MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN...

MAESTRÍA EN

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

Organización y Dirección de Instituciones y Sistemas Educativos

TERCER SEMESTRE

CINADE Organización y Dirección de Instituciones y Sistemas Educativos

Tercer Semestre 2

GUIA DE LA MATERIA

ORGANIZACIÓN Y DIRECCION DE INSTITUCIONES Y SISTEMAS EDUCATIVOS

OBJETIVOS GENERALES:

Identificar las diferentes propuestas teóricas sobre organización y dirección de Instituciones y Sistemas Educativos y advertir sus posibilidades de operacionalización en las Instituciones de procedencia.

Fundamentar su proyecto de titulación, así como otros proyectos sobre procesos administrativos para su Institución.

TEMAS PRINCIPALES: 1) Encuadre de la materia. 2) Administración educativa. 3) La Escuela como organización. 4) La organización de Instituciones y sistemas educativos. 5) Estructura organizativa de los centros escolares. 6) La dirección y gestión de organizaciones educativas. 7) La función directiva. 8) La dirección de instituciones y sistemas educativos. 9) Autoridad y liderazgo.

DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES

Sesión 1 1) Encuadre de la materia. 2) Administración educativa. 3) La escuela como organización.

Sesión 2 4) La organización de instituciones y sistemas educativos. 5) Estructura organizativa de los centros escolares

Sesión 3 6) La dirección y gestión de organizaciones educativas.

Sesión 4 7) La función directiva.

Sesión 5 8) La dirección de instituciones y sistemas educativos.

Sesión 6 9) Autoridad y liderazgo.


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BIBLIOGRAFÍA. “Organizar y conducir la Escuela” Aldo Schlmenson-Graciela González. Editorial Paidos, México,

1996.

“El liderazgo en los grupos de trabajo”, Fran Rees, Editorial Panorama Editorial.

“Curso de organización escolar y general.” Gonzalo Gómez Dacal, Editorial Escuela Española.

“Entre Bastidores” Miguel A. Santos Guerra.

“Características clave de las escuelas efectivas”, Pam Sammnos, Josh Hillman, Meter Mortimore, Editorial S.E.P. México, 1999.

Antología de Gestión Educativa, S.E.P., México, 2001.

PROPUESTA DE EVALUACIÓN La evaluación del desempeño del alumno en el curso es permanente y abarca los siguientes aspectos:

Asistencia Hasta 10 %

Trabajo en equipo 20

Reportes de Lectura 25

Elaboración de productos finales 35

Calificación total 100

Calificación mínima aprobatoria 80 %


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SESION 1


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ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN Por administración, en general, entendemos el conjunto de conocimientos y acciones encaminadas hacia el control de determinados factores para la consecución de un objetivo determinado. La administración puede referirse a una serie de acciones de orden público, privado o mixto; es “público” cuando se encarga fundamentalmente de llevar a cabo las tareas gubernamentales del Estado; es “privado” cuando se encarga de los negocios de los particulares, y es “mixto” cuando participa de las dos, y se refiere al control de los bienes y servicios de aquellos organismos e instituciones pertenecientes al sector público y privado. La administración educativa, pues, es la parte de la administración general encargada del quehacer educativo.

1. ¿Qué es administración? Frecuentemente se discute si la administración es ciencia, arte, técnica o política; para resolver esta pregunta tenemos que ver lo que entendemos por cada una de estas disciplinas. El “arte” es una actividad que comprende la expresión o contemplación de la belleza y, además, es un conjunto de reglas para hacer bien una cosa. La “ciencia” constituye un conjunto de principios y prácticas que forman un sistema y que emplea el método científico basado en la investigación y la experimentación. La “técnica” es el dominio acabado y utilitario de un conjunto de procedimientos e instrumentos para la realización de obras; es pericia o habilidad para hacer uso de procedimientos y recursos, y es aplicación de los conocimientos científicos en una dirección determinada. Por “política” entendemos el conjunto de reglas de conducta, normas, aspiraciones y acciones tendientes a alcanzar determinados objetivos. La administración participa de todo eso pero algunos, como Fayol, consideran que es fundamentalmente una ciencia, otros creen que es esencialmente una técnica.

2. La administración escolar y su relación con la organización, la supervisión, la legislación, el planteamiento y la política escolar Para resolver esta cuestión también tenemos que saber lo que entendemos por cada una de estas disciplinas y luego juzgar la administración escolar en relación con ellas, para ver si esta relación es de coordinación o de dependencia jerárquica. Por “organización” entendemos el ordenamiento de los distintos elementos que intervienen en el quehacer educativo, incluyendo a todo lo relacionado con una comunidad determinada. La “administración” es el control y manejo de los recursos materiales y humanos para ponerlos al servicio de los grandes fines y aspiraciones determinados por la política educacional. Por “supervisión” escolar se entiende el conjunto de acciones dirigidas al mejoramiento de las condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje de


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alumnos y maestros, al perfeccionamiento profesional de los educadores que se hallan en servicio y al mejoramiento de la situación educativa. La “legislación” se refiere a normas de derecho escritas, encaminadas a regular las actividades de los elementos humanos encargados de la educación. El “planteamiento” trata de la previsión de los distintos aspectos que tienen que considerarse en el desarrollo de una situación, en este caso educativa. Es el proceso continuo como parte fundamental de la actividad administrativa que se proyecta hacia el futuro, para afrontar problemas inherentes al mejoramiento. “Política” es la finalidad y aspiración de un modo de vida, de acuerdo con los conceptos de sociedad, patria y educación que poseen los individuos y las instituciones encargadas del gobierno. Desde el punto de vista teórico existen diferencias inequívocas entre estas disciplinas; desde el punto de vista práctico existen relaciones de jerarquía y coordinación. Para nuestros propósitos, la política es el término y la acción más amplios; le siguen en su orden la administración, la organización, la supervisión; quedando todos relacionados por la legislación vigente.

3. Características y factores de la administración a) Características La administración es esencialmente teórica, más como disciplina aplicada es esencialmente práctica, técnica, dinámica y compleja. Influye en los procesos sociales y recibe la influencia de ellos. La pureza y la eficacia de la administración dependen de la evolución de los elementos que la componen. Los elementos que conforman el proceso administrativo son básicamente tres: el humano, el estructural y el económico. Al proceso administrativo representado gráficamente, se le puede dar la forma de una rueda cuyo eje es el objetivo que podríamos llamar factor teleológico. (Diagrama 1) cubriéndolo están la coordinación y el control, como funciones administrativas de los tres segmentos que constituyen los factores humanos, económicos y estructurales. El objeto de la administración como disciplina teórica es estudiar estos elementos que integran el proceso, y como arte y técnica, la forma de coordinarlos a fin de obtener el máximo beneficio. La administración es un proceso dinámico y evolutivo que se adapta continuamente a las condiciones políticas, sociales, económicas y tecnológicas e influye en ellas. Es condicionada por ellas y las usa para lograr, en la forma más satisfactoria posible, los objetivos que persigue. El hombre investiga, prevee y planifica continuamente en todos los actos de su vida. La administración como disciplina, proceso e institución también hace o debe hacer esto.

Diagrama 1


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PROCESO ADMINISTRATIVO*

b) Factores Los principales factores de la administración son tres: los humanos, los estructurales y los económicos. El primero y más importante es el “factor humano” porque toda administración está llevada a cabo por hombres y sin este elemento ninguna forma administrativa es concebible. El segundo elemento es el “factor estructural”, porque toda administración, por rudimentaria que sea, posee una organización que le da forma y sentido.

* Tomado de Galván Escobedo (4:11).


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El tercer elemento es el “factor económico”, entendiéndose por tal los recursos materiales requeridos para el funcionamiento adecuado del cuerpo administrativo y la consecución de sus planes de trabajo. Del grado de eficiencia, coordinación y control de estos tres factores, depende del buen o mal funcionamiento del cuerpo administrativo y, por consiguiente, el logro de los objetivos de la política que deben ser el bienestar y el mejoramiento de la sociedad, en nuestro caso, de los maestros, los alumnos, la enseñanza y la comunidad.

4. Principios y características de la administración Por principio entendemos un enunciado general, que sirve de base a la realización de las actividades. Se trata “de una norma o sistema general que se puede aplicar a muchos casos particulares; a una exposición por medio de la cual otro dato no relacionado directamente, es sistematizado o interpretado”. Los principios deben guardar relación estrecha con los objetivos generales, así como con la teoría y la técnica del aspecto particular de que se trata, sin desestimar las necesidades, posibilidades y circunstancias ambientales. La función de un principio es servir de base y dar unidad a las ulteriores prácticas, procedimientos y materiales. Con la existencia y aceptación de un cuerpo doctrinario de principios se evitan muchas discusiones superfluas y la consiguiente pérdida de tiempo, recursos, energía y materiales, por cuanto en la consideración de aspectos problemáticos se podrá y deberá hacer referencia constante a dichos principios. Los principios son de naturaleza teórica en cuanto a su concepción, pero son de naturaleza práctica en cuanto a su aplicación. Por su amplitud, éstos pueden clasificarse en generales y particulares o específicos. En cuanto a su naturaleza hay tanto como disciplinas de pensamiento y de acción existen. Así, los hay: científicos y morales, económicos, sociales, políticos, etc. Los principios de la administración no pueden tener la exactitud de las leyes físicas. En cuanto a los principios generales ha habido muchos autores que han tratado de elaborar una serie de ellos. De todos modos, los principios encontrados en libros y documentos sólo son ilustrativos; corresponde a los propios funcionarios elaborar, adoptar, aceptar o determinar el cuerpo de principios para su respectiva área y nivel de trabajo, tomando siempre en cuenta las leyes fundamentales del país, los principios del área en el nivel superior y las características de la actividad en cuestión. a) Principios


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Nosotros sugerimos los principios administrativos de Henry Fayol, * pero como pura ilustración, porque ello es cuestión propia de los organismos y de los funcionarios respectivos. 1. División del trabajo y especialización. La división del trabajo es el orden natural de las cosas y tiene lugar tanto en el reino animal como en el del hombre y de la sociedad. La finalidad es producir más y mejor con el mismo esfuerzo, o producir lo mismo con menos esfuerzo. Es un medio de obtener el máximo provecho por vía de la simplificación de funciones, separación de actividades y especialización del personal. La especialización consiste en la habilidad o conocimiento que adquiere una persona como consecuencia de su dedicación al cultivo de una rama de una determinada ciencia o arte. La división del trabajo es la base de la organización; en realidad es su razón de ser, pero naturalmente tiene sus motivos, sus ventajas y sus limitaciones. Entre los motivos están los siguientes: a) Preferencia de los individuos por determinadas labores; b) especialización y eficiencia, c) imposibilidad de que una misma persona pueda hacer varias cosas diferentes a la vez; d) el campo de los conocimientos científicos y técnicos se aumenta y profundiza. Entre las limitaciones están las siguientes: a) división y especialización extremas, que pueden hacer perder de vista la unidad y la integralidad; b) propicia el mayor y mejor rendimiento pero puede, en casos extremos, dificultar la coordinación.

2. Autoridad y responsabilidad. Es la función de mandar y lograr la obediencia. La autoridad y la responsabilidad pueden y deben delegarse, y ello no significa perder sino “compartir”. La delegación sólo puede hacerse cuando hay entendimiento, lealtad, confianza y capacidad. Esta delegación puede ser descendente, ascendente y lateral, mediata e inmediata. A pesar de sus ventajas tiene dificultades de realización por algunos motivos como los siguientes: a) demasiado egoísmo que impide delegar; b) temor de incapacidad, deslealtad o inadecuadas decisiones de parte de los subalternos; c) lentitud de las decisiones en caso de que todos los subalternos deleguen y nadie tome la autoridad y responsabilidad, d) dificultades de carácter político que obstaculicen la delegación.

3. Centralización y descentralización. Por centralización entendemos “la

concentración de la autoridad en un nivel jerárquico particular, con el fin de reunir en una sola persona o cargo el poder de tomar las decisiones más importantes. **

Sobre el significado de la descentralización existen dos tendencias principales:

una la considera como la delegación de autoridad y deberes en oficinas regionales o de funciones específicas para que tengan ellas suficiente independencia para la toma de decisiones. La otra, como la creación de unidades de campo con cierta independencia de acción, haciendo uso de los principios restantes. Enrique Tejeda

* Citado por Galván Escobedo (4:54)

** Jiménez Casto (6:58).


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París, citado por Jiménez, prefiere hablar de desconcentración en lugar de descentralización.

Aún cuando la diferencia entre descentralización y desconcentración no está

muy clara en los distintos autores consultados, parece haber acuerdo en que la descentralización se opera cuando por medio de disposiciones legales se delega autoridad en órganos que funcionan con cierta independencia. Si esta delegación no se hace por medio de leyes que permitan la autonomía, se trata simplemente de una desconcentración. El Centro de Investigaciones Administrativas y Sociales de Venezuela, en su Escuela de Administración Pública, apoyándose en tratadistas como Manuel García Pelayo y Manuel María Diez *** entiende por descentralización “el traspaso que hace el gobierno central a gobiernos locales o a instituciones autónomas, mediante disposiciones legales, de ciertos poderes relativos al ejercicio de la función administrativa.

Es decir, consiste en una transferencia de atribuciones a unidades

administrativas dotadas de personalidad jurídica distinta de la administración central, ligadas a ella solamente por el control administrativo. La descentralización requiere conferir facultades administrativas a órganos distintos de los centrales en forma estable y general; casi siempre debe ser dispuesta por la ley. El organismo central solamente puede ejercer control sobre la legitimidad de los actos de las entidades descentralizadas”.

4. Unidad de mando y de dirección. Para la ejecución de una actividad

cualquiera se requiere que el agente que la ejecuta reciba órdenes de un jefe y sea responsable ante él. La unidad de dirección significa que hay un solo jefe y un solo programa para un conjunto de operaciones que tienen el mismo fin.

5. Escala jerárquica. Significa líneas de autoridad y campos de jurisdicción

claramente definidos. Llámese así a la serie de niveles de autoridad que va desde el jefe superior hasta los distintos puestos inferiores. La escala jerárquica es el camino normal que siguen las disposiciones que se transmiten y las órdenes que se reciben en un organismo determinado.

De acuerdo con este principio, el proceso de la escala se divide en tres fases:

a) jefatura; b) delegación, c) definición de funciones. La jerarquía, sin embargo, no siempre representa el campo más rápido de operación, por lo que deben preverse medidas para alterarla conscientemente sin menoscabo de los otros principios.

***

Citado por Escuela de Administración Pública (3:6,7).


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6. Subordinación del interés particular al general. El interés de un individuo o de un grupo no debe prevalecer en contra del de la institución, así como el interés de la familia debe prevalecer sobre el de cualquiera de sus miembros.

7. Lealtad y estabilidad. Se refiere al personal que debe ser consecuente con

la institución, pero esto depende también de que se le garantice permanencia en el trabajo y se lo mantenga en el goce de sus derechos dentro del marco de las leyes, mientras cumpla con sus deberes y obligaciones. Este principio marcha a la par del siguiente.

8. Remuneración adecuada y equidad. Este es el pago de acuerdo con los

niveles de autoridad y responsabilidad, con la especialización y división del trabajo, con la permanencia y superación. Ascensos periódicos según el tiempo, los méritos y los servicios. Trabajo adecuado, igual trato a todos, en igualdad de condiciones. b) Características A continuación tratamos algunos hechos que se consideran especiales en la administración de la educación. 1. La educación es fundamental. La educación es fundamental para el bienestar de la sociedad y es única en el sentido de que es más decisiva a cualquiera otra clase de actividades. Esta condición parece que tiende a incrementarse más que a disminuir. 2. La educación tiene trascendencia pública. La naturaleza de las relaciones de la educación con el público se nota, desde diferentes puntos de vista, muchas veces en conflicto. 3. La administración escolar es difícil a causa de la sensibilidad de su personal. Probablemente ningún otro sector de la administración pública es tan sensible a los efectos de la acción administrativa debido a su situación individual y profesional está hecho precisamente para sensibilizar y ser sensibilizado. 4. La función educativa es compleja. Desde el punto de vista técnico las funciones administrativas de otros sectores públicos son más complejas, pero, desde el punto de vista operacional, el hecho de incluir una diversidad de elementos humanos hace compleja la función. Se operan las siguientes relaciones: a) autoridades superiores con autoridades inferiores, b) autoridades de un nivel con otras del mismo nivel; c) autoridades con profesores o maestros; d) profesores o maestros con colegas; e) público con autoridades; f) público con profesores o maestros;


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g) profesores o maestros con alumnos, h) alumnos con alumnos: i) alumnos y maestros con padres de familia. Todas estas relaciones se establecen día a día en una gran variedad de situaciones. 5. La administración es difícil por la profesionalización del personal. Aparentemente es más fácil administrar a un personal profesionalizado y, en efecto, así lo es en los sectores donde ha sido posible lograr el establecimiento de la jerarquía por nivel de preparación profesional. Cuando esto no ha sido posible como en el sector educativo, resulta más difícil. 6. Es difícil evaluar la acción educativa. En otros sectores, resulta relativamente fácil evaluar la efectividad de la acción administrativa debido a que se puede hacer en razón de unidades y, calidades de producción, según el tiempo, los equipos y los materiales empleados. En el sector educativo resulta más difícil esto porque se trabaja con material humano cuya cantidad y calidad de producción es a muy largo plazo y difícil de ponderar. La evaluación de la efectividad interna y externa del sistema es difícil; no lo es sólo por el número de niños que pasan por la escuela, sino por la calidad de la educación que están recibiendo. 7. La acción educativa es comprometida. La administración de la educación, así como la labor de las personas que la llevan a cabo, es muy sensible a la actitud política. En rigor no puede hablarse de apoliticidad de la acción educativa. Ejercen política tanto los administradores de alto y bajo nivel como los profesores, los alumnos mayores y los vecinos que tienen relación con la escuela. La educación es precisamente uno de los principales instrumentos de orientación política, y la utilizan conscientemente sus distintos miembros y sobre todo los dirigentes de la política gubernamental como institución o agente concientizador de los cambios sociales. La situación se torna más difícil cuando se operan fuerzas encontradas o diversificadas que ponen en conflicto al personal de los distintos niveles educativos.

5. Relaciones humanas en la administración Una función y una consecuencia de la buena administración la constituyen las relaciones humanas. Es su propósito influir en las condiciones de las relaciones interpersonales, pero a la vez es influida por ellas. Su función es eminentemente humana, y aun cuando gran parte del éxito de la administración depende de las cualidades personales de los administradores, también es cierto que las relaciones humanas, además de heredadas biológica y socialmente, pueden en gran parte ser cultivadas mediante técnicas especiales. También es cierto que gran parte del personal escolar, por la clase de tarea que realiza, está muy lábil en su salud emocional, lo que hace más difícil la tarea de administrar. Durante algún tiempo se prestó atención a las relaciones humanas como función de la administración,


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especialmente cuando, como reacción a la actitud despótica, se desarrollo un paternalismo exagerado. En la actualidad no se descuida este aspecto, pero se considera que las relaciones humanas son más efecto y no causa de una buena administración, basada especialmente en el estudio y satisfacción de los motivos, las necesidades y los valores del hombre. Aun cuando no se descuidan los principios de la administración, la ciencia moderna considera que la observancia de éstos depende de factores no necesariamente morales. La moralidad también es consecuencia de una buena administración. Esta pueda asimismo hacer a los hombres morales o inmorales, optimistas o pesimistas, entusiastas o deprimidos, responsables o irresponsables, satisfechos o defraudados, seguros o inseguros.

6. Orientaciones para la organización administrativa El papel del personal y de la institución es crear una organización dentro de la cual el proceso que conduce a tomar buenas decisiones pueda operar efectivamente. Debe haber libertad para las iniciativas siempre que éstas concuerden con la finalidad central, la operación eficiente y el control prudencial. La administración debe ser organizada de tal manera que proporcione una maquinaria para la operación democrática y la descentralización de funciones. El propósito debe ser clarificar y distribuir la responsabilidad y la autoridad entre los individuos y grupos de manera ordenada y coincidente con el propósito de la institución. La autoridad y responsabilidad delegada por un jefe administrativo debe resultar en un patrón unitario que permita tomar decisiones en diferentes niveles de dependencia dentro de la institución. La organización administrativa debe proporcionar y facilitar los mecanismos para la continua y cooperativa evaluación.

7. Etapas del proceso administrativo En toda acción administrativa deben darse los siguientes pasos:

Deliberación. Empieza con la identificación de un problema, la recolección y el ordenamiento de datos y la consideración de alternativas.

Decisión. Se toma una determinación y se diseña un curso de acción, teniendo en cuenta los aspectos anteriores.

Programación. Se planifican el procedimiento y los recursos con un señalamiento de objetivos, actividades, instrumentos, financiamiento, personal, tiempo y facilidades de evaluación.

Implementación. (Puesta en marcha). Significa operar y realizar el programa de acción en el lugar, tiempo, manera y con los recursos previstos, facilitando todos los mecanismos correspondientes.


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Coordinación. La puesta en marcha debe hacerse en relación y conexión con otros programas, instituciones, recursos y actividades, lo que significa una constante comunicación con los otros organismos relacionados en forma horizontal y vertical.

Evaluación. Aun cuando parece una etapa final, en realidad desde el comienzo de las deliberaciones deben tenerse en cuenta las facilidades, recursos y mecanismos de evaluación, a efecto de examinar los distintos factores que en las distintas etapas favorecieron o entorpecieron la actividad administrativa.

8. Aptitudes administrativa Para llevar a cabo una eficiente administración, los administradores deben tener por lo menos las siguientes cualidades:

Aptitud para la abstracción, para identificar problemas, ponderarlos, jerarquizarlos, considerar alternativas, ofrecer ideas, pensar en soluciones, formar opiniones, convencer y persuadir.

Aptitud técnica para seleccionar medios, buscar recursos, preparar al

personal, ejecutar la acción, evaluar situaciones, procedimientos y resultados.

Aptitud con las relaciones humanas para obtener y mantener la armonía

del personal, entusiasmo por la realización de las actividades, inspiración, responsabilidad, lealtad y honestidad.

9. Modelos administrativos

Por modelos administrativos entendemos los planes esquemáticos, típicos, concebidos dentro de una corriente de pensamiento determinada. Constituyen guías generales a manera de orientación para elaborar un plan específico de acción dentro del quehacer administrativo, investigativo, operacional y evaluativo. Dentro del quehacer administrativo, dentro de una concepción organizativa determinada, básicamente el modelo puede ser uno. De este modelo general y básico, no obstante, pueden elaborarse muchos otros específicos a semejanza del general y derivados de él. No es exactamente un plan, programa o proyecto de trabajo, sino una concepción teórica, que da origen a los planes y acciones administrativos. A un modelo determinado se llega después de un estudio profundo de la teoría y la práctica administrativas. Este estudio puede ser de carácter reflexivo, realizado por el grupo jerárquico más alto encargado de la responsabilidad administrativa de una institución determinada, con miras a una investigación o experimentación, o bien con


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ambas finalidades. Mejor aún de manera combinada, porque teoría y práctica constituyen una integridad y una sirve de sustento a la otra.

Retornando a nuestra discusión anterior sobre el carácter científico,

tecnológico o artístico de la administración, tenemos que reconocer que se trata de una tecnología, o sea de una aplicación de principios teóricos. En último caso, la administración como teoría podría ser ciencia y como práctica, tecnología. El administrador es un aplicador de los conocimientos teóricos en el mismo sentido en que lo son el ingeniero y el médico. Desde luego también hay algo de arte en cada una de estas disciplinas. La administración escolar posee un conjunto de principios que forman un sistema, el sistema de la educación, y hace uso del método científico, consistente en la investigación y la experimentación.

El propósito de la ciencia es realizar tres aspectos en relación con su campo:

descripción, explicación y predicción. En el proceso de “descripción” algunos fenómenos son observados y tales observaciones son registradas sistemáticamente de tal manera que describen la acción o la interacción que ha sido observada. La “explicación” es propiamente la teoría; su propósito es encontrar y mostrar las interrelaciones dentro del fenómeno, el porqué y el cómo. El propósito final de la teoría científica es la “predicción”, es decir, la anticipación de las consecuencias que puedan ocurrir como resultados de determinado curso de acción.

En cierta ocasión a un grupo de supervisores se les pidió que identificaran los

errores cometidos por los maestros en un cursillo de ejercitación, que los clasificaran al azar o por medio de los errores sistemáticos cometidos y luego que propusieran una estrategia de enseñanza apropiada para solucionar los errores sistemáticos que pudieran identificar. Pocos supervisores identificaron los errores sistemáticos, y en cuanto a la estrategia para solucionarlos, recomendaron la repetición del procedimiento empleado, sólo que yendo más lentamente. En este caso los supervisores revelaron no poseer el dominio de una teoría que pudiera servir de base para identificar el problema, describirlo, explicarlo y predecir consecuencias de un plan de acción. En tal caso no se trata de una administración científica o técnica.

Coladarci y Getzels explican que la administración científica se ve limitada por los siguientes factores: “empirismo”, en el sentido de que basta con la acumulación de datos recopilados por la experiencia práctica. “Autoritarismo”, en cuanto es suficiente hacer uso de la autoridad de la persona para ofrecer y mantener ideas y decisiones. “Individualismo” cuando se toman decisiones propias sin someter las ideas a la consideración de grupos. “Falta de conceptualismo”, en el sentido de carencia de ideas y conceptos claros que posibiliten la unidad de pensamiento y de acción. “Subjetivismo”, en tanto incapacidad para establecer una teoría de manera impersonal sin apego a los sentimientos personales. “Inexperimentalismo”, en el sentido de no hacer investigaciones y experimentaciones, en pequeña escala, antes de tomar decisiones y acciones de carácter general.

Citado por Jonson (5:35).


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Para solucionar el problema del empirismo administrativo hay que proceder de manera científica, tanto en la parte de la teoría como en la práctica, partiendo de los modelos de administración. El “modelo” es un paradigma o una clasificación que intenta descubrir un fenómeno de manera sistemática por medio de símbolos o categorías que ayudan a clasificar y cuando se aplica al estudio (o solución) del problema (o fenómeno) está destinado a ser productivo, relevante y conducente a hipótesis comprobables. En cuanto a la elaboración de modelos de administración hay que tomar en cuenta sus consecuencias para la práctica y la investigación. En cuanto a lo primero el funcionamiento técnico-administrativo, cuya preparación profesional consiste meramente en técnicas estereotipadas para las situaciones específicas, está operando en un nivel bajo de intelectualidad y se está negando las oportunidades de auto-iniciativa, auto-crítica, investigación e innovación, que son posibles con un amplio marco de referencia del que puede hacer uso un administrador consciente y de mente abierta. En lo que respecta al investigador, la teoría sistematiza la obtención de los datos y proporciona un punto de vista para la selección de las alternativas. La teoría proporciona los principios que señalan lo que debe observarse, lo que debe medirse

y la manera de interpretar los resultados. Griffiths señala que hay cuatro aportes de la teoría para la práctica y el estudio de la administración; la teoría obra; 1) como guía de acción; 2) como guía para la recolección de datos; 3) como guía hacia el nuevo conocimiento, 4) como guía para la explicación de la naturaleza de la administración. Thomson insiste en que el estudio de la teoría y la investigación capacitan al administrador para poder manipular ciertas variables que se hallan bajo su control cuando actúan desfavorablemente otras que él no controla. A manera de ilustración describimos en seguida un modelo típico de organización administrativa aplicando a la educación, del que hicimos uso cuando estuvimos dirigiendo el Proyecto de Extensión y Mejoramiento Educativo en el Ministerio de Educación de Guatemala (PEME).

10. Modelo tridimensional de administración De acuerdo con este concepto, el administrador supone que el hombre tiene que tratar con el contenido de un trabajo, en alguna forma. Para comprender la naturaleza de esta tarea administrativa, tiene que ser considerada la naturaleza del hombre en su trabajo. El ser humano, por supuesto, no realiza el trabajo en el vacío sino en un medio que le sirve de escenario. Tres elementos integran el modelo administrativo: el hombre, el trabajo y la situación social. En la consideración del contenido del “trabajo” que se lleva a cabo en la administración escolar, el modelo determina cuatro aspectos destacados (Diagrama 2): 1) mejoramiento y extensión de los servicios educativos;

Citado por Jonson (5:62).


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2) obtención y mejoramiento del personal; 3) obtención y ampliación de recursos financieros y equipo, 4) mantenimiento de efectivas relaciones con la comunidad. Estos aspectos del “contenido” del trabajo deben responder a los criterios de necesidad y eficiencia. Esto es, tienen que representar aspectos importantes y críticos del contenido del trabajo por una parte, y por otra, los ha de abarcar a todos. No debe haber aspectos que caigan fuera de estas categorías. Hasta aquí sólo hemos logrado la clasificación del contenido del trabajo pero no su interacción. Hace falta adscribirle aspectos del proceso al trabajo del administrador y ubicar este proceso en una secuencia o tiempo en donde ocurra la interacción de contenido y proceso. El “proceso” se divide en las siguientes partes: 1) percepción del problema e investigación de sus aspectos, 2) relación del problema con las personas; 3) toma de decisiones; 4) ejecución y revisión de las decisiones. Este proceso que se aplica al aspecto del contenido del trabajo, ocurre en la secuencia de un “tiempo” que es clasificado bajo los rubros de pasado, presente, transición y futuro y de acuerdo con el modelo gráfico (de 4 x 4 x 4) ilustrado en el Diagrama 2. Este modelo se puede ejecutar de dos maneras: puede ser probado empíricamente o por medio de la experiencia práctica y real para determinar en qué grado cumple los criterios de necesidad y de eficiencia. Puede también ser probado heurísticamente. Los otros dos aspectos del concepto tridimensional son organizados de similar manera. La otra gran subdivisión es el “hombre”. La primera dimensión de este aspecto es la capacidad del hombre espiritual, emocional, intelectual y física, la segunda dimensión, la conducta del hombre respecto del modo como concibe el problema, colecciona los datos, hace inferencias, se relaciona con otros seres humanos, programa o supone, decide y desarrolla un curso de acción. El aspecto de secuencia es igual al especificado en el modelo gráfico (esto es el diseño tridimensional de 4 x 4 x 4). La “situación social” involucra las circunstancias físicas y técnicas, los recursos humanos, los sistemas de relación con la humanidad, la estructura de la organización, los patrones de pensamiento, las creencias y los valores. El proceso incluye la continuidad y estabilidad, lo nuevo y lo diferente, obstáculos y facilidades,


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resolución y reajustes. Nuevamente, la categorización de la secuencia es la misma del esquema, resultando un diseño gráfico de 4 x 4 x 4.

Diagrama 2

MODELO TRIDIMENSIONAL DE ADMINISTRACIÓN

Tom ado de Jonson (5:76).


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LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL

SENO DE UNA ORGANIZACIÓN El enunciado que da título a este epígrafe parece expresar una redundancia y describe un hecho obvio, pero que todavía no solemos tener presente siempre en nuestros centros escolares. Desempeñar cualquier tarea compleja (la educación lo es mucho) junto con otras personas, dentro de una organización, supone múltiples ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan como para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de las cargas, posibilidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen también una serie de “tributos” que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cumplir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo. Las personas que trabajan en una organización son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976: 84) llamó el “andamiaje de roles” de la organización. Este andamiaje de roles existe tanto si la organización tiene una estructura rígida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los miembros de la organización deberán asumir críticamente y desempeñar comprometiéndose con ellos de manera solidaria. En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros enseñantes supone poner una parte de uno mismo: capacidades, convicciones, grados de libertad, etc., al servicio de la organización. Tal como Weinert (1985:37) recuerda al respecto. “… el individuo incorpora una parte de su libertad de acción y de decisión a la organización, la transfiere a ésta y, por consiguiente, renuncia a ella, lo que a su vez supone que cada uno de los miembros de la organización ya no es libre para actuar a su albedrío y para decidir de manera autónoma cómo, dónde y cuándo deben hacerse las cosas.” Esta convicción de que la educación escolar es una tarea colectiva está cada vez más presente entre los profesores y profesoras de nuestros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejorar su organización y funcionamiento adquieren gran importancia conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coordinación, división del trabajo pero también otros como desajuste de intereses, conflicto o negociación. Asimismo nos obliga a superar hipótesis o perspectivas de análisis de los centros como instituciones donde los hechos se dan de forma independiente para concebirlos como organismos vivos, culturas o escenarios donde se desarrollan algo más que actuaciones aisladas. Lo que ocurre


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en los centros escolares, pues es más una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones individuales. La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace aún más perentoria si analizamos la naturaleza y las características de los centros escolares hablaremos de ellas más adelante – y la función social que deben ejercer: básicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos, su educación. Sarramona (1986:21), refiriéndose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por la “… exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estrictamente personales del educador, en beneficio de la acción educativa colectiva. Por eso nunca podrá esgrimirse como excusa de insolidaridad institucional un pretendido derecho de “libertad de cátedra” cuando se trata de los niveles primario y secundario. Como todo derecho tiene límites, el derecho individual del profesor a escoger metodología y seleccionar contenidos y propósitos tiene como límite la armonización de estas elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre teniendo como referencia al alumno”. Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en número ni más importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una enseñanza de calidad y ésta no es posible si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes. Conviene considerar además, en palabras de Serri (1984: 77), que “… si los enseñantes no dan ejemplo de su consideración recíproca y de su cooperación a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos y a los demás y tener un espíritu democrático.” Los profesores que han superado posturas individualistas o insolidarias son los que han sabido “salir” del ámbito reducido de su aula y adquirir una visión más global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto de las actuaciones que desarrollan entre todos los profesores en el centro con todos los alumnos y alumnas. Las manifestaciones del tipo “mis alumnos” referidas a los de tal grupo-clase, en los que incide un profesor durante un año escolar son superadas por la convicción de que todos los alumnos del centro “son de todos los profesores y profesoras”, que trabajan en él, ya que todos incidirán en cada promoción de estudiantes a lo largo de los muchos años del período de escolarización. Esa comprensión general contribuye a un aumento en el sentimiento de pertenencia a la organización y en el de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuerte el planteamiento personal de cada enseñante o el modelo de análisis de la realidad que se utilice.


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Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea fácil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepancias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso respecto a fines y valores. Por otra parte, desde un análisis de enfoque micropolítico (Fullan, 1986; Ball, 1989; o Fernández, 1990) se ha subrayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organización deficiente o sinónimo de una gestión inadecuada sin un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones. Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretaciones o expectativas entre los miembros de una organización o que el conflicto deba verse no como una situación disfuncional sino como una característica inherente a la escuela no deberían ser argumentos que justificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el trabajo colaborativo o los planteamientos “de centro” son imposibles a causa de las razones anteriores no parece justificado en todos los casos ya que en esas mismas circunstancias se dan de forma parecida en otros muchos centros en los que sí se hacen intentos por pasar de los planteamientos individualistas a otros más colaborativos y globales. Otro hecho cierto destaca aún más la importancia de considerar el trabajo de los enseñantes como actuaciones que se inscriben en una organización. Se trata de la convicción de que cualquier proceso de innovación y cambio reclama paralelamente consecuencias organizativas y de que, en la mayoría de las ocasiones, las soluciones organizativas deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no un requisito. Cualquier enseñante habrá podido constatar este hecho. Por otra parte, sabemos que para que las innovaciones tengan continuidad y arraigo deben hacerse dirigiéndolas al Centro escolar en su totalidad, pensando en él y concibiéndolo como la verdadera unidad de cambio y no a través de pequeñas actuaciones aisladas, de ámbito reducido que afectan a pocos individuos durante poco tiempo. El posible éxito o fracaso de las innovaciones depende sobre todo de variables organizativas tales como: planificación, toma de decisiones, resolución de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodología del trabajo en grupo, colaboración, utilización racional del espacio y del tiempo, liderazgo, participación, formas de agrupar a los alumnos, etc. Todas estas variables tienen que ver con decisiones, resolución de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodología del trabajo en grupo, colaboración, utilización racional del espacio y del tiempo, liderazgo, participación, formas de agrupar a los alumnos, etc. todas estas variables tienen que ver con decisiones tomadas colaborativamente. El centro escolar es pues la organización donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumnos y el lugar que debe servir de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sólo una concepción general y global de ese trabajo, más allá del ámbito reducido de cada aula concreta considerada asiladamente posibilitará estímulos y oportunidades educativas suficientes y variadas.


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Veamos más concretamente qué es el centro escolar y cuál es su naturaleza y característica y qué consecuencias podemos inferir de todo ello para el trabajo de los profesores y profesoras.

1.1 Sobre el concepto de escuela Concebimos a la escuela, en su significación institucional, a la manera de García Hoz (1986:217), es decir: como “la comunidad formada principalmente por maestros y alumnos, dedicada específicamente a la educación”. Otras aportaciones como las de Tyler (1991: 18.19), por ejemplo, cuando define la escuela como “una entidad administrativa local que se ocupa de la instrucción del joven cara a cara y que, normalmente, tiene una sola sede”, nos sirven para descartar otras variantes a las que llama “más amorfas”, como son las desescolarizadas o las “redes de aprendizaje” de Illich que se basan en una serie de medios electrónicos e informales de instrucción. No obstante, abogamos por un concepto no tan restrictivo en relación a la naturaleza y edad de los alumnos y a la concepción puramente física y material. Para nosotros, pues, habrá escuela allí donde se intente proporcionar educación organizada intencionalmente. No importará que la actividad educadora tenga o no carácter formal. Así, hay escuela en un parvulario, en una Facultad universitaria o en una academia de conducción, siempre que la actividad educativa esté: a) orientada intencionalmente, b) organizada sistemática y técnicamente, y c) que cumpla las funciones instructivas, formativas, sociales e integradoras. Si atendemos a sus objetivos, la escuela pertenece a las organizaciones “de mantenimiento” (Katz y kahn, 1985: 125-165); es decir, dedicada “a la socialización y adiestramiento de la gente para los papeles que ocuparán en otras organizaciones y en la sociedad como un todo;” a diferencia de otros tipos de organizaciones: a) productivas o económicas, b) adaptativas o creadoras de nuevos conocimientos, y c) político-administrativas. Se trata de una organización que persigue incidir en un grupo de personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez, como señalaron Blau y Scout, 1963), una organización “de servicio” cuya función básica es servir a sus clientes o beneficios. El término Escuela es para nosotros una etiqueta paraguas que asume y quiere representar el estudio de “lo escolar” y que se extiende tanto al ámbito d las instituciones de educación formal como no formal que acogen a personas de cualquier edad.


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Por tanto, nuestro concepto de escuela no se refiere únicamente a las instituciones que se ocupan de las etapas educativas primarias. Por otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denominaciones consuetudinarias. ¿No estamos admitiendo todos que las instituciones universitarias, por ejemplo, son también “escuela” cuando a algunas de ellas las denominamos Escuela Técnicas Superiores o “Grands Écoles” en Francia, o bien citamos tal o cual “School of Management”? La organización Escolar, en tanto que disciplina, por consiguiente, se ocupa también del estudio que de este tipo de instituciones educativas que desarrollan estudios medios o superiores y no solamente de los establecimientos constituidos para la formación de personas de edades infantiles o preadolescentes.

1.2 Los componentes del centro escolar El centro escolar está formado por seis elementos que constituyen las variables principales que habrá que manejar ordenándolas e interrelacionándolas adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor servicio a los estudiantes. Esos seis elementos fundamentales son:

Objetivos Recursos Estructura Tecnología Cultura Entorno

Los objetivos Son los propósitos institucionales, explícitos o no, que orientan la actividad de la organización y constituyen la razón de ser del centro. “Favorecer la adquisición de hábitos personales y sociales a los alumnos y alumnas”, “Capacitarles para el trabajo intelectual autónomo”, o “Fomentar procesos de participación entre los miembros de la Comunidad Escolar”, serían, entre otros muchos, ejemplos de intenciones generales que sirven de guía a nuestros centros para desarrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a partir de ellos. Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones cerradas y rígidas, impuestas por instancias superiores deben ser consideradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se desarrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que están en revisión y actualización continuas mediante procesos participativos y democráticos.


