3. Promover un enfoque crítico, en donde el objetivo es que los alumnos reconozcan, juzguen y reconcilien las hipótesis que sustentan la información expuesta.

4. Aclarar las dudas por medio de ejemplos, de manera que el material sea traducido a un marco cotidiano y significativo.

SISTEMA SOCIAL

Profesor Relación Alumno

• Facilitador y guía del aprendizaje. • Establece lo que hay que aprender.

Rol

• Es el agente primordial en su proceso de aprendizaje significativo.

• Organiza la red de conocimientos. • Expone el contenido.

Función

• Reflexiona el material expuesto. • Desarrolla una postura crítica frente al conocimiento.

• Jerarquiza el conocimiento desde los conceptos e ideas más generales a los más específicos y de manera que tengan puntos conceptuales de sujeción con la estructura cognoscitiva del sujeto. • Potencia el objetivo de

distinguir las discrepancias y semejanzas de la información.

Responsabilidad

• Piensa los enlaces, diferencias y similitudes de la nueva información y la relaciona con sus experiencias personales y su estructura cognoscitiva. • Hace dialogar su intelecto con el material que le provee el profesor.


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PRINCIPIOS DE REACCIÓN

Los criterios que regulan las respuestas del profesor al proceso de enseñanza-aprendizaje son:

1. Diferenciar y encontrar puntos de anclaje entre el material a

presentar y el conocimiento ya existente en los sujetos de aprendizaje.

2. Mostrar la relevancia del objeto de conocimiento para los intereses de cada persona.

3. Y ayudar a sus alumnos a plantear una mirada crítica sobre la información.

SISTEMA DE APOYO

La condición esencial, que es transversal a todas las necesidades del modelo, es un material bien organizado, que posea una jerarquía conceptual clara y siempre en relación con la estructura cognoscitiva del alumno.

EFECTOS

Didácticos

Tomar conciencia de la estructura y dinamismo del propio andamiaje intelectual. Asimilar comprensivamente una información determinada.

Educativos

Despertar el interés por el trabajo investigativo

Estimular el hábito de precisión de pensamiento (orden y transformación).

JEAN PIAGET (1896-1980)


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BIOGRAFÍA Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Su padre, Arthur Piaget, era profesor de literatura medieval. Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget era ya un malacólogo de renombre. Publicaría muchos artículos sobre este tema, y mantendría el interés a lo largo de toda su vida. Al egresar de la escuela secundaria, ingresaría en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtendrá un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, serían determinantes en la evolución de su pensamiento. Despúes de haber pasado un semestre en Zurich, en donde toma contacto con el psicoanálisis, trabajaría durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudiaría problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos prácticos. En 1923 se contrae matrimonio con Valentine Châtenay con quien tendrá tres hijos a través de los cuales observaría el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Piaget ejercerció sucesivamente los cargos de profesor de psicología, sociología, filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchâtel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de psicología y de sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de psicología expérimental de 1940 a 1971. Ha sido Jean Piaget el único profesor suizo que se ha invitado para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget creará el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigiría hasta su muerte. Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del ni-o no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. La obra de Piaget fue difundida en el mundo entero y continúa inspirando aún hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son la psicología, la sociología, la educación, la epistemología, la economía y el derecho. Es lo que muestra el análisis de los Catálogos anuales publicados por la Fundación Archivos Jean Piaget. A lo largo de su vida, Jean Piaget ha obtenido más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

DAVID AUSUBEL (1918 - ) BIOGRAFÍA

Psicólogo estadounidense nacido en Nueva York, estudió en la New York University, seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje


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y la psicología fue el desarrollo de los organizadores de avanze (desde 1960). En la década de los 70´s, las propuestas de J. Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce ademas una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

JEROME SYMOUR BRUNER (1915 – ? ) BIOGRAFÍA

Psicólogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se graduó en la universidad de Duke en 1937; después se fue a Harvard donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empezó a investigar en el campo de psicología social. Durante la guerra, ingresó en el ejército y trabajó en el departamento de psicología del cuartel. Después de la guerra, volvió a Harvard y publicó en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepción. En este estudio se llegó a la conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas. La psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que éste obtenga el máximo conocimiento. A pesar de que en Europa la psicología cognitiva había tenido mucha influencia, Estados Unidos se mantenía aún bajo la fuerte influencia de la tradición conductista. En 1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se merece. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir de esa observación, elaborar las conclusiones. Su trabajo Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se

refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más fuerte entre la


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teoría de Vygotski y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría. Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotski y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría. Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teoría, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo. Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje. Sus obras Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966).