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Los recursos Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para lograr sus objetivos. Son los elementos básicos a partir de los cuales se desarrolla la acción educativa escolar. Enumerados esquemática y resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber: a) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal de administración y servicios, personal directivo, especialistas diversos. Son los protagonistas del hecho educativo. b) Materiales: edificio, mobiliario y material didáctico. Los tres distribuidos y dispuestos de una y otra manera determinarán el especio escolar. c) Funcionales: tiempo, dinero y formación, fundamentalmente. Son los recursos que hacen operativos los materiales y personales. Éstos no “funcionarán” sin la existencia de los recursos funcionales. De poco serviría un equipo completo de enseñantes si no disponen del tiempo necesario para desarrollar sus tareas o carecen de la formación necesaria para llevarlas a cabo. Tampoco sería operativo un material didáctico inadecuado por su baja calidad o que no puede reponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa de una falta de recursos financieros.

La estructura Es el conjunto de elementos articulados entre sí a partir de los cuales se ejecuta la acción institucional. Es decir los órganos de gobierno, los equipos de profesores en todas sus modalidades, los servicios, los cargos unipersonales, etc. En suma, las unidades a las que se asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o elementos se establece un sistema relacional que se rige por una determinada formalización o conjunto de reglas, normas y procedimientos de actuación.

La tecnología El concepto de tecnología en las organizaciones incluye mucho más que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de producción. En nuestro caso tecnología no es sinónimo de “aparatología”. La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar propias de la institución, orientadas intencionalmente, ejecutadas mediante unos determinados métodos e instrumentos y justificadas después de un proceso de análisis. O bien, dicho de otra forma, entendida como la manera determinada de ordenar la acción;


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como forma de planificar, ejecutar y controlar el proceso operativo justificada por el conocimiento de causa. Ejemplos de acciones tecnológicas serían tanto el sistema que se sigue para la preparación, desarrollo y seguimiento de acuerdos en las reuniones, como el plan de trabajo que se diseña en el centro para elaborar o revisar sus propuestas curriculares, como, incluso, la propia disposición y relaciones que se hayan establecido entre los elementos de la estructura.

La cultura Entendida como conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidos por los miembros de la organización que le dan una identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la propia institución. La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres, reglas, artefactos,… Es el elemento que representa “la parte oculta del “iceberg” que constituye la escuela, el elemento en el que descansan los demás y que suele ser el que tiene una influencia más decisiva en los procesos organizativos y gestores.

El entorno Lo forman el conjunto de variables ajenas a la estructura que inciden en la organización. Son los elementos externos que vienen dados por la ubicación geográfica del centro, el nivel socioeconómico y cultural de las personas que viven en la zona, las leyes que regulan la vida de las escuelas, los grupos sociales y las demás variables que constituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto que sistema abierto. Estos factores del entorno están presentes a menudo mediante diversas formas y expresiones en el interior de la vida de la escuela por lo que forman parte de ella. Constituyen agentes que deben ser incorporados al análisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los procesos de gestión dado su carácter condicionante. Las demandas cambiantes de la sociedad en general, de los padres, de los centros educativos a los que irán a parar nuestros propios alumnos y alumnas después de pasar por nuestro centro, de las empresas… son, entre otros, ejemplos de condicionantes que plantea el entorno.


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Los seis componentes se representan en la figura 1.

Figura 1

Componentes de la escuela como organización

El intento de simplificar aislando los seis componentes responde más a las necesidades metodológicas que impone una visión estática y analítica inicial de la organización que a una consideración dinámica. En el estudio de las organizaciones no sería adecuado, por ejemplo, analizar de forma separada la cultura y la estructura, sería un ejercicio artificial ya que, como sabemos, se configura recíprocamente. De la misma manera ocurriría con la tecnología y la propia cultura corporativa o con la estructura y los recursos personales entre sí. Por otra parte, los elementos no actúan por sí mismos ni independientemente de los demás. La estructura organizativa, por ejemplo, proporciona el marco de una innovación, pero no garantiza su logro.


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El modelo que presentamos, “Componentes de la escuela como organización” intenta representar cómo todos ellos se relacionan de manera interactiva y tienen una influencia recíproca. El prisma aglutina a los cinco primeros poniéndolos en contacto y se sitúa dentro del marco que establecen las variables contextuales con las cuales establecen una relación de intercambio de influencias. La naturaleza y características de los seis elementos y la manera cómo se relacionen de forma dinámica y concurrente determinarán el tipo de orientación que rija el funcionamiento de la escuela.

1.3 Naturaleza y características de los centros escolares

Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones comerciales, industriales, militares o eclesiásticas, especialmente si éstas están articuladas según un modelo estructural. Esta afirmación se fundamenta especialmente en el hecho de que los centros educativos tienen una naturaleza y característica que los diferencian claramente de otros tipos de organización. De estas características podemos señalar como más relevantes las siguientes:

a) El centro escolar es una organización que tiene planteados muchos

objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada y, a menudo, de formulación y concreción ambiguas.

Pocas organizaciones deben dar respuesta a tantos requerimientos y

expectativas. De la institución escolar se espera casi todo. Podríamos decir que se le pide que dé respuesta a tantos requerimientos como concepciones y definiciones del hecho educativo pudieran ser formuladas.

Se pide a la escuela que proporcione instrucción, habilidades de todo tipo, que

sea capaz de transmitir determinados valores, de interiorizar en sus alumnos unas determinadas normas, de fomentar un conjunto de actitudes, que se relacione adecuadamente con el entorno, que se administre, que se gobierne, que se autoevalúe, que integre en su labor a otros miembros de la comunidad escolar, que dé respuesta adecuada a la diversidad, que genere prestaciones de carácter complementario y asistencial, que solucione sus conflictos, que….

¿No son demasiadas demandas?, ¿no sería difícil dar satisfacción a todas

cuando, además, todo este conjunto de requerimientos suelen formularse con un nivel de definición ambiguo y sobre los que fácilmente puede haber discrepancias o falta de consenso? Pocas organizaciones, por no decir ninguna, tienen planteados tantos propósitos y tan diversos.


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b) La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones del centro escolar que se diversifican en ámbitos diversos, como son:

- El ámbito curricular.

Da lugar a actuaciones relativas a:

o La metodología didáctica, el tratamiento de los objetivos y contenidos de enseñanza, la evaluación,…

o La acción formativa: trabajo sobre actitudes, hábitos, valores, orientación escolar y profesional,….

o La acción organizativa: agrupamiento, promoción, recuperación de

alumnos; utilización eficaz de los medios materiales y funcionales; trabajo en equipo de los profesores; comunicación,….

- El ámbito de gobierno institucional Origina acciones que tienen que ver con;

o La proyección interna; procesos de toma de decisiones, de participación,

metodologías de trabajo en los órganos de gobierno y equipos, seguimiento de acuerdos,…

o La proyección externa; relaciones con la Administración Educativa y Local,

APA, Movimientos de Renovación Pedagógica, ICEs, centros de Recursos, de Formación Permanente del Profesorado, barrio, Asociación de vecinos, con otros centros escolares, con el mundo laboral,…

- El ámbito administrativo Comporta la realización de tareas relativas a la financiación y contabilidad,

administración de recursos materiales (mantenimiento, inventariado, optimización del uso…), determinados procedimientos de comunicación, etc.

- El ámbito de los recursos humanos Gestionar este ámbito supone dar respuesta a cuestiones relativas a las

relaciones interpersonales como son la negociación, el conflicto, la regulación de la convivencia, la selección y promoción, la formación, la motivación del equipo…

- El ámbito de los Servicios

Se incluyen aquí las actuaciones relativas a la organización y funcionamiento

de las prestaciones de carácter psicopedagógico (servicio de orientación, p. ej.), de carácter complementario (comedor, transporte…) o de carácter asistencial (seguros, becas y ayudas, residencias…)


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Esta enumeración que no ha pretendido ser prolija, puede ilustrar sobre la

magnitud y diversidad de la que hablamos. Ziswiller (1979: 33); por ejemplo, considerando criterios análogos a los nuestros, propone una visión aún más exhaustiva, pormenorizado al máximo los componentes de cada uno de los ámbitos.

Figura 2

Ámbitos de actividad del centro escolar

c) La labor de los profesionales de la enseñanza abarca campos de intervención múltiples que deben desarrollarse en una organización donde la división del trabajo es problemática. Las instituciones escolares reclaman competencias y actuaciones muy diversas de los profesionales que trabajan en ellas ya que se les pide que intervengan en los cinco ámbitos que acabamos de enumerar. Un enseñante, a lo lago de la semana, puede haber hecho un inventario, ayudado a resolver un conflicto personal entre compañeros, elaborando una adaptación curricular individualizada, supervisado el patio en la hora del recreo, dirigido una reunión de un equipo de trabajo, editado un folleto con instrucciones sobre cómo proceder durante una excursión y otras muchas tareas además de planificar, desarrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y alumnas.


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La dispersión que supone este hecho debería ser contrarrestada con un intento de división del trabajo mediante una distribución racional de las tareas y cargas lo cual no resulta un ejercicio sencillo en los centros educativos. Delimitar áreas de actuación o asignar funciones concretas, es, sin embargo, necesario. El lema entusiasta “entre todos lo haremos todo” solo tiene vigencia si se parte del principio ingenuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que trabajamos en ellas omnipotentes. Habrá que defender el lema, pero diciendo a continuación las propuestas concretas respecto a cómo vamos a hacerlo. Muchos profesores y profesoras de nuestros centros educativos somos, a veces, reticentes a la división de tareas, sobre todo porque implica un trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se formaliza excesivamente con ello. Esta conducta responde más a una postura cómoda y poco comprometida que a la posible dificultad que podría comportar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las tareas supone definir las relaciones y no tiene por qué comportar necesariamente estructuras jerarquizadas o estratificadas. Por tanto, alcanzar un alto grado de competencia profesional resulta realmente difícil para los profesores y profesoras dada la variedad de tareas que genera la naturaleza de su trabajo y el hábito, poco frecuente, de dividirlo de manera más racional. Por otra parte, las tareas múltiples y variadas originan, a su vez, la necesidad de una formación permanente más compleja de satisfacer que la de otros colectivos profesionales. Además, algunos centros escolares pueden tener una dificultad añadida; la que supone querer desarrollar un trabajo en equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfectamente haber una gran heterogeneidad en sus niveles de formación y grado de actualización. d) La dificultad de evaluar los resultados escolares y el control insatisfactorio. Los centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor y la fiabilidad con que pueden ser evaluados los resultados de otro tipo de organizaciones. Entre otras razones porque es mucho más difícil y costoso. Evaluar una institución a fondo supone largas y laboriosas tareas de observación directa e indirecta, de obtención de datos de fuentes diversas obtenidos con instrumentos asimismo diferentes que se analizarán interpretándolos a la luz de los recursos que tiene el centro y del contexto y circunstancias que le rodean. A menudo, esa dificultad suele simplificarse artificialmente mediante ejercicios evaluadores uniformistas más aparentes que reales, más centrados en aspectos burocráticos y formales que cualitativos y dinámicos. Han prevalecido durante años los enfoques administrativas y fiscalizadores, faltos de referencia contextuales por encima de actuaciones supervisoras formativas y contextualizadas. A una evaluación externa puramente episódica y formalista se añade la poca práctica en evaluación formativa interna ya que los directivos de los centros y los


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profesores no siempre poseemos la formación y el tiempo para desarrollarla. La falta de hábito evaluador está siendo otra de las causas por las que los Consejos Escolares de los Centros no han podido desarrollar todavía todas sus posibilidades. La ausencia de indicadores y patrones de referencia genera incertidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enemigo) cuando no desencanto y una motivación escasa en las personas que trabajan en ellas. Todo esto puede conducir al riesgo de olvidar o despreocuparse de los resultados, sobre todo si tenemos en cuenta, como afirma Santos Guerra (1990:23), que “la escuela es una organización que pervive independientemente del éxito con sus usuarios”. Dicho de otra manera, estamos hablando de una organización donde si no hay éxito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga consecuencias directas sobre los profesores y directivos. De todas maneras, cada vez se van haciendo más perceptibles algunas consecuencias de los resultados del trabajo de los centros. Se manifiesta cada vez más una evaluación social externa que efectúan especialmente las familias de nuestros alumnos y alumnas. En Enseñanza, Primaria, por ejemplo, el derecho a la elección de escuela de las familias, el exceso de oferta escolar en esta etapa educativa en algunas áreas geográficas, la disminución de la natalidad y la preocupación cada vez más creciente de las familias por procurar una educación satisfactoria a sus hijos están originando que las demandas de escolarización se dirijan mayoritariamente hacia algunos centros y muy poco hacia otros. Probablemente inciden causas muy diversas en el motivo de la elección de las familias, pero no es menos cierto que una de ellas y muy importante son los resultados. Y, no nos engañemos, los usuarios no identifican siempre los buenos resultados con los logros instructivos. Saben cada vez más valorar otros aspectos como son la coherencia de planteamientos educativos en el centro, la continuidad de esos planteamientos y de la línea de gestión, los logros en el campo de las actitudes, de las conductas sociales, la capacidad para atender las diferencias individuales, etc. Los centros escolares, aun siendo de la misma titularidad, no son iguales entre sí ni tienen por qué serlo. Ese “derecho de la diferencia” se reclama asimismo desde posiciones y grupos diversos. En las sesiones de trabajo de las recientes Jornadas de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Cataluña (1992) se concluía: “queremos que los centros escolares tengan ”nombre y apellidos” reclamando el derecho a la diferencia entre los centros y tratando de evitar los juicios y valoraciones generales que no discriminan entre el funcionamiento, las circunstancias y los resultados de cada uno de ellos.”


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e) La escuela es una organización donde conviven fácilmente modelos organizativos de enfoque diverso. En España, la complejidad aumenta si consideramos la dificultad de hacer compatible el modelo organizativo estructural que propugna la legislación con la ausencia de poder real de sus directivos para tomar decisiones relevantes. En nuestros Centros, los enfoques organizativos estructurales que ponen el énfasis en la jerarquía, el orden, la dependencia orgánica y otros criterios de racionalidad se manifiestan y conviven con otros enfoques que entienden la organización como una arena de combate en la que hay que luchar por el poder. A la vez, pueden emerger y coexistir con las anteriores otras concepciones del centro escolar que subrayan la importancia de las necesidades de los individuos por encima de las necesidades de la organización, o posturas que sólo asumen como pauta de acción los símbolos de la organización independiente de su legitimidad y utilización. Todos estos modelos o enfoques suelen convivir en el centro escolar simultáneamente. Este hecho origina que las soluciones organizativas válidas, para cuando alguno de estos modelos prevalece o se manifiesta preferentemente, sean difíciles de aplicar en realidades organizativas que participan de todos ellos.

f) La escuela es una organización que debe administrar recursos funcionales escasos y, especialmente, sufrir una falta de tiempo continua. Cualquier profesional de la enseñanza que trabaje en un centro escolar donde existan planteamientos claros y se desarrolle un trabajo orientado hacia la mejora y la innovación, superador de la rutina compartirá seguramente el título de este epígrafe. La evidencia tiene tanto peso que sería ocioso tratar de justificarla con otros argumentos o añadiendo los que plantean las ricas aportaciones de Handy (1984), por ejemplo. El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros escolares este hecho puede originar dificultades y obstáculos en la gestión que son especialmente importantes cuando la dirección o la estructura organizativa son inestables o poco sólidas, o bien cuando los planes que se ejecutan responden más a motivaciones episódicas que a una visión integrada y prospectiva a medio plazo. El tiempo es especialmente escaso porque el que se dispone viene dado por la magnitud que se otorga a los centros para que administren el ámbito curricular. Es decir, el montante de tiempo se “gasta” casi en su totalidad (y a veces todavía falta) tratando de dar respuesta a las necesidades de planificación, desarrollo y evaluación del currículo. Es difícil, en ocasiones, extraer tiempo de donde no lo hay para gestionar los otros cuatro ámbitos que identificábamos anteriormente. Pero también el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee no se utiliza de forma racional. A menudo, la justa reivindicación que reclama más tiempo


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para tareas de coordinación entre profesores o para la planificación no se apoya en una utilización eficaz y honesta del tiempo ya disponible. g) El carácter de organización débilmente articulada Las múltiples aportaciones de Weick (1976, 1979), nos recuerdan que en los centros escolares es difícil que se dé un ajuste rígido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y los equipos. No siempre existen normas y si existen pueden no cumplirse y difícilmente aparecerá un sistema de control que lo remedie. No obstante, queremos incidir en un aspecto que tiene que ver mucho con la articulación débil entre los elementos de la escuela; el centro escolar es una organización donde las actividades centrales (enseñar y aprender) suelen desarrollarse por los profesores en solitario. Incluso en el centro educativo mejor estructurado y coordinado, el trabajo de los profesores y profesoras, la acción directa en el aula que ocupa la mayor parte del tiempo, se realizará casi siempre aisladamente, individualmente. El profesor no suele tener suficientes patrones inmediatos de referencia en relación a si su trabajo se desarrolla o no de forma correcta. Este suceso dificulta el control general y origina incertidumbre en el profesor. Las directrices institucionales aunque estén consensuadas deben ejecutarse mediante actuaciones individuales. Este hecho puede dar lugar a que los profesores las interpreten de forma diferente y a que la supervisión y control directo que supone la ejecución de tareas en equipo sean sustituidos por la confianza ciega en lo que hará cada uno encerrado en su aula. La situación, llevada a los extremos menos deseables, podría colocar a los profesores en una situación de impunidad peligrosa. h) Las limitaciones a la autonomía En la actualidad, los centros escolares de nivel no universitario parece que empiezan a salir de un largo período en el que no han podido hacer más que un papel de simples gestores de las directrices que diversas agencias externas a los propios centros dictaban para ellos. A causa especialmente de una legislación excesivamente pormenorizada y uniformista, se han venido proporcionando a los centros: el currículum, las directrices para la gestión económica, la plantilla y el equipo de profesores, los horarios, la duración de la jornada, etc.…, en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se podía decidir. La amplia normativa que los regulaba ha permitido una escasa capacidad de maniobra o autonomía. Este uniformismo ha sido favorecido también, en ocasiones, por una interpretación restrictiva y poco flexible de la normativa por parte de algunos de los órganos de la Administración e incluso por los propios centros.


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Como consecuencia, y especialmente en los centros públicos, las decisiones relevantes para la organización no pueden tomarse dentro de ella. Nada se puede decidir respecto a la constitución del equipo, la motivación o la promoción de sus miembros, la adscripción de cada educador al lugar de trabajo donde puede ser más útil para la organización (predominarán aquí criterios administrativistas sobre la racionalidad),… Únicamente se dejan para la dirección de los centros y para los demás órganos de gobierno las decisiones menores o irrelevantes que en muchos casos tampoco serán definitivas si no son sancionadas después por la Administración. Sin embargo, paradójicamente, se puede constatar como otro tipo de centros pueden aplicar criterios propios en el momento, por ejemplo, de constituir el equipo de educadores. ¿Por qué pueden actuar unos y otros de manera diferente y, en el fondo, gozar de mayor o menos autonomía, cuando en muchos casos las fuentes de financiación proceden de la misma Administración Educativa? De esta manera, hasta hace muy pocos años, se ha estado promoviendo un modelo de organización y de gestión escolar prácticamente único y poco flexible del que sólo podían hacerse copias aumentadas o reducidas en función únicamente del tamaño del control al que debían aplicarse. En la actualidad, todavía las parcelas de normativa son claramente superiores a las zonas de autonomía de que disfrutan los centros, especialmente los públicos. De tal manera, que si tomamos como ejemplo el caso del gobierno de los centros, muy bien podría decirse que la dirección no existe. Sería seguramente más adecuado identificar la función directiva como una gestión delegada o como una simple ejecución de las políticas y directrices dictadas desde fuera.

i) El poder errático de los directores y directoras en los centros públicos. Dirigir supone influir en la conducta de otras personas para que hagan unas determinadas acciones que, sin esa influencia, seguramente no harían. Para influir en la conducta de otros se necesita un poder en el que apoyarse. Es evidente que los directores y directoras de los centros públicos no tienen garantizado ese poder. No poseen el poder de posición, ya que la fuerza del simple nombramiento que les faculta para ejercer el cargo es absolutamente débil e insuficiente para asegurar por sí mismo la influencia en el profesorado. El poder del experto tampoco está garantizado, sobre todo si tenemos en cuenta que el sistema vigente de elección de directores no considera la formación previa específica para ejercer el cargo. Así, puede perfectamente acceder a él un enseñante que sea un excelente profesor y una mejor persona, pero de una ineptitud notoria para desarrollar las tareas directivas tan peculiares y diferentes a las de la docencia.


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Únicamente podrá garantizarse el poder de alguna manera en los casos en que la persona que ejerza el cargo sea un líder; es decir, tenga poder personal o carisma. O bien, si se da el caso, de que posea el poder de oportunidad, reconociendo a la persona que se considera adecuada para ese lugar o momento oportunos, pero por razones circunstanciales o criterios de simple azar. Parece ciertamente arriesgado fundamentar la acción directiva en la casualidad que supone que los directores y directoras tengan o no estas dos últimas “fuentes de poder”. Pero, sin embargo, ésta es una situación nada infrecuente en nuestros centros públicos. j) El sistema de delegación insatisfactorio. Abundando en el caso de la dirección de centros – podríamos referirnos igualmente a cualquier otro órgano de gobierno – es fácil observar como, además, se manifiesta un error bien evidente: se efectúa una delegación insatisfactoria. Así, la Administración encarga a los directivos de los centros la realización de unas tareas. Aquéllos adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero deberán hacerlo sin algunos de los medios que precisan, entre otros: autoridad real, difícilmente pueden ejercerse unas tareas cuando la autoridad puede ser cuestionada fácilmente, la capacidad y legitimación para la toma de decisiones es incierta y las zonas de autonomía muy reducidas. k) El centro escolar es un lugar cada vez menos atractivo e interesante para nuestros alumnos y alumnas. Cuanto más se investiga al respecto (Tyler, 1991: 100-102), más se constata este hecho, especialmente entre los estudiantes de las edades adolescentes. Una de las causas es, sin duda, como explica acertadamente Santos Guerra (1990: 22) que “…la escuela es una organización que acoge a sus clientes por reclutamiento forzoso” y ese hecho, de connotaciones castrenses, casi nunca suele ser bien aceptado de buen grado. Otras causas se deben a que existen otras fuentes de información y de formación más sugerentes para los jóvenes; a la minusvaloración de los estudios y de la vida académica escolar ya que no equivalen ni al éxito profesional ni tan siquiera a la seguridad laboral que pudieron proporcionar en otro tiempo. Tal vez, no obstante, en algunos casos sea debido también a que los profesores no somos capaces de adaptarnos a una sociedad cambiante y a unas necesidades y expectativas también cambiantes de nuestros alumnos y alumnas.


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1.4 Algunas consecuencias Además de los corolarios que hemos ido introduciendo en los epígrafes anteriores merece la pena destacar otros de carácter más general. Nos referimos a tres consecuencias que tienen gran importancia. La primera recuerda que las diferentes formas de interacción que pueden darse entre los elementos que constituyen el centro escolar dan lugar a diferentes modelos y estilos de organización y gestión. La segunda sirve para indicarnos que cuando se trate de iniciar un proyecto de innovación, de solucionar un problema o, en resumen, de llevar a cabo un cambio planificado, disponemos de los seis elementos como seis vías o puertas de acceso para iniciar esa innovación. La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los centros de generar instrumentos y pautas generales de apoyo que sirvan de guía para facilitar una gestión que describíamos como compleja. Veamos algunos ejemplos. En relación con la primera consecuencia decíamos que los elementos interaccionan y, por tanto, influyen entre sí recíprocamente. Así, la abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de ellos, más o menos adecuado, tendrá influencia en el tipo de estructura que se utilice, en la posibilidad o no de conseguir unos determinados objetivos y, a la vez, contribuirá a instalar una determinada cultura en el centro. O bien, una cultura de gobierno del centro autoritaria o, por el contrario, muy laxa, tendrá que ver con el tipo de estructura, con la tecnología que se utilice para gestionar el centro o con el uso de los recursos. El modelo que desarrollan Torrigton & Weigtman (1989: 224-226) refiriéndose a la dirección de escuelas secundarias es un buen ejemplo de lo que estamos comentando. En él se describe cómo las tensiones a las que está sometida la dirección y el gobierno de los centros originan unas resultantes que determinan diversos modelos de gestión.


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Figura 3

Las tensiones de la dirección en los centros educativos (Torrington y Weightman, 1989: 224-226)

La dimensión horizontal tiene que ver con el elemento estructura. Representa la tensión entre un control hermético por una parte y la autonomía individual o del grupo por otra. La dimensión vertical de la figura representa variables culturales. Las diversas tensiones entre los valores de consenso y las relaciones de confianza en un extremo contrastan con la baja confianza y conflicto de intereses en el otro. Al poner en relación las cuatro variables o dimensiones estructurales y culturales aparecen otros tantos cuadrantes que los autores denominan: anarquía, prescripción, liderazgo y colegialidad representando el estilo operativo de la organización y el tipo de acción directiva y gestora dominantes a que daría lugar.


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Una segunda consecuencia se refería al inicio de los procesos de innovación. Como veremos más adelante, cualquier proceso de cambio planificado debería iniciarse con una diagnosis de la situación. La diagnosis eficaz no se detendrá en el descubrimiento del problema o en saber qué es lo que ocurre sino que le interesará conocer, sobre todo, las causas que han originado esa situación. Preguntarse los porqués sirve para identificar más precisamente el objetivo de la mejora o del cambio. Los problemas habría que solucionarlos atacando a las causas que los producen y no a los efectos. Así pues, es probable que una vez detectado un problema: una falta de coordinación entre los profesores, por ejemplo, tratemos de resolverlo. ¿Por dónde empezar el plan de mejora? Disponemos de seis puertas de acceso para iniciar el camino. Se trata de identificar en qué elemento de las seis que componen la escuela se encuentra el mayor número de causas o las más influyentes en el efecto no deseado. Probablemente encontraremos que la falta de coordinación no se debe tanto a las causas más aparentes: que el grupo utilice una tecnología inadecuada y sí, en cambio que se trata en primer término de un problema cultural. La costumbre instalada en el grupo de no reunirse, el hábito de no intercambiar experiencias o un mal entendido derecho a la libertad de cátedra, en suma: elementos culturales, están originando el problema en un grupo de profesionales que considerados individualmente pueden ser personas perfectamente capaces de trabajar en grupo. Aunque, como hemos señalado, en la resolución de problemas o cuando se pretenda innovar, habrá que considerar todos los elementos simultáneamente sí lo que nos parece muy importante es saber determinar en cuál de ellos hay que incidir primero dado su peso o influencia. Más adelante ya veremos la oportunidad de “entrar” en los otros cinco. La tercera consecuencia se refiere a la necesidad que tienen los centros escolares, dada su naturaleza y características, de crear instrumentos de ayuda a la gestión. Lejos de reclamar una gama de documentos puramente formalistas y de carácter burocrático: proyectos, planes, reglamentos,…, abogamos por elaboraciones modestas, construidas a partir del diálogo y el debate, surgidas de la práctica llenas de realismo y de aplicación factible. La gestión será seguramente menos compleja si los miembros de la comunidad escolar y especialmente los enseñantes somos capaces de elaborar con parsimonia y sin agobios externos criterios y principios de acción (organizativos, metodológicos, normativos) que vayan configurando progresivamente esos instrumentos de uso que llamamos proyectos y planes de centro.


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SESION 2


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ORGANIZACIÓN ESCOLAR Múltiples son las corrientes que propugnan modelos organizativos; en cualquier caso, el término organización hace referencia a una disposición y ordenación de diferentes elementos, con el fin de facilitar una correcta acción. Es fundamental que los miembros de cualquier grupo estén convenientemente integrados, ocupen el lugar que les corresponde, desempeñen la tarea más adecuada, tengan suficiente información sobre los objetivos y participen del conjunto; de esta forma la organización aparece como un medio de ordenación necesario en el que intervienen aspectos tales como el proceso y el propio sistema, siempre en un ámbito y dimensión social. Al abordar el tema de la organización desde una perspectiva educativa, resulta muy difícil encontrar debidamente diferenciados y expresados los términos “organización”, “organización escolar” y “organización de centros”, existe una tendencia generalizada a identificar estos términos, tanto a nivel conceptual como práctico. El interés último de todo profesional de la educación consiste en adoptar sistemas que mejoren su práctica docente, a la vez que el funcionamiento de los centros escolares en los que desarrolla su actividad profesional. En ocasiones, la “urgencia” de dar con la clave para ser más eficaz lleva a abordar las temáticas concretas que genera el funcionamiento de los centros escolares, sin encuadrarlas en el adecuado contexto teórico y técnico que podríamos encontrar en la organización escolar y teoría de la organización. En la organización del aula, organización de las actividades del alumnado, organización de los recursos materiales y humanos, organización de la coordinación pedagógica, organización de actividades docentes, complementarias y extraescolares, organización de la participación de alumnos, profesores, padres y otras instituciones… en todos los casos, nos encontramos con una unidad organizativa superior, que engloba todas esas actuaciones individuales o del grupo, y que configuran la ORGANIZACIÓN DEL CENTRO. La organización del centro escolar, para poder ser analizada y aplicada con fundamento, ha de estar en el marco teórico y práctico de la denominada ORGANIZACIÓN ESCOLAR; ello implica el estudio y adopción de estrategias en una línea conceptual y aplicativa determinada, que da soporte científico y técnico a las propuestas organizativas concretas. Los planteamientos existentes en cualquier sistema educativo, en lo que se refiere a organización escolar, están directamente relacionados con la concepción existente de ORGANIZACIÓN, en ese contexto social y educativo entendiendo la organización como el concepto referencial y precursor de los modelos alternativos


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que se incorporan continuamente a la teoría y práctica propugnada por las Ciencias Sociales y, desde éstas, al entorno educativo y docente. Es preciso alertar sobre el peligro de la adopción irracional de modelos organizativos y propuestas de planificación de actividades educativas en los centros, sin el mínimo y necesario conocimiento extraído del ámbito teórico, experimental y experiencial de la organización escolar; y sin que, a su vez, se tenga el referente directo de la evolución de sistemas organizativos más amplios, a veces generalizables y aplicables en contextos educativos que vienen datos por el propio concepto y desarrollo de la organización como tal. Esta concepción estructurada y, a la vez, dinámica de la organización de centros, es lo que nos permite avanzar con seguridad en modelos definidos y contrastados. En relación con nuestro sistema educativo, es frecuente oír la apreciación de técnicos, en el sentido de lo poco “asentados” que son nuestros modelos organizativos de centros escolares, señalándose la tendencia a adoptar las propuestas organizativas que, casi siempre, por vía normativa, llegan al contexto escolar, pasando a otros modelos producto de nuevas propuestas, sin que ello suponga evolución y superación de modelos anteriores. Cualquier innovación y cambio organizativo a nivel de centro debe ser razonado y justificado, posibilitando la adopción de diversas alternativas de actuación, partiendo de una base común firme y estructurada. Este planteamiento nos lleva a una dimensión teórico-práctica de la organización, a un planteamiento técnico para abordar la realidad de los centros y a una concepción de la organización ligada a la idea de desarrollo organizacional y sistemas de relaciones.

CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN El término “organización” surge como exigencia implícita a una acción, constituye una evaluación anticipada y conjunta de aportaciones que precisan de una disposición para ser más útiles, y verificadas en un tiempo determinado. Equivale a una selección de itinerarios, una forma de trabajar individual y colectivamente, donde todos pueden realizar su aportación. Significa también una ayuda llena de intencionalidad donde se encuentran diversos enfoques, con una variedad de tipos que subyacen. Es una oferta hacia el desarrollo del pensamiento que permite una mayor especificidad y un orden riguroso a nuestras ideas y acciones. Por todo ello, la acción de organizar conlleva la acción de planificar, ambas implican claridad, orden, disposición, coherencia, ubicación, relación, correspondencia…, es decir, organizar podríamos situarlo en un acto secundario al pensamiento, que resulta de una exigencia de orden de nuestros muchos pensamientos e ideas, que se enmarca en el proceso lógico de nuestro trabajo y cuyas características vienen dadas por el deseo de objetividad, eficiencia y rentabilidad de nuestras acciones, en una trayectoria coherente.


Tercer Semestre 42

Ordenar, planificar… nos conducen a poner cada cosa en su sitio, ajustados a un proceso dinámico y que puede cumplir distintas finalidades. Pueden contemplarse desde el objeto en sí, desde el objeto en relación, desde el objeto para, y como objeto abierto a la sugerencia personal, subjetiva, creativa, constructor de distintos significados no declarados, no intencionados, pero que son capaces de generar nuevas construcciones y nuevos estilos personales e institucionales. El deseo de organizar es la respuesta interna a muchos estímulos. Constituye una búsqueda de satisfacción personal y colectiva. Engloba un orden impuesto por todos y respetado recíprocamente. Sin embargo, al ser un orden dinámico tiene unas características: es polivalente, expresa un modo de ver, conlleva una significación, se hace en función de las necesidades de las personas, se adecua de forma espontánea, crea un clima y admite aspectos formales e informales. Es decir, admite distintos puntos de vista, pero todos ellos se acomodan a una lógica que caracteriza al ser humano al que sirve. Estas apreciaciones conforman supuestos necesarios de la palabra organización que nos van acercando al concepto de organización como orden, respuesta, dirección, acción finalizada, planificación. Todas las teorías organizativas han fundamentado sus planteamientos en una necesidad de ordenar los elementos y factores desde una perspectiva de mejora del sistema en un contexto social y económico determinado, ligado permanentemente al mundo empresarial y productivo. Sirva como ejemplo el profundo debate que en estos momentos se está planteando en todo el contexto empresarial sobre la productividad y la determinación de las estructuras de responsabilidad y mandos intermedios; este debate se está reproduciendo en los centros, con el ir y venir de las decisiones y normas apoyando la figura de la dirección de centros (puesto intermedio entre la Administración y el profesorado) y coordinaciones de equipos pedagógicos (ciclos, departamentos, comisión de coordinación pedagógica, etc.) La organización, en todas sus vertientes, ha de hacer referencia a orden dinámico, planificación y acción. Autores un poco alejados en el tiempo como Malinowski (1934) y un sin fin de otros más próximos, como Likert (1969), Stuffelebean, (1987), Lawrence y Lorchs (1988), Bass (1988), Culbert (1988), Davis y Thomas (1992), etc., hacen referencia directa a estas cuestiones. Una posición realista respecto a la organización debe introducirnos y ordena y sintetiza sus contenidos. Señala que estas definiciones pueden permitirnos ver la evolución seguida, desde un concepto que alude a un conjunto de personas que se reúnen para hacer algo, hasta un concepto sistémico. Presentamos algunas de ellas: “Grupo de personas unidas en una labor o labores comunes, ligadas a determinada porción de cuanto les rodea, que manejan juntos algún aparato técnico y obedecen a un cuerpo de reglas” (Malinowski, 1934).


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“Sistema de cooperación conscientemente coordinada de personas donde se dan distintos roles perfectamente identificables” (Barnard, 1959). “Grupo corporativo con una relación social que, o bien está cerrada hacia fuera, o bien limitada mediante reglas y disposiciones de admisión de personas ajenas, que se logra porque esas reglas y órdenes se llevan a la práctica en la actuación de individuos específicos y de un grupo administrativo (Weber, 1968). “Formaciones sociales, totalidades articuladas, con un círculo precisable de miembros, una diferenciación y configuración de recursos humanos, materiales y de otras clases en un todo que consigue alcanzar unos objetivos deseados mediante la selección de una solución entre varias posibles” (Bakke, 1976). “Las organizaciones sociales son sistemas francamente abiertos porque el insumo de energías y la conversión de la producción en insumos energéticos adicionales están constituidos por transacciones entre la Organización y su ambiente” (Katz y Kahn, 1978). “Colaboración y cooperación del hombre con sus semejantes en la mayoría de sus actividades para lograr una mayor eficacia” (March y Simon, 1977). “Unidad social creada con la intención de alcanzar metas específicas” (Etzioni, 1981). “Constituye un sistema socio-técnico integrado, deliberadamente constituido para la realización de un proyecto concreto, tendente a la satisfacción de las necesidades de sus miembros y de una población o de una audiencia externa, que le otorga sentido. Ésta le inserta dentro de un contexto socio-económico y político con el cual guarda relaciones de intercambio y de mutua determinación” (Schlemenson, 1985). “Sistema social con partes interdependientes que se relacionan entre sí. Sistema cambiante, dinámico, y que no obstante suele lograr un equilibrio interno a medida que interactúa consigo mismo y con su entorno” (Huse y Bowditch, 1986). “Un conjunto compuesto por varios grupos en interacción” (Brunet, 1987). “Formaciones sociales complejas y plurales compuestas por individuos y grupos, con límites relativamente fijos e identificables, que constituyen el sistema de autoridad y de comunicación, articulado por sistemas de normas y valores que integran las actividades de sus miembros en orden a la consecución de fines previamente establecidos. De duración relativamente estable y continua, se hallan inmersos en un medio ambiente que influye sobre ellos” (Quijano, 1987). “Red de individuos con dedicación responsable hacia un fin común” (Weiss, 1988).


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“Una organización es la coordinación de actividades diferentes de colaboradores individuales para llevar a cabo transacciones en el ambiente” (Lawrence y Lorsch, 1988). La recopilación presentada muestra un consenso en el concepto de “organización” en cuanto a grupo o colectivo de personas, cuyo número es amplio y que tiene unos nexos y fines comunes a los que todos se sienten vinculados en un acuerdo responsable. Hay también coincidencia en la posesión de reglas establecidas de antemano, así como diversos roles especificados en funciones. Se explicita la idea de estabilidad dentro de la concepción dinámica de la misma. La organización está al servicio de una comunidad y al mismo tiempo se sirve de ella. Forma parte del ambiente y es ambiente al mismo tiempo. Se encarna en unas personas en las que está presente la eficacia y el progreso. Es un instrumento vivo que se nutre y nutre allí donde está, de ahí la complejidad y pluralidad dentro de su unidad interna. El hecho de que la organización sea un conjunto de personas con una responsabilidad asumida, no implica que éstas pierdan su identidad personal para asumir exclusivamente la identidad de la organización; los miembros, como tales, dentro de la organización, cooperan según su nivel de aptitud y habilidad, con sus valores, expectativas y objetivos personales. Las personas buscan algo más que la mera eficacia o producto en su trabajo, es decir, su propia autorrealización.

En las definiciones aparecen unos conceptos claves, con una relación ordenada:

Grupo

Meta

Responsabilidad

Normas

Roles

Estabilidad

Trabajo común

Acción

Sistema de relaciones

Sistema de cooperación

Coordinación

Información

Formaciones sociales

Totalidades articuladas

De esta relación puede deducirse que la organización es una respuesta común a estímulos diferentes, donde debe observarse la presencia de un grupo, metas, responsabilidades, normas, trabajo, relaciones, cooperación, información-comunicación. La organización es una formación social, una totalidad articulada en la que se observan esos conceptos enunciados con una relación entre sí.


Tercer Semestre 45

TEORÍAS DE LA ORGANIZACIÓN Al abordar este aspecto de la organización, nos vemos en la necesidad inmediata de contrastar nuestros planteamientos en el mundo educativo con los del mundo empresarial. Los referentes de empresa son el verdadero origen de la mayoría de las teorías y estructuras organizativas. Posteriormente han tenido su concreción y aplicación en el ámbito escolar, no sin antes proceder a las adaptaciones precisas, en algunos casos desvirtuando sus planteamientos originales y, en otros, logrando una eficaz aplicación. En sus orígenes, la organización surge como la respuesta a las acciones individuales y a los malos resultados que en términos de producción se estaban consiguiendo; nos situamos en los prolegómenos del siglo XIX, momento en el que se plantea explícitamente el trabajo como algo que:

Precisa un orden interno

Distribución de tareas

Racionalización de medios

Colaboración

Relaciones externas Todo ello, como respuesta a una situación en la que la investigación se fundamentaba en el empirismo y la casuística, además de encontrarse sumida en:

Ausencia de sistemas organizativos

Personalismo

Univalencia A continuación presentamos una serie de cuadros resumen elaborados en base a los trabajos publicados por Ciscar y Uria (1986), Garrido, Jabonero y Romera (1987), Sainz, Lorenzo y otros (1988) y Matín Bris y grupo IDE (1991). TEORÍAS CLÁSICAS (1900-1935)

Taylor – Gerencia científica

Trabajo por unidad

Trabajo en cadena

Incentivos

Su objetivo fundamental es el de conseguir los mayores índices de eficacia posibles, definiendo el término eficacia dentro de los parámetros de mayor producción, mejor calidad y más bajo coste. Para conseguir este objetivo los estudios se centran exclusivamente en los procedimientos de obtención del producto.


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No se entra a considerar el factor humano ni las relaciones con él y entre las personas. El procedimiento seguido es radicalmente analítico, poco dinamizador en cuanto al estudio de modificaciones e innovaciones (tanto en la organización general como en la propia definición de las tareas) y es excesivamente mecanista, como ya aludíamos anteriormente. Owens (1980) indica como puntos clave:

Distribución del trabajo en tareas pequeñas y especializadas

Coordinación y ordenación de todas las tareas para finalizar el trabajo.

Se fija mucho en la producción

Rutinario, estático

No importan las personas

No participativo

Malos resultados La falta de interés por el factor human y relacional, así como de las implicaciones sociológicas de la producción, limitó gravemente su futuro.

Fayol: Departamentalización

Planificar

Organizar

Ordenar

Coordinador

Controlar

Lo primordial en la búsqueda, identificación y análisis de unos principios organizativos que, posteriormente, se constatarán como comunes a lo diversos procesos productivos y diferentes modelos organizativos. Esta escuela se plantea la existencia de elementos organizativos comunes y polivalentes en su aplicación, los cuales van a posibilitar una mejor racionalización de cualquier trabajo en el que sean implicados. Esto supone: prever, organizar, coordinar, controlar y contrastar para volver a organizar. Como factores negativos, volvemos a constatar la escasa consideración que tenía el factor humano, tanto en sus aspectos relacionales como en lo sociológico: intereses personales, satisfacción de necesidades y actitudes, afectividad, etc.

Organización totalmente jerárquica.

Las cuestiones administrativas son lo más importante


Tercer Semestre 47

Poca importancia al elemento humano.

Nada de importancia a las relaciones personales

Malos resultados

Weber: Burocracia

Impersonalidad en las relaciones humanas

Selección basada en la competencia

Reglamento de derechos y deberes

Considera la organización y la dirección como factores de unos sistemas sociales más amplios y, por lo tanto, con influencia de los aspectos personales y relacionales. El trabajo pasa de ser un factor básicamente económico-productivo, a ser un producto social, teniendo entonces como indicador cualitativo fundamental la eficacia social de sistema organizativo. Son especialmente ilustrativas de esta corriente dos grandes líneas de trabajo:

El estudio y desarrollo de la burocracia, no en el sentido peyorativo que actualmente se entiende, sino como solución organizativa que va a garantizar:

o Imparcialidad en la resolución de procedimientos organizativos y

administrativos. o Especialización del personal y departamentos en el estudio y

solución de problemas.

Estudio y búsqueda de procedimientos que posibiliten la óptima disposición de los recursos humanos, con desarrollo de técnicas de estímulos, liderazgo, mejora de relaciones personales, dinámica de grupos, incentivos, etc. De todas estas iniciativas la psicología, sobre todo en sus especializaciones empresariales y laborales, ha desarrollado múltiples procedimientos y técnicas que hoy son de uso y conocimiento generalizado.

o Gran importancia al factor humano o Más racionalización del trabajo o Lo humano condiciona los resultados.


Tercer Semestre 48

Gulick: Modelo formal de estructural

Lineal

Funcional

De línea y staff

Continuaron y desarrollaron las teorías de Fayol. Muchos de los conceptos y términos desarrollados por Fayol y seguidores son actualmente de común uso en organización. Basta sólo recordar los conceptos de “staff y line”. TEORÍA BASADA EN LAS RELACIONES HUMANAS (1935-1950)

Mayo: El hombre es una variable dentro de la organización

Procedimientos democráticos

Técnicas motivadoras

Sociometría de liderazgo

A partir de los estudios de Elton Mayo empieza a considerarse al factor humano como elemento determinante de la producción. Mayo y Weber venían a demostrar la importancia del factor humano y su consideración como elemento determinante en cualquier modelo empresarial; es evidente que cuando esa empresa es un centro educativo, adquiere una mayor relevancia esta consideración. La Educación, así como la enseñanza, aprendizaje e instrucción son fundamentalmente procesos de relaciones humanas y de comunicación. Por otra parte, todos los sistemas organizativos educacionales consideran que el profesorado es el auténtico núcleo o elemento esencial del sistema en su doble vertiente:

Personal (o actitudinal)

Profesional (o aptitudinal) Mayo, analizando la experiencia Hawthorn, señala que:

o Una organización es un sistema social, con partes

interdependientes. o La organización cumple dos funciones: crear un servicio o un

producto y proporcionar satisfacciones a sus miembros.


Tercer Semestre 49

o Existe un proceso de evaluación social fundado en la competencia o el mérito.

o El concepto de jerarquía no es un concepto aislado, sino que el nivel

o grado está configurado por todos los elementos de la organización; medio material, horario, salario, uniforme o distintivos, tratamiento, etc.

o El comportamiento de los miembros de las organizaciones, sea

cualquiera su grado jerárquico, no se explica completamente por motivos sociales o económicos, sino también por valores, creencias, emociones, etc.

o Una organización funciona a partir de normas y reglamentos

formalmente definidos, pero también mediante relaciones personales informales y espontáneas. Del grado de compatibilidad entre ambas depende una acción empresarial eficaz.

McGregor, al describir la teoría X a Y, apunta: - Supuestos convencionales: Teoría X:

o El ser humano es indolente por naturaleza, le disgusta el trabajo, y si puede lo evita.

o No tiene aspiraciones, no quiere responsabilidades y sólo se mueve

por el control y la coacción.

o Prefiere que lo dirijan y quiere, sobre todo, sentirse seguro.

o Es un ser egoísta, al que le importan poco los objetivos de la organización o de la empresa.

o Se opone sistemáticamente al cambio.

o Es ingenuo, piensa poco y se deja engañar fácilmente por la

demagogia.

- La alternativa: Teoría Y

o El esfuerzo mental y físico en el trabajo es tan natural como el juego y el descanso.

o La gente no es pasiva por naturaleza. La amenaza y la coacción no

son los únicos medios de conseguir objetivos. El hombre practicará


Tercer Semestre 50

la autodirección y el autocontrol al servicio de objetivos en los que se sienta comprometido.

o La imaginación, el ingenio y la creatividad están bastante repartidos

entre la población, aunque en la vida industrial moderna las potencialidades intelectuales se utilizan muy parcialmente.

o La tarea esencial de la organización es preparar las condiciones y

los métodos para que la gente pueda alcanzar sus propias metas y orientar sus propios esfuerzos hacia objetivos de la organización.

o Como consecuencia, la organización ha de diseñar relaciones de

jerarquía en las que los subordinados ejerzan un mayor control e iniciativa sobre su propia tarea y mayores posibilidades de influir en los actos de los superiores (información de retorno).

TEORIA MODERNA DE LA ORGANIZACIÓN. Enfoque conductual y sistémico (1950…)

Mimón: Síntesis de las teorías anteriores y la Teoría General de Sistemas

Totalidad

Interrelación

Interdependencia

Algunos autores hablan de conducta administrativa. Se trata de estructuración organizativa más factor humano:

Organización

Relaciones humanas La organización como sistema

La organización es un sistema de variables mutuamente dependientes, orientadas al mismo propósito.

Los objetivos se configuran como finalidad última del sistema.

Cada proceso tiene una entrada, un proceso y un producto, es una unidad autointegrada, pero relacionada con unidades más amplias.


Tercer Semestre 51

Cada sistema posee en su interior sus sistemas interactuantes, pero con cierto grado de autonomía, a la vez que forma parte de otro y otros suprasistemas.

Los sistemas abiertos responden al ambiente externo de dos formas: a) respuesta pasiva (aprovisionamiento de medios de entrada), y b) respuesta activa (modificación de su estado interno como respuesta a los estímulos del ambiente).

Los sistemas cerrados, pero también los abiertos, pueden generar entropía organizacional (procesos degenerativos que conducen al deterioro del sistema).

Dada la predisposición social a la entropía, toda organización está siempre en un “estado interno turbulento”, se cual sea el ambiente externo. El peligro de las organizaciones es creer que existen “estados benignos”.

Teoría General de Sistemas

Se basa en la interrelación de los distintos elementos o cuestiones cuyos objetivos son comunes.

Relaciones entre las etapas del proceso.

Verificación continua del proceso.

Muy realista

Parte de la identificación del problema y la definición de lo que pretende (objetivo) con propuesta de solución.

Valora los elementos intervinientes: o Recursos o Medios…

Y fija otros objetivos más concretos,

Evaluación puntual – retroalimentación Kaufman (1977) propone: (Revisión, si se necesita)

1.0

Identificación del

problema (a

partir de las

necesidades)

2.0

Determinación

de los requisitos

y alternativas de

solución

3.0

Selección de la

estrategia de

solución

4.0

Implantación

5.0

Determinación

de la eficiencia

de ejecución

1.0

Identificación del

problema (a

partir de las

necesidades)

2.0

Determinación

de los requisitos

y alternativas de

solución

3.0

Selección de la

estrategia de

solución

4.0

Implantación

5.0

Determinación

de la eficiencia

de ejecución


Tercer Semestre 52

TIPOS DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS Consecuentemente con las teorías/movimientos sobre organización, han ido sucediéndose también una serie de estructuras organizativas que podríamos denominar dominantes. Jerárquica o de línea

La más elemental

Vertical

Jerarquización

Dependencia de unos elementos con respecto a otros.

Responsabilidad = jerarquía Jerárquico-funcional o de línea y staff

Más adaptada

Integra lo jerárquico y funcional.

Una parte jerárquica con las responsabilidades y otra asesora y consultiva que apoya a la jerárquica. Dificultad en el contenido de ambas.

Dirección por objetivos

Concepción dinámica/práctica

No esquemas organizativos prefijados

Busca la eficacia a través de la determinación clara de lo que quiere (objetivos)

Elementos e interrelaciones al servicio de las metas.

Bastante coherente, su éxito depende de la revisión periódica de los objetivos y de la participación.

Organigramas sobre algunos tipos de estructuras organizativas Vamos a presentar algunos organigramas tomados en García Hoz y Medina (1986) referidos a estructuras organizativas. Señalan que la distribución de niveles de responsabilidad y autoridad en una organización adopta, en la práctica, tres soluciones fundamentales: la denominada de estructura unitaria, en la que cada órgano depende de otro paralelo de nivel superior ante el que es fundamentalmente responsable; la estructura funcional, en la que un órgano puede depender a la vez, según el tipo de actividad que realice, de varios órganos de la escala superior. Son las dos formas básicas de organización de las instituciones: a cada órgano asume la totalidad de las tareas a realizar internalizando los objetivos de la institución y coordinando su trabajo con los demás, con lo que el control externo es mínimo y de carácter formal, o el trabajo se descompone en fases y tareas, encomendándose cada una de ellas a individuos distintos; al no interiorizarse de una


Tercer Semestre 53

forma plena los objetivos de la organización, se precisa, en este modelo funcional, un notable esfuerzo de coordinación y de control técnicos para garantizar los objetivos finales de la institución. Por último, el modelo “staff and line”, que adopta una solución mixta de relaciones de línea y de relaciones funcionales entre los órganos, mientras los órganos “staff” asumen funciones instrumentales y de apoyo, no ejecutivas, respecto de los órganos con relaciones de línea, éstos ostentan una capacidad decisoria en el cumplimiento de los objetivos de la organización.


Tercer Semestre 54

____ Línea jerárquica de mando - - - - Línea de supervisión funcional (doble) …… Línea de supervisión funcional (múltiple) (staff)

____ Línea jerárquica de mando …… Línea de supervisión funcional

LA ORGANIZACIÓN COMO SISTEMA Dentro de los diversos enfoques que pueden adoptarse en el estudio de la organización en general y la organización escolar en particular, parece lo más oportuno orientar los aspectos teóricos en una línea en la que la organización tenga como referentes definidores el sistema, la estructura y el proceso, sin olvidar la acepción de organización en la que se entiende ésta como una de las funciones de la administración o sistema y que aparece junto a términos como planificación, coordinación, recursos, etc. Boulding (1959), define nueve niveles distintos de sistemas, aspecto importante para poder comprender el nivel al que se refiere cuando habla de la organización como SISTEMA dinámico abierto.

Estructura estática

Sistema simple dinámico

Sistema cibernético

Sistema abierto

Sistema genético-social

Sistema animal


Tercer Semestre 55

Sistema humano

Organizaciones sociales

Sistema trascendente

Nos ubicamos en los sistemas sociales, con sus cualidades de dinámicos, cambiantes, interaccionales consigo mismo y con su entorno, para lograr su propio equilibrio.

García Hoz y Medina (1986) señalan que, para la Teoría General de Sistemas,

la organización no es una construcción sistemática, racional, libremente estructurada para conseguir unos objetivos (de modo que eficacia y racionalidad alcanzan toda su dimensión cuando se les examina en función de unos fines de organización), sino que el sistema organizativo está conectado a un medio como factor posibilitante y condicionante de toda organización. No es posible entender, para esta corriente, las organizaciones escolares sin el recurso a la teoría general de sistemas y en particular a la teoría de los sistemas sociales.

Tomando los planteamientos de Bertalanffy (1982) diríamos que la aplicación

de la “teoría general de sistemas” al estudio de la estructura, funcionamiento y comportamiento de la organización escolar no pasa en la actualidad de ser, como ya hemos dicho, un instrumento teórico valioso capaz de ofrecer vías que permitan renovar y racionalizar mejor los problemas organizativos.

Para la teoría de sistemas, el subsistema educativo, como subsistema abierto

a un medio social, se conecta a las salidas y entradas de otros subsistemas del sistema social y es responsable de la realización de determinadas funciones específicas dentro del sistema social (output o resultados educativos), que son precisas para la supervivencia de este sistema.

Bertalanffy (1982) continúa diciendo que la Teoría General de Sistemas está

enmarcada en una filosofía que acepta la premisa de que el único modo significativo de estudiar la organización es comprensiva como sistema de variables mutuamente dependientes. De ahí que la moderna teoría de la organización conduzca casi inevitablemente a una discusión de la teoría general de los sistemas. La tendencia a estudiar sistemas como entidades más que como conglomerados de partes es congruente con la tendencia de la ciencia contemporánea a no aislar ya fenómenos en contextos estrechamente confinados, sino al contrario, abrir interacciones para luego examinarlas y examinar segmentos de la naturaleza cada vez mayores.

Un sistema es un conjunto de elementos interactuantes. Se conduce como un

“todo” y los cambios en cada elemento repercuten en los demás. La diferenciación entre sistemas cerrados y abiertos está en el intercambio o

no de energía con el medio circundante.


Tercer Semestre 56

A través de sus elementos personales (miembros del sistema) recursos materiales y de la acción coordinada de sus órganos e instituciones (Administración educativa), el sistema escolar opera como un vasto proceso transformador de unos objetos sociales educativos en resultados.

Bertalanffy (1982) hace una distinción entre “sistemas abiertos” y “sistemas

cerrados”, basada fundamentalmente en aquellos tipos de sistemas que mantienen o no relaciones con su medio, con su entorno. El problema de relaciones sistema/medio lo plantea Bertalanffy desde los principios reguladores de la dinamicidad interna de los “sistemas abiertos”. “Cuando decimos que alguna cosa se sitúa fuera del sistema, queremos decir que el sistema no pude casi actuar sobre sus características o su comportamiento”.

Owens (1980) plantea la escuela como un sistema social. Dentro de la institución escolar existen multitud de variables y, dado el influjo

que se genera en la organización, algunas de ellas con incontrolables. Podemos dividirlas en físicas, ambientales, humanas.

La organización es un sistema compuesto por un conjunto de elementos

relacionados unos con otros para la realización de unas finalidades o propósitos que se pueden identificar. Para alcanzar dicho propósitos el sistema realiza una serie de transformaciones (es decir, operaciones internas) que son posibles debido a que sus relaciones internas cambian constantemente (o lo que es lo mismo, tienen carácter dinámico).

Un sistema es básicamente un conjunto de partes o componentes que

interactúan entre sí, provocando cambios constantemente. Un sistema tiene múltiples componentes importantes y fenómenos que los caracterizan, pero la actividad principal está relacionada con la supervivencia. Es decir, mediante la actividad busca que el sistema no se destruya como tal y que todos o la mayor parte de sus componentes actúen de acuerdo para el beneficio de todos.

ESTRUCTURA Y PROCESO ORGANIZACIONAL Martínez Santos 81992), citando a Brunet (1987), señala que en toda Organización se distinguen dos grandes categorías de variables: estructura y proceso organizacional. Ambas determinan respectivamente la organización física de la propia Organización y la gestión de los recursos humanos. La estructura conforma la organización formal, establecida desde la legislación, normativas y procedimientos prescritos. Se trata de:

La envergadura del control administrativo

El tamaño de la organización.


Tercer Semestre 57

El número de niveles jerárquicos.

La relación entre tamaño de un departamento y el número de departamentos comprendidos dentro de la organización.

La configuración jerárquica de puestos.

El grado de centralización de toma de posiciones

La especialización de funciones y tareas.

El aspecto normativo.

La formalización de procedimientos organizacionales.

El grado de interdependencia de los diferentes subsistemas.

El proceso constituye la esencia de la Organización. Es lo que da vida a la estructura.

El proceso organizacional es el que regula la vida en la Organización, le da el

estilo propio en cuanto organización. Su papel está definido por los miembros de la misma en cuanto grupo, colectividad, equipo.

Liderazgo

Estilos y niveles de comunicación.

El ejercicio de control

El modo de la resolución de conflictos

El tipo de coordinación interpersonal e interniveles

Formas de incentivar para motivar a los empleados

Mecanismos de selección de los empleados

Las relaciones de poder.

Mecanismos de socialización.

Autonomía personal permitida en el ejercicio de la tarea.

Estructura y proceso, por separado, pierden buena parte de su significación y contenido. Martínez Santos (1992) señala que la combinación e interacción entre estructura y proceso surge la personalidad de la Organización y el clima de la Organización.

Martínez Santos (1992)

Martín Bris (1994)


Tercer Semestre 58

LA ORGANIZACIÓN COMO SISTEMA, ESTRUCTURA Y PROCESO

SISTEMA COMPLEJO, ABIERTO Y DINÁMICO

ESTRUCTURA - TAMAÑO DE LA ORGANIZACIÓN - JERARQUÍA - NORMAS - FUNCIONES Y TAREAS - SUBSISTEMAS E INTERDEPENDENCIAS

EL PROCESO - LIDERAZGO - CONTROL - RELACIONES DE PODER - AUTONOMIA

LOS GRANDES EJES DE LA

ORGANIZACIÓN

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN TODA ORGANIZACIÓN

ESTRUCTURA Y PROCESO

ESTRUCTURA: Elemento físico estable de la Organización PROCESO: Vida interna de la Organización CLIMA: Expresión de la interacción de la estructura y el proceso


Tercer Semestre 59

DESARROLLO ORGANIZACIONAL Martínez Santos (1992) presenta una serie de aportaciones de autores sobre la idea de Desarrollo Organizacional, de las que extraemos las siguientes: “El desarrollo organizacional es un esfuerzo de largo alcance apoyado por la dirección y destinado a mejorar los procesos de renovación y resolución de problemas, sirviéndose básicamente de un diagnóstico más efectivo e interactivo y de un adecuado manejo de la cultura de la organización, con la asistencia de un consultor y la aplicación de la teoría y tecnología de las ciencias del comportamiento, incluida la investigación para la acción” (French y Bell, 1984). “El desarrollo organizacional tiene como objeto mejorar la eficacia y eficiencia de la Organización. Se orienta hacia la integración de las necesidades, fines y objetivos de la Organización con las necesidades del individuo en materia de participación, crecimiento y desarrollo en el trabajo” (Huse y Bowditch, 1986). “Cuando hablamos de Desarrollo Organizacional, queremos decir que deseamos encontrar formas para cambiar la Organización de su estado actual hacia uno más desarrollado. Todo significado del Desarrollo Organizacional está en la respuesta a las preguntas: ¿Cuáles son las áreas principales de problemas en las que deseamos cambiar la Organización? ¿Cómo establecemos la dirección en que deseamos desarrollar la Organización en estas áreas?” (Lawrence y Lorsch, 1988). “El desarrollo organizacional como un esfuerzo planeado para toda la Organización y dirigido desde arriba para aumentar su eficacia y salud, mediante intervenciones planeadas en los procesos de la organización usando los conocimientos de la ciencia del comportamiento” (Beckard, 1989). “El desarrollo organizacional es una intervención entre expertos y la organización, en los recursos humanos, dirigida al mejor aprovechamiento de la sinergia del sistema para promover el desarrollo, basada en una estrategia comunicacional de personas y grupos en el marco de la Organización y de su cultura” (Garmendia, 1990). A la vista de las propuestas de éstos y otros autores, Martínez Santos (1992) señala que el Desarrollo Organizacional implica:

Los fines de la Organización.

Procesos de la interacción humana

Cultura de la Organización.

Es una estrategia educativa para el cambio de estructuras, comportamientos, resultados.

Esfuerzo a largo alcance apoyado por la dirección.

Es un área de investigación científica.


Tercer Semestre 60

Es un compromiso de acción para aumentar la eficacia y eficiencia de la Organización.

Es un proceso integrador

Constituye una puesta en marcha de la participación.

Es una intervención apoyada en la interdependencia de las partes del sistema y en la capacidad morfogenética de la Organización

Es una intervención basada en la retroinformación entre individuos y grupos en un marco organizacional y su cultura.

Es un esfuerzo planeado sistémicamente.

Es una reflexión para realizar cambios de desarrollo. Después de este breve resumen de las aportaciones, queda una idea clara: las organizaciones necesitan renovarse en todas sus vertientes, existe una demanda de desarrollo y cambio que hay que propiciar y apoyar. Así lo plantea Bass (1972): “Es necesario reaccionar con celeridad ante los cambios que ocurren. El rápido procesamiento de la información y la capacidad de analizar las causas de las variaciones que se producen son de gran importancia. Es necesario que la Organización sea lo suficientemente flexible para cambiar al mismo ritmo que las demandas que la apremian”. Especialmente claro e interesante es el siguiente texto tomado de Margulies y Wallace (1985) en el que aparecen una serie de cuestiones básicas que bien podrían ser consideradas como síntesis: “En el contexto de un cambio rápido y no planificado una organización estática no puede sobrevivir. Los éxitos del pasado significan muy poco en un mundo sumido en productos, escenarios, consumos, valores, estilos de vida en continuo cambio. La organización actual, si desea sobrevivir, tiene que forjar medios para una autorrenovación continua. Tiene que ser capaz de reconocer cuándo es necesario cambiar, tiene que disponer de la competencia adecuada para provocar el cambio siempre que éste sea de rigor… Es tentador llegar a la conclusión de que las organizaciones modernas saben mucho más acerca de cómo resistir e impedir el cambio que acerca de cómo iniciarlo y facilitarlo… A pesar de las dificultades existe una tecnología del cambio de la organización…Se puede aprender lo mismo que cualquier otro sistema de información tecnológica… Todo cambio debe considerarse prioritariamente desde la ciencia del comportamiento aplicada al cambio de comportamiento de los miembros de la Organización… Hay muchos enfoques, sin embargo el estudio del cambio organizacional creemos que debe hacerse desde un enfoque humano…” “El impulso inicial de cualquier intento de cambio puede muy bien estar relacionado con personas, estructura administrativa, la tecnología o flujo laboral… Todos los intentos del cambio de la Organización, independientemente del enfoque inicial, deberán tener en cuenta el hecho de que a las personas se les pide que hagan las cosas de modo diferente. En este sentido, el cambio de comportamiento forma parte de todos los intentos del cambio de la organización. Cualquier intento de


Tercer Semestre 61

cambio de la organización que no considere la necesidad de una modificación en el comportamiento de los individuos, es probable que acabe resultando inútilmente difícil o, en algunos casos, sea un completo fracaso…” “Es difícil, cuando no imposible, concebir cualquier cambio significativo e n una organización en funcionamiento que no exija cambios en el comportamiento de las personas que hacen que esta organización funcione…” González (1992) define el Desarrollo Organizativo como “un proceso a través del cual el centro va aprendiendo a pensar y funcionar de un modo distinto a como viene haciéndolo habitualmente, y va desarrollando, al tiempo, su propia capacidad organizativa y pedagógica para iniciar, desarrollar e institucionalizar procesos permanentes de mejora”. El Desarrollo Organizacional, señala, “ha de conllevar la reconstrucción de la cultura del centro; no es, en este sentido, una estrategia o conjunto de procedimientos para “intervenir”, sobre aspectos puntuales o problemáticos de la organización sino, sobre todo, un modo de entender y de llevar a cabo una determinada concepción de la escuela y su dinámica interna de mejora”. En los últimos años, y no sólo por influencia de la teoría de la escuela sino también de la teoría curricular, la teoría de la formación del profesorado (Escudero, 1990), se ha ido cuestionando la tendencia a pensar en el desarrollo de la escuela como un proceso focalizado preferentemente en lo organizativo a expensas de lo pedagógico, y se ha ido defendiendo que ambos aspectos (organizativo y pedagógico) son inseparables. En este sentido, el Desarrollo Organizacional tendría que aspirar, tanto en sus presupuestos como en sus procesos de funcionamiento, a relacionar ambas dimensiones. Así lo expresa también Bates (1985). - Algunos puntos para precisar y acotar el término “Desarrollo Organizacional” que

presenta González (1992):

El Desarrollo Organizacional es una dinámica de autorrenovación que implica a todo el centro, no a individuos aislados; en este sentido, cuando se habla de Desarrollo Organizacional no se está pensando en mejorar un centro por la vía única y exclusiva de mejorar lo que ocurre en las aulas; siendo esto importante, también otras dimensiones del centro desempeñan un papel fundamental en la marcha del mismo: el clima, los procesos de liderazgo, de dirección, de coordinación y trabajo conjunto…

En un proceso de Desarrollo Organizacional no cabe mantener una separación entre lo pedagógico y lo organizativo. Esto supondrá asumir que lo primero es el contenido, la esencia de la organización, y lo segundo únicamente las estructuras, normativas, cuestiones de gestión y ordenación. Por el contrario, el desarrollo de la organización habría de ser pensado como un proceso que integra ambas dimensiones, es decir, como un proceso en el que la organización cultiva nuevas creencias, valores, normas, cultura en definitiva y, a través de este proceso de aprendizaje, modifica lo que hace y piensa como organización en todas sus dimensiones.


Tercer Semestre 62

El desarrollo organizativo es un proceso realizado desde la propia organización, no desde el exterior.

El desarrollo de la organización va más allá de la utilización de determinados procesos y estrategias de trabajo para mejorarla desde dentro; supone también asumir y compartir ciertos compromisos con otros modos de entender el centro y el trabajo en él. En este sentido, hablar de desarrollo del centro conlleva, en última instancia, hablar de un proceso de reconstrucción de su cultura.

Podemos hablar de óptimo desarrollo de la organización cuando se ha

procedido en la línea de lo que Garmendia (1990) denomina Sistema Orgánico de Gestión, cuando potenciamos la comunicación como clave del proceso y nos adentramos en modelos basados en la cultura de la organización, conjunto de creencias y planteamientos, diseño estratégico interno, “cristalización del entorno”.

Garmendia (1990) hace una llamada a la “excelencia por la cultura”; es tajante

en cuanto a su pensamiento acerca de la opción de la Organización por la cultura: “Cuando no se respira cultura, el personal se asfixia”. Institucionalizar la organización por la cultura es lo que quiere decir dirección por la cultura.

En esta línea hemos de abordar la comunicación en la Organización, diciendo

que constituye una tarea significativa en cuanto que supone encontramos en el centro de la vida de la Organización. Anteriormente nos hemos referido a las dos grandes categorías de variables dentro de la Organización, como es la Estructura Organizacional y el Proceso Organizacional. Ahora nos encontramos con una macrovariable que tiene un lugar propio tanto en la estructura como en el proceso organizacional, y que junto con las dos categorías mencionadas se sitúa como determinante de la Organización.

Martínez Santos (1984) dice que “Si se pudieran conocer los caminos por los

cuales se transmite la comunicación entre las distintas partes de una Organización, y cómo se tiene en cuenta en el comportamiento de la Organización en su relación con el entorno, se avanzaría mejor hacia la comprensión de la Organización”.

Brunet (1987) planea que “La comunicación es decisiva en el proceso

organizacional y constituye el estilo propio de la Organización”. Martínez Santos (1992), sintetizando los planteamientos de algunos autores,

señala las siguientes cuestiones en relación con la Comunicación:

Vida de la estructura organizacional

Vehículo entre organización y ambiente.

Determinante de la estructura, amplitud y ambiente de la organización.

Determinante del proceso organizacional.


Tercer Semestre 63

Determinante del estilo propio de la organización.

Base del comportamiento junto con la percepción.

Facilitadota de la comprensión de la organización.

Herramienta indispensable en el trabajo.

Fuente de conocimiento para la toma de decisiones.

Facilitadota de la interdependencia de las partes del sistema.

Posibilitadota de cultura y cambio democrático, participativo en la organización.

La primera exigencia en la constitución y desarrollo organizacional.

Vehículo de socialización en la organización.

Acceso al conocimiento propio.

Configuradota de valores entre los miembros de la organización.

Proceso socializador a través de la participación.

A modo de síntesis, podríamos considerar la comunicación como un proceso mediante el que se transfiere una idea de un emisor a un receptor con la intención de cambiar el comportamiento. Este cambio puede realizarse en los conocimientos o actitudes así como en el comportamiento observable.

En las organizaciones la comunicación se articula mediante sistemas de redes

y de un determinado tipo de estructura. De ahí que según sea el diseño de éstas así la comunicación será más o menos fluida y tendrá, por consiguiente, un determinado grado de efectividad en los distintos niveles de la Organización.

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Identificación de los elementos y factores configurados de la cultura.

Diagnóstico, planificación de la acción para la intervención, ejecución y evaluación.

Dinámica de autorrenovación pedagógica y organizativa en la que participen todos. Capacidad de modificarse a sí mismo.

Proceso desarrollado desde la propia organización, asumiendo compromisos.

Capaz de generar una dinámica de “construcción” permanente en base a la práctica.

El principio de “interdependencia” entre las partes del sistema.

Adecuación de las metas colectivas a los propósitos individuales.

Supone un esfuerzo complementario para sus miembros: motivación y convicción.

Sin comunicación no es posible el desarrollo positivo de las organizaciones (cultura de comunicación).

El desarrollo de la organización a través de la innovación y la evaluación de la organización.

Martín Bris (1994)


Tercer Semestre 64

LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

1.1 ¿En qué consiste la estructura organizativa de los centros escolares? En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones, existen un conjunto de elementos: equipos, cargos, servicios, órganos de gobierno, etc., cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La estructura es pues el conjunto de esos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativo de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus propósitos. Ahora bien, conviene tener presente que los propósitos no siempre se consiguen a través de la actuación de la estructura manifiesta reconocida formalmente. En muchas ocasiones es la estructura informal y no manifiesta la que prevalece. El poder real puede estar más en la sala de profesores que en el despacho de la Dirección o bien puede ocurrir que determinados “cliques” y coaliciones al margen de los grupos formales sean quienes conduzcan efectivamente y lleven el peso de la gestión del centro o influyan poderosamente en las decisiones más relevantes. Si consideramos la estructura manifiesta nos interesa analizar sus dimensiones y condicionantes para tratar de encontrar algunas respuestas en relación a cómo organizarla y hacerla más operativa.

Dimensiones y condicionantes La estructura tiene tres dimensiones básicas: tamaño, complejidad y formalización. Estas dimensiones, a su vez, están condicionadas por otros tres factores principales: los propósitos de la institución, las zonas de normativa y de autonomía y la creatividad que se desarrolle en el centro. Veamos las dimensiones: a) Tamaño. La dimensión y magnitud del centro son determinantes. La cantidad de estudiantes y educadores y la extensión física deben ser tenidas en cuenta al diseñar las soluciones organizativas. Sin embargo, no siempre son considerados. No es infrecuente encontrar centros escolares pequeños en tamaño que han generado una estructura excesiva mediante demasiados equipos o unidades, animados seguramente por su entusiasmo o por la imitación de modelos ajenos. La duda surge al preguntarse si el aumento de tareas que supone una estructura excesiva no generará duplicación de esfuerzos o si la inevitable falta de tiempo no hará de ella un instrumento ficticio o estéril.


Tercer Semestre 65

b) Complejidad Viene dada sobre todo por los niveles de participación y de descentralización en la toma de decisiones que se manifiestan en el centro. Si existe una cultura de la participación arraigada y la toma de decisiones se sitúa en los lugares más próximos a la acción aparecerán como consecuencia múltiples unidades de trabajo que configurarán una estructura más completa y rica. Por el contrario, ésta estará vacía de contenido si predominan actitudes autocráticas de los órganos de gobierno, o si la actitud de las personas es pasiva o la delegación de tareas no existe. c) Formalización Equivale a la existencia de reglas, normas y procedimientos de actuación, necesarios en cualquier organización, que se crean para posibilitar que su estructura funcione. De esta dimensión hablaremos más adelante. A su vez, las dimensiones de la estructura están condicionadas por los factores siguientes: a) Los objetivos Los propósitos de la organización tienen una incidencia decisiva. Así, cuando se persiguen únicamente objetivos rutinarios, de mantenimiento o de simple inercia no se precisa de estructuras ricas ni complejas. Ahora bien, si se buscan propósitos que implican innovación, cambio o mejora, necesariamente se formulan proyectos que generan tareas y, por consiguiente, aparecen equipos de trabajo, comisiones y órganos para ejecutarlas que enriquecen la estructura. b) Los niveles de participación. O, si se prefiere, los niveles de descentralización en la toma de decisiones a los que nos referíamos anteriormente. c) Las zonas de normativa y las zonas de autonomía En nuestro país existe todavía un abundantísmo inventario de preceptos legales que afectan a la vida de los centros. Alguna de estas normas regulan la naturaleza, composición y funciones de equipos y órganos. Este hecho supone ciertas restricciones a la autonomía de los centros para definir su estructura. d) La creatividad Los miembros de la comunidad educativa, pero especialmente los profesores y profesoras, tienen la posibilidad de diseñar, a pesar de todo, soluciones organizativas propias, adecuadas a su realidad particular y en alguna medida diferentes a las que se proponen desde las agencias externas al Centro. Una interpretación flexible de los preceptos legales facilitará estos propósitos.


Tercer Semestre 66

1.2 ¿Cómo puede organizarse la estructura? En los centros escolares no universitarios existe una “estructura mínima obligatoria”. (EMO) que está determinada por la legislación. De esta manera, algunos de sus elementos ya vienen dados de antemano, habitualmente los responsables de tomar las decisiones de gobierno: la Dirección, el Claustro, la Jefatura de Estudios, el Consejo Escolar son algunos ejemplos. Pero, en muchos casos, la EMO no es suficiente para llevar a cabo las variadas tareas que se desarrollan en los centros. Se precisa de otros elementos y unidades: equipos, comisiones… que posibiliten la participación y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las personas mediante un trabajo mejor distribuido y más especializado. Esa “estructura de apoyo” o complementaria a la EMO puede ser organizada, siguiendo las propuestas de Mintzberg (1989) o Robbins (1987), entre otros, según diversos sistemas. Veamos cuáles son y sus características:


Tercer Semestre 67

a) Funcional o por especialidades.

o Tiende a desarrollar el trabajo de acuerdo con unidades que agrupan a personas especialistas en una misma área curricular (Departamentos o Seminarios, p. ej.), o que atienden a alumnos de edades similares (Equipos de Ciclo o de Nivel) o bien que actúan en campos de intervención similares o próximos (la orientación, la educación especial…).

o Es un sistema habitual y conocido por los profesores y profesoras lo cual

proporciona seguridad y lo hace creíble.

o A menudo es insuficiente para conseguir objetivos que implican innovación y cambio general en la organización. Tampoco ayuda al trabajo interdisciplinar.

o Difícilmente sirve para resolver los problemas que afectan más allá que al

grupo pequeño de especialistas. Los problemas generales, los más numerosos e importantes en el centro escolar, pueden no quedar suficientemente atendidos utilizando únicamente este sistema.

b) Por proyectos

o Pretende formas grupos “ad hoc” en función de cada tarea o grupo de tareas que se pretenden desarrollar.

o Agrupa a personas que pueden proceder de grupos y equipos estables

diferentes (departamentos, equipo directivo, servicio de orientación…).

o Ayuda a resolver los problemas concretos, a menudo cambiantes y complejos que precisan de la colaboración de personas con capacidades, perfiles profesionales y especializaciones diferentes.

o Es perfectamente compatible con el modelo anterior funcional o por

especialidades.

o Requiere de una coordinación precisa en la que tienen un papel fundamental las personas responsables de cada unidad y quienes forman el Equipo Directivo.

c) Matricial Este sistema pretende superar las posibles dificultades que se pueden derivar de la organización por proyectos. Se basa en separar las responsabilidades jerárquicas de las técnicas. Las personas que forman parte de un Seminario/Departamento o Equipo de Ciclo (unidades estables), son coordinados, por una parte, por la persona que tiene la responsabilidad de hacerlo en esa unidad y, por la otra, por la persona responsable del proyecto.


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La estructura matricial, que puede ser permanente u ocasional sacrifica por tanto el principio clásico de unidad de mando y crea un sistema de doble autoridad que sirve, además, para equilibrar la autoridad formal. d) Por unidades de riesgo Es un sistema válido cuando se trata de desarrollar proyectos que ofrezcan posibilidades excepcionales. Cada unidad asume una autonomía máxima. De tal manera que su forma de operar se asemeja a la de una suborganización independiente con todas sus características.

1.3 ¿Cuál es la mejor estructura para cada centro? A menudo, una preocupación de los enseñantes suele ser la de tratar de determinar qué elementos deberían formar la estructura de su centro para poder desarrollar un trabajo más económico y eficaz. ¿Cuántos elementos?, ¿cuáles? La respuesta a la primera pregunta debería ser ésta: “los mínimos imprescindibles”. Como dijimos en otro lugar, las tareas de planificación, desarrollo y evaluación del currículum y, más concretamente, la acción directa en las aulas suelen consumir demasiado tiempo en detrimento de otros trabajos que habitualmente se asignan a los diferentes equipos y unidades. No conviene pues “inflar” la estructura con elementos accesorios o puramente decorativos. En muchos centros pequeños de Educación Infantil y Primaria será suficiente la EMO y tal vez no sea necesario añadir ningún otro elemento ya que resulta suficiente para dar una respuesta adecuada a las necesidades del centro. Excepto las tareas docentes, todas las demás pueden concentrarse en una sola unidad: el Claustro o Equipo de Profesores y Profesoras que no es preciso fragmentar en elementos o unidades menores. Para resolver la segunda cuestión: ¿cuáles?, ¿qué elementos son los más adecuados para cada caso particular? es preciso realizar previamente un análisis que proporcione respuestas a estas tres cuestiones: a) ¿Qué tareas deben desarrollarse en el centro, y cuál es su naturaleza? b) ¿Cuál es el tiempo real disponible para que los elementos de la estructura actúen? c) ¿Existen otras soluciones organizativas mejores que las que conocemos?