"La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos.

2.2.3. Psicología genético-dialéctica Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.

Actividad y mediación: la respuesta vigotskiana Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos y respuestas mediadoras son, según según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son más complejos y se alejan del marco teórico asociacionista.


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En el ciclo de la actividad según Vigostky se distinguen dos tipos de mediadores:

a. las herramientas que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos (ej: un martillo sobre un clavo)

b. los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos (ej: el lenguaje)

Según Vigostky los instrumentos de mediación, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por le medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo, éstos deben ser asimilados e interiorizados por cada niño concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente. La diferencia es que para el marco teórico piagetiano, el ambiente está integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interacción del niño con los objetos.

La formación de significados como un proceso de internalización supone una posición teórica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teoría piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autónoma. El desarrollo de Vigostky (aunque claramente más cercano a Piaget) incorpora de modo claro y explícito a la influencia del medio social.

El carácter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posición inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibración (motor del desarrollo), Vigotsky considerará que ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucación por equilibración no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por éstos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo.

Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotsky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo.

Formación de conceptos espontáneos y científicos

En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicología soviética durante muchas décadas.


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Vigotsky establece así una pirámide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.

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"Conceptos" espontáneos

1. Cúmulos no organizados (conglomeraciones sincréticas): agrupación de objetos dispares sin ninguna base común. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".

2. Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil, porque aunque a partir de la adolescencia, los sujetos ya son capaces de formar auténticos conceptos, los adultos conviven simultáneamente con ambas formas de pensamiento. En la medida en que los pseudoconceptos se basan en una generalización de rasgos generales, éstos son una vía en el camino de la formación de los conceptos genuinos, además de generar conceptos potenciales o la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos.

Conceptos científicos

3. Conceptos: Estos son los conceptos científicos adquiridos a través de la instrucción. Se caracterizan por:

a. Forman parte de un sistema

b. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad


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c. Implican una relación espacial con el objeto basada en la internalización de la esencia del concepto.

Dado que los conceptos científicos son adquiridos mediante la instrucción, siguen el camino inverso seguido por los espontáneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto.

Limites de la teoría socio histórica En general suele decirse que muchas de las ideas de Vigotsky resultan más sugestivas que suficientes, sin embargo no puede dejar de destacarse en su obra el notable intento por evitar el reduccionismo asociacionista sin incurrir en un reduccionismo de signo contrario.

La gran virtud del trabajo de Vigotsky no solo es diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los cuales se adquieren, sino particularmente volver a unirlos una vez diferenciados. Al considerar que los aprendizajes por asociación y por reestructuración no se excluyen sino que se complementan, evita caer en la paradoja del aprendizaje en la que caía tanto la

como . Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:

1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas

2. Están interesados en el origen de la función semiótica

3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos 4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista

5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje

Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:

1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la reestructuración

2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no determinan su curso

Los datos disponibles respecto al aprendizaje de conceptos científicos en adolescentes o estudiantes universitarios, demuestran que la asimilación es bastante más difícil e infrecuente que lo que el optimismo de las ideas de Vigotsky parece suponer. En efecto, no solamente los adolescentes, muchos adultos sostienen concepciones erróneas respecto a temas científicos ya sean físicos, biológicos, sociales o históricos.


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Aunque Vigotsky defiende una estrecha relación entre aprendizaje e instrucción incurre en impresiones respecto a especificar que tipo de aprendizajes son los que favorecen efectivamente a la adquisición de conceptos y cuáles no.

Y finalmente, respecto a la ZDP se observa una circularidad respecto al concepto de zona de desarrollo potencial, Cohen, ha argumentado que es imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una determinada competencia. Aunque el concepto es sugestivo, su aplicación se halla limitada por la ausencia de medidas independientes de la competencia o el desarrollo potencial.

LEV SEMENOVICH VIGOTSKY BIOGRAFÍA

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Bielorrusia en el año 1896. Lo principal de su obra, naturalmente, se desarrolla en el contexto de la Rusia revolucionaria, antes de las purgas stalinistas. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos problemas prácticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores marginales.