Tercer Semestre 69

Profundicemos algo más sobre cada una de ellas. a) ¿Qué tareas deben desarrollarse en el centro, y cuál es su naturaleza? Conviene evitar un error frecuente que consiste en definir primero la estructura: es decir, se determinan los órganos, equipos, comisiones…, y posteriormente se intenta “pensar” qué es lo que podrían hacer para asignárselo. Dicho de otra manera: se hacen las cosas al revés. El primer paso no debería ser decidir qué equipos o unidades creamos o ponemos en marcha (a veces la única referencia que se utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros modelos estandarizados que aparecen en manuales o en los reglamentos de la Administración Educativa), sino identificar las tareas y funciones que son indispensables para conseguir los objetivos del centro. Una vez estén claras las tareas y funciones sí que podrá pasarse a determinar las unidades o equipos que se crean necesarios para ejecutarlas. Habrá que decidir también, en su caso, si las tareas de orden curricular se asignan a los Equipos de Ciclo o a los Departamentos/Seminarios, o a los Equipos de Nivel, o a Comisiones específicas. O bien, si se determina que todos estos elementos intervengan en esas tareas habrá que establecer cómo, en qué aspectos concretos y en qué grado. Lo mismo podríamos decir de las tareas organizativas y de gobierno, en general: ¿las asume un solo elemento en su totalidad?, ¿las asumen varios elementos? Conviene tener presentes los límites para evitar la duplicación de esfuerzos y la descoordinación. Para determinar la estructura más adecuada de cada centro sugerimos que se parta del análisis del funcionamiento de la estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoria siempre habrá en ella aspectos que merezca la pena conservar. La aplicación de instrumentos sencillos para analizar la estructura existente, como el que recogemos en el ejemplo del cuadro número 8 puede ser un ejercicio útil. En este caso se han separado las tareas en tres apartados:

a) Relativas al currículo (metodología, evaluación, selección y secuenciación de contenidos,… etc.)

b) Relativas a aspectos formativos (acción tutorial, orientación personal,

escolar y profesional, regulación de la convivencia,… etc.)

c) Relativas a la gestión de apoyo (administración material y gobierno del centro, relaciones con el entorno, mantenimiento y conservación,… etc.)

En el eje horizontal se han situado las unidades que existen en el centro

escolar.


Tercer Semestre 70

Mediante algunas sesiones de trabajo en grupo de participación abierta se trata de identificar qué es lo que hace en la realidad cada unidad organizativa que esté creada respecto a cada apartado. Subrayamos: lo que hace, no lo que sería deseable que hiciese o lo que dice la ley o un manual de Organización Escolar que tendría que hacer. A la vez se va recogiendo por escrito en cada intersección.

Antes de haber finalizado con todas las columnas es muy probable que

aparezcan solapamientos de tareas, o bien funciones que no están bien definidas o que caen “en tierra de nadie”. O bien, cómo determinadas tareas que parecen imprescindibles sencillamente no se realizan porque no quedan bajo la responsabilidad concreta de ningún órgano o unidad. También es frecuente comprobar como determinadas tareas se duplican o triplican. Suele ocurrir en el caso de la evaluación.

Siguiendo con el ejemplo, una vez hecho el análisis se tratará de decidir si

todo lo relativo a evaluación se concentra en un solo elemento o bien, si se prefiere que intervengan varios, habrá que delimitar cuál es el nivel de intervención de cada uno: elaborar y proponer criterios, aprobar esos criterios, elaborar instrumentos, etc.

A través de sencillos análisis como éste se podrá comprobar hasta qué punto

las diferentes unidades son o no operativas, y ello nos ayudará a decidir con mayor fundamento sobre la estructura que interesa promover en nuestro Centro. En muchos casos el análisis nos puede conducir a comprobar cómo con menos unidades y elementos en la estructura podrían hacerse igual o mejor las cosas.

b) ¿Cuál es el tiempo real disponible para que los elementos de la estructura actúen? Esta segunda cuestión tiene que ver con la apreciación realista que debe hacerse del tiempo disponible de la que ya hemos hablado anteriormente. Es necesario, pues, generar una estructura que sea congruente con el verdadero tiempo de que se dispone. Crear elementos accesorios suele ser indicador de una organización deficiente ya que van a consumir un tiempo que tal vez no se posee y van a suponer un aumento de trabajo difícil de asumir.

Cuadro 8 Instrumento para analizar la estructura organizativa

Claustro Equipos de Ciclo

Equipos de Nivel

Departamento/ Seminario

Comisión “A”

Comisión “B”

INS

TR

UM

EN

TA

CIÓ

N

FO

RM

AC

IÓN

GE

ST

IÓN

¿Qué es lo que hace cada unidad?

Por otra parte, una estructura ampulosa dará lugar a una mayor dispersión de tareas en los profesores y profesoras y a una posible actividad desmedida e inabordable. No es una excepción el caso de un enseñante que además de preparar e impartir sus clases durante toda la semana, forma parte del Equipo de Claustro, del Equipo de Ciclo, de dos comisiones: la de “Medios Audiovisuales”, y a la de “Biblioteca”, está adscrito al Departamento de Ciencias y, a la vez, pertenece al equipo que coordina la Elaboración del PCC. Tal vez sea preferible en muchos casos concentrar tareas diversas en la misma unidad que disgregar las tareas en muchas unidades. El único requisito que se plantea para hacerlo es que la primera opción requiere una buena metodología de trabajo del grupo. c) ¿Existen otras soluciones organizativas mejores que las que conocemos? Las organizaciones que buscan dar respuesta ágil y eficaz a los requerimientos que reciben intentan soluciones creativas y flexibles. Es muy recomendable no hipotecar la organización mediante una estructura rígida invariable. Ninguna organización eficaz lo haría. Las estructuras matricial y por proyectos o si se prefiere, dar pasos hacia la “adhocracia” hablaremos más delante de ella pueden ser soluciones efectivas. El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional y realizada en equipo, el intercambio de experiencias con otros centros y una formación permanente del profesorado adecuadas ayudarán a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente más económicas y eficaces. Si se tiene una respuesta clara a las tres cuestiones precedentes puede empezarse a determinar los elementos que formarán la estructura del centro. En el siguiente cuadro se sugiere un índice. No pretende ser el modelo al que habría que aproximarse sino un instrumento que recoge una panorámica de elementos posibles a los que podrían añadirse otros.


Tercer Semestre 73

Índice guía para determinar la estructura organizativa 1. Órganos de Gobierno 1.1. Unipersonales - Dirección - Vicedirección - Secretaría - Jefatura de Estudios 1.2. Colegiados - Claustro - Consejo Escolar - Asamblea General de Cooperativistas 2. Equipos de profesores - Departamento/Seminarios - Divisiones - De Ciclo - De Nivel - Comisiones - Etc… 3. Servicios. - Comedor - Transporte - Administración - Residencia - Mantenimiento - Etc… 4. Cargos de coordinación y dirección de los Equipos.

En este apartado se recogerían las personas coordinadoras de las unidades del apartado anterior (Jefa de Seminario, Coordinador de Ciclo, Responsable de Secretaría…)

5. Órganos de participación de la comunidad escolar - Asociación de padres - Asociación de alumnos - Asamblea general - Padres y madres delegados - Comisiones mixtas de curso - Alumnos delegados de curso. - Asamblea de delegados - Etc.

1.4 Cómo comunicar la estructura La estructura debe ser conocida por los miembros de la comunidad educativa. Tal vez el mejor conocimiento es aquél que se obtiene participando activamente en la creación de la propia estructura. El conocimiento facilita una mejor comprensión de la organización, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada miembro y relacionarlo con el de los demás y proporciona criterios para evaluar su funcionamiento de manera más eficaz y rigurosa. La estructura del centro se puede comunicar de diversas maneras. Puede hacerse mediante una representación gráfica, un organigrama; bien mediante un manual de funciones, o de forma mixta a través de cuadros lineales de responsabilidades. En cualquier, caso sería conveniente recogerla en un apartado del PEC.


Tercer Semestre 74

o Los organigramas. Creemos que si bien pueden ser una ayuda

complementaria para comunicar la estructura de un centro escolar no son el instrumento más eficaz y son insuficientes por sí solos.

Algunas de las razones que nos llevan a no recomendar el organigrama como

instrumento único son las siguientes: a) Los organigramas no recogen las funciones de los elementos que

representan. Enumerar las funciones de cada elemento es tan importante o más que identificarlo sin más en los correspondientes rectángulos de la gráfica.

b) Los organigramas si bien son un buen sistema para representar la

estructura de instituciones organizadas según enfoques formales no suelen serlo tanto en el caso de los centros escolares que se regulan mucho más según enfoques políticos, simbólicos o ambiguos. En las organizaciones donde los niveles jerárquicos están claros, la autoridad bien definida y diferenciada y la dependencia orgánica claramente identificada suelen ser un instrumento eficaz. No lo son, en cambio, en los centros escolares donde predominan las relaciones informales sobre las formales y es difícil localizar donde reside la autoridad.

No obstante, si se opta por un organigrama hay que tener en cuenta que

existen unas normas de organigrafía que conviene saber. De entre ellas puede recordarse que: o Las figuras (polígonos en los que recogemos cada elemento) deberían ser

iguales: rectángulos, normalmente. No debería adornarse la gráfica con circunferencias, triángulos y otras figuras poligonales.

o El tamaño de esas figuras debería ser igual en todos los casos. o Deben evitarse líneas de trazo variado (más o menos gruesas, de colores

diferentes…) ya que dificultan la interpretación de la gráfica. Las líneas, en cualquier caso, no deberían cruzarse.

o Las rectas que simbolizan tradicionalmente las relaciones de “staff” o de “línea” entre elementos representan cada vez con menos fidelidad lo que ocurre realmente en los centros. Diferenciar las rectas de trazo continuo que salen de los órganos de “línea”, es decir, aquellos que toman decisiones ejecutivas, de las discontinuas que tienen el origen en los elementos de apoyo técnico o “staff” pierden su razón de ser en las organizaciones modernas en las que unos órganos y otros se distribuyen en la práctica las tareas de apoyo y las tomas de decisiones de una manera flexible y dinámica acomodándose a las necesidades y a las circunstancias de cada acción gestora concreta. Por otra parte, es difícil recoger en el organigrama las unidades perecederas que además suelen estar compuestas por personas que pertenecen a varias unidades estables diferentes.


Tercer Semestre 75

c) Las figuras de representación global genérica (por ejemplo: “Departamentos”) no deben “duplicarse” representando también su contenido (Departamento “A”, “B”, “C”, etc.). O bien se representa de forma genérica o de forma específica, pero no de ambas maneras simultáneamente.

o Los cuadros lineales de responsabilidades.

Suelen ser una buena solución para clarificar el funcionamiento de un

elemento concreto. En su expresión más simple el cuadro lineal de responsabilidades consiste en dos ejes. En uno de ellos se relacionan las tareas de una determinada unidad o servicio o bien las que comportan un proyecto. En el otro se sitúan las personas, órganos o equipos que intervienen en esas tareas. En la intersección de ambos se suele especificar cuál es su nivel de intervención: proponer, informar, decidir, aprobar…

Si bien son instrumentos eficaces para expresar, analizar o evaluar el

funcionamiento de un elemento concreto (un servicio, un equipo,…), no lo son tanto para representar la estructura organizativa de todo un centro. Supondría elaborar y clasificar un farragoso conjunto de cuadros y un manejo difícil, especialmente en centros de tamaño grande.


Tercer Semestre 76

Figura 8

Detalle parcial de un cuadro lineal de responsabilidades

El servicio de bibliotecas

Cla

ustr

o

Dep

art

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en

tos

Com

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e

alu

mn

os

Pro

feso

r A

Pro

feso

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Bib

liote

ca

rio

s

Etc

.

Adquirir fondos bibliográficos

Actualizar el inventario

Supervisar la sala durante el horario de lectura

Actualizar las normas de funcionamiento

Elaborar el horario de ocupación de horas lectivas

Etc.

A

-----

-----

P/A

A

P

P

-----

P

P

P

E

-----

P

P

E

-----

-----

E

-----

E

-----

-----

E

-----

P

C

E

P

P

A Aprueba P Propone E Ejecuta C Controla, etc.

Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa se asemeja más a un manual de funciones. El sistema que sugerimos es sencillo y completo a la vez y ha servido de referencia para múltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientes tres pasos: 1º Identificar cada elemento. 2º Identificar sus componentes, si los tiene. 3º Enumerar sus funciones.


Tercer Semestre 77

Puede añadirse, en su caso, un cuarto paso: “Indicar su dependencia orgánica”. Veamos dos ejemplos. a) Si se trata de un elemento cuya composición y funciones

están reguladas legislativamente, el Claustro, por ejemplo.

Los tres primeros pasos deberían ejecutarse y recogerse por escrito siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obstante, podrían añadirse otras funciones propias de cada contexto escolar concreto. Supongamos que en el municipio o en el distrito municipal exista un órgano de participación en el que están representados los centros escolares de la zona. Podría añadirse a las funciones que las leyes atribuyen Claustro otra que señalase “n) Elegir a la persona representante de nuestro centro en el Comité “X” del distrito/municipio”. b) Si se trata de un elemento cuya composición y funciones

están reguladas legislativamente, el Claustro, por ejemplo. En el caso de un “Equipo de Segundo Ciclo”, en el 2º paso se podrían determinar más libremente sus componentes especificando: “Forman parte del Equipo de Segundo Ciclo los tutores y tutoras de los grupos de alumnos de tercer y cuarto año de escolarización, la profesora de Educación Especial y el Orientador”, por ejemplo. De la misma manera, las funciones que desarrollaría ese equipo (paso 3º) se determinarían también libremente según las decisiones propias que se hubiesen tomado en el centro. Se podrían especificar, finalmente, la dependencia orgánica de cada elemento en el caso de que fuese necesario, especialmente en centros grandes en tamaño.

1.5 La estructura de una organización necesita formalizarse. El reglamento de régimen interno.

Creemos que la estructura quedaría bien recogida y reflejada en algún instrumento de apoyo a la gestión (sugerimos el PEC) si se siguen los pasos que hemos indicado. Ahora bien, para que esa estructura funcione es necesario que se fijen una serie de reglas, normas y procedimientos sin los cuales los elementos de la estructura no son operativos. El Reglamento de Régimen Interno (RRI) es el instrumento que recoge la dimensión formalizadota de la estructura del centro escolar. Es decir, el conjunto de reglas, normas y procedimientos que el propio centro escolar crea para posibilitar que su estructura funcione. Sugerimos que el RRI acompañe al PEC o al instrumento en que se recogió la estructura a manera de anexo o apéndice.


Tercer Semestre 78

Con el fin de tratar de establecer los límites y las “bisagras” entre la estructura propiamente dicha y el reglamento que la formaliza proponemos las sugerencias siguientes: a) El contenido del RRI, al ser un conjunto de normas y procedimientos, no incluirá

funciones ya que éstas estarán recogidas y expresadas en el instrumento que comunique la estructura organizativa. El reglamento recogerá, en cambio, el cómo, en qué condiciones, con qué requisitos… se desarrollarán aquellas funciones.

b) No es necesario reproducir en el RRI el contenido de normas de rango superior.

Se supone que hay que cumplirlas tal como nos vienen dadas y nada podemos hacer por que sean de otra manera.

Por ejemplo, incluir en nuestro RRI algún artículo en que se recoge el

procedimiento de elección del Director del Centro (que sería una cuestión “reglamentable”) no procede ya que viene establecida por normas de rango superior. Tampoco sería oportuno recoger como una norma interna que los profesores tienen derecho a “x” días de permiso al año por asuntos propios: ya está establecido “desde fuera”. En este segundo caso, lo que sí podría reglamentarse es qué normas, reglas o procedimientos fijamos para cuando un profesor falte algún día por asuntos propios para cubrir su ausencia. c) No es conveniente regular aspectos que quedan lejos de nuestro control y

competencia o que son puramente una declaración de buenas intenciones.

1.6 La adhocracia, un antídoto para las estructuras burocráticas.

“… Y cuando acabamos las clases, la burocracia nos ocupa totalmente todo el tiempo que nos queda…” “… Me he pasado la semana haciendo burocracia, preparando estadillos, haciendo inventarios, certificando documentos, preparando la justificación de cuentas, redactando escritos las familia…” ¿Qué enseñante o persona que desarrolle tares dentro de los equipos directivos de los centros no ha manifestado alguna vez expresiones parecidas a éstas? ¿Cuántas veces hemos dicho o hemos oído decir que “tal persona o unidad (una inspectora, un director de centro o un Servicio de la Administración, por ejemplo), desarrollan conductas muy o pocas burocráticas?”. Ahora bien, ¿a qué nos referimos exactamente cuando expresamos estas valoraciones? ¿Cuando decimos que los enseñantes no tenemos que ser unos burócratas queremos decir que nos debemos emplear tanto tiempo dedicándonos a los “papeles” y a los documentos administrativos? ¿nos referimos a que no debemos actuar como lo haría la persona paradigma del “mal funcionario”: indolente, poco innovadora, negligente e insensible a los resultados de su trabajo?


Tercer Semestre 79

Digamos, en primer lugar, que el término burocracia se utiliza a menudo como una “etiqueta – paraguas” bajo la cual caben acepciones diferentes. Veamos cuáles son: La burocracia como una forma de estructurar una organización o como un modelo organizativo. La burocracia es la denominación del modelo estructural que definió el sociólogo alemán Max Weber en los años 20 y 30 que tiene, entre otras, estas características: división del trabajo muy precisa, jerarquía y autoridad identificadas y definidas minuciosamente, un alto grado de formalización, naturaleza impersonal y separación clara entre el trabajo que se desarrolla dentro de la organización y la vida personal de los individuos que trabajan en ella. En las instituciones burocráticas las actividades se planifican rígidamente y tienen el apoyo de un sistema de organización dispuesto jerárquicamente que establece claramente tanto las funciones como los centros de poder en la toma de decisiones. La burocracia es, por tanto, un ejemplo de estructura mecanicista, también denominada estructuralista. A estos modelos podríamos oponer los modelos orgánicos en los que existe una complejidad y formalización bajas, una amplia red de comunicaciones tanto horizontales como ascendentes y descendentes y una fuerte participación en la toma de decisiones. Precisando un poco más, siguiendo a Mintzberg (1989), la burocracia puede ser: mecánica, basada en la estandarización de los procesos laborales y profesional basada en la especialización y en la estandarización de la destreza. La burocracia entendida como la influencia excesiva de la Administración y de sus funcionarios en los asuntos del Estado. En el caso de la enseñanza se referiría al predominio y la ingerencia excesiva en los asuntos escolares concretos que se desarrollan en cada área territorial e incluso en cada centro escolar específico. Una excesiva centralización de los Servicios de la Administración, una legislación cicatera y pormenorizada, un control puramente formal y descontextualizado y la concesión de parcelas pequeñas de autonomía escolar son algunos indicadores de la existencia de una orientación burocrática según esta acepción. La burocracia como manejo excesivo de papeles y documentos (“papelocracia”). Considerada en este sentido, representa los efectos de la dos acepciones anteriores. Una organización articulada según los postulados del modelo burocrático o bien una acción de las Administraciones Públicas que no considera los contextos particulares, intervencionista, estandarizada y distante origina un sistema de


Tercer Semestre 80

relaciones anónimo en el que los formularios, los estadillos, las certificaciones, las circulaciones y el lenguaje administrativo prevalecen. La burocracia como conjunto de atributos que denota ineficacia. Esta cuarta acepción pone el énfasis en la evaluación. Subraya la falta de operatividad que se deriva del exceso de trámites, la rutinización y el solapamiento en los trabajos, la aplicación rígida de las normas y la sobreabundancia de comunicación escrita. También define los resultados de la pasividad y la falta de iniciativa en el trabajo ante la ausencia de controles vinculantes y de evaluación; refleja la poca creatividad y la inercia debidas a la falta de estímulos motivacionales suficientes o adecuados para los trabajadores. La exageración, o bien la situación límite de la filosofía burocrática que estamos comentando podría representarla aquel chiste que alguna vez no han contado. Un grupo de trabajadores tenía el encargo de plantar árboles en un paseo del municipio. El sistema de organización del trabajo era el siguiente: uno hacia los agujeros en el suelo, otro colocaba el arbolito en el agujero y lo rellenaba con tierra y un tercero aplanaba la tierra y lo regaba. Aquel día, un paseante al ver que estaban sentados en el suelo durante horas sin hacer nada les preguntó: “¿por qué no habéis plantado ningún árbol en todo el día?” Le respondieron: “es que hoy no ha venido a trabajar el que hace los agujeros”. Sea cual sea el significado que tomemos como referencia, es bien evidente que el concepto y modelo de gestión escolar que se ha promovido durante años desde las Administraciones Educativas, el tipo de relaciones de éstas con los centros escolares y, muchas veces, como consecuencia la gestión de los propios centros han tenido un marcado carácter burocrático. Incluso hoy día la burocracia es todavía una enfermedad endémica difícil de curar en los ámbitos educativo y escolar. Algunas causas y manifestaciones de la patología. Las conductas burocráticas tienen a menudo consecuencias negativas para el correcto funcionamiento del sistema escolar. No es difícil identificarlas. Algunas dependen sobre todo de las Administraciones Públicas y se originan cuando:

a) Los poderes públicos, además de definir las políticas generales (la estrategia), proporcionar los recursos, establecer los criterios generales para la ejecución de planes y programas y desarrollar sistemas de control, quieren invadir también la dimensión operativa que corresponde al terreno técnico y debería estar en manos de los especialistas;

b) La normativa es detallista y pormenorizada en exceso;


Tercer Semestre 81

c) Se concibe ingenuamente al centro escolar abajo el prisma de los modelos estructurales que dan por supuesta la motivación del personal e identifican claramente los niveles jerárquicos y las áreas de poder ignorando la auténtica realidad de las organizaciones mucho más complejas, dinámica y conflictiva.

d) Los equipos de profesores y profesoras de los centros públicos se constituyen

a partir de criterios administrativistas (concursos de traslado) y se determinan sistemas de acceso y permanencia a las direcciones escolares por procedimientos muy mejorables;

e) La supervisión de los centros escolares:

Pone el énfasis en los productos y no en los procesos concentrando el interés únicamente en el control sumativo.

Tiene un carácter prioritariamente administrativista.

Es uniformista y estandarizada desconsiderando las circunstancias particulares que rodean a cada centro,

Centra su interés más en el control del cumplimiento normativo que en la supervisón y asesoramiento pedagógico.

Otras conductas burocráticas tienen su origen en el seno de los propios

centros y se manifiestan cuando:

a) Los resultados parecen importar poco, o, dicho de otra manera, el profesorado desarrolla su trabajo con la convicción de que no importa como lo haga ya que los resultados de su trabajo no tendrán consecuencias de ningún tipo para su futuro laboral o profesional; trabaje como trabaje.

b) Existe un sentimiento bajo de propiedad o de pertenencia respecto al centro

escolar;

c) Las personas que desarrollan tareas directivas actúan según el estilo “burocrático” que nos describían Blake y Mouton (1984, 1986), es decir: únicamente interesadas en “pasar órdenes” que vienen de la superioridad lo cual dificulta enormemente las innovaciones y la agilidad gestora;

d) Los instrumentos que han d servir para la gestión académica (proyectos

educativos, curriculares, planes de centro, programaciones de aula…) se convierten en herramientas estériles ya que son documentos puramente formales de difícil credibilidad y aplicación;

e) Los procesos de participación de la comunidad escolar son más ficticios que

reales;

f) Las leyes e instrucciones externas se interpretan de manera rígida o bien se aumentan internamente de forma excesiva las “zonas de normativa” con reglamentos internos detallistas;


Tercer Semestre 82

g) La constitución y funcionamiento de los equipos de trabajo del profesorado se efectúa a partir de criterios invariables, rígidos y formales.

Algunos antídotos

Para evitar los efectos de la burocracia es necesario aplicar un conjunto de soluciones que afectan en grados diferentes tanto a las Administraciones como al profesorado y a los centros. He aquí algunas. A. Cambiar el modelo de análisis de los centros escolares. La metáfora de la máquina para representar una organización es una imagen superada actualmente. El peso de las evidencias ha hecho modificar la visión simplista, mecánica y lineal del centro escolar por otras más complejas tanto como la propia naturaleza humana en la que las variables afectivas y situacionales marcan la pauta. El nuevo prisma de análisis obliga a recuperar y a considerar conceptos como: gestión participativa, colaboración, implicación en la toma de decisiones, motivación o vida afectiva del grupo en el que se admiten como habituales las situaciones de negociación y de conflicto. Se trata de poner el acento en la idea de que las organizaciones son escenarios donde se desarrollan actuaciones complejas a partir de interacciones concurrentes de elementos y no un sumatorio de actuaciones aisladas. Así, más que la analogía de la organización con una máquina o con un ser vivo que nace, crece, etc…, sería más adecuado concebir a los centros escolares como culturas donde lo que prevalece son las costumbres, los valores compartidos, los ritos, las ceremonias o los símbolos propios de aquel grupo particular de personas. Los centros escolares son organizaciones en las que se desarrollan dinámicas diversas que no son siempre explicables mediante patrones de racionalidad o mecanicistas. La descripción de “lo que son” los centros escolares o la enumeración de los elementos “que deberían tener”: órganos, equipos, servicios,… desde posiciones distantes y uniformizadotas interesa menos que analizar “qué es lo que pasa” en ellos y entender “por qué pasan” precisamente determinadas cosas. El estudio interpretativo de la realidad escolar proporciona una perspectiva y dimensión más realista y útil. Adquiere, por tanto, gran importancia el estudio de los sistemas de relaciones en la organización desde enfoques micropolíticos en los que la idiosincrasia de cada centro y sus peculiaridades culturales son determinantes. B. Cambiar el enfoque en el estudio de los contenidos del ámbito disciplinar de la Organización Escolar. Sería una consecuencia del epígrafe anterior. A través de la formación inicial y permanente del profesorado puede hacerse una tarea eficaz para tratar de paliar los efectos de la burocracia.


Tercer Semestre 83

El interés por el estudio de los elementos que constituyen el centro escolar, aislados entre sí, y en el vacío más abstracto, o el énfasis y prioridad por el conocimiento de las normas legales que regulan la vida de los centros debe continuar decreciendo todavía más. En la actualidad, las discusiones sobre los contenidos de los decretos que fijan los horarios escolares, los metros cuadrados que debería tener el edificio escolar o cuáles deben ser los documento necesarios para tener al día los registros y los archivos del centro o la documentación académica de los alumnos pertenecen a una concepción de la Organización Escolar burocrática y estéril. Estas discusiones tendrían que pasar a ser un ejercicio simplemente complementario e ir dejando su lugar al análisis de temáticas más sustanciales. C. Énfasis en la descentralización y en la autonomía. La posibilidad de tomar las decisiones en los lugares más próximos a donde se desarrolla la acción es un principio de aplicación necesaria si queremos paliar los efectos de la burocracia. El paso de una situación heterónoma a otra más autónoma en los centros escolares en relación a la gestión administrativa y curricular así como el acercamiento geográfico y afectivo de los Servicios de la Administración Educativa y de sus prestaciones a los usuarios constituyen condiciones ineludibles. Únicamente de esa manera se podrá conseguir una Administración al servicio de la comunidad educativa como propugnaban recientemente los MMRRPP (1992) y que considera, sobre todo, las necesidades de los alumnos. Por otra parte, sólo será posible pedir a los centros escolares respuestas en forma de estrategias de gestión originales y eficaces si pueden disponer de amplias parcelas de autonomía en la toma de decisiones. Ahora bien, para que esto sea factible es necesario acompañar el aumento de autonomía con los necesarios sistemas de control internos y externos y los correspondientes recursos. Para desarrollar la autonomía es preciso también dotar de la formación adecuada y de poder real para tomar decisiones a aquellos que deberán administrarla. Estos requisitos que son los que hay que tener en cuenta en cualquier proceso de delegación y deberían aplicarse asimismo en los diferentes órganos: servicios, secciones o unidades de la propia Administración Educativa desde una visión que contempla tanto la descentralización vertical como horizontal. Como consecuencia, las políticas de sectorización de los servicios deben ser potenciadas así como el desarrollo de planes de creación y asignación de recursos humanos que comporten una descarga en las tareas administrativas de los profesores y profesoras (permanente y justa reinvindicación en los centros escolares, especialmente de primaria).


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D. Aplicar fuertes dosis de adhocracia. Digamos, ante todo, que la palabra adhocracia sirve para designar cualquier estructura o metodología de trabajo esencialmente flexibles, ajustables y organizadas en torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado generalmente corto por un grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable. El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy desarrollado, entre otros, por Minztberg (1989), y más recientemente por Waterman (1992) se refiere a una filosofía de acción que se basa en el trabajo organizado a partir de decisiones descentralizadas, una formalización baja, una complejidad baja o moderada, un equipo en el que la jerarquía importa poco y que se constituye por personas que proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez resuelto el problema o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen. El equipo “ad hoc” se crea en función de necesidades o problemas muy concretos: “diagnosticar dónde reside la causa de la deficiente comprensión lectora de los estudiantes”, “mejorar la regulación de la convivencia especialmente en patios y pasillos”, o “establecer acuerdos sobre la evaluación de alumnos” definen mejor la tarea del grupo que las formulaciones genéricas como “coordinar pedagógicamente al Claustro” o “aumentar la participación”. Tener buen definido el objetivo que se persigue es, por otra parte, un requisito imprescindible para garantizar el éxito de la tarea. Todas las características de la adhocracia son actualmente valores en alza: el énfasis en la experiencia, la descentralización de poder, los ambientes dinámicos, la posibilidad de que las personas adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta a los requerimientos o la búsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea el entorno. La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de trabajo en el que los equipos técnicos son la clave, mucho más que los órganos de gobierno donde reside el poder formal. Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten también:

a) La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y más próximas al lugar de trabajo estable,

b) Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o

ineficaces (determinados equipos de ciclo o departamentos poco operativos o con miembros negligentes).


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c) Evitar la rutinización en las tareas ya que éstas aparecen siempre como “algo nuevo” para los individuos puesto que tratan de dar respuesta a una situación no habitual.

d) El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas y el éxito,

más fácil de conseguir que mediante otras estrategias,

e) La posibilidad de evaluar por contraste la eficacia de la estructura permanente. Este hecho sugerirá pautas pare reestructurar las funciones que tienen asignadas los elementos estables o para modificar la metodología de trabajo que utilizan habitualmente e, incluso, para justificar la supresión radical de algunos de ellos.

Hacer compatible el funcionamiento de los elementos estables de la estructura

con el de los grupos de trabajo “ad hoc” es, sin duda, un ejercicio recomendable tanto para el “aparato” de la Administración Educativa como para nuestros centros escolares.


Tercer Semestre 86

SESION 3


Tercer Semestre 87

LA DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

1. Notas previas Es éste un apartado en el que se pretende integrar los resultados obtenidos del estudio de los componentes de las organizaciones (escolares), siendo a este respecto preciso advertir que en la dirección y gestión de una institución, en nuestro caso escolar, han de contemplarse conjuntamente los planteamientos que se hacen acerca de los individuos, los grupos, los líderes, la estructura, las estrategias, etc. La forma que finalmente adopte el diseño del modelo de gestión y dirección y el sistema de formación y selección de quienes hayan de gestionar y dirigir depende, por consiguiente, y conjuntamente, de determinadas contingencias (tanto intraorganizacionales como del entorno organizacional) y del tipo “ideal”, de la “configuración”, que quienes impulsan la confección de tal diseño, por razones teóricas o prácticas, entienden que es más pertinente, circunstancia por la que, aun aceptando la utilidad de contar en este caso también con ciertas tipologías, nos situamos en la posición de quienes postulan que en la práctica es preciso tratar con “formas híbridas de gestión y dirección”, sensible esta hibridación de supuestos modelos ideales a contingencias significativas para la eficiencia y la efectividad organizacional. Este necesario ajuste entre los distintos componentes (internos y externos) de la organización, es interpretado desde planteamientos distintos según cuál sea la concepción de ajuste que en cada caso se adopte:

Las teorías contingentistas sostiene que el ajuste se define en términos de covariación entre algunas de las variables significativas tanto de la organización como de su contexto.

Las teorías taxonómicas, y las que siguen planteamientos de tipo ecológico, plantean el ajuste como un proceso de selección de aquello que define la categoría taxonómica o el “nicho” “ecológico”.

Las teorías configuracionales, defienden una concepción sistémica: el ajuste se expresa, y se alcanza, por el grado de consistencia de las múltiples variables que definen el diseño organizacional y el contexto.

Aunque en este apartado siguen siendo imprescindibles los marcos teóricos,

en la delimitación de formas de dirección y gestión es necesario alcanzar, como advierte Louis Gerstner al afirmar que “No more prizes for predicting rain, Prizes only for building arks”, soluciones que permitan acordar actuaciones, y no desarrollar nuevas alternativas de análisis formal.


Tercer Semestre 88

Este pretendida concreción de los modelos de organización, y por consiguiente de dirección y gestión, no implica ignorar que deben ser estudiados desde un determinado paradigma (funcional, interpretativo, radical o humanista radical, según la categorización de Burrel y Morgan, 1979), ni supone una renuncia al poder descriptivo de los diferentes tipos de modelos (metáforas en la terminología de Burrel y Morgan, 1979) e interpretativo de las distintas teorías organizacionales:

Dimensión Modelo “mecanicista”

Modelo “organicista”

Modelo “cultural”

Objetivos organización Definición de calidad Papel del contexto Papel de los integrantes de la organización Racionalidad estructural “Filosofía” respecto del cambio

Eficiencia / rendimiento Ajuste a los estándares de rendimiento Objetivo: frontera exterior Pasivo: siguen órdenes Cadena de mando comunicaciones verticales. Racionalidad técnica Se valora la estabilidad; el aprendizaje se produce mediante especialización

Supervivencia (exige eficiencia) Satisfacción del “cliente” (exige ajuste a los estándares de rendimiento) Objetivo: frontera interior Reactivo: autocontrol mediante un sistema de parámetros de rendimiento Procesual: comunicaciones verticales y horizontales. Racionalidad organizacional El cambio y el aprendizaje facilitan la adaptación organizacional

Satisfacción de necesidades individuales Desarrollo humano Exige supervivencia Satisfacción de los distintos grupos constitutivos de la organización (Exige satisfacción de los “clientes”). Construido: las fronteras se definen a través de las relaciones mutuas. Activo: autocontrol con participación en la definición de metas y estrategias Ajuste mutuo en cualquiera de las direcciones El cambio y el aprendizaje se valoran en sí mismos.

A estos cuadros modelos agrega Spencer (1994) el de dirección y gestión de calidad total, considerado no un nuevo paradigma, sino una práctica de dirección que captura, selectivamente, señales de otros modelos y las amplifica para proporcionar una metodología de utilización, del cual son elementos:


Tercer Semestre 89

Objetivo general: mejora de la calidad

Definición de calidad: característica que permite satisfacer las necesidades de los “clientes”.

Papel/naturaleza del entorno, borra las fronteras entre la organización y el entorno (los alumnos y los padres forman parte de la institución docente).

Papel del liderazgo: crea una voluntad firme de mejora de la calidad. Los que dirigen, y el sistema, no los trabajadores, son los responsables de la calidad.

Papel de los miembros de la organización (profesores, personal no docente especializado, etc.): participan en la adopción de las decisiones, realizan las tareas necesarias para alcanzar la calidad pretendida y se comprometen en actividades de perfeccionamiento.

Estructura: la organización se desarrolla horizontalmente en una configuración que tiene su origen y término en el cliente.

Filosofía del cambio: la transformación, la mejora permanente y el aprendizaje son constantemente incentivados.

Hay que señalar que en la construcción de modelos organizacionales las

categorizaciones clásicas (estructuras rígidas, flexiblemente articuladas, anárquicas o articuladas ritual y simbólicamente; centralizadas o descentralizadas, según un código de colección o integrado, etc.) han de interpretarse no como si definiesen dimensiones independientes y disjuntas, sino en cuanto rasgos entre los que, en un determinado momento, y para cierto aspecto, existen amplias y complejas intersecciones, que varían con el curso evolutivo de la organización, y según cuál sea el indicador a través del que se aprecien.

A este respecto, por ejemplo, la conocida, y muy difundida, tipología de

enfoques sociológicos de la organización escolar; de Tyler, ha de ser manejada como un instrumento de análisis, por cuanto su valor categorial no puede obviar el hecho de que tanto la fuerza de los enlaces entre los elementos de la estructura formal como la que existe entre los formales e informales puede ser mayor o menor, por lo que a sus cuatro tipos es preciso considerarlos otros tantos enfoques de la organización educativa, que la realidad obliga a someter a un proceso continuo de “hibridación”.

2. FUNCIONES DE LOS DIRECTORES Y GESTORES DE ORGANIZACIONES (ESCOLARES) Tanto los modelos de gestión y dirección, como los sistemas de capacitación de los directores y gestores, habrían de ser dependientes del tipo de funciones que hayan de asumir quienes deban ejercer puestos de gobierno.


Tercer Semestre 90

Aunque en otros apartados se ha hecho ya amplia referencia a tareas que les corresponden a los que “lideran” grupos y organizaciones, en este número se amplia la documentación ya citada, y se sistematiza a los efectos del diseño de los modelos de dirección y gestión y de los sistemas de formación y selección, aportando, además, nuevos trabajos clasificados según que: a) La clásica, cuyas virtualidades han sido redescubiertas por algunos autores muy

recientes, que subraya las responsabilidades de planificar, organizar, dirigir, coordinar y controlar (Fayol, 1949).

La que surge como consecuencia del fracaso de los modelos clásicos, para describir lo que hacen realmente los líderes organizacionales, y cuyos planteamientos de partida están bien representados en el siguiente texto de Mintzberg: “si le pregunta aun directivo cuáles son sus funciones, él posiblemente le responderá que planificar, organizar, coordinar y controlar. Si, a renglón seguido, registra lo que hace realmente, sorprendentemente usted se dará cuenta de que no está notado nada que pueda significarse con tales cuatro palabras”. En una obra anterior del mismos Mintzberg, puede leerse que el trabajo del dirigente se caracteriza por “su brevedad, variedad y fragmentación”.

Las publicaciones que cabe incluir dentro de esta segunda concepción subrayan la importancia de tareas como supervisar, obtener y diseminar información; resolver problemas: adoptar decisiones sobre asignación de recursos; negociar, formar y mantener una estructura adecuada de relaciones interpersonales, interaccionar con los integrantes del entorno organizacional y socializar a los “recién llegados”, armonizar, iniciar y promover el cambio, y tutelar la actividad laboral, etc.

b) Se circunscriban a organizaciones escolares, a su vez agrupables en dos grandes

tipos:

El que incluye trabajos realizados a partir de determinadas concepciones teóricas (en ocasiones contrastados empíricamente), o estudios de tipo “meta-analítico” de carácter cualitativo, como:

o Los que versan sobre “liderazgo instruccional” y “liderazgo educativo”. o La propuesta de Gómez Dacal, desarrollada mediante meta-análisis

cualitativos de las investigaciones que han estudiado las funciones de los directores escolares, en la que se identifican las siguientes dimensiones en la actuación de los directores:

Relativas a la dinámica interna de la organización Formular, jerarquizar y, en su caso, aprobar los objetivos

organizacionales (no los curriculares).