En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en Psicología, filosofía y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Luego, ingresaría al Instituto de Psicología de Moscú. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Lamentablemente un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y publicaciones psicológicas y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo, nunca fueron publicados. Falleció de tuberculosis en el año 1934. A diferencia de lo que sucedió con Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su producción. En este sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la ausencia de una mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta existencia, la producción de Vigotsky fue extensa y hasta febril. La Guerra Fría mantuvo desconocido su trabajo en occidente. En los últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto la obra de Vigotsky, debido, entre otras cosas, a la difusión de obras antes ignoradas. La psicología occidental aún no ha terminado el balance de la obra vigotskiana y muchos de los textos publicados recientemente son reflejos de los debates despertados por este destacado psicólogo.


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2.2.4. La teoría del procesamiento de información Siendo sus representantes Robert Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

Teoría del procesamiento de la información

Sobre la nueva Psicología Cognitiva: dos culturas científicas distintas

La psicología cognitiva tenía una larga y fructífera tradición, especialmente en Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo fue estructuralista fue bien diferente del otro lado del océano: mientras que los norteamericanos desarrollaban una nueva forma de asociacionismo, los europeos continuaban basándose en los supuestos constructivistas. De esta forma, nos encontramos ante dos formas diferentes de entender la psicología cognitiva, con lenguajes tan distintos que incluso que hace difícil el diálogo entre ambas tradiciones.

El núcleo central del procesamiento de información

Lo más amplio que se puede decir respecto a la Psicología Cognitiva es que refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio. Específicamente, si nos centramos en la teoría del procesamiento de la información, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de información considera que unas pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.

La concepción del humano como un procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informáticos como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.

Existen pues dos versiones de esta metáfora:

1. Versión fuerte: admite una equivalencia funcional de ambos sistemas.

2. Versión débil: se limita a aceptar el vocabulario de la informática sin llega a aceptar una equivalencia.

Informíveros:

En la opinión de Pozo, solo la versión fuerte constituye un programa consistente y contrastable. Según esta idea, el hombre y la computadora son sistemas de procesamiento de propósitos generales, funcionalmente equivalente que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Esto significa que ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la información y en este sentido la información tiene un significado bien matemático


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muy preciso de reducción de la incertidumbre. Mientras que el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendizaje, mediante teorías basadas en el análisis de estímulos y sus respuestas, el procesamiento del a información, en la medida que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la memoria. La propia metáfora cibernética conduce necesariamente a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de procesamiento. Así mismo, en lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de información defenderá la interacción de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental a la que se ha enfrentado el sujeto. Y finalmente, es obvio que el sujeto del conductismo es claramente pasivo lo cual contrasta con el sujeto "informívero" como procesador activo de la información.

Supuesto fundamental:

El supuesto fundamental del procesamiento de información, es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier

hecho informativo unitario puede describirse de modo más completo en un nivel más específico (o "inferior") descomponiéndolo en sus hechos informativos más simples.

Este postulado de linealidad y aditividad en el procesamiento de información descansa además en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y está a la base del uso de la cronometría mental o medición de los tiempos de reacción, como uno de los métodos más eficaces para el estudio del procesamiento de información humano.

Los programas de computación y el funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes exclusivamente sintácticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información constituidos exclusivamente por procedimientos formales.

Otros supuestos:

a. Irrelevancia de la cultura

b. Irrelevancia de la afectividad

c. Irrelevancia de la filogénesis

No se trata de negar la incidencia de estos factores, sin embargo, el sistema de procesamiento es construido aisladamente.

El problema de la "mente": Por oposición al conductismo, la teoría del procesamiento de la información, proporciona una concepción "constructivista" del ser humano. Por lo tanto, si el


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constructivismo como antítesis del aislacionismo conductista, presupone la existencia de una mente, deberíamos preguntarnos respecto a cual es la mente propuesta por este marco teórico.