Tercer Semestre 91

Establecer la estructura organizativa, dentro del marco que fijan las normas de la administración.

Asignar responsabilidades, competencias y funciones, de forma

complementaria respecto de las establecidas estatutariamente.

Elaborar los programas de actuación (no los didácticos sino los organizacionales), y dirigir su aplicación.

Controlar y evaluar. Gestionar los intercambios con otras organizaciones integrantes del

entorno del centro docente. Mantener las relaciones con la titularidad (la Administración o la

entidad propietaria).

El que agrupa modelos construidos clasificando la información facilitada por los propios directores acerca de su trabajo, entre los que cabe citar los realizados por:

o Kremer quien a través de las respuestas a un cuestionario que cumplimentan directores escolares acerca del papel que les corresponde asumir en las instituciones educativas en las que ejercen funciones de gobierno, identificó los siguientes factores expresivos de funciones directivas:

Factor % de la varianza que explica

% explicado de la varianza (acumul.)

1. Planificación y aplicación de los planes 2. Dirección de la actividad del centro 3. Relaciones humanas 4. Actividades educativas 5. Innovaciones curriculares 6. Equipamiento 7. Otras actividades

47.2 15.5 10.0 8.7 7.6 6.1 4.8

47.2 62.7 72.7 81.4 89.1 95.2 100

Con el fin de facilitar y simplificar la información que obtiene de procesar los cuestionarios que cumplimentan los directores que forman parte del estudio, Kremer integra los 7 factores que sintetizan mediante análisis factorial exploratorio en tres dimensiones, utilizando para ello la técnica de Guttman-Lingoes.


Tercer Semestre 92

o Gómez Dacal quien utilizando así mismo como instrumento para obtención

de información un cuestionario, que incluye las mismas categorías que las que figuran en el estudio de Kremer, y trabajando con una muestra de directores de centros de Educación Primaria y Secundaria españoles, aporta los siguientes datos (síntesis):

Función del director Puntuación media (intervalo 25: 1 a 5)

o Relaciones humanas o Innovación o Equipamiento o Dirección del funcionamiento o Impartición de enseñanza

1.785 2.618 3.088 1.680 2.471

3. MODELOS DE DIRECCIÓN Y GESTIÓN 3.1 Modelo “Deming” La importancia estratégica de los modelos cualitativos de dirección y gestión ha crecido fuertemente en los últimos veinte años, siendo un ejemplo paradigmático de esta forma de dirigir y gestionar las organizaciones el llamado “Método Deming” cuya aplicación explica, al menos en parte, la revitalización de la economía japonesa después de la Segunda Guerra Mundial, estando en la actualidad muy difundido por todo el mundo. El “Método Deming” se sintetiza en los conocidos 14 puntos (Deming, 1986, págs. 23-24). 1. Creación de una voluntad firme de mejora del producto y servicio con la pretensión

de ser competitivo, permanecer en la actividad empresarial y proporcionar trabajo.


Tercer Semestre 93

2. Adopción de una nueva filosofía: en una nueva era económica como la actual, los que dirigen y gestionan deben ser conscientes del desafío, aprender sus responsabilidades y adoptar un estilo que promueva el cambio.

3. Cesación de la dependencia de los informes de inspección como vía para mejorar

la calidad: para construir la calidad es imprescindible centrarse en primer lugar en el propio producto.

4. Conclusión de la práctica de hacer los negocios teniendo en cuenta únicamente el

precio. En lugar de ello, es una exigencia el procurar la “minimización” del costo total, recurrir a un suministrador para cada necesidad y entablar con cada uno de ellos una relación a largo plazo de lealtad y confianza mutuas.

5. Mejora constantemente y en todo lugar del sistema de producción, como forma

para elevar la calidad y la eficiencia, y bajar constantemente los costos. 6. Instucionalización de un sistema de entrenamiento y capacitación profesional. 7. Desarrollo de un liderazgo que ayude a los trabajadores a realizar mejor su trabajo

contando con los recursos necesarios: la supervisión del sistema de dirección necesita ser revisada, al igual que la de los trabajadores.

8. Eliminación de los miedos: cada persona puede realizar un trabajo efectivo para la

organización. 9. Ruptura de las barreras entre departamentos: las personas que investigan,

diseñan y producen deben trabajar en equipo a fin de prever los problemas y de utilizar todos los recursos disponibles para hallar soluciones satisfactorias a los mismos.

10. Eliminación de los “eslóganes”, exhortaciones y “dianas” para los trabajadores,

con los que se pretende crear la percepción de que han de existir situaciones de “cero defectos”, ya que inducen relaciones negativas y situaciones de baja calidad laboral e insuficiente rendimiento, en las que el sistema trabaja por debajo de sus propias posibilidades.

11. Sustitución de los estándares de rendimiento y la dirección por objetivos por un

liderazgo efectivo. 12a. Eliminación de todo aquello que impida que las personas se sientan orgullosas

del trabajo que realizan. La responsabilidad de los supervisores deben trasladarse desde el puro número hacia la calidad.

12b. Eliminación de la práctica, propia de la dirección por objetivos, de relacionar a

las personas en orden a su mérito individual. 13. Instauración de programas vigorosos de formación y autoperfeccionamiento.


Tercer Semestre 94

14. Establecimiento de un plan de transformación de la organización en cuyo diseño

y aplicación participen todos. Anderson, Rungtusanathan y Schroeder consideran que el “Método Deming” de dirección y gestión puede ser reinterpretado como teoría, según el siguiente modelo:

Los componentes de este modelo de dirección son (se adaptan a las condiciones que caracterizan a las instituciones escolares): o Liderazgo visionario. Es función de la capacidad del líder para establecer,

aplicar y conducir planes que permitan alcanzar objetivos a largo plazo, cuya formulación habría de estar determinada por las cambiantes expectativas y necesidades formativas de los alumnos, y de las que los padres en cada momento interpretan que son más pertinentes.

o Cooperación interna y externa: propensión del centro escolar a implicarse en

actividades no competitivas entre los integrantes de la organización y los de otros establecimientos de enseñanza.

o Aprendizaje. Capacidad que tiene la institución de enseñanza para identificar y

satisfacer las necesidades formativas de sus miembros.

Liderazgo

visionario

Aprendizaje

Cooperación

Interna y

externa

Sistema

organizacionalProceso de

dirección

Satisfacción

laboral

Mejora

Continua

Resultados Satisfacción

del “cliente”

feedback Dirección causal

Liderazgo

visionario

Aprendizaje

Cooperación

Interna y

externa

Sistema

organizacionalProceso de

dirección

Satisfacción

laboral

Mejora

Continua

Resultados Satisfacción

del “cliente”

feedback Dirección causal


Tercer Semestre 95

o Dirección de los procesos. Enfatización de la importancia de “liderar” los procesos, y los medios de actuación, más que los resultados.

o Mejora continua. Proclividad de la organización a impulsar continuamente la

innovación y la mejora de la calidad de la enseñanza. o Satisfacción de los “trabajadores”. Grado en el que los profesores y demás

profesionales perciben que la organización está dando satisfacción a sus demandas y expectativas.

o Satisfacción de padres y alumnos. Grado en el que los padres y los alumnos

juzgan que la institución escolar da respuestas efectivas sus demandas y expectativas.

El sistema organizacional dentro de este modelo puede representarse,

siguiendo a Spencer (el diseño se modifica con la finalidad de adaptarlo a las características de un establecimiento de enseñanza), de la siguiente forma:

Suministradores

de materia y

equipamiento

Valoración

de los recursos

Diseño y

rediseño

Proceso de enseñanza

Investigación

de necesidades

Satisfacción

alumnos y

padres

A

B

C

D

Evaluación de proceso Rediseño

Evaluación

de

resultados

Suministradores

de materia y

equipamiento

Valoración

de los recursos

Diseño y

rediseño

Proceso de enseñanza

Investigación

de necesidades

Satisfacción

alumnos y

padres

A

B

C

D

Evaluación de proceso Rediseño

Evaluación

de

resultados


Tercer Semestre 96

3.2 Modelo de dirección de Henry Mintzberg Se describe en este caso el componente de dirección específicamente, sin atender a otros aspectos que sí se refieren en el estudio realizado del “Método Deming”, y de acuerdo con la descripción que del mismo hace el propio Mintzberg, en un trabajo deliciosamente sencillo y claro, que publica en la Sloan Management Review muy recientemente. La presentación de este modelo de dirección puede hacerse, siguiendo al propio Mintzberg (1994), en las siguientes fases: 1ª. La persona que ejerce las funciones de gestión y dirección. Quienes dirigen no son neutrales en el desempeño de los puestos de trabajo, al que determinan por los valores que aceptan, por la experiencia que arrastran, por los conocimientos de que disponen, por las competencias que han adquirido durante su historia profesional y por los modelos de pensamiento (forma en la que interpretan el entorno).

2ª. El marco de referencia La persona que ejerce funciones directivas lo hace desde determinados planteamientos, que en Mintzberg tiene las siguientes dimensiones propósitos (mantener la situación, iniciar un proceso de adaptación a nuevas condiciones o replantear el sistema organizacional), perspectiva (teoría de la organización: visión y cultura”, posición (localización de la unidad/organización de la que es responsable en contextos más amplios, en el caso de un jefe de departamento, el “lugar” que ocupa en la organización; en el caso del director, la situación del centro en la red de

Experiencia

Competencias

Conocimientos

Modelos

Valores

Estilo

Experiencia

Competencias

Conocimientos

Modelos

Valores

Estilo


Tercer Semestre 97

instituciones de la que forma parte y con las que interactúa) y concepción (el pensamiento de quien dirige considerando sus propósitos, su perspectiva y su posición en la organización). Gráficamente: 3ª. El contexto de la unidad objeto de dirección y gestión Distingue Mintzberg en el contexto tres componentes sobre los que quienes dirigen tienen que incidir:

o La dimensión interna de la unidad/organización objeto de gestión y dirección (el departamento para el jefe de esta unidad o la organización para el director).

Concepción

Perspectiva

Posición

Propósito

Replantear

Ad

ap

ta

r

Ma

nt

en

er

Concepción

Perspectiva

Posición

Propósito

Replantear

Ad

ap

ta

r

Ma

nt

en

er


Tercer Semestre 98

o El entorno de la unidad/organización (el de un departamento lo constituyen las restantes unidades del centro docente; el del centro docente es el marco de referencia más amplio, de carácter institucional, en el que está inscrito; una red de centros, por ejemplo).

o El contexto no organizacional lo forman las entidades con las que se

relaciona la unidad/organización. 4ª. Niveles de gestión y dirección Considera Mintzberg que quienes actúan en calidad de directores lo hacen en tres niveles:

o “El más alejado” en él la persona que dirige se implica directamente en la actividad de la organización, tanto interna (resolución de problemas, impulso de proyectos, implicación en la actividad de sus subordinados) como externa (procesos de negociación con otras instituciones, por ejemplo).

3.4 Modelos de dirección basados en el “liderazgo instruccional” Líderes de organizaciones escolares Aunque, como se ha venido señalando en esta obra, las funciones de dirección que se realizan en las instituciones escolares son objeto de estudio de la Organización general y de las ciencias que le sirven de soporte, no es menos cierto, lo que así mismo ha sido ya advertido, que las condiciones que singularizan a los establecimientos docentes han llevado a establecer singularidades y especificidades que caracterizan en el caso de la dirección a quienes ejercen de gobierno en este tipo de organizaciones. Al hilo de los trabajos acerca de los llamados centros educativos eficaces, los investigadores le han otorgado en los últimos dos decenios una gran importancia al que ha venido en denominarse “liderazgo instruccional” por asumir como parte central de su rol la mejora del rendimiento instructivo de los alumnos y la efectividad con la que los profesores influyen en esta mejora, y por representar una tendencia contraria a la del liderazgo centrado en el funcionamiento general de la organización. Es claro que el que los líderes que adoptan este modelo estén polarizados en procurar una mayor eficiencia discente no significa que su actuación incida directamente en el proceso de aprendizaje, sino que lo hace indirectamente, por medio de:

o La implicación de todos los miembros de la comunidad educativa en la adopción de las decisiones relativas a objetivos instruccionales y formativos.


Tercer Semestre 99

o La generación de altas expectativas de rendimiento en los profesores. o La intervención en la organización de las clases y en la clasificación de los

alumnos.

o La equitativa y eficiente distribución de recursos.

o La creación de un ambiente que propicie el trabajo.

o El conocimiento de la actuación docente de los profesores.

o La valoración del progreso instructivo de los alumnos.

o La protección de alumnos y profesores frente a interferencias externas.

o La participación de los padres en las actividades escolares.

De acuerdo con Bossert, este conjunto de actuaciones es susceptible de ser clasificado en dos grandes dominios:

o La creación del clima organizacional. o La supervisión del proceso de instrucción.

A partir de estos dos supuestos, de la conceptualización que hacen Hallinger

y Murphy del liderazgo dentro del contexto escolar y del modelo multidimensional de liderazgo desarrollado por Yukl, Heck, Larsen y Marcoulides proponen un modelo teórico cuyos componentes básicos son:

Clima

escolar

Proceso de

instrucción

Rendimiento

del alumno

Gobierno

del

Centro

Clima

escolar

Proceso de

instrucción

Rendimiento

del alumno

Gobierno

del

Centro


Tercer Semestre 100

Cada uno de estos constructos se estudia, tomando como unidad de análisis el individuo y el centro, a través de los siguientes indicadores: o Gobierno (el director…)

o Implica a los órganos staff en la adopción de las decisiones más importantes relativas al proceso instructivo (X1).

o Compromete a los padres en los programas que realiza la institución educativa (X2).

o Protege al profesorado de las presiones externas (X3). o Deja a los profesores solos con su trabajo (X4).

o Clima escolar:

o Comunica los objetivos de la instrucción (Y1). o Transmite altas expectativas de rendimiento (Y2). o Anima las discusiones sobre asuntos curriculares (Y3). o Valora los logros instructivos de los alumnos (Y4). o Informa a la comunidad educativa del rendimiento instructivo que la

institución alcanza (Y5). o Procura que los profesores mantengan una “moral alta” (Y6). o Establece un ambiente claro de trabajo, con normas precisas (Y7).

o Proceso instructivo:

o Desarrolla los objetivos escolares (Y8). o Coordina los programas de los profesores de diferentes cursos y ciclos

(Y9). o Promueve discusiones formales e informales sobre la acción instructiva

(Y10). o Observa cómo los profesores utilizan los métodos de instrucción (Y11) o Asegura, a través de los órganos staff, un seguimiento efectivo del

progreso de los alumnos (Y12). o Enfatiza los resultados de los tests para mejorar los programas (Y13). o Proporciona los recursos necesarios para realizar el trabajo escolar (Y14). o Visita regularmente las clases (Y15). o Después de observar a los profesores, los ayuda a fin de que consigan ser

más eficientes (Y16). o Identifica las necesidades existentes (Y17). o Evalúa los resultados de los programas curriculares (Y18).


Tercer Semestre 101

El modelo causal es el siguiente:

Nota: entre paréntesis, valores con el centro como unidad de análisis. Un planteamiento similar hacen Duignan y Maepherson distinguiendo entre dos interpretaciones del liderazgo: la que halla soporte en planteamientos economicistas de eficacia y eficiencia y la que se fundamenta en criterios relativos al valor de la acción educativa (lo que está bien y lo que está mal, lo que es justo y lo que es injusto; lo que es verdadero y lo que es falso, lo que es bello y lo que no lo es, etc.). Puesto que para Duignan y Macpherson el liderazgo en todos los niveles educacionales está en primer lugar concernido por la generación de conocimientos y la promoción del aprendizaje discente, el tipo de director que propugnan, el líder educativo (LE) se corresponde estrechamente con el que hemos denominado “instruccional”, que para estos autores se representa mediante el siguiente modelo holístico:


Tercer Semestre 102

Las dos críticas que con mayor frecuencia se le han hecho al liderazgo instruccional son: o Está excesivamente centrado en los procesos productivos primarios (lo que

ocurre en el aula, o aquello que puede afectarle directamente), hecho que, según los detractores de este modelo, está en el origen del fracaso de numerosas iniciativas de cambio, cuya puesta en práctica requiere de intervenciones efectivas en los procesos productivos secundarios (desarrollo de una “visión” de futuro compartida; creación de una cultura del trabajo que prime la eficiencia; distribución de las responsabilidades de liderazgo entre diferentes miembros de la organización).

o La complejidad (en los establecimientos educativos trabajan muchos profesores

con especialidades muy diferentes), y la cultura organizacional predominante (no se acepta de buen grado por el profesor de educación secundaria la supervisión

LIDERAZGO EDUCATIVO

Promoción y énfasis en la

resolución de problemas, en el

crecimiento de los conocimientos,

en el aprendizaje y en la coherencia

entre normas, cultura y actuaciones.

FILOSOFIA:

¿Qué está bien?

(valores)

PLANIFICACIÓN:

Desde el punto de

vista estratégico,

¿qué es

signiticativo?

ACTIVIDAD:

Realice aumento de la

realidad social ¿cuál

es la teoría dominante

de lo qué es la

realidad social?

ACTIVIDAD CULTURAL: Movilización

y legitimidad del cambio en las

actuaciones ¿se comparten los nuevos

significados que tienen las nuevas

actuaciones?

GESTIÓN:

¿Qué es

alcanzable?

ACTIVIDAD EVALUADORA:

¿Son las nuevas formas de

actuación efectivas y

eficientes?

REALIDAD DE

LAS COSAS

REALIDAD DE

LAS IDEAS

REALIDAD DE LAS PERSONAS

LIDERAZGO EDUCATIVO

Promoción y énfasis en la

resolución de problemas, en el

crecimiento de los conocimientos,

en el aprendizaje y en la coherencia

entre normas, cultura y actuaciones.

FILOSOFIA:

¿Qué está bien?

(valores)

PLANIFICACIÓN:

Desde el punto de

vista estratégico,

¿qué es

signiticativo?

ACTIVIDAD:

Realice aumento de la

realidad social ¿cuál

es la teoría dominante

de lo qué es la

realidad social?

ACTIVIDAD CULTURAL: Movilización

y legitimidad del cambio en las

actuaciones ¿se comparten los nuevos

significados que tienen las nuevas

actuaciones?

GESTIÓN:

¿Qué es

alcanzable?

ACTIVIDAD EVALUADORA:

¿Son las nuevas formas de

actuación efectivas y

eficientes?

REALIDAD DE

LAS COSAS

REALIDAD DE

LAS IDEAS

REALIDAD DE LAS PERSONAS


Tercer Semestre 103

directa por el director de su actividad docente), hacen difícil su aplicación en instituciones educativas postprimarias, existiendo, de hecho, una gran carencia de investigaciones sobre el liderazgo instruccional en centros docentes de segunda enseñanza.

1. FORMACIÓN Y SELECCIÓN DE LOS DIRECTORES DE ORGANIZACIONES (ESCOLARES)

4.1 Formación de los directores Una de las medidas más frecuentemente adoptada para procurar el aumento de la efectividad de los directores es la de hacer que signan programas de formación y desarrollo profesional, cuyos resultados y efectos positivos están ampliamente constatados, aunque no faltan trabajos que justifican la necesidad de complementar la existente documentación que aporta información acerca del valor que estos programas tienen para la efectividad del liderazgo. La documentación disponible en materia de formación y perfeccionamiento de directivos cabe agruparla bajo dos grandes rúbricas, no siempre separables en la práctica: la relativa a los programas de formación basados en la enseñanza y en el entrenamiento en materias teóricas y prácticas que guardan relación con la efectividad del liderazgo y la que hace hincapié en el desarrollo profesional del director a partir y como consecuencia de sus propias experiencias laborales. En el primer grupo de programas (los que procuran mejorar la efectividad del liderazgo mediante la formación), es habitual distinguir entre: o El contenido de la acción formativa, que a su vez puede adoptar la forma de

programas:

De formación general, que incluyen contenidos relativos a relaciones laborales, teoría de la organización y de la dirección, normas y procedimientos organizacionales y funciones propias de los órganos de dirección y gestión.

Centrados en el estudio de las relaciones humanas con materias como

supervisión, actitudes laborales, climas humanos, comunicación interpersonal, conducción de personas, dinámica de los grupos, etc.

Dirigidos al estudio de los procesos de autoconfianza, en los que se tratan

contenidos que guardan relación con la comprensión de a propia conducta, y la percepción que tienen los “otros” de los comportamientos propios.

De adiestramiento en la resolución de problemas y en procesos de adopción

de decisiones.

De entrenamiento en la minimización de los errores de gestión.


Tercer Semestre 104

Relativos a la creación y modificación de estados de opinión sobre valores,

procedimientos de trabajo, estereotipos sociales, etc.

o Forma en la que se aplica el programa (es frecuente que se integren varias

alternativas para ofrecer el soporte adecuado a la acción formativa):

Cursos convencionales basados en la exposición oral por especialistas de las materias objetivo de estudio.

Grupos de discusión y de trabajo.

Estudio de casos y situaciones problema concebidos con el fin de que el

directivo aprenda a aplicar los principios de la teoría de la contingencia a su propia situación.

Cursos de sensibilización, cuyo objetivo es analizar problemas que afectan al

“aquí y ahora”.

Situaciones de aprendizaje mediante procesos de comparación socia. Son iniciativas en las que se aplican las tesis de Bandura sobre el aprendizaje social: los participantes tienen ocasión de modificar sus pautas de comportamiento mediante la observación de cómo otros líderes afrontan decisiones y resuelven problemas que les son familiares.

“Juego de roles” las personas en formación asumen e interpretan la actuación

de líderes de determinadas características en situaciones previamente establecidas.

Burke y Day sintetizan, mediante meta-análisis, los efectos que diferentes

programas de formación tienen en la efectividad de los directores, valorada tanto subjetiva como objetivamente. Éstos son algunos de los datos que aportan estos investigadores del Departamento de Dirección y Gestión de la Universidad de Nueva de la Universidad de Nueva York y del Instituto de Tecnología de Illinois:

Efectividad de programas de formación de diferente contenido, apreciada mediante valoración subjetiva del aprendizaje conseguido de los participantes.

Contenido No. de E1 No. de est. N J M 2s J V 3s

Relaciones humanas Formación general Autoconfianza Todas las áreas

277 118

88 52

39 17

11 7

26.025 6.537

11.707 6.944

.49

.44

.40

.65

.344

.061

.506

.342


Tercer Semestre 105

Notas: 1. T.E.: Tamaños del efecto calculados. Su cómputo se realiza la fórmula usual: T.E = (Mp – Mc) / Sint con Mp: puntuación media del grupo que sigue el programa de formación; Mc puntuación media del grupo que no sigue el programa de formación; Sint desviación estándar intragrupo. 2. J M 2s: tamaño medio ponderado del efecto 54. 3. J V 3s: varianza estimada del tamaño del efecto en la población 55. 4. No se incluyen los programas cuyos contenidos son “resolución de problemas” /

“Toma de decisiones”, “Modificación de estados de opinión” y “Minimización de los errores de gestión”.

Efectividad de los programas de formación, valorada esta efectividad mediante indicadores objetivos del aprendizaje conseguido.


Relaciones humanas Formación general Resolución de problemas Estados de opinión Todas las áreas

77 33 17 11 12

22 8 6 3 3

8.280 2.281 4.530 605 450

.38

.41

.21

.17

.85

.339

.161

.057

.573 0

Notas: 1. Los programas de “autoconfianza” y “minimización de los errores de gestión”, no se incluyen.

Efectividad de los distintos tipos de programas de formación, valorada mediante indicadores de aprendizaje subjetivos.


Programas de sensibilización Programas basados en la comparación social Conferencia + discusión + juegos de roles Programas multitécnica

15

7

10 15

7 3 3 4

832

657

1.058 1.258

.86

.99

.66 .76

.399

.081

.146 .185


Tercer Semestre 106

Efectividad de los distintos tipos de programas de formación, valorada mediante indicadores de aprendizaje objetivos.


Convencional Convencional + grupos de discusión Convencional + grupos + discusión + juegos roles Multitécnica

20 24

8

13

5 4 3 6

1.708 4.782

267

607

.37

.23

.93

.81

.101

.051

.136

.385

La documentación que suministra información acerca del influjo que la experiencia profesional puede tener en el perfeccionamiento y desarrollo de los directivos se ha incrementado notablemente en los últimos años, como consecuencia del creciente interés por esta vía de formación “in service”. Los estudios sobre el perfeccionamiento basado en la experiencia profesional parten, en general, de la identificación de las facetas del ejercicio de las funciones de dirección cuyo efectivo dominio produce un progresivo incremento en las competencias personales para realizarlas, verificando el principio de que el aprendizaje a través de la experiencia es tanto mayor cuando más desafío comportan las tareas que han de ser realizadas para el individuo. Las situaciones laborales que hacen posible el desarrollo profesional a través de la experiencia proporciona dos elementos esenciales: la motivación y la oportunidad para aprender. De acuerdo con McCall, puede afirmarse que los tipos de aprendizajes que se sustancian a través del ejercicio de la profesión propia (en el caso de los directores) son las destrezas de gestión y dirección y las formas de pensamiento. McCauley, Ruderman, Ohlott y Morrow consideran, en un interesante artículo que publican en el año 1994, que promueven el aprendizaje a través de la experiencia:

Los cambios en el rol, en el contenido, en el “status” y en la ubicación de las actividades laborales (pasar de un órgano de línea a una unidad “staff”; asumir nuevas responsabilidades; abandonar rutinas con el fin de afrontar nuevas situaciones; etc.)

Las exigencias de las tareas:

o Obligación de introducir cambios como consecuencia de la necesidad de iniciar algo, o de fijar nuevas rutas en situaciones en las que los objetivos están predeterminados pero las formas y los procedimientos para su consecución deben ser establecidos.

o Desempeño de puestos de alta responsabilidad.


Tercer Semestre 107

o Necesidad de influir en la actividad de los otros sin recurrir a formas

de dirección autoritarias.

La existencia de frecuentes obstáculos que deben ser superados.

Estos mismos autores revisan un conjunto amplio de investigaciones que aprecian cómo se produce el desarrollo personal de los directores como consecuencia del desempeño de sus funciones:

Componente Ejemplo Cambio laboral Características de la tarea

Promoción del cambio

Elevado nivel de responsabilidad

Relaciones no autoritarias

Obstáculos

Pasar de desempeñar funciones de “línea” a “staff” (McCall, Lombardo y MOrrison, 1988) Incremento del campo de responsabilidd (McCall et al, 1988) Cambios laborales radicales (Stewart) Cambios en el titular de la organización, en el “status” o en las funciones (Nicholson y West). Iniciar operaciones (Dechant; McCall et al., 1988) Complementar encargos (McCall et al, 1988) Nivel organizacional (Séller, Finestone y Lowy, 1986) Operaciones a gran escala (McCall et al, 1988) Realizar transacciones y coordinación interdepartamental (Margerison y Kakabadse). Superior difícil (McCall et al 1988). Experiencias negativas (Valerio). Experiencias de crisis (Freild y Harris).

4.2 Selección de los directores Una vez que se conoce cuáles son las funciones que han de desempeñar quienes dirigen (entre ellas, las de liderazgo), para diseñar el sistema a través del cual han de ser seleccionados es preciso disponer de indicadores que faciliten información válida y fiable acerca de si los candidatos a los puestos de dirección cuentan o no con las competencias y las condiciones de personalidad que les van a permitir realizar eficientemente tales funciones. La determinación de qué indicadores deben ser utilizados para seleccionar líderes organizacionales puede hacerse desde planteamientos muy diversos (aunque todos ellos han de cumplir los requisitos de ausencia de sesgos y aplicabilidad):

Es factible recurrir a indicadores que faciliten índices globales a partir de la integración de información relativa a rasgos diferentes, o, por el contrario, preferir soluciones multivariadas que den lugar a perfiles personales de competencia.


Tercer Semestre 108

Es posible emplear como indicadores y variables “dinámicas” o “estáticas”, “duras” o “blandas”, “próximas o remotas”.

Una vez que se han seleccionado los indicadores, y con los procedimientos e

instrumentos que permitan asignar a cada candidato una puntuación que sea expresiva del grado en que posee la competencia o competencias que van a servir para pronosticar su efectividad como líder, se recaba la información pertinente mediante:

Referencias relativas: a las características personales, proporcionadas por directivos, empresarios, supervisores, etc., información relacionada con las exigencias que comporta el puesto de trabajo que se pretende cubrir. Los problemas que plantea esta forma de obtener información pronostica son múltiples, siendo la baja validez y la elevada heterogeneidad (en planteamientos y contenidos) de las “referencias” sus aspectos menos satisfactorios.

Currículum vitae: a través de este procedimiento se valoran las actividades que han realizado en sus etapas laborales anteriores los candidatos, sirviendo de instrumento de sistematización de los datos el llamado “inventario biográfico”. La validez de la información obtenida de los curricula personales (siempre que el inventario biográfico esté bien elaborado) es alta. En general, se considera que el currículo vitae es especialmente útil como instrumento de preselección cuando existen numerosos candidatos a un puesto, y presenta menos ventajas para la promoción intraorganizacional que para seleccionar entre personas ajenas a la organización.

Valoración por los compañeros de trabajo. Es un procedimiento que proporciona información válida, bajo condiciones de observación estandarizadas, y que es de gran aplicabilidad cuando se trata de candidatos a un puesto directivo de la misma organización en la que trabajan. Rasgos como el sexo o la raza tanto de los intervinientes en el proceso de evaluación como del candidato al puesto directivo pueden generar sesgos no deseables.

Evaluación por los supervisores. Se presenta en la documentación científica como un sistema que: 1) planten pocas exigencias; 2) es, administrativamente, aconsejable; 3) goza de un alto grado de aceptación por los candidatos, y 4) facilita información de elevada fiabilidad.

Autoevaluación. Es de escasa aplicación en la selección de directivos y en organización en general, debido a la tendencia de la persona a deformar la valoración de sus propias competencias, circunstancia que hace que la información que suministra carezca, en general, de validez y fiabilidad suficientes.


Tercer Semestre 109

Tests e inventarios de personalidad e intereses. Se emplean sobre todo en los centros de selección de directivos, por sus propias exigencias técnicas, siendo, como advierten Schmitt y Noe, predoctores válidos y fiables del liderazgo, especialmente cuando con ellos se mide la motivación y la capacidad para las relaciones interpersonales de los candidatos, constatándose a partir de los años ochenta la tendencia creciente a aplicar una “nueva ola” de reactivos, alejada de los clásicos de tipo clínico. La distribución de los índices de validez de los tests de personalidad como instrumentos para la selección de líderes tiene una elevada variabilidad, con valores de 15 (Schmitt et al., 1984) . 21 (Ghiselli). (Cornelius), 20 a 30 (Bentz), etc.

Entrevistas. La validez predictiva para la selección de directivos de la información obtenida por este medio es, en general baja, si bien la tendencia actual a estructurar los protocolos que utilizan los entrevistadores ha mejorado notablemente sus posibilidades.

Test cognitivos. En general, la utilización de este tipo de reactivo en el campo laboral está aportando resultados que son alentadores, tanto por la facilidad con la que se aplica como la en general satisfactoria predictiva de la información que proporciona.

Ajuste entre rasgos de los candidatos y perfil personal del líder que necesita la organización. El creciente interés que en Organización se le presta a la gestión estratégica de los recursos humanos ha tenido como consecuencia, en el dominio de la selección de personas para ocupar puestos de dirección, que se haya enfatizado la relevancia de alcanzar la máxima compatibilidad entre las exigencias organizacionales y las cualidades de quienes vayan a ocupar tales puestos. El problema a la práctica esta, en principio, razonable pretensión ha chocado con dos problemas no siempre bien resueltos:

El primero, lo plantea la necesidad de contar con una definición

clara y convincente de qué es lo verdaderamente relevante para el puesto de dirección que se quiere cubrir, habida cuenta de que, por una parte, diferentes planteamientos estratégicos pueden ser igualmente efectivos y, por otra, de que la evolución de la organización demanda constantemente nuevas estrategias.

El segundo, complementario del anterior, surge de la dificultad de

identificar y valorar en los candidatos lo que Ten Dam llama “mentalidad estratégica”, definida como la “capacidad para pensar, decidir y actuar con sentido estratégico”.


Tercer Semestre 110

Trabajos como los de Belbin o Marbey y Hunter han hecho aportaciones, que todavía deben ser complementadas, importantes para establecer cómo ajustar el perfil de los candidatos a puestos de liderazgo a los “roles” que habrán de asumir en el seno de la organización.

Pruebas construidas con indicadores de estilo cognitivo. La investigación sobre estilos cognitivos ha propiciado, constatado el hecho de que las personas procesan la información que reciben del entorno de forma diferente, estudios para identificar las relaciones que pudieran existir entre liderazgo y formas de pensamiento, para, seguidamente, tratar de predecir la competencia para ejercer eficazmente puestos de dirección a partir de la estimación del estilo cognitivo.

Diversas, y también de diferente valor, han sido las aportaciones en este dominio:

o Mintzberg y Taggart y Robery asocian los modos de pensamiento en el dominio de la dirección, la adopción de decisiones y la actividad cerebral. Con fundamento, precisamente, en los trabajos de Taggart y Robery (1981), Schweiger ha desarrollado varios instrumentos con el fin de identificar el “Estilo cognitivo del líder”. Las conclusiones a que se llega en esta línea de investigación, sin duda interesantes y prometedoras, están, no obstante, todavía lejos de tener un soporte científico suficiente como para ser aplicadas a la selección de futuros líderes.

o En la década de los años ochenta, los estudios sobre la

aplicabilidad de los “estilos cognitivos”, a la interpretación del liderazgo, y a la selección de los líderes, ha tenido como uno de sus centros de interés la tipología de jung (Jung, 1971), cuyo estudio se ha hecho en este mismo capítulo, operacionalizada en el Myers-Briggs Type Inventory (MBTY). Gratton¸ por ejemplo, con el MBTY, concluye que los líderes tienden a ser extravertidos, interesados por los hechos más que por las posibilidades, orientados hacia planteamientos racionales más que hacia lo meramente perceptivo y con una propensión mayor a la sensitividad que a la intuición.

o Con apoyo en el Adaption Inventory, de Kirton y en el Adaption

Innovation Inventory, del mismo autor, se abre otro flujo de investigación que busca identificar predoctores de la efectividad de liderazgo entre los que cabe destacar la competencia para “innovar”, “crear grupos de trabajo”, “resolver problemas,” etc.

o Driver y Streufer, realizan una notable aportación al estudio del

estilo de procesamiento de información como vía para identificar personas con cualidades para realizar tareas asociadas al liderazgo efectivo. Defienden estos autores la potencia explicativa de la teoría


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de la complejidad: las personas “complejas” están más capacitadas para planificar e implicarse en actuaciones estratégicas: muestran una mayor orientación hacia la comunicación, y son más sensibles a la percepción del rendimiento laboral en tareas de resolución de problemas que las que muestran una propensión de signo contrario.

Centros especializados en la evaluación de competencias profesionales. Son instituciones, bien descritas por Finkle, que utilizan técnicas que enfatizan los ejercicios situaciones y que, por esa vía, alcanzan un alto nivel de seguridad en la predicción de la capacidad para el liderazgo, siguiendo un proceso que incluye:

o Explicitación de los propósitos (selección, identificación o diagnosis); o Estudio de los candidatos (a través de curricula, tests, inventarios,

pruebas situacionales, entrevistas, autoinformes, referencias, etc.); o Análisis de los puestos, de los grupos y de la organización para la

que se selecciona. o Selección.

Las mayores limitaciones asociadas a este tipo de procedimiento tienen

que ver con la insatisfactoria solución que da al problema de integrar en un juicio global de idoneidad la información proveniente de fuentes muy heterogéneas.

En los últimos años se está poniendo un creciente énfasis en destacar la dimensión social presente en los sistemas de selección de personal, al mismo tiempo que se acentúa el rechazo a considerar que los procesos sociales son sesgos perturbadores, lo que ha llevado a aconsejar la incorporación de la “negociación entre ambas partes” (el candidato y el “reclutamiento”) a tales sistemas, abriendo de esta forma un campo nuevo de investigación: el que tiene como núcleo el estudio de los efectos que la participación en procesos selectivos tiene en los principales “actores” quienes aspiran a un determinado puesto. Un modelo basado en una cierta forma de negociación es el que se utiliza cuando los candidatos a ocupar un puesto de dirección presentan sus condiciones y propósitos (en forma de proyecto estratégico), a quienes han de seleccionar, que resuelven considerando tanto la “oferta” del aspirante como sus cualidades personales y el nivel de ajuste de uno y otro condicionante del juicio valorativo a las características y necesidades de la organización.


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SESION 4


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LA FUNCIÓN DIRECTIVA Los centros educativos, en tanto que organizaciones, precisan organizar la intervención de las personas que trabajan en ellos mediante una estructura de roles coherente que posibilite la consecución de sus objetivos. El desarrollo del currículo, la gestión de los recursos personales, materiales y funcionales, el gobierno del centro y las relaciones de éste con el entorno son actuaciones interdependientes pero fácilmente aislables y con un grado de complejidad suficiente cada una de ellas como para exigir cierta especialización en la ejecución de las tareas que comportan y, por tanto, un cierto grado de división del trabajo. Como consecuencia de esa división del trabajo y de la naturaleza de las organizaciones formales las cuales se identifican siempre con un determinado sistema de autoridad aparecen las funciones directivas. Funciones que tienen una naturaleza y características propias que se diferencian claramente de las tareas puramente docentes. En general, las personas que utilizan la capacidad que tienen para influir en que el trabajo de otros se realice de una determinada manera ejercen funciones directivas. A alguna de esas personas esa capacidad o poder les viene conferido por el estatus que ocupan en la organización, por su posición jerárquica. A otras por su carisma, su capacidad de liderazgo o porque poseen un saber reconocido por los demás. La influencia sobre otras personas puede ejercerse desde las relaciones informales de la organización oculta desde la organización manifiesta. Aquí vamos a referirnos a esta última. En ella existen personas que desarrollan tareas directivas desde sus puestos de Jefatura de Seminario o Departamento, Coordinación de Ciclo o de cualquier otro grupo constituido formalmente, en la Jefatura de Estudios, la Vicedirección o la Dirección del Centro. Admitimos, por tanto, que determinadas personas deben ejercer tareas directivas. Ello no supone que definir cargos en educación obedezca necesariamente a enfoques mecanicistas. Es perfectamente compatible con procesos democráticos y con estructuras de gestión colegiadas y en equipo para las cuales las instituciones educativas son especialmente dúctiles. Vamos a hablar de las personas que ejercen tareas directivas desde el cago de directores y directoras. Trataremos de analizar cuál es la naturaleza de su trabajo y la del modelo de dirección vigente para los centros públicos y sugeriremos también, dada la importancia de la función directiva para los centros escolares, algunas propuestas para mejorarlos.

¿Qué es lo que hacen los directivos escolares? En la realidad de los centros educativos, las tareas que desempeñan los directivos a diario en sus puestos de trabajo poco o nada tienen que ver con el conocido acrónimo POSDCORDB de Gulick. Es decir: las tareas de prever,


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organizar, dirigir, coordinar, controlar que las teorías “clásicas” atribuyen a los directivos no son, a decir de Mintzberg (1975, 1983), sino puro “folclores” comparadas con las que realmente tienen que hacer en la práctica. Los trabajos de may, Mackay y Morgan (1986 y 1988), sobre directores escolares confirman las tesis de Mintzberg. Todos ellos concluyen que el trabajo directivo se caracteriza por asumir una gran cantidad de trabajo, de naturaleza muy diversa y que debe desarrollarse a un ritmo muy fuerte. Además, ese trabajo se ejecuta de una manera muy fragmentada, en períodos de tiempo cortos, mediante acciones que suelen ser muy directas y utilizando medios fundamentalmente verbales. Bonnet, Dupont y Huget (1989: 64-67) han llegado a conclusiones similares. Así pues, el directivo, absorbido por las urgencias, no suele encontrar tiempo para la necesaria reflexión y recapitulación sobre las estrategias de puesta en marcha de proyectos escolares ni para asegurar su propio perfeccionamiento personal y profesional. En nuestro estudio sobre directores y directoras de los centros públicos de Enseñanza Primaria y Cataluña (Antúñez, 1991) identificamos 127 tareas típicas que se agrupaban en los 16 roles siguientes:

1. Dirección de sí mismo. 2. Cabeza visible. 3. Líder. 4. Enlace formal 5. Negociador y “pedigüeño” 6. Gestor de la información. 7. Técnico/a en organización. 8. Gestor del currículo 9. Profesor. 10. Evaluador. 11. Gestor de recursos materiales. 12. Gestor de recursos económicos. 13. Promotor del cambio (“entrepreneur”) 14. Promotor de cultura corporativa. 15. Gestor de anomalías/ de imprevistos. 16. Subalterno y administrativo.

Estos roles y las tareas que se derivan de ellos son habituales también en

otros contextos escolares diferentes al nuestro (Olson, 1990: 55-59).

El modelo de dirección en los centros públicos El modelo actual de dirección escolar de los centros públicos nace en un momento de transición de la vida política y social española. El paso de un sistema político autoritario a un sistema democrático impulsa un modelo de gestión escolar que a la manera del sistema político introduce, entre otros, los principios


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democráticos del parlamentarismo, la participación universal y los procesos electorales. Todos estos elementos han propiciado la creación de un tipo de gestión y de dirección escolar de los centros públicos basado más en poner un énfasis especial en fomentar y garantizar procesos participativos que en tratar de conseguir otros resultados educativos o en procurar una acción directiva basada en la competencia, la capacitación y la estabilidad. En estos procesos de participación se ha puesto el acento en aspectos fundamentalmente cuantitativos. Se ha procurado la presencia en los órganos de gobierno de una representación amplia de estamentos diversos y, en el caso de las direcciones escolares, se ha establecido un procedimiento de acceso al cargo con muy pocos requisitos cualitativos. Dentro de estos requisitos no se ha considerado la formación específica previa de las personas candidatas. El modelo actual aparece condicionado por el momento histórico descrito y, seguramente, con la intención de mejorar los modelos anteriores: el del Cuerpo de Directores de Enseñanza Primaria y el que preconizaba la Ley Orgánica de Estatuto de Centros Escolares (1981) acceso a la Dirección mediante elección del Claustro. Durante estos años, a partir de 1985, se ha ensayado un sistema que, analizados sus resultados, parece evidente que necesita variar el rumbo priorizando las cuestiones cualitativas de manera inaplazable. A causa de una serie de razones que enumeraremos más adelante, de la complejidad de la tarea directiva, sobre todo en los centros escolares públicos, por la falta de estímulos e incentivos y por el bajo interés en profesionalizar la función, se han generado un conjunto de situaciones que requieren de un análisis y solución urgentes. Los trabajos de Congresos o de Jornadas de estudio de estos últimos años, como, por ejemplo, los dos Congresos Interuniversitarios de Organización Escolar celebrados hasta ahora (Barcelona, 1990 y Sevilla, 1992), o las Jornadas de Estudio sobre la función directiva promovidas desde el Consejo Escolar de Estado (1992) no hacen sino corroborar las continuas evidencias respecto a la situación de desajuste en la Dirección Escolar de los Centros públicos.

¿Qué pasa con los cargos directivos en los centros escolares públicos? Tal como explicábamos anteriormente al hablar del exceso de normativa y de las limitaciones a la autonomía, el ejercicio de la función directiva en los centros, especialmente los públicos, apenas existe. Decíamos que sería tal vez más adecuado identificar a la función directiva como una gestión delegada o como una tarea de simple ejecución de las políticas y directrices dictadas desde fuera de los centros.


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Junto a esta circunstancia que dificulta y enrarece la función directiva podemos identificar otras que también contribuyen a dibujar un panorama poco satisfactorio. Así, por ejemplo, es fácil observar como, además, se manifiesta un error que para los que estudiamos las organizaciones parece bien evidente: se efectúa una delegación incorrecta. Así, la Administración encarga a los centros y especialmente a sus órganos de gobierno la realización de unas tareas. Aquéllos adquieren la responsabilidad de ejecutarlas, pero deberán hacerlo sin todos los medios que son precisos, es decir: autoridad, autonomía y capacidad para la toma de decisiones. Por tanto, difícilmente podrán ejecutarse unas tareas cuando la autoridad puede ser fácilmente cuestionada, la capacidad y legitimación para la toma de decisiones incierta y las zonas de autonomía muy reducidas. De esta manera, la función directiva deviene un ejercicio problemático cuando, además de no tener asegurada una influencia real sobre el equipo de profesores tampoco tiene garantizado el apoyo a sus actuaciones por parte de los “niveles altos”, en nuestro caso la autoridad administrativa. Se incumple por tanto otro requisito: la influencia que debería tener el jefe o superior “hacia arriba” dentro de la jerarquía de la organización. En esta “posición” del directivo, como nos dice Weinert (1986 :357) los miembros del grupo pueden tener más certeza y seguridad de que sus objetivos e intereses están convenientemente defendidos, atendidos y percibidos por la autoridad superior. Así pues, el directivo escolar está muy lejos de ser un elemento que ejerce una influencia hacia “abajo” (los niveles inferiores de la organización, considerándola desde un enfoque estructural). Su influencia hacia “arriba” resulta problemática. Tampoco es un elemento sólidamente instalado en el centro de la tela de araña de la organización que nos sugiere Handy y Aitken (1986: 85-86) en el modelo de “club culture”, por donde todo pasa y desde donde puede ejercerse influencia. Siguiendo con imágenes, la de Morgan y may (1982: ii) situando al directivo en el cuello de la intersección de los dos volúmenes del reloj de arena, sometido a las presiones de arriba y de abajo (internas y externas en el Centro Escolar) es bien gráfica y acertada, pero creemos que sólo relajaría parcialmente la realidad actual de nuestros directivos. Los directores y directoras de nuestros centros públicos se asemejan más a la figura del equilibrista circense que trabaja sobre el alambre. Deberá avanzar manteniendo un equilibrio entre el balanceo que suponen las actuaciones referentes a la tarea o, si se quiere, a los objetivos de la organización y las actuaciones relativas a las personas, buscando un clima de relaciones humanas satisfactorio. Sabedores que un énfasis excesivo en uno de ambos polos puede hacer olvidar el otro y producir el desequilibrio… Desde “arriba” no se le garantiza una cuerda salvadora de seguridad, de ratificación, de apoyo… Desde “abajo” no siempre tiene asegurada la red protectora. Simultáneamente, desde un extremo del alambre se provocan continuos movimientos de oscilación originados por la incidencia de el entorno inmediato y las demandas externas, y, desde el otro extremo las limitaciones del propio centro (falta de formación o de recursos en ocasiones) agitan a su vez los puntos de apoyo a la base de sustentaminar sobre el cable


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tampoco está garantizada en todos los casos, bien podríamos inferir que estamos ante un tema de estudio inaplazable que requiere de soluciones creativas. Tal vez éste análisis pudiera parecer pesimista, pero seguramente lo será muchos menos si simplemente utilizamos un criterio de contraste muchas veces utilizado por los investigadores de orientación cualitativa como es el peso de las evidencias.

Interés escaso por abordar los problemas

En los párrafos anteriores planteábamos algunos problemas que necesitan ser resueltos con prontitud: el que se origina entre las zonas de normativa y de autonomía de los centros, los de la delegación, responsabilidad y autoridad… pero existen otros no menos importantes como los de la profesionalización y formación que requieren estos cargos o la revisión de los procedimientos de acceso y renovación. El interés por plantear estos temas abiertamente y encontrar soluciones no es demasiado alto. Una prueba bien reciente puede ser la siguiente. En junio de 1987, el MEC hizo público el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. A partir de aquel momento se inició un período de consultas y de debate al cual fueron invitados colectivos profesionales y sociales. También participaron órganos de gobierno de instituciones escolares. A partir del mes de febrero de 1988, el MEC inició la publicación de los resultados en una serie de cinco volúmenes (Papeles para el debate), el último de los cuales apareció en noviembre de 1988. Tuvimos la oportunidad de buscar las alternativas, valoraciones o propuestas que planteaban las personas, órganos e instituciones consultadas al respecto de las funciones de la dirección, la formación de las personas que ejercen funciones directivas y los procedimientos de acceso y renovación de los cargos. Los resultados de esta revisión pusieron en evidencia un interés ínfimo, por no decir inexistente, al respecto. Si se hubiese tratado de un estudio bibliométrico, las valoraciones y propuestas planteadas sobre el tema no hubiesen llegado a ocupar más que el 0.4% del espacio total de las cinco publicaciones. Sería interesante considerar también, no obstante, ya que las propuestas y aportaciones habían de referirse al Proyecto de Reforma, que este documento tampoco planteaba paneas elementos para debatir sobre la función directiva; por tanto, difícilmente podría suscitarse la reflexión que apenas se solicitaba.

El acceso a los cargos directivos


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El acceso al ejercicio de las funciones directivas en nuestro país suele hacerse en base al “mérito docente”. Se infiere que una “buena conducta” docente garantiza la capacidad y habilidades para la función directiva. Esta circunstancia se repite en muchos otros países (Bonnet, Dupont, Huger, 1989; Van Daele, 1982). De quien se conoce que es un buen profesor se supone que puede ser directivo. Se le otorga el cargo y la responsabilidad simplemente porque se supone que lo hará bien. De repente, quienes han accedido a las tareas directivas se convierten en unas personas sobre las que recae básicamente toda la tarea de dinamización de la innovación y cambio institucional, de motivación del personal, de representación formal de la institución… personas a las que se exige flexibilidad, creatividad y ejercicio de la autoridad en una organización de articulación débil, objetivos problemáticos y donde difícilmente se puede ejercer el poder. Seleccionado sobre la base de la competencia pedagógica se le confía una misión en la que la animación pedagógica no constituye una prioridad. A menudo especialmente las personas debutantes en las tareas directivas dedicarán su tiempo a resolver mil tareas que, en general, no tienen ningún carácter de urgencia, pero que les son presentadas como urgentes por sus colaboradores. Resolver la cura de un alumno accidentado, verificar si quedan folios en el almacén o realizar pequeñas reparaciones pueden ser actividades habituales. La paradoja va todavía más lejos ya que, a menudo, la única promoción que se ofrece a un buen profesor es transformarse en un directivo. El centro escolar se verá privado ese buen profesor y probablemente deberá sufrir durante largos períodos, a veces años, a un directivo que ha alcanzado su nivel de incompetencia. En cualquier caso, la circunstancia no tendría mayor trascendencia si además el procedimiento de designación de los directores y directoras de los Centros públicos no se hiciese como señala Sarramona (1986:5) “mediante el traspaso puro y simple de los mecanismos de representación política a la institución escolar”. Creemos que no debería hacerse de la Dirección un cargo equivalente al de representación política. El sistema de elección por los representantes de los miembros de la comunidad escolar intenta justificarse muchas veces con el argumento de que la educación, al ser un derecho básico del individuo, un servicio social elemental, es también un proceso al que todos estamos llamados a participar. Si eso es así, ¿por qué los procedimientos de acceso a la Dirección de los centros privados concertados no son exactamente iguales que los de los Centros públicos? O bien, ¿no es también la salud un derecho básico del individuo, un servicio social elemental?, en cambio nunca se plante que los directores y directoras de los hospitales y ambulatorios públicos sean elegidos por una representación del personal sanitario, de los enfermos y de la administración local. El sistema de acceso a la Dirección debe contemplar necesariamente modalidades basadas en el concurso de méritos. Esto no quiere decir, en absoluto,


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renunciar a los avances conseguidos por la comunidad escolar respecto a la participación e intervención en los procesos de designación de directivos. Pueden ser compatibles con la ayuda de la intervención externa de la Administración. Los resultados del modelo de dirección actual son conocidos por todos. El Consejo Escolar de Estado en su tercer informe correspondiente al 1988-89 (págs. 77-79), calificaba de alarmante la situación en que se encuentra la elección de directores escolares y motivo de seria preocupación. El Consejo instaba a la Administración “para que adopte, con carácter prioritario y urgente el conjunto de medidas para que de una vez por todas pueda solucionarse una situación tan alarmante”. Sugería asimismo que se potenciase la figura de la dirección escolar y que se analizasen las causas de la abstención del profesorado a optar por este cargo propiciando líneas de estímulo y motivación. La inestabilidad en los cargos directivos y la falta de voluntad e interés del profesorado por asumirlos son indicadores claros de la desidia por incorporarse a las tareas gestoras no docentes. Las razones que pueden explicar estas conductas de inhibición de los profesores y profesoras pueden ser diversas y es evidente que muchas de ellas son consecuencia de las imperfecciones del modelo actual de Dirección. Otra causa añadida, entre otras, para tener en cuenta es la falta de formación de los profesores en temas de organización. De hecho, la Organización Escolar, como disciplina, todavía no aparece en todos los Planes de Estudios actuales de nuestras Escuelas Universitarias del Profesorado y no siempre con una carga horaria lectiva relevante. Además, este hecho es relativamente reciente ya que únicamente se ha manifestado en los últimos 15 años, aproximadamente. Si nos referimos al profesorado de Enseñanzas Medias la formación es inexistente, salvo casos muy excepcionales. Difícilmente podrá haber interés por acceder a la Dirección de un Centro cuando en los períodos de formación inicial del profesorado no se han impulsado aprendizajes conceptuales y procedimentales ni actitudes favorables respecto a temas como: el trabajo en equipo, la participación, la toma de decisiones, la planificación,… por citar algunos ejemplos.

Causas de la abstención Los datos de un estudio exploratorio (Antúnez, 1989) desarrollado durante los cursos 86-87, 87-88 y 88-89, con directores y directoras de centros públicos en ejercicio, de Enseñanza General Básica, asistentes a cursos y actividades de formación permanente en los municipios de Barcelona, Badalona, L’Hositalet de Llobregar, Vilanova i la Geltrú, Castelldefels, además de algunos otros de menor tamaño, pueden ser esclarecedores. Agrupamos las respuestas de las 165 personas que respondieron a la pregunta:


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¿Por qué muy pocos profesores y profesoras están dispuestos a ser directores? Las causas que aparecerían más repetidas fueron, según el orden de la frecuencia, las siguientes:

1. Trabajo excesivo sin compensaciones suficientes que estén adecuadas al esfuerzo que requieren.

2. Rol directivo poco aceptado por los compañeros y por los propios

directores y directoras. “Pasado un cierto tiempo tenemos que volver a nuestro puesto de profesor ordinario y no conviene crearse enemigos”, fue el argumento más repetido, aunque expresado de formas diferentes.

3. Falta el poder real, de una autoridad clara y reconocida para instar a

trabajar o para hacerla valer ante los profesores.

4. Falta de formación específica para ejercer el cargo.

5. Apoyo escaso de la Administración (recursos personales y funcionales especialmente).

6. Reconocimiento social y profesional mínimo y, en cualquier caso, similar al

de cualquier profesor.

7. Falta de atribuciones para tomar decisiones realmente importantes. Falta de autonomía.

8. Falta de garantía y certeza del apoyo de los superiores (Inspección,

Administración en general,…)

Estas apreciaciones son muy parecidas a las que se recogen en el estudio del Departament d’Ensenyament de la Generalit de Cataluña (1988) sobre los directivos que recibieron el Curso Institucional de Formación de Barcelona y Tarragona al analizar la posibles causas por las que los participantes renunciarían al cargo de director.

La duración en el cargo En relación a los años de permanencia en el cargo, el modelo actual intenta justificar la bondad de la rotación de personas. Sus defensores suelen argumentar a favor de la necesidad de que los directivos no permanezcan en el cargo durante períodos largos. Los argumentos más frecuentes son los que se formulan en torno a los criterios siguientes:

“Si el Director permanece en el cargo por un tiempo indefinido…”


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a) Tiene el peligro de rutinizarse y de trabajar únicamente con la finalidad de perpetuarse en el cargo.

Creemos que si se hace un uso adecuado de los instrumentos de supervisión

y de control que se poseen actualmente (acción del Consejo Escolar de Centro y acción eficaz y comprometida de la Administración Educativa mediante la función inspectora), pueden evitarse y controlarse estos peligros.

b) Puede impedir la promoción de otros compañeros del Centro a la Dirección y

coartarles sus iniciativas y creatividad.

No tiene por qué impedirlas. Si se potencia la figura directiva y la formación para el cargo y se modifican los procedimientos de acceso a la Dirección, cualquier persona que estuviese interesada podría acceder a la dirección de otros Centros.

Por otra parte, utilizando estos argumentos, también podría decirse que un

profesor de Lengua o de Educación Especial que tiene asignados un puesto de trabajo y unas responsabilidades específicas en función de su cualificación profesional y eficacia está limitado a otro compañero del Centro la posibilidad de llegar a ser el profesor de Lengua o de Educación Especial en ese centro. c) Existe el peligro de que el centro escolar quede demasiado impregnado por una

gestión excesivamente personalista. Se limita fuertemente la innovación y el cambio.

d) Se crea un colectivo peligrosamente diferenciado del resto de los enseñantes, se

da lugar a “clases” dentro de un grupo de profesionales en el que todos debemos ser iguales.

Estos dos últimos “riesgos” pueden quedar perfectamente controlados si

existen y funcionan sistemas de supervisión realmente comprometidos y eficaces. Admitir la existencia de personas especializadas en organización no supone renunciar a los procesos gestores participativos y democráticos. El equipo directivo es otra buena solución al respecto.

La profesionalización. Necesidad de una formación específica anterior al ejercicio de la tarea.


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Parece evidente que las tareas directivas tienen una naturaleza y características propias claramente diferenciadas de las tareas docentes. Por tanto, las personas que deben ejercerlas requieren de una especialización. Las razones son diversas, entre ellas:

La creciente complejidad de las demandas sociales que exigen habilidades muy específicas y una atención especial a la calidad de las decisiones directivas.

Los procesos de dirección democrática que vienen originados por la creciente demanda de participación en la toma de decisiones de todos los grupos de la comunidad educativa y que dan lugar a unos determinados estilos de dirección. Cobra aquí una gran importancia la consideración de la dirección en equipo, o el equipo directivo.

El proceso de cambio social y técnico en la sociedad en general y la incertidumbre que ello genera. Si los directivos han de promover y dirigir los cambios están obligados a hacerlo a partir de unos conocimientos que no se adquieren solamente a partir de la experiencia.

Discrepamos abiertamente de planteamientos que sostienen que cualquier

profesor o profesora es apto para el desempeño de funciones directivas si cumple el requisito de ser un docente experimentado.

¿Tiene sentido formar para el ejercicio de las tareas directivas? La respuesta ha de ser decididamente afirmativa. Cualquier educador necesita conocer conceptos, adquirir habilidades y poseer actividades adecuadas para ser un elemento eficaz dentro de la organización. No importa el lugar que se ocupe en ella: profesor, profesor-tutor, jefa de Seminario, Coordinador de Ciclo, Directora… o cualquier otro órgano unipersonal de gobierno. Cualquiera de estos educadores, además de jugar un papel en la elaboración y desarrollo del currículum, forman parte de una estructura organizativa y participan de un trabajo que necesariamente debe desarrollarse de forma colaborativa. El aprendizaje que implica ser un elemento eficaz dentro de la organización puede aprenderse lentamente sobre la marcha, a base de la experiencia, lo mismo que el aprendizaje respecto a la metodología didáctica, pero tanto uno como otro sería deseable que se iniciasen en los períodos de formación del profesorado previos al acceso a la docencia. Si nuestro profesorado accede a los centros educativos con conocimientos sobre la naturaleza y características de las organizaciones, la participación, la toma de decisiones o el trabajo en equipo seguramente llegará a ellas con actitudes claramente positivas respecto a lo que supone la acción colectiva y la asunción de tareas y responsabilidades no estrictamente docentes.


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Conocer estrategias de metodología didáctica es importante, pero no lo es menor saber diagnosticar problemas, planificar y desarrollar proyectos de innovación y mejora, solucionar los conflictos o participar y dirigir eficazmente una reunión. Formación y capacitación, para todos y especialmente para las personas que han de ejercer las tareas directivas. De lamisca manera que vemos lógico que un profesor que desarrolla su trabajo en el ámbito de la Educación Especial o una profesora que enseña lengua inglesa tenga la capacitación y especialización necesarias, igualmente debería entenderse como coherente que un profesor o profesora que desempeña tareas directivas accediese a ellas con la capacitación y especialización debidas. Si juzgaríamos inadmisible que aquellos profesionales de la Educación Especial o de las lenguas extranjeras careciesen de la formación adecuada, tal vez ya es hora de manifestar idéntico rechazo y desacuerdo ante situaciones análogas respecto al desempeño de las funciones directivas. De esta manera, si admitimos que para el desempeño eficaz de cualquier rol o función sería deseable una formación y, por tanto, una profesionalización adecuadas, podríamos fácilmente inferir que las personas que desempeñan funciones directivas necesitan también una preparación y una cualificación profesional específica. Ante la diversidad de competencias que se le reclaman a los directivos escolares, nunca se insistirá suficientemente sobre la importancia de una formación específica, indispensable para que puedan encontrar caminos y perspectivas en una función de naturaleza compleja. Mejorar un sistema de enseñanza supone, imprescindiblemente, imperativamente, una atención directa al desarrollo de personas directivas. Es el primer paso. Un programa de formación y desarrollo de directivos debería ser admitido por cualquier administración o titularidad de centros que desea, además de aumentar la cualificación y eficacia profesional y personal de sus efectivos, simultáneamente, aumentar su eficacia gestora. Ahora bien, ¿de qué tipo de formación estamos hablando?, ¿a partir de qué estrategias metodológicas y de evaluación preferentemente?, ¿qué requisitos, en suma, deberían tener los programas de formación de directivos escolares?. Los curricula que expresan los planes y programas de formación de directivos debería estar en función de: a) El tipo de directivo que se quiera potenciar. Si el directivo que deseamos ha de ser un simple gestor de las decisiones que otros toman por él desde fuera de la organización, ya que está desprovisto de autoridad, autonomía y de la confianza que debería depositar en él sus superiores habrá que definir un determinado tipo de programa. Ahora bien, si lo que pretendemos es capacitarle para la toma de decisiones de manera autónoma, para promover la innovación o para asumir la dirección del personal a partir de la autoridad que se le ha conferido por delegación


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estamos hablando de un perfil de persona diferente que, por tanto, precisará de otro tipo de formación. El planteamiento de la formación deberá, sin duda, ser diferente si lo que deseamos es alentar y capacitar personas para que promuevan la innovación y el cambio institucional (objetivos de desarrollo) o si lo que queremos es subrayar el carácter de “bon servant” o un rol puramente burocrático en el directivo (objetivos de mantenimiento). b) El análisis de lo que realmente hacen los directivos en sus puestos de trabajo. c) Considerar que la formación para las tareas de dirección debería afectar aunque en grados diversos a todos los miembros de la institución escolar.

CUADRO Tipos de formación sobre la función directiva

DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL

(Facultades, Escuelas Universitarias)

Enseñanzas de los Departamentos de Didáctica y Organización Escolar

Conocimiento de la naturaleza y características de las organizaciones

Formación para el desempeño de funciones dentro de una organización (participación, toma de decisiones, trabajo en equipo…)

Conocimiento de la legislación y administración educativa y escolar.

Formación para la participación en la planificación, ejecución y evaluación de planes y proyectos.

Etc.

ACCESO A LA FUNCIÓN DIRECTIVA

Departamentos de Didáctica y Organización Escolar (especializaciones, postgrados) y redes de formación: ICEs, CEPs, etc.

“De salida” (“Stara training”)

“Kit” de supervivencia (Formación para la función directiva)

FORMACIÓN PERMANENTE

Departamentos de Didáctica y Organización Escolar (especializaciones, Postgrados,..) y redes de formación: ICEs, CEPs, etc.

Desarrollo de habilidades y destrezas

Promoción y cambio de actitudes

Estrategias de innovación y cambio en la organización.

Formación específica en las áreas generales de competencia. (Formación en la función directiva).

En el cuadro anterior intenta recoger el tipo de formación para la función directiva que entendemos debiera plantearse y las instituciones que seguramente debieran asumirla. Proponemos una capacitación para todos durante la formación


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inicial que alcance los objetivos que señalamos en el cuadro, especialmente el que se refiere a la “formación para el desempeño de funciones dentro de una organización (participación, toma de decisiones, trabajo en equipo,…)”. La formación en el momento del acceso a la función directiva o formación “de salida”, debería proporcionar una bagaje variado de informaciones y sobre todo de recursos y de procedimientos para acceder autónomamente a nuevos recursos y aprendizajes. En general, en este tipo de actividades predominarán los cursos enciclopédicos (Blackburn y Moisan (1988: 44-45). En ellos será habitual la utilización y manejo de abundante documentación que posibilite la información e instrumentos necesarios a manea de “equipo de supervivencia” para afrontar los problemas más habituales y las situaciones más perentorias. En este tipo de formación predominarán las metodologías de tipo deductivo y poco participativas. En la formación “de salida” es muy importante formal al nuevo directivo para superar el sentimiento de soledad que experimentará y para asumir sin conflictos el cambio de rol que está viviendo y el posible descontento e inseguridad que podrían derivarse. En la formación permanente (formación “en” la función directiva), en cambio, se enfatizará en el desarrollo de áreas generales de competencia, la adquisición y mejora de habilidades y destrezas y el análisis y evaluación de la propia práctica y de la conducta organizativa. Respecto a los contenidos de formación, las propuestas de Buckley (1985: 38-39) pueden ser suficientemente completas. Su síntesis mejora los trabajos de Hopes (1980) que identificaban un conjunto de 15 bloques respecto a las necesidades de formación de directivos. La lista de Buckley, basada en investigaciones en centros de enseñanza secundaria y en la revisión de otras listas, enumera las áreas más comunes en las cuales los directivos necesitan más formación. Son las siguientes: 1. Dirección de sí mismo. Autodirección (autodesarrollo, control del estrés, control

del tiempo, uso racional del tiempo del directivo,…). 2. Dirección de personas (selección, desarrollo del equipo, valoración,

comunicación, solución de conflictos, negociación, mediación, dirección del grupo,…).

3. Dirección del currículum (planificación y desarrollo, prioridades, seguimiento del

rendimiento en las aulas,…). 4. Dirección de recursos (edificio, equipamiento material, control presupuestario,

dirección financiera,…).


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5. Dirección de la organización (creación y mantenimiento de estructuras para la participación de instrumentos para el registro y archivo, delegación de tareas, gestión de rutinas,…).

6. Dirección del cambio y desarrollo (estrategias de planificación a largo plazo,

innovación, puesta en marcha de cambios,…). 7. Dirección de las relaciones externas (relativas al sistema local, regional, nacional

o estatal, relativas a los padres, comunidad próxima,…). 8. Liderazgo (papel del directivo en un centro educativo democrático, estilos de

dirección,…). 9. Conocimiento de las leyes (normativa referida a los centros educativos y a la

juventud).

Otras propuestas como las de Olivero (1982) o las de Isaacs (1973) y Sobrado (1978) podrían complementar en nuestro país esta panorámica. Cada una de ellas aportaría pequeñas contribuciones o puntualizaciones específicas como las que propone el IRRSAE (1984) de Italia, por citar un ejemplo, respecto a las técnicas de intervención social como tema de formación.

En nuestro contexto concreto, además, debería promoverse una formación de

directivos que tratase de capacitarles para:

Desarrollar relaciones interpersonales entre iguales,

Llevar a cabo negociaciones,

Resolver conflictos,

Establecer redes de comunicación y de diseminación de la información,

Tomar decisiones en condiciones de ambigüedad extrema,

Buscar recursos,

Analizar su propio trabajo con el fin de aprender continuamente.

¿Qué metodología? Las estrategias de formación deberían ser coherentes con los principios psicopedagógicos que asuman tanto la institución que promueve y tutela la formación como los propios formadores. No es este el lugar para explicar cuáles son las características del aprendizaje de los adultos o qué incentivos motivacionales son los que generan más actitudes positivas no obstante, sí que parece oportuno señalar que la metodología más adecuada para los programas de formación de personas que han de ejercer tareas directivas, especialmente los programas de formación permanente, deberían tener presentes los requisitos siguientes:

a) Considerar los estilos de aprendizaje de los individuos del grupo destinatario (Money y Mumford, 1982).


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b) Basarse especialmente en métodos inductivos para, después de la

observación de la realidad, inferir consecuencias y principios. En la figura siguiente se esquematizan los modelos de Kolb (1984 y 1985) y de Ketele y otros (1988:181) como ejemplos muy útiles para estos propósitos.


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Espiral inductivo-hipotético-deductiva que expresa Cómo se constituye el saber del investigador (De Ketele, 1988)


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Como puede verse estas estrategias metodológicas, como también las que sugiere Bailey (1986: 218-219), responden a enfoques análogos a los métodos de investigación en la acción tan útiles en formación permanente.

c) Tener en cuenta las necesidades y expectativas de los propios directivos en formación. Sus opiniones serán mucho más valiosas sin duda que las de los supervisores (ven el problema desde fuera) o de los profesores y profesoras quienes probablemente ni siquiera conocen la naturaleza de la tarea.

d) Emplear métodos que utilicen el sistema de “diseño y ejecución de proyectos”.

e) Considerar que la eficacia de la formación en cuanto a promover la innovación

y el cambio institucional dependerá además del enfoque metodológico que se adopte, del apoyo contextual con el que se refuerce. Hoyle (1986: 22-23) sugiere también un enfoque similar al proponer que en la formación para la dirección deben proporcionarse contextos en los cuales los directivos puedan resolver los problemas.

f) Utilizar técnicas de simulación, mediante ejercicios de “role-playing”, el estudio

de casos o el apoyo de registros videográficos. g) Mantener el principio de la variedad metódica. Sange (1982) propone una

sugerencia análoga a partir del programa ILP (“instructional Leadership Project”) para la formación de directores de centros de secundaria y jefes de departamento mediante la combinatoria de cinco métodos diferentes. Sobre este aspecto, las propuestas que sintetizan Blackburn y Moisan (1988) abarcan campos y posibilidades muy interesantes y diversas.

¿Y la evaluación? Convendría progresar en el camino de intentar evaluar la formación en función de las aplicaciones, centrarnos más en los efectos de la formación. Aunque no es fácil es necesario ir “más allá” de la evaluación tradicional basada en la práctica habitual y generalizada de apreciar únicamente la satisfacción de la persona formada. La mayor parte de las actividades de formación las evaluamos aún en función casi exclusivamente del grado de satisfacción que intentamos medir al finalizar el período de formación mediante la aplicación de cuestionarios y escalas. Habría que prestar más atención a la evaluación demorada teniendo como indicador de referencia el efecto significativo o no del programa de formación sobre las conductas específicas de los directivos en relación a cada contexto concreto. Es necesario profundizar aún mucho más sobre las propuestas de evaluación de planes de formación del profesorado y del personal directivo.


Tercer Semestre 130

Para la ATEE (Association for Tearcher Education in Europe, 1984: 13-14), los criterios y elementos que son relevantes para desarrollar y evaluar un programa de formación de directivos podrían derivarse de estas cuestiones:

1. “¿El programa trata de proporcionar a los directivos conocimientos y habilidades para una acción directiva ejecutiva?

2. ¿El objetivo principal de la formación es desarrollar la conducta propia del

directivo como agente del cambio?

3. ¿Cuánta atención se presta a la teoría y a la investigación en innovación educativa?

4. ¿Son la experiencia y los problemas concretos que cada directivo trae consigo

los puntos de partida del diseño del programa? (atención a los intereses).

5. ¿El programa es flexible? ¿Tienen los participantes la oportunidad de analizar y ensayar las diversas propuestas que se presentan en el grupo de formación?

6. ¿El objetivo principal afecta al desarrollo personal de los participantes?

7. ¿Se tiene en consideración que la educación del directivo es una forma de

educación de adultos? ¿El programa se extiende en un período suficientemente largo?

8. ¿El programa contiene actividades de formación diseñada para desarrollar el

conocimiento y habilidades de los participantes en dinámica de grupos y trabajo en equipos?, ¿Cuánta atención se presta a la dirección democrática?.

9. ¿Hay también posibilidades de formación para los líderes informales?¿Los

profesores y miembros del Claustro, en general, pueden ser admitidos en el programa de formación?”

A todas estas reflexiones podríamos añadir algunas otras en relación a los objetivos y metodología de los programas de formación como las que presenta Tarín (1989: 14-15), o las que sugiere Bailey (1987), citado por West (1989: 203-204), sobre las necesidades que deberían cubrir los programas. Pero existe otra reflexión que consideramos fundamental y que debería responderse siempre: ¿qué beneficios proporcionará este programa de formación a los alumnos? Si no hay un beneficio para los alumnos y alumnas, bien sea a corto o a largo plazo, directa o indirectamente, tal vez el programa de formación no sea necesario. Los recursos suelen ser escasos y no deberían gastarse frívolamente.


Tercer Semestre 131

Algunas recomendaciones que habría que tener en cuenta para el diseño y desarrollo de programas de formación de directivos. Además de lo que hemos venido señalando creemos necesario añadir algunas otras recomendaciones que podrían considerarse en el futuro. Algunas de ellas nos las sugieren Olivero (1982) y Bailey (1987), citado por West (1989: 203-204), otras son el producto de la reflexión junto con muchos grupos de directivos escolares. Los programas de formación permanente de directivos serán más eficaces si se tiene en cuenta que:

El diseño, desarrollo y evaluación de programas de formación debería hacerse de manera colaborativa entre investigadores y prácticos de la dirección.

Resulta fundamental establecer relaciones entre las diversas instituciones que están implicadas en la formación, así como aprovechar y mejorar las redes de formación existente y optimizar sus prestaciones. En este sentido, la diseminación eficaz de la documentación y el facilitar su accesibilidad parecen objetivos prioritarios.

Habría que reforzar las vinculaciones que se establecen ente los directivos en formación. Pueden ser la garantía de una ayuda y colaboración mutua posteriores.

El programa debería tener el apoyo incondicional de la titularidad del centro. Una forma inteligible de demostrarlo será la aportación de recursos económicos y, sobre todo, de tiempo para la formación de sus directivos.

Hay que posibilitar que las personas en formación contrasten con la realidad las nuevas estrategias y conductas aprendidas (“Feed-back”), en un ambiente seguro. Observar simplemente al especialista que conduce la formación no quiere decir que el asistente interiorice tal o cual conducta.

Los programas deberían ser, en la medida de lo posible, continuos y holísticos. De poco valen las soluciones simples a problemas complejos. Tal vez haya que decir no a actividades de formación aisladas, sin continuidad y en períodos de tiempo excesivamente breves. Generalizar y transferir son conceptos claves. Ambos no son posibles con una formación superficial. Formación, pues, sólida, no “patchwork” esporádico y fragmentado.

Es necesaria la creatividad a la hora de buscar recompensas extrínsecas razonables. Las intrínsecas se suponen garantizadas. La publicación de artículos, de “dossiers” de experiencias, otorgar determinadas certificaciones, o plantearse la promoción vertical y horizontal pueden ser buenos temas de estudio para resolver en los próximos años.


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Resulta fundamental proveerse de formadores y formadoras eficaces. Habrá que aprovechar los recursos personales internos y externos a las instituciones de formación con suficiente credibilidad y competencia cuando sea necesario.

Convendría poner en marcha ideas creativas para proporcionar la respuesta y atención debidas a los centros educativos pequeños o en ámbito rural. Su tipología y especificidad reclaman metodologías originales (enseñanza a distancia, apoyo mediante registros videográficos, etc.), y generar, en suma, programas específicos bien diferenciados para ellos.

Los objetivos de un programa de formación deben tener muy en cuenta al grupo receptor haciéndole participar en la definición de los objetivos del programa. Entre estos objetivos tendrá una importancia muy relevante los que se refieran a la modificación de actitudes y a la capacitación para adaptarse a los cambios.

Es imprescindible considerar en los programas de formación que el papel del director en la formación permanente de los miembros de su claustro es clave. Habría que potenciar la formación que tiene por objeto el desempeño de ese rol de promotor, animador y propiciador de cambios e innovaciones.

Hay que promover programas de formación conjuntos para los diversos miembros de los equipos directivos para favorecer modelos de dirección compartida.

Conviene recordar finalmente que la organización y dirección de los centros educativos no depende únicamente de las personas que desempeñan las tareas directivas. A pesar de convenir con Fullan (1986) en que las personas que ejercen tareas directivas son fundamentales para alentar los procesos de innovación y cambio y de estar persuadidos de que esos cambios son imposibles sin una adecuada y completa formación para ejercer cargos directivos, hay que señalar que la gestión del centro depende además y especialmente de las demás personas y de cada contexto escolar concreto. La manera como se resuelven los conflictos, los niveles de implicación y asunción del equipo de educadores y de la comunidad educativa en general respecto al Proyecto Educativo del Centro, la cultura y valores propios del grupo, serán, entre otros, además de los directivos, factores que determinarán el grado de eficacia. Diversos estudios en Gran Bretaña (Murgatory, 1985 y Reynolds, 1982), coinciden en estos planteamientos al atribuir el buen funcionamiento de los centros a un adecuado equilibrio entre un liderazgo fuerte y la participación e implicación del profesorado en los procesos de toma de decisiones. Estudios de los Estados Unidos compendiados y analizados por Renihan y Renihan (1984) encuentran factores similares que influyen en la creación de organizaciones eficaces. Son éstos:


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a) Liderazgo, b) atención consciente al clima escolar mediante reglas específicas y regulaciones entendidas por todos y c) sentido de misión compartido por todos, normas compartidas, objetivos claramente enunciados y aceptados y planificación conjunta. Dada la complejidad de la gestión de los centros escolares y de la propia función directiva, cada vez se confirma de manera más insistente la tendencia a la constitución de equipos directivos como alternativa al trabajo aislado de la persona que asume el liderazgo formal del Centro escolar. Así, se ha venido constatando en los Congresos y Jornadas sobre Organización Escolar que se han celebrado estos últimos años en nuestro país y en los “European Forum Intervisitation”, especialmente el de Malmo-Lun (1990).


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EL DIRECTIVO COMO GESTOR DE APRENDIZAJES ESCOLARES

Ser Directivo Escolar Trabajar con-en proyecto implica una total redefinición de los esquemas organizativos de la escuela, y por ende de la educación nacional. Esto modificará la esencia de las funciones de los directivos escolares y plantea nuevas interrogantes: ¿Por qué fracasa el actual modelo de organización escolar? ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué espera la sociedad de la escuela y de su gestión? ¿Cuáles son las tareas fundamentales del equipo directivo en una escuela con mayor autonomía y más relacionada con su comunidad? ¿Qué nueva funciones necesita la escuela de sus directivos? ¿Qué es dirigir en un espacio que convoca a la participación? ¿Cómo entrar a trabajar en un proyecto? ¿Cuáles son las nuevas competencias y saberes que requiere una renovada dirección escolar?