Los cuatro rasgos que no deben estar ausentes en cualquier explicación satisfactoria de la mente son:

===La conciencia o el espejo mágico:=== Si bien existen en esta teoría conceptos asimilables al problema de la conciencia tales como "atención selectiva" o "procesos de control" o la misma memoria a corto plazo como "memoria de trabajo", estos responden a una descripción pasiva o mecánica de la conciencia, la cual posee también una dimensión constructiva. Esto significa que no se limita a ser un simple espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente sino que es una suerte de espejo "mágico" que modifica el reflejo. La conciencia también es constructiva en relación al aprendizaje. De este modo, la conciencia constructiva resucita la idea del "homúnculo" que dentro de la mente dirige y controla el procesamiento.

===La intencionalidad, medios y fines:=== Es clara la semejanza entre los sistemas de producción habitualmente utilizado por la ciencia cognitiva y las asociaciones estímulo-respuesta de conductismo tradicional. Los programas por ordenador no tienen intenciones sino que simplemente se hayan reforzados por las consecuencias.

Fodor ha demostrado que no es posible reducir las explicaciones teleológicas a relaciones causa-efecto y con ello ha establecido la imposibilidad de que el procesamiento de la información asuma la intencionalidad de la mente.

===Subjetividad: no hay subjetividad sin intencionalidad:=== Ejemplo del "espectro invertido": dos personas perciben un determinado estímulo con colores distintos pero se comportan ante el de la misma forma serían equivalentes pero no podrían ser distinguidas por el procesamiento de la información.

En efecto, el procesamiento de la información considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque en último extremo considera irrelevante a la conciencia.

===El procesamiento de la información afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos sin explicar cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales.===

En plena posmodernidad, la simulación se convierte en la explicación. Lo que puede ser replicado o duplicado, queda explicado y lo que no puede ser duplicado es inexplicable y en último extremo, irrelevante. Sólo así puede entenderse que el hombre vea en una de sus obras su propio modelo, produciéndose una paradoja en la que la computadora, producto de su propia inteligencia, acaba por ser concebida como un reflejo de esa misma inteligencia. La estética posmoderna impone que el espejo de la mente acabe siendo el modelo de la mente.


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===El único problema es que el espejo carece de mente. El procesamiento de la información se mantiene fiel al núcleo central del programa conductista o "metateoría conductista": el asociacionismo. De hecho podría ser definido como un "asociacionismo computacional".=== ====

¿Proporciona el procesamiento de información una verdadera teoría del aprendizaje?

La mayoría de los autores señalan que el procesamiento de información carece de una teoría del aprendizaje suficiente para explicar la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postula. Las opiniones respecto a las razones de esta carencia son, más bien, diversas. Newel y Simon expresaban que el procesamiento de la información no debía emprender la investigación de los procesos de aprendizaje hasta que hubiera alcanzado una comprensión de la naturaleza del sistema. Para Piaget y Vigotsky, el único modo posible de comprender la cognición adulta es conocer su génesis.

La continuidad entre el conductismo y el procesamiento de la información es pues, mucho mayor de lo que se admite usualmente. El núcleo central de "asociacionismo computacional" no supone una ruptura con el núcleo central de conductismo. En efecto, las dos limitaciones principales del asociacionismo son:

1. La incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendizaje

2. La falta de coherencia u organización interna del sistema, que se limitaba a

reflejar la estructura de los estímulos según el principio de correspondencia.

Bibliografía: Pozo (1989), "El procesamiento de la información como programa de investigación"

"LA POSICIÓN ECLÉCTICA DE ROBERT GAGNÉ"

1. SÍNTESIS DE LAS IDEAS MÁS IMPORTANTES.

La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada como ecléctica, porque dentro de ella se encuentran unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de información.

Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por cierto período de tiempo. Así, el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de información a un sistema estructurado donde esta información será modificada y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y, fruto de este proceso, esa información procesada produce la emisión de una respuesta.

Dentro de este modelo son importantes (sin excluir al resto) los procesos de control: control ejecutivo y expectativas, que se incluyen dentro de los mecanismos internos del aprendizaje, que aparecen ahora como fases o etapas en el acto de aprender.


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1. Fase de motivación: debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc. para que la persona que va a aprender. Es como un llamado de atención o puesta en alerta.

2. Fase de atención y percepción selectiva: donde se dirigen los mecanismos de atención hacia un elemento que debe ser aprendido para percibir los elementos destacados de la situación.

3. Fase de adquisición: aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo de la información transformada.

4. Fase de retención: la información es procesada dentro de la memoria a corto plazo para determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento paulatino.