“No educamos, escolarizamos…” Fernando Solana

Secretario de Educción de México

Funciones del equipo directivo Hasta ahora, el sistema educativo se organizaba alrededor del aula en la que el docente desempeñaba las tareas pedagógicas fundamentales de la educación formal. Esta modalidad de aula solitaria y aislada se completaba y relacionaba con una administración central que a través de circulares y reglamentaciones, impartía órdenes a todo el territorio nacional. Mientras tanto, a directivos y supervisores se les asignaban roles para administrar el cumplimiento de las disposiciones, objetivos y diseños de la administración central. La fuerte evidencia acumulada del fracaso de este modelo organizativo lo está llevando a su agotamiento, ya que se trata de un modelo basado en la excesiva jerarquización, que promueve escasos niveles de participación de sus agentes involucrados, y que muestra una concepción reduccionista de la práctica educativa; parece, entonces, que su profunda transformación es un hecho obligado. En ese sentido, una atenta lectura de la literatura que circula sobre el tema, así como la documentación oficial producida por países europeos, asiáticos, y de la propia región americana, lleva a la conclusión de que se ha avanzado mucho sobre el tema de la construcción de modelos organizacionales que superen los viejos esquemas que habían rigidizado la vida en el seno de los establecimientos escolares. Por un lado, esas evidencias se agrupan alrededor del reconocimiento de la complejidad de las unidades educativas, así como de la heterogeneidad entre ellas. Asimismo, aparece la conciencia de que sólo reconociendo en todas sus


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capacidades a alumnos y docentes se puede generar potencia en sus aportes y una participación significativa en esta transformación. Por otro lado, los esquemas organizativos altamente centralizados han demostrado su impotencia para llevar adelante procesos de reforma educativa. Algunos autores indican que la experiencia de estas últimas décadas ha echado por tierra dos perspectivas de reforma: una, que era extremadamente ambiciosa (verticalista y autoritaria) y que pretendía que, desde la sede central en la capital del país, se hiciera llegar la buena nueva a todos y cada uno de los establecimientos. Otra, que suponía que a partir de experiencias piloto exitosas podría aplicar al resto del sistema las innovaciones producidas. Dadas entonces esas evidencias y experiencias de fracaso, las propuestas que circulan en la actualidad asignan la mayor prioridad a la unidad educativa como punto de partida de las reformas educacionales. Tal como se decía en páginas anteriores, la tarea parece ser la transformación institucional y la construcción de un nuevo paradigma organizacional. Desde estas perspectivas de transformación de los establecimientos escolares, las competencias de sus directivos también están transformándose y aparecen más ligadas a la capacidad de pilotear la totalidad de su institución con todas sus especificidades para hacerla evolucionar y desarrollarse. El desafío de pilotear una escuela autónoma aunque no aislada ética, inteligente y sensible, les exigirá a los directivos nuevos aprendizajes, y para ello requerirán una formación acorde que promuevan y aseguren estos últimos. La recreación de una nueva unidad educativa interdependiente con su entorno y centrada en los aprendizajes de los alumnos, exige la elaboración de una reflexión y la formulación de propuestas que reconozcan el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos, y que planteen los interrogantes que hagan posible abrir nuevos espacios que den lugar a ese presente-futuro que tanto urge para reinventar los ámbitos educativos. Paralelamente con la emergencia de la nueva concepción de unidad educativa, se irán transformando los roles, las misiones y las funciones de los equipos directivos. Ante esta situación no podemos dejar de plantearnos: ¿Qué desafíos afronta esta transformación educativa? ¿Cuáles de sus dimensiones deberán ser asumidas por las unidades educativas? ¿Cuáles, en cambio por el poder central? ¿Qué nuevos desafíos deberán encarar sus directivos? ¿Hacia dónde deben apuntar sus apuestas? ¿Qué funciones y competencias tendrán los directivos?


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El pasado-presente de la organización escolar Tradicionalmente, tanto desde el sistema educativo como desde las teorías de la organización y administración escolar, los directivos escolares eran considerados como administradores. Hoy día, muchos de los textos que se presentan como renovadores de esta tradición en materia de dirección de escuelas, vuelven a repetir, de una manera u otra, esta vieja conceptualización. Desarmar o reconstruir esta tradición requiere que primero conozcamos en profundidad sus principios, sus presupuestos, y su forma de actuar y organizarse. Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitará por un lado detectar y analizar sus puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias en las que se basa, y por otro lado, reflexionar sobre su conceptualización con vistas a afrontar los requerimientos que está emergiendo de las nuevas formas de organización del trabajo. Se expondrán a continuación algunos de los principales atributos del rol de los directivos y de la administración escolar en el paradigma organizacional tradicional:

Las acciones realizadas por los directivos escolares son consideradas acciones del ámbito administrativo, y no acciones específicamente pedagógicas. Hasta el presente la gestión de los procesos escolares ha estado ubicada en el terreno de “lo administrable”. Aleja al directivo del terreno de lo pedagógico y de la política institucional, actuando de esta forma solamente como mero organizador. Como afirma Lourenco Filho (1965) en Organización y administración escolar “la función organizadora o administrativa, o sea, el comportamientos administrativo es realizada por los administradores escolares que concretan las actividades administrativas que se refieren al planteamiento, la instrumentación, la coordinación, la gestión y el control de los servicios”. “Así pues, las funciones de ese grupo se distinguen claramente de las del oto, al cual le competen las actividades de coordinación y administración general de los servicios”.

La dirección de las instituciones educativas se ha planteado como similar a la de cualquier otra empresa, sea que ésta produzca artefactos o cualquier otro tipo de servicio. Es común encontrar en textos sobre la organización y la eficacia de la gestión de las escuelas o de sus profesores, un enfoque que las asimilaba a la de cualquier empresa productora de materiales y/o servicios, analizando su rentabilidad inmediata o el beneficio en el corto plazo; estos planteos no toman en consideración que “en la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedagógica”. (De Ibarrola, Gallart, 1994:90), o, o que es lo mismo que los servicios que presta una institución educativa son cualitativamente diferentes de las relaciones puramente económicas.

Lourencio Filho argumentaba, por ejemplo, que la división entre las actividades operativas y no operativas o, lo que es lo mismo, entre acciones pedagógicas y acciones administrativas, se justifica por la similitud entre empresas


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manufactureras, empresas de servicios y la empresa educativa. “Lo que significa la denominación común es la similitud con las empresas destinadas a producir mercaderías, tales como las de la industria fabril. Prácticamente, todas las personas que toman parte en alguna de ellas las empresas pueden ser separadas en dos grupos”. (op. cit.; 52).

Los sujetos docentes son considerados como un factor más a administrar y organizar. Los sujetos en este paradigma de organización laboral son piezas de un engranaje, son objetos que cumplen funciones según los objetivos impuestos por el poder central. Para verificar esta afirmación, véase lo expresado por uno de los clásicos en la materia. En su obra Administración, Dirección y Supervisión Luis Arturo Lemus presenta la administración como el “conjunto de conocimientos y acciones encaminados hacia el control de determinados factores para la consecución de un objetivo determinado” (op. cit.; 25). Y considera como principales factores, el factor humano, el factor estructural, y el factor económico” (op. cit.: 28). Insiste, además en que la organización escolar llevada a cabo por los directivos es “el esquemático arreglo de los distintos elementos que intervienen en el hecho educativo, de acuerdo con fines, las necesidades y las disponibilidades de la educación”.

La planificación es la herramienta fundamental de la administración y organización escolar pasando de ser un recurso instrumental a ser prácticamente su función. La planificación proveniente de la industria bélica y de las empresas productivas se ha instalado como la herramienta fundamental de la acción directiva. En el interior de todo el sistema educativo, ha pasado a ser el eje de la tarea o ha ocupado el centro de la función de los administradores. Sobrepasó su alcance como recurso técnico o instrumental, para llegar a convertirse en la razón de ser de las acciones administrativas y directivas. Por eso la planificación educativa se encuentra más ligada a la aplicación de los pasos de una fórmula o receta que al planteamiento y resolución de las problemáticas con las que se enfrentan los docentes y directivos en su vida cotidiana. En esta línea de pensamiento, Carlos Llano (1986) afirma que la “rigidez consiste, precisamente, en centrarse sobre los procedimientos, sistemas o modos de hacer las cosas, en lugar de centrarse en las cosas que hay que hacer”. Y luego continúa: “las organizaciones burocráticas son aquéllas que han confundido el sistema (los procedimientos) con la finalidad” (op. cit.: 24), es decir que poseen una polarización prácticamente exclusiva hacia la cuestión del cómo deben hacerse las cosas. Esta cultura burocrática ha contribuido a desarrollar la creencia de que la escuela como organización existe y funciona por sí sola y a ocultar que, en gran medida, el trabajo directivo es sostener y genera los insumos energéticos de todo tipo necesarios para el despliegue de un clima y una cultura institucional potentes y productivos.


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El poder central del sistema educativo es el nivel pertinente para determinar, impulsar y controlar la gestión educativa que se concreta en las aulas. En el modelo de organización centralizado y burocrático del sistema educativo, el nivel central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla la puesta en marcha de esas disposiciones. La escuela ejecuta esas reglamentaciones en cada aula. La función de los directores es velar por su cumplimiento. Existe una clara división de competencias: unos diseñan y otros aplican. Unos perfilan los qué y los porqué de la educación; otros son los que se ocupan de los cómo ejecutarlos. Por esa razón, Lemus afirma y legitima desde su perspectiva de la teoría de la organización que “los organizadores y administradores son llamados a intervenir en los hechos o secuencias de hechos que admiten modos variados de relacionar medios y fines” (op. cit.: 56).

Los desarrollos, teóricos de la administración y organización escolar han estado más ligados a las necesidades técnicas del poder central que a dar cuenta y a comprender la vida escolar. Los aportes de la “ciencia” de la organización y de la administración escolar han estado más ligados a prescribir “lo organizado”, sus estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar que transcurre en las escuela. Y a sacralizarlo como algo dado de una vez y para siempre. Stephen Ball en su obra La micropolítica de la escuela afirma que “los análisis organizativos, nos han dicho poca cosa de alguna significación sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamente”… “Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates conceptuales al desorden concreto de la investigación empírica dentro de las escuelas”. Puede decirse entonces que han permanecido encerrados en teorías, y sistemas, y por eso mismo eran incapaces de registrar la realidad, alejados de lo que ocurría en las aulas.

Muchas de las propuestas más recientes para la acción directiva que se presentan como modernizadoras repiten la fragmentación entre lo pedagógico y la gestión. Estos textos tienen la particularidad de presentar la acción directiva escolar de forma tal que sus principios y propuestas pueden aplicarse para dirigir cualquier empresa, del ramo o características que fueran. En su libro de 1986, Víctor García Hoz y Rogelio Rubio presentan las cuatro funciones de los directivos para la organización y gobierno de los centros educativos, éstas son: la toma de decisiones, la comunicación y la participación, la programación de actividades, y la evaluación y el control. Así mismo, en el texto Modelo de Gestión (OREALC: 1994) la acción directiva es presentada como una serie de procedimientos que en fases sucesivas renovarán


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la gestión gerencial educativa: visión, planificación, gerencia de operaciones, calidad de los procesos. En ningún momento los textos abordan lo educativo-pedagógico, así como tampoco se encuentran referencias explícitas que se relacionen con los sujetos que intervienen en los procesos educativos, ni en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, parecería que el texto implícita o explícitamente reclama que es necesario formar directivos para que sean responsables de los resultados de la institución, pero no indaga sobre las causas estructurales que hasta ahora impidieron a los docentes maestros, profesores y directivos realizar una gestión autónoma y profesional, y por ende responsable.

En síntesis, desde este paradigma las funciones primordiales de los directivos escolares al igual que las de cualquier otro directivo han sido las de planificar, organizar, ejecutar y controlar. El esquema de la figura siguiente ha sido propuesto prácticamente sin variantes por las teorías de la administración y la organización escolar a lo largo de su desarrollo por Lemus, Filho, Francisco Palom y Lluis Tort. Su accionar se presenta como similar a las tareas que realiza cualquier otro directivo, cualquiera sea el tipo de empresa. En definitiva, su tarea es administrar lo que existe y los objetivos que le son suministrados por otros estratos o niveles de poder.

El presente-futuro de la organización escolar La realidad de la escuela ha estado signada por ser una estructura organizacional débilmente cohesionada, en el sentido de la falta de coordinación entre los fines, las actividades, las jurisdicciones, los sujetos involucrados, etc. Bidwell (1965) afirma que el contexto de trabajo en las escuelas está determinado

Organización

Planificación Control

Ejecución

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(2)

(4)

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Organización


Ejecución Organización


Ejecución

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por el aislamiento y la ambigüedad. La amplitud y la diversidad de los fines educativos, y la presión que ejercen distintas demandas, construyen en las escuelas un espacio de trabajo muy complejo y particular (Dreeben, 1998). Estas características pueden observarse en el diario vivir de una escuela: la unidad de funcionamiento es el aula con un docente aislado del resto, su formación y el sistema de recompensas decididamente individual; los objetivos son impuestos y no existen espacios que los hagan razonables y razonados; el obedecer es premiado; el crear o inventar genera recelo por el posible desorden o descontrol ante el orden instituido. La relación aunque unilateral entre las familias y la escuela ha estado aglutinada alrededor del aula, y no alrededor de la escuela. Generalmente los padres “participan” colaborando sólo en cuestiones referidas a los materiales educativos o a la infraestructura. El fracaso escolar de muchos alumnos se expresa en repitencias y deserciones. Pero también en los aprendizajes poco significativos o poco adecuados para la vida. La vida escolar y sus parámetros parece armada para aquellos estudiantes que pueden adaptarse a sus propuestas. La escuela ha demostrado poca capacidad para incorporar con éxito a los estudiantes de los sectores más pobres y marginados. El trabajo de la mayoría de los directivos es un “trabajo sobre la hora”, de respuestas urgentes para ayer y con un gran contenido burocrático. Les resulta difícil prever el futuro y diseñar planes de acción que lo construyan. Por otra parte, muchas tareas, que podrían o deberían realizar otras personas son realizadas por los directivos, por diferentes razones o circunstancias, y puede decirse que gran parte de su trabajo es dar respuestas por escrito a los requerimientos administrativos. Si en los intersticios de la labor burocrática del directivo, hay algún espacio para una actividad sustancial referida al currículo o a lo didáctico, esa actividad se realiza de manera verbal y discontinua. A esto se suma que los directivos son profesores/as que tradicionalmente ascienden sin ninguna capacitación específica para cumplir con sus nuevas funciones. Es común que el fárrago administrativo sepulte su profesión docente, construida por otra parte para desempeñarse con niños y jóvenes, y no para trabajar con otros adultos docentes (Pozner, 1994; Tovar, 1989). La falta de formación de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conducción de la escuela sean extremadamente dependientes de las características personales de los directivos. Además muchos directivos tienen que asumir suplencias en cursos, al mismo tiempo que asumen la responsabilidad de toda la institución.


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Si es posible planificar la tarea del aula con los docentes, esto se hace fuera del horario laboral; o lo que es peor aún, muchas veces no se plantea o supervisa la tarea pedagógica, ya que no existe un tiempo laboral reconocido para esas actividades pedagógicas. Así la administración cunicular queda la mayor parte de las veces como un proceso espontáneo que realiza cada uno de los profesores (Tovar, 1989). La falta de formación de los directivos escolares ha llevado a que los estilos de conducción de la escuela sean extremadamente dependientes de las características personales de los directivos. Todo futuro y toda construcción para superar el estado en que se encuentran los actuales procesos de escolarización, deberá partir de esta realidad existente, de identificar sus deficiencias y debilidades. Deberá asumir las actuales identidades profesionales de la educación marcada por los procesos de formación, la carrera docente, los valores, las condiciones y medio ambiente de trabajo y las políticas salariales. Requerirá redefinir con claridad el oficio de enseñante, reelaborar la función del trabajo docente y la del directivo escolar. Este nuevo perfil debe afincarse en adecuadas estructuras organizativas, ay que su profesionalización no depende sólo de sus capacidades personales, sino de las oportunidades organizativas que propicien dichas competencias. A la vez, es necesario reconocer la potencialidad de los procesos de transformación de la escuela que se están dando, y de los que se avecinan. Hay que identificar, entonces, nuevos modos de organización, las nuevas misiones y la gestión capaz de generar una propuesta que propicie nuevas identidades culturales y profesionales. El aumento cuantitativo y cualitativo de la autonomía escolar por la desconcentración de los sistemas educativos modifica profundamente las competencias y las responsabilidades de la función del directivo. Superar el mandato de tareas de mantenimiento y de rutina requiere mucho más que de meros administradores. Se requieren personas con competencias para dirigir y que, a su vez, sean eficientes organizadores de equipos directivos con capacidad de otorgarle coherencia y sentido global a la acción escolar, abarcando la función docente. A continuación se presentarán formulaciones y propuestas que dan cuenta de la preocupación renovadora que existe alrededor de la gestión directiva. A. En la declaración de los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, celebrada en Santiago de Chile en abril de 1993, con motivo de la realización de PROMEDLAC V pueden destacarse algunos puntos de relevancia que hacen a la profesionalización de la acción de la escuela. Los miembros sostienen:


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1. Desarrollar una nueva gestión de los establecimientos. El tipo y calidad de la gestión de los establecimientos es uno de los aspectos críticos en la mejoría de las escuelas y en el aumento de la calidad. Es necesario desarrollar una nueva cultura de organización en la escuela que consista en el desarrollo de prácticas de gestión caracterizadas por:

Objetivos de aprendizaje compartidos, por medio de un proceso de participación de los docentes y los demás segmentos de la comunidad escolar;

Definición de indicadores de logro que fundamenten las decisiones pedagógicas y de asignación de recursos;

Estimulación de una cultura que valorice el desempeño académico y el desarrollo de expectativas positivas para el éxito de los alumnos;

Articulación de los objetivos compartidos y este nuevo “ethos”, en un plan de desarrollo institucional dentro del cual se explicite el proyecto pedagógico de la escuela.

2. Afirmar la función estratégica del director de la escuela. 3. Fortalecer los nuevos roles de los docentes. 4. Fortalecer acciones de concertación de la comunidad educativa.

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Artículo 14.- Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio. Para lograr la formación integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: 1. Los principios y fundamentos que orientan la acción de la comunidad educativa en la institución. 2. El análisis de la situación institucional que permita la identificación de problemas y sus orígenes. 3. Los objetivos generales del proyecto. 4. La estrategia pedagógica que guía las labores de formación de los educandos. 5. La organización de los planes de estudio y la definición de los criterios para la evaluación del rendimiento del educando. 6. Las acciones pedagógicas relacionadas con la educación para el ejercicio de la democracia, para la educación sexual,

para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservación del ambiente y, en general, para los valores humanos.

7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes. 8. Los órganos, funciones y forma de integración del Gobierno Escolar. 9. El sistema de matrículas y pensiones que incluya la definición de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del

servicio y, en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovación de matrícula. 10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicación masiva,

las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias. 11. La evaluación de los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos disponibles y previstos para el futuro con el fin

de realizar el proyecto. 12. Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y regionales. 13. Los criterios de organización administrativa y de evaluación de la gestión. 14. Los programas educativos de carácter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos

generales de la institución. Decreto que reglamenta la Ley General de Educación, Colombia, 1994 p. 196.

B. Gimeno Sacristán en su obra Comprender y transformar la enseñanza (1993), sostiene que para cambiar en sentido amplio y en profundidad los modelos educativos hay que incidir en el funcionamiento interno de las instituciones, en el reparto del poder dentro de ellas, alterar la estructura del puesto de trabajo de los docentes y distribuir el control de la educación.


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C. Roberto Pascual (1988), por su parte, apunta, en su ponencia al II Congreso Internacional Vasco, que la dirección escolar debe servir para dar unidad y sentido global a toda la acción educativa. No basta con que la función sea participativa, sino que ésta debe abarcar también a la función docente, a las relaciones profesor-alumno, de tal manera que día a día, y en el corazón mismo de la comunidad educativa se haga realidad la nueva cultura que queremos crear en la escuela y para toda la sociedad. D. En el libro de La gestión pedagógica de la escuela coordinado por Justa Ezpeleta y Alfredo Furlan (1993) distintos autores inician esta temática en la región americana. En él Justa Ezpeleta atribuye a la dirección de la escuela, en tanto núcleo de la gestión de la misma, la función de articular las estrategias que en definitiva son las que perfilan las prioridades para la acción del cuerpo docente de cada establecimiento. Más aún, la gestión de la escuela debe confluir en la hegemonía de la operación pedagógica. Según Juan Carlos Tedesco el problema reside en definir modelos de gestión de las instituciones escolares que promuevan un doble movimiento: hacia fuera, incentivando la apertura del mundo escolar al medio que lo rodea, el mundo del trabajo, el medio ambiente natural, las instituciones comunitarias, los medios de comunicación de masas. Pero este movimiento hacia fuera no será exitoso sin fortalecer en el interior de la unidad educativa, los valores vinculados con la producción de resultados en el proceso específico de enseñanza-aprendizaje: creatividad, capacidad para resolver problemas, para seleccionar información para participar en las decisiones y para trabajar en equipo. En el mismo texto, Weiss insiste en que es imprescindible cambiar de paradigma de organización. Hay que sustituir la concepción burocrática y tecnológica por una concepción más ecológica en la que tengan cabida otras dimensiones, los sujetos, sus intereses, aspiraciones, etc. E. J. Brun en su texto La escuela en busca de Manager inspirado en los estudios de Henry Mintzberg identifica en el quehacer directivo escolar de las unidades educativas autónomas, tareas de distinta categoría con el fin de dirigir el establecimiento, distribuir roles, motivar a los actores y evaluar los resultados. Cada una de estas tres categorías de tareas, implica a su vez, distintos roles profesionales:

Tareas de orden técnico o Director de estudio o Animador cultural o Orientador o Promotor de los valores de referencia

Tareas de orden conceptual o Garante del proyecto o Gestor o Planificador o Padrino


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Tareas de orden relacional Interno

o Entrenador o Agente de enlace o Negociador o Formador

Externo o Portavoz o Embajador o Promotor de los valores de referencia

F. Distintos textos que definen y articulan la reforma de la educación en Francia redefinen el quehacer directivo y sus funciones. Por ejemplo, el decreto 86-164 de 1986 agrupa las nuevas funciones de la siguiente forma:

De gestión administrativa, comerciales y financiera

Pedagógicas y de formación.

Responsable del personal, del orden, la seguridad. Entre otros textos de la reforma francesa referidos al personal de dirección de escuelas puede destacarse el elaborado por el DPID. Centro Condorcet, que define este oficio destacando que su primera exigencia es la de ser el garante ante toda la sociedad de una ética educativa institucional. Este texto estructura la labor directiva identificando tres grandes ámbitos a dominar por los directivos escolares, a saber:

El campo educativo y pedagógico.

El campo administrativo, jurídico y financiero

El campo del management. En su intensa y extensa obra, Jean Pierre Obin, intelectual francés que se ha dedicado a estudiar en profundidad la complejidad de la vida escolar, la crisis de su organización y la superación de enfoques puramente analíticos, intenta dar respuesta a los presentes desafíos asumiendo como interrogante disparador: ¿Qué hacer y cómo hacer? Ante el agotamiento de los esquemas conceptuales y organizacionales de la escolaridad plantea, entre otras, las siguientes cuestiones: La desconcentración, la autonomía de los establecimientos, el nuevo modo de organización por objetivos y proyectos) aunque éstos estén apenas en gestación) pueden ser los medios pertinentes para dar respuesta a la preocupación de dar impulso a las evaluaciones imprescindibles del sistema educativo. La noción del proyecto de escuela bien utilizado puede ser una herramienta que mejore la regulación de la educación nacional al posibilitar la explicitación y el control de las estrategias de los establecimientos. La negociación, la participación y el contrato pueden reemplazar, ventajosamente, la violencia administrativa. El reconocimiento de la diversidad local podría permitir afirmar una gestión escolar en una evaluación más objetiva, reduciendo así las disparidades hipócritamente


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sepultadas hasta ahora bajo la uniformidad de las normas. La nueva organización puede ser un instrumento de rigor y de regulación que se asiente sobre una democracia solidaria, en busca de una real equidad. La evolución de las identidades culturales de los agentes del sistema educativo es estimulada por la elaboración de proyectos democráticamente construidos, pero, fundamentalmente, por el desarrollo participativo de esos proyectos.

FUNCIONES DE LA ESCUELA

Producción de capacidades y gestión de recursos humanos o Enseñanza o Educación o Socialización, integración, educación cívica

Organización del trabajo y gestión de las personas o Gestión del tiempo y del espacio o Formación y valoración de los recursos. o Gestión del personal o Circulación de la información y comunicación interna

Gestión y organización de los medios o Organización del local o Gestión financiera o Material, agrupamiento o Creación de medios o Medios pedagógicos, de documentación o Medios externos

Gestión del encuadre de vida escolar o Acceso, hospedaje, comidas o Clubes o Actividades semiescolares y paraescolares o seguridad

Desarrollo y relaciones exteriores o prospectiva o producción de objetivos o relación con el entorno o imagen o comunicación externa o gestión y animación de instancias exteriores

Evaluación y control o Evaluación interna de los alumnos o Resultados de los exámenes o Seguimiento post-establecimiento o Evaluación de los dispositivos pedagógicos

Management o Control y animación de las funciones anteriores


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J. F. Piettre, mencionado en Alain Picquenot.

El PPI como ruptura con la dirección administrada Aprovechar la oportunidad de esta coyuntura, de que la educación vuelve a ser prioridad en el debate social, y de que existe la voluntad de transformarla, nos impone no caer en casi-modificaciones. La actual coyuntura no permite más de lo mismo, el esfuerzo actual debería superar la tentación de cambiar sólo de términos, sin que por ello cambien las prácticas educativas. Modificar los términos conducción o dirección por management es suficiente y seguramente incorrecto. Management es un término anglosajón, que suele traducirse al castellano como: administración, gestión, dirección, gerencia empresarial, organización, etc. El management puede interpretarse como sinónimo de dirección; en el término pueden identificarse dos dimensiones: una más directamente relacionada con la determinación y elaboración de los objetivos de una organización; y otra más involucrada con la implicación y animación de las personas y equipos de la misma. Este concepto tiene un componente mayor de participación (Mucchielli: 1983) que los tradicionales términos que definían el gobierno y conducción de las organizaciones. El management o la dirección según Matteoli es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformación. Un término que como imagen o metáfora puede contribuir a reconstruir las prácticas escolares es el de pilotear, propuesto por Obin. Conducir, guiar y orientar un barco por ejemplo, es pilotear una operación complejísima que requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prácticas y los procedimientos. Pilotear o dirigir una escuela es también orientarla y conducirla a buen puerto. Podríamos decir que es el conjunto pluridisciplinario de gestiones, principios y procesos de transformación que realiza el equipo directivo de una unidad educativa, con vistas a propiciar y lograr aprendizajes de calidad de todos los alumnos, con la participación del colectivo docente y de la comunidad educativa.

LA COMUNIDAD ESCOLAR, COMO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

PARA LA GESTIÓN Desde lo que se afirmaba al hablar de gestión democrática de los centros escolares hasta lo que se pueden entender por organización comunitaria de la escuela hay un avance sustancial. En primer lugar, porque el contenido abarca aspectos más profundos y, en segundo lugar, porque el ámbito se


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amplia desde la gestión directiva, al plano operativo y, sobre todo, a la relación pedagógica directa. La concepción que subyace en la idea de comunidad escolar, como estructura organizativa, se aparta del asambleismo como forma de deliberación y de decisión, puesto que en el asambleismo no hay distribución de funciones y tareas, ni se facilita la existencia de órganos operativos y decisiones a distintos niveles. La asamblea de centro, de ciclo, de aula/de profesores, de padres, de alumnos es una estructura válida para unas tareas determinadas, pero no con la estructura organizativa que abarque todas las tareas posibles en un centro. Se diferencia profundamente de la organización actual en la que se distribuyen las funciones, pero por el camino inverso de las responsabilidades se llega a una total jerarquización. La responsabilidad del incumplimiento de una tarea o de la falta cometida a un nivel que salta al nivel superior hasta alcanzar al director del centro, que al final siempre es responsable de todo lo que suceda o falte en el centro, incluso hasta en el terreno de lo penal, es una trampa que no se puede sostener. La diferenciación entre los planos directivos y operativos tiene un valor lógico, pero, cuando se traduce en estructuras paralelas y jerarquizadas, rompe el sentido de lo que es una comunidad escolar. Sería negativo olvidar que hay distintos niveles de actuación y distintas formas de participación, algo, que puede suceder fácilmente en una organización tipo asamblea; pero también lo será al llegar a estructuras organizativas con distribuciones de funciones y distinción de personas que las ejecutan, como sucede en los modelos excesivamente tecnificados. La presencia de la comunidad educativa como tal, aunque con distintas formas de presencia, en los dos niveles es un modo más coherente con lo que se puede entender como un funcionamiento de una comunidad escolar. De todos modos lo más significativo de una comunidad escolar es llegar a un funcionamiento real, o sea al plano de la relación pedagógica misma, en l que se establezca una auténtica relación de grupo humano, como condición previa para la labor educativa y de aprendizaje. Una escuela entendida como comunidad educativa tiene como objeto el logro de unas relaciones interpersonales dinámicas, de modo que exista un auténtico grupo en el que cada individuo, en su realidad, tenga un espacio propio, una presencia y un rol positivo que desarrollar con autonomía y responsabilidad. Que no exista un único patrón de comportamiento, ni un único proceso de desarrollo personal y grupal, ni una jerarquización en la diversidad de personas, sino una valoración de lo que cada uno es y cada uno aporta al grupo al que pertenece. Toda la estructura organizativa de centro, de ciclo, etc., no tiene otra misión que favorecer la existencia y el desarrollo de grupos, que, conectados entre sí, den lugar a una comunidad vertebrada en su interior y positivamente integrada con toda la comunidad social (barrio, pueblo, ciudad…). Y lograr que en cada grupo y en el conjunto de la comunidad escolar se vaya desarrollando un Proyecto Educativo que facilite el contacto con la realidad y la comunidad entre las personas sin mediaciones extrañas o manipuladoras; que trate de compensar, dentro de sus posibilidades, las desigualdades que puedan derivar en discriminación, que respete la diversidad e integre en un todo heterogéneo que favorezca la convivencia, el descubrimiento del otro, la riqueza de formas de ser y de entender el mundo. Y para el logro de estos objetivos será necesaria la autonomía, tanto en la definición del Proyecto Educativo como para establecer una estructura organizativa propia. L. Otano “Autonomía y gestión de un centro escolar público” en Roberto Pascal (coord.). La gestión educativa ante la innovación y el cambio (II Congreso Internacional Vasco). 1988, p. 78

Lograr este objetivo hoy día no es acomodar o arreglar lo existente. El volumen del cambio a plasmar exige contar con un dispositivo o una herramienta potente que reorganice y reestructure la totalidad del modelo organizativo de la educación. A la vez que debe posibilidar la modificación de las imágenes y creencias de cómo y con quién conducir un establecimiento escolar. Postulamos que trabajar con-en proyecto pedagógico institucional es un esquema de desarrollo organizativo coherente con la tarea y el desafío a afrontar.


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El PPI, desde la perspectiva de la acción directiva puede ser entendido como el desarrollo organizacional destinado a obtener el consenso dinámico de la gestión escolar, de sus valores, finalidades, prácticas educativas, de su cultura institucional; y que empeña a los directivos, docentes, y a la comunidad educativa, alrededor de los alumnos y sus aprendizajes. El trabajar con-en proyecto es incorporar a la gestión escolar un conjunto orgánico de estructuras y procedimientos que posibilitan la conducción escolar. Pero incorporamos a su vez su capacidad de iniciar, impulsar, posibilitar y dominar la transformación del sistema educativo y de su manera de pensar y hacer escuela. En ese sentido, puede decirse que como herramienta el proyecto ofrece una opción de procedimientos, mecanismos, métodos y fases de trabajo para operar en la gestión de los aprendizajes escolares. Y como proceso (de mediano y corto plazo), el proyecto propicia e incide en los procesos de transformación de las identidades culturales y profesionales del magisterio. La potencialidad del proyecto estaría dada por tener la posibilidad de enfrentar una cultura de fracasos muy instalada en lo educativo, y expresada en su burocratización, desmotivación, sus escasas redes de comunicación e intercambios y su imposibilidad para adaptarse a su contexto.

ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN BASADAS EN LA UNIDAD EDUCATIVA

Voy a limitarme aquí a dar cuenta de algunas sugerencias y guías estratégicas para el desarrollo de innovaciones sobre la base de la escuela como unidad de cambio, y como lugar privilegiado para la formación de los profesores. Todas estas estrategias, aunque con algunos matices diferenciales y con grados de mayor o menor sistematización, aumenten los supuestos y principios siguientes: a. La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto más adecuado para el desarrollo del cambio educativo. Esto no ocurrirá a no ser que se tengan en cuenta las variables escolares y los contextos en los que las escuelas funcionan. b. La escuela y los profesores han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovación, de decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y desarrollo. c. Ha de propiciarse un clima de colaboración en las escuelas y una estructura organizativa que apoye y facilite la innovación. d. Las estrategias de innovación a nivel escolar han de tender a que el centro como organización desarrolle capacidades para: 1. Diagnosticar su propia situación y desarrollo; 2. Movilizar planes de acción conjuntos; 3. Controlar y autoevaluar su implementación y resultados. e. La formación de los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovación y debe estar localizada, preferentemente, en la misma escuela. f. La resolución de problemas prácticos como metodología de base puede constituir un buen procedimiento para la innovación y la autoformación. Pueden localizarse en la literatura diferentes guías o esquemas orientativos para el desarrollo de la innovación en esta dirección. Señalaré a continuación algunos de ellos a título ilustrativo. Fullan la cuenta de diversos esquemas de esta naturaleza y, tras revisar diferentes estudios sobre el desarrollo eficaz de algunas innovaciones, sugiere una serie de pasos, sólo orientativos naturalmente, para la puesta en práctica de una estrategia de innovación basada en las escuelas. 1. Desarrollar un plan acorde, en lo posible, con el conocimiento sobre cambio eficaz. El plan habrá de ser específico para cada innovación y debe contemplar la deliberación y adaptación contextual del mismo. 2. Clarificar y especificar el papel de apoyo de asesores externos en la elaboración y puesta en


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práctica del plan, así como la asistencia técnica y formativa que debe prestarse a directores escolares y profesores. 3. Seleccionar innovaciones y escuelas. Hay que decidir aquí si se va a trabajar con una innovación preferentemente iniciada en las propias escuelas, o con una innovación de mayor cobertura (provincial, regional, etc.). Según uno y otro caso, habrán de adoptarse sus correspondientes decisiones. 4. Definir y preparar el papel a desempeñar por los directores escolares. Esto supone un énfasis sobre la figura del director escolar como líder innovador y pedagógico. 5. Formación y asistencia técnica a los profesores. Formación, pues, de los profesores en el contexto del plan innovador y provisión de asistencia técnica por parte del personal de apoyo, sobre todo en los primeros estadios de la innovación. 6. Asegurar la recogida y uso de información relativa a la fase de implementación. Esta información deberá cubrir tres aspectos más destacables:

El estado de la implementación en las aulas;

Los factores que dificultan o facilitan el cambio en las aulas;

Los resultados que están siendo obtenidos (aprendizaje de los alumnos, habilidades y actitudes de los profesores). Conviene prestar atención, además, a la creación de espacios para la comunicación e interacción entre los profesores como estructura básica para la influencia mutua.

7. Planificar la continuación de la innovación y su ampliación si procede. La implementación exitosa de un plan de cambio no es un fin en si mismo; debe comunicarse y ampliarse a otros sujetos, contextos, etc. 8. Revisar la capacidad para cambios sucesivos. El propósito de una estrategia innovadora de este tipo no se reduce a implementar una innovación sino, de modo complementario, a potenciar la capacidad de una comunidad escolar para identificar otras innovaciones, estudiarlas, desarrollarlas e institucionalizarlas. J.M Escudero. “La innovación y la organización escolar” en Roberto Pascual (coord.). La gestión educativa ante la innovación y el cambio (II Congreso Internacional Vasco). 1988. p. 91.

La noción de proyecto se organiza en otro modelo o paradigma organizativo. No es sólo una nueva tecnología a aplicar. Es un esquema de comprender y hacer la educación, concretándola; a la vez que busca impulsar las transformaciones culturales que prometen seguir construyendo el futuro educativo. Así, el desarrollo de la escuela con-en proyecto incorpora e integra lo imaginado y sus valores con los procedimientos y los procesos que propician (véase figura siguiente). No se plantean como algo separado en el tiempo, como algo separado entre jerarquías de actores. Es algo presente en el día a día, en el desafío y el entusiasmo del inicio y en la madurez de los tiempos de evaluación.


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Hacia una dirección pedagógica: redefiniendo el trabajo de los directivos Todo está cambiando a un ritmo vertiginoso; tal vez eso sea lo que nos produzca la mayor incertidumbre, a la vez que nos incita a renovar nuestras apuestas y desafíos. Después de un largo tiempo de letargo, la escuela tiene posibilidades de cambiar y recuperar conscientemente un proyecto con la capacidad para recrear una cultura significativa que forme para la participación ciudadana y la eficacia productiva-económica. Esto requiere de la escuela y sin duda de todo el sistema educativo una intensa transformación de sus estructuras, de los procesos de gestión, y fundamentalmente de la transformación de su funcionamiento educativo y pedagógico. Además, exigirá que nos iniciemos en considerar con honestidad y profundidad los vínculos entre lo pedagógico y lo organizativo, así como los procesos y procedimientos necesarios para que esta relación sea fructífera en el logro de una educación de calidad para todos.

La tradicional escuela cerrada sobre sí misma, que se abre a su comunidad, reditúa su quehacer educativo. En esta escuela relacionada con su entorno y convocante de su comunidad ubica su accionar y la de los directivos en un espacio más amplio. Los directivos escolares deberán velar por la gestión escolar de cada unidad educativa. Son los responsables de lograr una articulación entre las distintas dimensiones, las condiciones y los sujetos (estudiantes y docentes) con la intención de dominar la complejidad de las situaciones que se presentan en ese espacio escolar.

Impulsión y dominio del cambio proyecto-procesos

Proyecto imaginado

horizonte deseado

Proyecto-procedimientos dispositivos

Proyecto programado

espacio de experiencia

PPI

participativo


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Desde el punto de vista de los directivos el PPI es la herramienta que trata de organizar y armonizar la gestión, construcción, implementación y evaluación de la acción educativa, así como la implicación y participación de los sujetos participantes, sean estos estudiantes, padres, docentes, etc. Para lograrlo, tendrá que desarrollar capacidades como estratega, diseñador, animador cultural y pedagógico, con un altísimo grado de organización. El currículo nacional o regional, situado en su comunidad, y con su participación generará la herramienta que le otorgue sentido, significación y pertinencia a su tarea: el PPI Ser directivo escolar es pilotear el cúmulo de situaciones que se presentan en una Unidad Educativa. Pilotear una escuela es guiar y conducir simultáneamente sus desafíos educativos y pedagógicos. El directivo de una unidad educativa es un educador que se enfrenta al desafío de centrar la institución alrededor de los aprendizajes escolares y de alcanzarlos con éxito por toda la población estudiantil. La acción de los directivos escolares en una institución que asume lo pedagógico como desafío es más que la administración de lo existente. Es una tarea más cercana a la identificación de una serie de situaciones educativas problemáticas y singulares, al nivel de la unidad educativa. La acción de los directivos escolares o el gobierno y la gestión de los procesos escolares la gestión escolar, es el gobierno ordenado de los elementos que configuran las dinámicas que se dan en el seno de las escuelas, con una clara búsqueda de consecución del currículo escolar. El oficio renovado de directivo o de equipo directivo de una institución escolar estructura, las distintas dimensiones del quehacer educativo a nivel escolar, lo pedagógico-curricular, lo comunitario, lo administrativo-financiero y lo organizacional-logístico. Las nuevas funciones deberán abarcar todas estas dimensiones para desarrollar una acción integral. Una nueva escuela autónoma, interdependiente de su entorno, democrática en la participación de los sujetos, se abre al juego de nuevas perspectivas y de nuevas tensiones. En la renovada conducción de la Gestión Escolar y su pilotaje por el equipo directivo puede identificarse un doble juego de tensiones, como puede verse en la figura siguiente. Una primera tensión de la gestión escolar se reconoce entre lo interno y lo externo, ya que las dinámicas y demandas de los procesos educativos y sus actores definen unos requerimientos internos, a la vez que las demandas y presiones sociales y de la comunidad estarían, diseñando el otro polo de esta tensión.