5. Fase de recuperación de la información: propio de la acción de estímulos externos; a veces es necesario recuperar la información desde la memoria a largo plazo, para lo cual se sigue el mismo camino de codificación seguido para guardarlo.

6. Fase de generalización: es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de situaciones variadas.

7. Fase de desempeño: en esta etapa se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el hecho de que ya recibió la información.

8. Fase de retroalimentación: aquí se confirman las expectativas de refuerzo, utilizando variadas opciones.

Gagné postula que hay cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas.

Destrezas motoras: se pone énfasis en suministrar prácticas reforzadas

al tipo de respuestas dadas por el sistema muscular humano. Información verbal: aprendizaje de información verbal (nombres,

hechos) organizados a través de oraciones que se incorporan a un amplio contexto significativo.

Destrezas intelectuales: se refiere a la utilización de reglas y conceptos combinados con otras habilidades que permiten saber cómo hacer las cosas.

Actitudes: Gagné las define como "estado interno", siendo capacidades que influyen en la elección de acciones personales.

Estrategias cognitivas: son los procesos de control de la atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. No están cargados de contenido e indican el uso a seguir de la información. Hace mención especial de

estas estrategias, enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general,

relacionándolas con los hábitos de estudio o cómo se aprende a


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aprender.

Mientras que considera los dominios como representaciones de los resultados del aprendizaje, define los tipos de aprendizaje como parte del proceso de éste. Los 8 tipos de aprendizaje son:

1.- Aprendizaje de señales. 2.- Aprendizaje de estímulo-respuesta. 3.- Encadenamiento motor. 4.- Asociación verbal. 5.- Discriminaciones múltiples. 6.- Aprendizaje de conceptos. 7.- Aprendizaje de principios. 8.- Resolución de problemas, que se pueden combinar, dando forma a

materiales y experiencias de educación. Otro elemento considerado por Gagné guarda relación con las condiciones de aprendizaje, donde señala cuatro elementos dentro de la situación de aprendizaje.

1. Aprendiz o estudiante. 2. Situación de estimulación (situación de enseñanza-aprendizaje). 3. Conducta de entrada (lo que ya está en la memoria). 4. Conducta final esperada.

Pone el acento sobre el elemento relativo a la conducta final esperada, donde con la utilización de organizadores previos (elementos que ayudan al aprendiz), se fortalece el logro de los objetivos formulados para el logro de las respuestas finales del alumno.

Se señala que el mayor aporte de Gagné está en este aspecto, en la organización de las situaciones de aprendizaje:

análisis de tareas, análisis de conducta final esperada, la organización de jerarquías, la derivación de las condiciones externas del aprendizaje y la planificación de las fases del aprendizaje incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñanza-aprendizaje, etc".

En cuanto a las situaciones para elaborar objetivos, junto con Briggs, en 1974, propuso cinco componentes:

Acción: indica cómo se va a demostrar la capacidad de aprender. Objeto de la capacidad aprendida: qué es lo que se está haciendo. Situación a enfrentar: por ejemplo, "dada una serie de ecuaciones...". Equipo, herramientas y otras situaciones: delimitarlos. Capacidad a aprender: qué se espera finalmente.

El capítulo finaliza con los conceptos claves de esta teoría, en cuento a lo que


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Gagné plantea de:

Aprendizaje (proceso y producto), Concepto de hombre (pragmático), Eventos internos (construcciones hipotéticas), Adquisición (codificación), Retención (almacenaje), Generalización (uso en varios contextos) y Motivación (expectativas de reforzamiento)

SITUACIÓN COMPLETA DE APRENDIZAJE DONDE SE APLIQUEN LOS CONCEPTOS E IDEAS DE GAGNÉ.

Gagné plantea que en la situación de aprendizaje se identifican inicialmente cuatro elementos: el aprendiz o estudiante, la situación de estimulación, la conducta de entrada y la conducta final.

En este caso, el aprendiz corresponde a un grupo de alumnos de séptimo año básico,de 12 años aproximadamente, cuando comienzan a adquirir el pensamiento hipotético deductivo. La conducta de entrada, o condiciones que ya están en la memoria de los sujetos, en nuestro caso corresponden al dominio de conceptos de distancia, tiempo y medición, en conjunto con la capacidad de realizar correctamente la operación de la división. De esta manera, la conducta final que se espera del estudiante es que el alumno demuestre comprender la fórmula de velocidad, aplicándola a distintas situaciones. La situación de estimulación, es decir, la situación de enseñanza-aprendizaje se basará en las 8 fases que Gagné distingue dentro del acto de aprender: . I. Fase de motivación: El profesor entra en la sala y les comunica a sus alumnos que en esta clase van a aprender el concepto de velocidad y que al final de la clase espera que los alumnos demuestren que comprendieron la fórmula de velocidad y sean capaces de aplicarla a distintas situaciones prácticas (comunicación de los objetivos por realizar). En seguida, el profesor dibujará la trayectoria de una pelota indicando el punto de partida y el punto de llegada para que los alumnos puedan calcular la distancia, además dará el tiempo y la fórmula de velocidad en la pizarra; luego realizará el cálculo indicado, demostrando así la solución correcta (confirmación previa de la expectativa a través de una experiencia exitosa).

II. Fase de aprehensión: El profesor lleva a los alumnos al patio y le pide a una mitad del curso que le tome el tiempo desde que comienza a correr hasta que se detiene, y a la otra mitad, que midan la distancia recorrida en su trayecto. Luego vuelven a la sala y anotan en el pizarrón el tiempo y la distancia acordados por los alumnos, calculando con esto la velocidad de su profesor (modificación de la estimulación para atraer la atención).

III. Fase de adquisición: El profesor pide a los niños que despejen la ecuación de las tres formas posibles, derivando las fórmulas de distancia y tiempo a partir de la fórmula inicial, de esta manera ampliamos las formas en que los alumnos pueden codificar la información.

IV. Fase de retención: --o--. Fase de recuperación: El profesor les sugiere


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que cuando se aprendan la fórmula, lo hagan acordándose de la imagen del velocímetro del auto (dibujándoselos en el pizarrón) para que así cuando quieran acordarse de la fórmula se centren en la visualización del velocímetro.

V. Fase de generalización: El profesor da diversos ejemplos de dónde se puede aplicar la fórmula: en una gota de agua cayendo, en un avión, en un penal, etc. y pide a los alumnos que le den todos los ejemplos que se les ocurran (variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación).

VI. Fase de actuación: El profesor plantea una serie de ejercicios orientados a las distintas áreas de aplicación que anteriormente se habían planteado. Dentro de los ejercicios se les dará siempre dos datos, dejando una incógnita que puede ser cualquiera de las variables de la fórmula (casos de actuación).

VII. Fase de retroalimentación: El profesor hace los ejercicios en el pizarrón, para que los alumnos comparen su desempeño con el modelo para así fortalecer lo ya aprendido.

(Realimentación informativa que proporciona comparación con un modelo).

La posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea tolmaniana, expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica, además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966). En esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría desarrollada en este trabajo, sea llamada “ecléctica”.

ROBERT GAGNE BIOGRAFÍA


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Psicólogo norteamericano, nació en 1916 en Andover del Norte, Massashuseth, Obtuvo su Licenciatura en Psicología en la Universidad de Yale en 1937, y recibió su Doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destacó como profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicó artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje.

Gagné fue pionero en la ciencia de la enseñanza durante la Segunda Guerra Mundial, trabajando para la fuerza aérea como instructor de pilotos. Entre 1949-1958, Gagné fue director del Laboratorio de Habilidades y Perspectivas de la Fuerza Aérea de ESTADOS UNIDOS. Fue en esta época que pasó a desarrollar una serie de estudios y obras que ayudó a codificar lo que se considera “condiciones del aprendizaje”. También estaba involucrado en la aplicación de conceptos llamados teoría de instrucción en el diseño de la formación basada en computadores y multimedia basado en el aprendizaje.

En sus últimos 25 años, trabajó para interpretar y aplicar los resultados de la teoría del aprendizaje, sobre todo en aprendizaje escolar.

Hasta su fallecimiento en abril de 2002, se desempeñaba como profesor en el Departamento de Investigación de Educación en la Florida State University en Tallase, Florida (Capital de este Estado).


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MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA BACHILLERATO 2017 · Albert Einstein En la educación superior...

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