Tercer Semestre 152

Una segunda tensión sitúa a la Gestión Escolar entre lo pedagógico y la gestión de toda la institución. La Gestión Escolar, aun cuando privilegia lo pedagógico como desafío, no podrá desconocer las innumerables acciones y coordinaciones imprescindibles para concretarla. Así ubicada la gestión escolar, podemos comenzar por identificar dos tareas primordiales de los directivos alrededor de las cuales gira su trabajo: la primera, centrar a la institución en su misión educativo-pedagógica de propiciar aprendizajes significativos de calidad; la segunda, estimular y sostener la participación de los docentes en equipos de trabajo con la comunidad, alrededor del proyecto educativo que los nuclea. (Véase siguiente).

Gestión Escolar

Equipo directivo

Interno

Gestión Pedagogía

Externo

Equipamiento Presupuesto

Tiempos Espacios

Educación Orientación


Tercer Semestre 153

El pleno uso de la autonomía escolar apunta a concretar la coordinación del trabajo entre los docentes al servicio de los aprendizajes escolares, y a su vez propiciar una ruptura con la cultura reinante hasta ahora en el sistema educativo individualista, cerrada sobre sí misma, y con poca posibilidad de asumir los resultados de los procesos educativos. A partir de los análisis de las reformas llevadas a cabo en distintos países, y de lo postulado por diferentes autores sobre la materia – Obin, Picquenot, Broch, Sacristán, Piettre, es posible reconstruir la especificidad de la función de los directivos escolares.

Pilotear la misión educativa

pedagógica de la escuela

Gestionar los

recursos

Gestionar y sostener la

participación de la comunidad educativa

Dominar herramientas y procedimientos

específicos

Equipo Directivo


Tercer Semestre 154

INSTITUTO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA: VEGA DE JARAMA (Madrid, España)

Principios del modelo educativo (Reglamento de Régimen Interno) El modelo de educación que queremos para nuestro centro se caracteriza por los siguientes principios:

Democrático o Que propicie la existencia de canales de diálogo entre los distintos

miembros de la comunidad educativa. o Que ejercite el respeto a las normas del sistema democrático establecido,

aceptando la opinión de las mayorías y respetando a las minorías.

Participativo o Que fomente la colaboración e implicación de los colectivos que componen

la comunidad educativa en todos los ámbitos de la vida del centro. o Que posibilite la actuación de dichos colectivos en los procesos de toma de

decisión de aquello que les atañe.

Pluralista. o Que desarrolle actitudes de respeto hacia el entorno, hacia las personas y

hacia uno mismo, educando en el ejercicio de la no violencia, la tolerancia, la solidaridad y los hábitos cívicos.

o Que acepte un plano de igualdad, sin actitudes discriminatorias, a personas de distinta raza, religión, ideología, condición física y socioeconómica, sexo y opción sexual.

Creativo o Que favorezca la iniciativa y la creatividad, el amor a la cultura y el aprecio

al trabajo bien hecho. o Que propicie la crítica y la autocrítica o Que respete las individualidades evitando actitudes uniformadoras.

Integral o Que considere al alumno en todos los aspectos de su persona, atendiendo

tanto al desarrollo intelectual como físico y de personalidad.

Motivador o Que posibilite la implicación de los alumnos en el aprendizaje a través de

una metodología activa. o Que favorezca la formación continua del profesorado.

Coherente o Que actúe siempre de acuerdo con los principios aquí enunciados. o Que promueve la autoevaluación y la crítica.

Tolerante o Con las distintas confesiones religiosas y con todas las ideologías políticas

democráticas, manteniéndose independiente de ellas.

Abierto al entorno. o Que potencie el conocimiento y la relación con el entorno natural, social y

cultural, promoviendo su mejora.


Tercer Semestre 155

El presente Reglamento de Régimen Interno rige la vida del Instituto y afecta a todos los miembros de esta comunidad educativa y a aquellas personas que en algún momento realicen actividades en el centro, estando todos ellos obligados a cumplirlo. Jaime Carbonell, “Un proyecto de participación” en Cuadernos de Pedagogía.

INSTITUTO VEGA DE JARAMA ORGANIZACIÓN PARA LLEVAR A CABO EL MODELO EDUCATIVO

PLAN DE REUNIONES

Sesión Contenidos Fecha

I

El plan de trabajo

El Proyecto Educativo y el PPI

Principios educativos y grandes opciones metodológicas

20/01/1993

II

Objetivos educativos

Organización del centro: órganos y funciones

27/01/1993

III Organización del centro (cont.). 3/02/1993

IV Reunión intercolectiva 10/02/1993

V Criterios básicos para la regulación de la organización

Regulación de cada uno de los órganos

17/02/1993

VI Regulación de la organización (cont.). 3/03/1993

VII Análisis del clima de relaciones en el centro

Criterios para la regulación de la convivencia

10/03/1993

VIII Reunión intercolectiva 17/03/1993

IX

Sentido educativo de las normas criterios para su interiorización y difusión

Inicio de elaboración de normas de convivencia

24/03/1993

X Elaboración de normas (cont.). 31/03/1993

XI Decisiones sobre el seguimiento de las normas de convivencia y qué hacer ante su incumplimiento

14/04/1993

XII Reunión intercolectiva 21/04/1993

Nota: Este plan de reuniones es similar para los tres colectivos, que primero se reúnen por separado y, a medida que avanza la discusión confluyen en las sesiones intercolectivas. Jaime Carbonell, “Un proyecto de participación”, en Cuadernos de Pedagogía 222. p. 38

Aunque de manera hipotética aún, es posible distinguir (véase siguiente figura) en esta nueva cultura organizacional de la unidad educativa las siguientes funciones para los directivos: la de educador, la de animación pedagógica, la de información y comunicación; la de gestión de los recursos; la administrativa-jurídica; y una metafunción en el decir de Picquenot, que articula todas las demás y que es la política institucional.

Figura. FUNCIONES DE LOS DIRECTIVOS ESCOLARES Educador Animador pedagógico Informador y comunicador

Gestor de medios y recursos Administrador

Gestor de la política institucional


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El directivo como educador: El directivo o el equipo directivo es responsable de la vida escolar, es quien enmarca o gesta cierta forma o cultura de hacer escuela. Como educador, el directivo es garante de la calidad y de la coherencia entre las acciones educativas y de la enseñanza en la unidad educativa. Como educador el directivo es sensible a crear un clima de escuela considerando la significación de las tareas que se realizan, la calidad de vida, humanizar la escuela y la convivencia. Como educador, además, reconoce que el aspecto fundamental de calidad es la experiencia educativa de niños y jóvenes. Para ello se ocupa de la socialización de los estudiantes y de propiciar en los alumnos el desarrollo de una moral autónoma que construya los valores fundamentales como: igualdad, solidaridad, tolerancia, reciprocidad, democracia, justicia. Procura que la vida escolar y las normas de convivencia sean coherentes con sus criterios y valores educativos. Participa y es receptivo de la cultura, y de las expresiones populares de la misma. Desarrolla su capacidad de apertura y comprensión de la cultura juvenil. Como educador busca solidaridades y convergencia en las finalidades y principios educativos, a la vez que facilita la puesta en marcha de estrategias heterogéneas, que dan respuesta a situaciones o sujetos diferentes y estimula el desarrollo de capacidades humanas y profesionales para atender las particularidades de los estudiantes y las diferencias que existan entre ellos. Los valores en los que se basan las acciones directivas juegan un rol relevante, ya que sobre ellos se asentarán las prácticas educativas que cimentarán esa cultura institucional. Su rol como directivo se da en una continuidad profesional. Por ser directivo no deja de ser educador, más aún, es un educador de la institución toda. El directivo como animador pedagógico. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real Academia Española: influir vigor a un ser viviente, incitar a la acción, motivar, dar movimiento, vigor, energía moral. El rol de animador pedagógico se relaciona por un lado con la vida y aspiración de las personas y de los grupos; por otro, con las finalidades, valores y objetivos institucionales, y finalmente con la relación y articulación entre los intereses individuales e institucionales.


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HABITOS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN

OBSOLETOS A CONSTRUIR Escindir-confundir Amontonar Clasificar la acción en “fines y medios” Justificando los medios en función de los fines Actuar sobre las personas, la naturaleza y la cultura. La violencia el control y la competencia

Diferenciar-integrar Considerar el valor de cada acto en sí y el de la dirección que propone. Actuar con las personas, la naturaleza y la cultura La firmeza la contención y la cooperación

Susana Vidal, en Lecturas de Gestión Educativa No. 3 1992.

Como animador el directivo tiene conciencia de que la motivación en el trabajo es inhibida o facilitada por la calidad de las relaciones que el director sabe establecer con su equipo, por la presencia de valores, su organización y su influencia en la conducción institucional. Conoce la relevancia de contar con un proyecto anclado en una estrategia clara y definida, y en objetivos (sencillos y no demasiado numerosos) asumidos colectivamente. Como animador está atento a los fenómenos grupales y de liderazgo, así como a los obstáculos y resistencias para asumir la tarea. Orienta y asesora al equipo docente en los aspectos relacionados con la vida de los equipos psicoafectivos, comunicacionales, etc. Sabe escuchar, acompaña desafíos, frustraciones, errores. Tiene capacidad de generar espacios de autoevaluación, puede manifestar críticas ante las debilidades y errores y satisfacción ante los logros. Es el responsable de la motivación y el estímulo; es capaz de crear equipo. Un animador pedagógico sabe que: los resultados (aprendizajes, socializaciones) de una unidad educativa se dan normalmente en un tiempo-espacio lejano, respecto de los aportes de los docentes, y que la contribución individual es rápidamente absorbida por las taras cotidianas y que prácticamente desaparece de ella. Por ello articula y relaciona permanentemente actores con objetos, acciones y estrategias. Refuerza las competencias profesionales de los docentes acordes al desarrollo del proyecto; genera espacios de sensibilización, expresión, reflexión y conceptualización.


Tercer Semestre 158

Contribuye directamente en la creación de nuevas representaciones e identidades profesionales. Es capaz de sugerir nuevas estrategias y herramientas. Abre la escuela a los recursos exteriores, con las asociaciones barriales, culturales, artísticas, intelectuales y los articula a los recursos internos con vistas a hacer de la escuela un taller de aprendizaje. Conoce la vida de las escuelas y sabe que los procesos de estimulación, motivación y formación se relacionan con la posibilidad de acompañar y superar reacciones afectivas y llevarlas a reflexiones más integrales sobre la acción. En la expresión de Susana Vida, es necesario modificar las actuales pautas de pensamiento y de acción (de directivos y docentes) para desarrollar y acompañar procesos más productivos y humanos). Saber cómo conducirlas a superar las anécdotas o las situaciones simplificadas supone desarrollarlas en situaciones más problematizadas que den luz sobre otras formas posibles de intervención. Tiene capacidad para desarrollar la creación de nuevas preguntas a partir de explicaciones fácticas o hechos inmediatos, y generar así lecturas más complejas, interrelacionadas y con múltiples niveles de explicación, que generen nuevos saberes. Como animador, su rol es estimular y utilizar la creatividad, provocar la resolución de problemas con entusiasmo como espacio de aprendizaje; crear una cultura organizacional que favorezca el clima de trabajo y el sentimiento de pertenencia alrededor de un proyecto compartido. El proyecto (PPI) para el animador es el marco de referencia que le permite agrupar fenómenos a partir de los cuales se genera otro tipo de pensamiento más abstracto que, cuanto más consenso logre alrededor del PPI, más comunicación e intercambios y sinergia producirá en la institución. El directivo en función de informador y comunicador: la descentralización promueve la autonomía de las unidades educativas, requiere de la dinamización de los docentes, y da lugar para la implicación de toda la comunidad. Esta nueva realidad requiere ineludiblemente de información y de procesos de comunicación lúcidos y certeros.

CONSEJOS ESCOLARES

“Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos. La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación básica opere un Consejo Escolar de Participación Social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos de la escuela, ex-alumnos, así como los demás miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Este Consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades


Tercer Semestre 159

escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización, tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, propiciará la colaboración de maestros y padres de familia, podrá proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela: estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y respalden la formación de los educandos: llevará a cabo las acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar, alentará el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos pedagógicos: contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares, respaldará las labores cotidianas de la escuela y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela. Consejos análogos podrán operar en las escuelas particulares de educación básica”. Ley General de Educación, de México, 1993.)

Una marcha institucional con proyecto, realizada de forma colectiva, precisa redes y canales de intercambio, escucha y recepción, así como espacios de difusión y sensibilización. Como comunicador, el director reconoce las exigencias internas y externas, tiene en cuenta a las personas, sus intereses y preocupaciones. Sabe que dirigirse a docentes, padres o estudiantes exige tener capacidad de diseñar mensajes con los códigos adecuados. El directivo en esta función es vehiculizador, transmisor y facilitador de la creación de redes de intercambios. Promueve la creación e implementación de canales, de comunicación como murales de información, boletines, periódicos del proyecto institucional. Favorece las comunicaciones informales cara a cara, y organiza las reuniones o encuentros grupales de estudio, sensibilización, reflexión, evaluación, etc. Conoce el objetivo y el tono de una entrevista de admisión, de una reunión de evaluación y de una situación de advertencia o sanción. El propósito primordial de esta función es asegurar que los alumnos, las familias, los docentes y la comunidad toda cuenten con la información pertinente. Advierte la importancia de generar y entender las comunicaciones hacia el exterior: fuerzas vivas locales, barriales, etc. Reconoce como nuevos actores sociales a las asociaciones, consejos, colectivos de trabajo y/o participación. Promueve que su inserción sea real y efectiva. El directivo como gestor de los recursos: las unidades educativas, los recursos financieros, materiales y pedagógicos precisan una gestión certera y articulada. El directivo como gestor es responsable de lograr una repartición del conjunto de los mismos, de moto tal que satisfaga las demandas y necesidades institucionales.


Tercer Semestre 160

Para ello define la distribución interna de los medios de manera coherente con los objetivos y las acciones del proyecto. Como tal, el directivo sabe dominar y articular distintas acciones y operaciones para que el establecimiento maximice el uso de los recursos. Reconoce que esta función es una “bisagra” relevante para que la institución pueda llevar a cabo sus objetivos y proyectos. No subvalora el tiempo y el esfuerzo que dedica a prever, planificar y evaluar los recursos. Como gestor, el directivo indaga sobre nuevas posibilidades de recursos didácticos y/o materiales. El directivo en función administrativo-jurídica: en función administrativo-jurídica el director es el nexo entre la escuela, la administración intermedia y el nivel central. Representa a la autoridad administrativa de educación del nivel local. Vela por el respeto de la legislación escolar y su aplicación.

NUEVAS REGLAS PAR QUE NADIE APRENDA NADA

Todos aquellos que alguna vez llegaron a ser ellos mismos tienen algo en común: alguna vez dijeron “el Emperador está desnudo”. Dejaron el lindo camino de la mentira compartida para elegir el más difícil de ver, oír, dialogar, hacer, sentir, aprender y crecer. Si se acercaron a organizaciones fue buscando ampliar su potencial con el esfuerzo y la sabiduría compartida y no refugiar sus miedos en el poder que da una estructura. Vivieron y ayudaron a vivir. Se jugaron y ayudaron a jugarse. ¿Qué más se puede pedir? Claro que vivir no es obligatorio y crecer, menos. Siempre se puede optar por usar la energía para dejar el mundo quieto. Para esta opción, las que siguen son recetas infalibles. 1. Convénzase de que usted sabe de antemano lo que le van a decir. 2. Cuando le hablan piense en otra cosa. 3. Diga cosas distintas a las que cree y piensa. 4. No cambie de idea, no dé el brazo a torcer. 5. Mantenga los errores ocultos. 6. Dígale a su jefe que todo anda bien y a su ente que todo anda mal. 7. Busque un culpable. 8. Cuando una cosa es muy grave, no la ponga en discusión. 9. Trate de que l gente tenga la información lo más segmentada posible. Así evitará que pululen

opiniones y diferentes puntos de vista. 10. Cuando haya que dar una noticia desagradable, lance primero el rumor para facilitar las cosas. 11. Divida para reinar. 12. Asegúrese de que la responsabilidad sea siempre de otros. 13. Elija ser conducido y deje que la responsabilidad por lo que usted haga, u omita hacer, es de los

que mandan. 14. Cuando algo anda mal trate de que los otros cambien. 15. Castigue los errores más vigorosamente de lo que castiga los logros. 16. Sea cuidadoso con sus jefes y desconsiderado con sus empleados. 17. Tenga siempre consideración por la gente incompetente, nunca por la obstinada. 18. Espere instrucciones, sobre todo en las emergencias. 19. Asegúrese de que la mayor cantidad de recompensas posibles sean externas a la tarea. 20. Busque todo el tiempo la aprobación de los demás. 21. Relativice los logros de su gente, no sea que pidan aumento. 22. Recuerde: algo es problema suyo solamente cuando puede ser culpado por él.


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23. Dé los objetivos y las conclusiones de las reuniones por sobreentendidos. 24. Busque el camino seguro. 25. Nada es grave mientras usted pueda controlarlo. 26. No se sorprenda nunca por nada. 27. No convenza, abrume. 28. Comunique las malas noticias de tal forma que parezcan buenas. 29. No comunique la organización las situaciones deteriorantes para su equipo de trabajo si esto

puede ser conflictivo. 30. Defienda su posición sin perder tiempo en indagar sobre el punto de vista de los otros. Ernesto Gore, Lecturas de Gestión Educativa No. 3., Escuela Abierta de Pedagogía, 1992, p. 5

En este rol el directivo asume las responsabilidades de toda la tarea educativa realizada por la escuela dentro o fuera de la institución. Nos referimos a las salidas escolares, clases de investigación, salidas deportivas, clases de natación, excursiones, etc. Registra ausencia, accidentes, suscripciones, la salud escolar. es el responsable de las evaluaciones de los alumnos, etc. El directivo como gestor de una política institucional: esta función integra todas las demás funciones, es una metafunción que aúna las otras. Desde esta función, el directivo se ocupa de generar las condiciones de las prácticas pedagógicas. Conoce las organizaciones escolares a fondo, y sabe que su gobernabilidad y calidad dependen en gran medida de lograr una mayor integración. Sabe de la importancia de crear estándares adecuados para el desarrollo de las prácticas educativas, así como de construir y consensuar criterios de evaluación. No deja de concertar con docentes, pero también con los estudiantes, las normas de convivencia que esa comunidad asume. Como directivo interesado en los logros, los objetivos y la misión de la escuela, busca aglutinarla alrededor de los estudiantes y sus aprendizajes; tiene claridad de que los alumnos son los que le otorgan sentido a la escuela, a las prácticas, a la vez que actores activos de sus propios aprendizajes. Explícita valores y finalidades, no se esconde detrás de rutinas y procedimientos, es capaz de generar responsabilidades y acuerdos alrededor de ellos. Sabe que el ejercicio de la autoridad y la práctica del liderazgo están muy relacionadas con el conocimiento que la misma escuela posee sobre las relaciones entre las acciones institucionales y sus resultados. Es imposible dirigir una institución con un conocimiento poco claro de qué ocurre en ella, qué producen, cuándo y por qué.


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Por ello, sostiene como actividad relevante la reflexión, promueve la autoevaluación, regula permanentemente la puesta en marcha del proyecto y evalúa sus resultados. Se preocupa para que esta información sea comprensible para todos los miembros de su equipo, integrándola y relacionándola con otros conocimientos prácticos y teóricos, de forma tal de ampliar el horizonte y los aprendizajes de los docentes. El directivo estimula la elaboración del proyecto institucional convocando a la mayor cantidad de docentes a compartirlo y asumirlo. Es consciente de que todo proceso de transformación dentro de la escuela requiere cierta coordinación y seguimiento. Sabe aprovechar los espacios de movimiento e incertidumbre para plantear buenas y nuevas interrogantes, que den lugar a acciones fructíferas. Es prudente, sabe abrir espacios y crear redes de gente que concrete las necesidades institucionales para hacer evolucionar el proyecto. No ignora los conflictos y los reconoce como elementos de la vida democrática y participativa, sabe cuándo y cómo operar sobre ellos. Puede lidiar con ellos, es reflexivo pero actúa a tiempo. Desarrolla su capacidad para negociar, asume este proceso como parte de la vida colectiva de la institución. Tiene capacidad de asumir responsabilidades en diferentes acciones, sean decisiones que afectan a colectivos, o se trate de una decisión individual. Comprende que la fuerza de su autoridad está en su capacidad de argumentar. Se prepara para poder contratar y delegar. Advierte que es el directivo quien debe realizar la síntesis para aprovechar las tendencias y las oportunidades, sin descuidar las necesidades y valores. Reconoce asimismo la naturaleza de mediación del trabajo directivo: en el sentido de que gran parte de sus funciones es concretar los objetivos de la escuela como institución y los de PPI a través de guiar, motivar e integrar a los docentes, a los estudiantes y a la comunidad misma, a otras personas ve su actuación como perteneciendo a distintos ámbitos institucionales interrelacionados y se asume como el sostén de las innovaciones y del proyecto. Reconoce las particularidades del trabajo directivo; sabe que su tarea es una acción permanente de síntesis, entre dimensiones funcionales de la institución, entre elementos heterogéneos sobre los que hay que operar para que no se vuelvan antagónicos; por ejemplo, entre las demandas de la gestión y la búsqueda de hegemonía de lo pedagógico, entre las presiones internas y las externas.


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Nuevas competencias, otros saberes, otra formación A partir de los distintos autores que han abordado este tema desde perspectivas diferentes Marc Henry Broch, Francoise Cros, María Luisa Herraiz, Francisco Gomes de Matos, Alberto Galeano, Peter Senge, Ernesto Gore puede señalarse algunas de las competencias que estarían movilizadas por las funciones de los directivos escolares de las renovadas unidades educativas:

Los conocimientos (los saberes): o Dominio de una cultura amplia o Dominio de lo sociopolítico o Dominio de lo cultural-educativo o Dominio de lo curricular-pedagógico o Dominio de lo organizacional o Dominio de lo jurídico y administrativo o Dominio de lo comercial, económico y financiero

Los métodos (saber-hacer): o Métodos de animación y comunicación. o Métodos de diagnóstico o Métodos de análisis prospectivo o Métodos de gestión o Métodos de regulación y evaluación o Métodos de resolución de problemas

Cualidades personales (saber-ser y estar): actitudes y aptitudes o Pro-activo o Emprendedor o Sensible a los cambios o Capacidad de construir o Capacidad de anticipación o Capacidad de convocar a participar o Flexibilidad o Saber escuchar o Persistencia y dedicación o Desarrollo de la paciencia y la voluntad o Seguridad en sí mismo o Descontento creativo o Razonamiento lógico y analógico o Capacidad de organización o Capacidad para “pensar de pie”, llevar la lucidez a cuestas o Creatividad y rigurosidad o Saber mirar para ver y actuar o Poder delegar o Capacidad de crítica y de sostén o Dominar el arte de la argumentación o Flexibilidad conceptual


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Conducir una escuela con PPI exige discriminar permanentemente, en el transcurso de su desarrollo y de su elaboración, las múltiples dimensiones de la institución (lo curricular-pedagógico, lo comunitario, lo administrativo-logístico y lo administrativo); la tensión entre lo interno y lo externo, la tarea y los sujetos; la gestión y lo pedagógico. La formación tendrá que ser conceptualizada y organizada de manera tal que sea capaz de formar para dominar esta complejidad institucional. La formación de los directivos escolares tendrá que afrontar la magnitud del desafío que tienen que encarar en esta transformación educativa, sin caer en reduccionismos, abstractos o aplicacionistas. La formación deberá reconocer en profundidad la totalidad de las competencias que requiere la dirección y el management de una escuela autónoma.

ESTILOS DE DIRECCIÓN

Inte

rés

po

r la

s p

ers

on

as

9 1.9 Dirección estilo club social

Dirección institucional en equipos

9.9

8

7

6 Estilo de dirección moderado

5

4

3

2

1 1.1 Dirección empobrecida

Dirección autoritaria

9.1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Robert Blake y Jane Mouton estudiaron diferentes estilos de dirección según ésta se concentre en la producción de la tarea, o se apoye en la relación con personas. A partir de estos dos ejes, se pueden identificar cinco estilos directivos. El 1.1: en la dirección empobrecida todo se realiza con el mínimo esfuerzo; el 9.1: este estilo está fundado en la autoridad y la obediencia; el 1.9: estilo club social, el acento está puesto únicamente en las necesidades de las personas; el 5.5: el estilo moderado vive el dilema y la polarización permanente entre ambos polos; el 9.9: busca un alto grado de integración por medio de un liderazgo que reconoce las necesidades y aspiraciones de las personas a la vez que propicia que los miembros asuman con potencia los objetivos de la organización.


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ORIENTACIONES PARA LOS DIRECTORES Hemos hablado mucho de la responsabilidad del profesor en relación con el perfeccionamiento, con el mantenimiento de lo bueno y el apoyo a lo mejor. Por su presencia en las aulas y por su elevado número, los docentes son, en realidad, la clave del cambio. No puede darse el perfeccionamiento sin el profesor. Nosotros hemos instado a los docentes para que respondan con sensibilidad a los cambios, les hemos apremiado para que ellos mismos efectúen cambios y les hemos urgido para que lleven a cabo cambios en el ambiente de la escuela en general y persistan en ello. Los esfuerzos individuales y colectivos de los enseñantes como patrocinadores e iniciadores del perfeccionamiento son vitales, pero, cuando las direcciones y los contextos escolares se muestran particular y persistentemente contrarios, el éxito que puedan cosechar los esfuerzos de los profesores será mínimo, pasajero o inexistente y éstos aprenderán la lección sin demora. Por eso, el papel del director es fundamental. Descubrimos que los malos docentes suelen ser el producto de malas escuelas. Señalamos allí que las escuelas suelen conseguir los profesores que merecen. Los directores que controlan todas las decisiones, ponen obstáculos a las iniciativas, prefieren el reproche a la felicitación, sólo ven problemas donde otros ven posibilidades, no consiguen sino desanimar y desalentar a sus profesores. Quizá no sea éticamente correcto que los docentes abandonen ante el negativismo o la indiferencia de sus directores, pero es humanamente comprensible y constituirá la respuesta que adopte la mayoría. Por tanto, la función del director como apoyo y promotor de la profesionalidad interactiva es esencial, lo cual supone ayudar al profesorado a comprender su propia situación de manera que les dé perspectivas y medios para perfeccionarse. En el nivel más básico, las doce orientaciones destinadas a los profesores se aplican a los directores por partida doble. Como director, puede reemplazar la palabra profesor por director y aplicarse las orientaciones. En segundo lugar, puede utilizar las orientaciones para trabajar con los docentes. La cuestión operativa es: ¿cómo estimular y ayudar a los profesores y profesoras de su escuela para que respondan adecuadamente a las doce orientaciones para el profesorado y las sigan? Además, sugerimos ocho orientaciones que iluminen las acciones que han de emprenderse. Como las anteriores, representan más bien una forma de pensar que unas obligaciones. Cada director debe escoger la combinación de acciones que mejor se adapte a sus circunstancias. Éstas son las ocho orientaciones: 1. Comprenda la cultura. 2. Valore a sus profesores, promueva su desarrollo profesional.


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3. Amplíe el horizonte de lo que usted valora. 4. Exprese lo que valora. 5. Promueva la colaboración, no la cooptación. 6. Proponga, no dé órdenes. 7. Utilice las medidas burocráticas para facilitar, no para limitar. 8. Entre en contacto con el contexto en general.

1. Comprenda la cultura de su escuela Para bien o para mal, la cultura es una fuerza poderosa. Como dicen Deal y Peterson (1987: 12), “tratar de configurarla, modificarla o combatirla puede tener graves repercusiones”. Citan varios ejemplos de errores bien intencionados, como el siguiente: Poco después de su llegada, un director decidió que una celebración dedicada a los “mejores” profesores de la escuela serviría para poner de manifiesto lo que la escuela debería valorar y proporcionaría unos modelos adecuadamente reconocidos para que otros docentes los emulasen. En el día señalado, el director se quedó solo en una sala repleta de refrescos y decorada con colgaduras. Todos los profesores boicotearon al acontecimiento. Su fiesta fue un fracaso porque violaba los valores y tradiciones de la escuela. Deal y Peterson sugieren que los directores inicien sus actividades preguntándose: “¿Cuál es la cultura de la escuela, sus valores, sus tradiciones, supuestos básicos, creencias y formas de actuar?”. Muchos directores, al tomar posesión de su cargo en una escuela, llevados por el entusiasmo del liderazgo y su visión del futuro, pueden mostrarse demasiado dispuestos a emprender cambios. Algunos los inician sin suficiente sensibilidad y sin darse cuenta de que, incluso pequeños cambios, pueden transgredir ciertos elementos sagrados de la cultura de la escuela. Connelly y Clandinin (1988), por ejemplo, señalan que ciertos temas y proyectos bien intencionados propuestos por el director pueden interferir con determinados ritmos y ritos estacionales de larga tradición y muy valorados, como Halloween1 o la Navidad, con los que los docentes se sienten muy vinculados y comprometidos. Otros directores introducen muy pronto cambios rápidos con una intención más molesta y agresiva, incluso. Quizá piensen que actúan en cumplimiento de los mandatos de los administradores o de la administración educativa local de “dar la vuelta a la escuela”. Los nombramientos a corto plazo, muy corrientes en el caso de los vicedirectores pueden incrementar la presión que recae en los líderes para que efectúen cambios con rapidez y demuestren sus cualidades de liderazgo, sin darles muchas oportunidades para comprender y apreciar la cultura escolar vigente. 1 31 de octubre, víspera de la fiesta de Todos los Santos (Hallowmas), y fiesta tradicional en Escocia y

Estados Unidos (N. del T.).


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Por tanto, nuestra primera orientación es fácil de enunciar, pero no tan fácil de cumplir: ¡Comprenda la escuela y su cultura antes de modificarla! Dé prioridad al significado sobre la gestión. Dése tiempo. Sea paciente. No haga descalificaciones prematuras, antes de estar en condiciones de juzgar con equidad. La tradición es tan importante como el cambio (Louden, 1991). El perfeccionamiento eficaz es más que el mero cambio. También supone conservar lo bueno. Una conservación perspicaz requiere una comprensión profunda. Comprender la cultura no es un mero proceso pasivo. Nias y sus colaboradores (1989) dicen que la conciencia está en el centro del mismo. Esa conciencia puede y debe ser muy activa. Implica mucha observación, salir del despacho, recorrer la escuela o lo que Peters (1987) llama “dirección de pase”. La conciencia activa supone también escuchar y hablar mucho para determinar lo que hacen los profesores y profesoras, lo que valoran, sus satisfacciones e insatisfacciones, lo que les enorgullece y lo que les preocupa. Deal y Peterson dicen que, mientras “leen la cultura”, los directores deben plantearse preguntas de este tipo: “¿Quién tiene más influencia?” “¿Qué dicen las personas cuando se les pregunta qué representa la escuela?” “¿Qué desean las personas, cuáles son sus objetivos o sueños incumplidos?”. La conciencia activa y la comprensión son fundamentales para ser un líder eficaz dentro de la cultura de la escuela. Además, da ocasiones rutinarias a los directores para que manifiesten qué valoran, qué pueden aportar a la cultura, sin imponer sus puntos de vista como edictos amenazadores. Esto nos lleva a nuestra siguiente orientación.

2. Valore sus profesores: promueva su desarrollo profesional Es fundamental apreciar al docente como personal total y no como un mero manojo de competencias o déficit. Por medio del trabajo de Huberman y otros, vimos lo fácil y corriente que resulta que los directores y los compañeros desechen y desprecien a los profesores experimentados. Cuando se les hace sentir que no forman parte del conjunto, cuando no se solicita ni se valora su sabiduría y experiencia y cuando, despreciativamente, se considera que sus estilos y estrategias docentes están pasados de moda y ya no sirven, es comprensible que se sientan desanimados y se opongan al cambio. Cuando una escuela tiene uno o dos malos profesores, por regla general, el problema radica en ellos. Cuando hay muchos malos profesores, se trata de un problema de liderazgo. Un auténtico problema para el director consiste en descubrir algo de valor en todos y cada uno de los profesores de la escuela. Incluso los profesores y profesores malos o mediocres tienen algunos aspectos positivos que pueden dar oportunidad para felicitarles y aumentar su autoestima. Los buenos docentes de primaria hacen esto con sus estudiantes y los directores deberían hacer lo mismo con sus profesores. Es fundamental apreciar al profesor como personal total y no como un mero manojo de competencias o déficit. Para desarrollar esta capacidad de


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aprecio, la conciencia activa, la observación y la comunicación son imprescindibles. Para valorar al profesor, es necesario conocerlo con el fin de descubrir sus aspectos de valía. Este tipo de conocimiento, adquirido de modo informal mediante la observación y la conservación y de manera más formal a través de la evaluación y la supervisión, puede constituir un trampolín para el desarrollo profesional. Conocer al profesor ayuda a identificar cuáles puedan ser sus necesidades y qué tipo de apoyo, experiencias y oportunidades precisa. Lo peor que se puede hacer es redactar informes sobre los profesores aparentemente malos o mediocres, tildándolos de inútiles, y buscar soluciones administrativas fáciles, como cambios de destino o jubilaciones. Tras marginarlos, no es difícil deshacerse de esos profesores. Trate de hacer lo difícil, lo correcto, lo ético y estudie formas de conseguir que estos docentes vuelvan a ser útiles. Cundo una escuela tiene uno o dos malos profesores, por regla general, el problema radica en ellos. Cuando hay muchos profesores, se trata de un problema de liderazgo.

3. Amplíe el horizonte de lo que usted valora. Anteriormente dijimos que valorar a los profesores y profesoras exige algo más que generosidad de espíritu. Unos objetivos estrechos, una evaluación basada en la actuación o unos compromisos singulares con programas concretos como el lenguaje a través del currículum tienen una influencia más exclusiva que inclusiva. Si los directores exigen, por ejemplo, una conversión completa al aprendizaje activo, quienes están comprometidos con otros enfoques y tienen experiencia en ellos se sentirán, por ello, incompetentes y devaluados. Es más probable que los docentes experimentados participen en las mejoras y se involucren en ellas si se reconoce que otras muchas alternativas, aplicadas durante mucho tiempo, no carecen de valor, que son adecuadas en determinados ambientes y se apoya su combinación e integración con estrategias nuevas, pero no los compromisos partidistas con unos enfoques concretos. Para poder reconocer la auténtica valía de su profesorado, es importante que amplíe los horizontes de lo que usted valora. Esto no significa que haya que valorar todo o que se carezca de valores en absoluto. No debe permitirse que persista una práctica injustificable. Una práctica docente que de forma consistente, daña a los niños o no consigue su perfeccionamiento es indefendible. Por otra parte, no debe criticarse tan rotundamente el hecho de que no se acaten con entusiasmo los métodos preferidos, como el aprendizaje activo o en pequeños grupos. La investigación sobre las estrategias docentes respalda este punto de vista. Un repertorio amplio de estrategias, aplicado con flexibilidad y sensibilidad es más eficaz que el compromiso unilateral con un enfoque concreto (Hargreaves y Earl, 1991). Valorar a los docentes que tratan constantemente de ampliar sus repertorios y que buscan oportunidades para aprender de sus colegas es más productivo que patrocinar un programa o método determinado. Este tipo de valoración es amplio,


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pero definido, y promueve el compromiso inclusivo con sus profesores, en vez del rechazo exclusivo. La ampliación del horizonte de lo que usted valora es uno de los pasos más importantes que puede dar para promover el desarrollo profesional de todos sus profesores y no de sólo unos pocos escogidos e innovadores.

4. Exprese lo que valora Hemos dicho que es importante que valore a sus profesores y profesoras y que los conozca lo suficiente para hacerlo. Hemos insistido también en la importancia de ampliar el horizonte de lo que usted valore, de manera que las felicitaciones y reconocimientos no sean indebidamente escasos y, así, los profesores puedan demostrar de diversos modos su valía. También es importante comunicar y poner de manifiesto lo que usted valora, expresándose a través de su liderazgo. Las declaraciones previas de intenciones y propósitos no constituyen el mejor modo de hacer esto, aunque pueda ser una indicación importante cuando la escuela desarrolla su misión en conjunto. Sobre todo en las primeras fases de una dirección, es mejor comunicar y manifestar lo que usted valora a través de la conducta y el ejemplo, lo que usted hace y lo que es a diario. Esto es adecuado incluso mientras está descubriendo la cultura de la escuela, de manera que los profesores puedan ir haciéndose gradualmente una idea de lo que para usted valora sigue siendo importante cuando se dedique a fortalecer la cultura o modificarla con su profesorado. Como veremos, este proceso de formación y reformación cultural debe ser democrático, pero usted es el líder designado de la escuela y debe mostrar lo que tiene que aportar. No cabe duda de que los directores tienen que evitar encasillar sus escuelas en sus propios valores personales, pero tampoco deben ocultar sus puntos de vista. ¿Qué tipos de conducta y de ejemplo demuestran mejor sus propios valores como director? Deal y Kennedy (1982) sostienen que hay que reforzar y desarrollar los valores y normas centrales de la escuela mediante el ejemplo, la preparación y la atención; mediante el diseño de ceremonias, ritos y tradiciones; mediante la narración de historias, al tiempo que se realzan las figuras masculinas y femeninas protagonistas, y mediante el uso de las redes informales. Nias y Cols. (1989) y Leithwood y Jantzi (1990) también aconsejan utilizar símbolos y ritos para expresar valores culturales. Todo esto tiene una importancia especial cuando se valora el trabajo cooperativo y el aprendizaje constante. En estas situaciones, hay pautas de conducta que conviene tener en cuenta por su valor: felicitar a docentes y estudiantes por sus contribuciones al mayor rendimiento en asambleas, presentaciones públicas y reuniones de profesores; entregar notas personales a los docentes, agradeciéndoles esfuerzos de carácter especial; estimular y apoyar al profesorado para que ponga en común sus experiencias con los demás;


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participar en celebraciones informales; revelar algunos aspectos de la forma de ser de uno como persona; pedir ayuda, cuando sea conveniente, y mostrar que uno es vulnerable, no invencible. En pocas palabras, el director, en cuanto símbolo de la colaboración, es una de las claves fundamentales para formar y reformar la cultura escolar. Lo que él o ella haga, aquello a lo que preste atención, lo que aprecie, diga o escriba son aspectos importantes. Todo ello requiere trabajo, esfuerzo y vigilancia. No obstante, lo que recomendamos no puede reducirse a una lista de estrategias y técnicas que puedan aprenderse o aplicarse sin más. Nos referimos, más bien, a una conducta que exprese valores fundamentales. Aunque hay que esforzarse para hacer lo que hemos descrito, lo importante es ser auténtico. El corazón es tan importante como la cabeza. Si el corazón esta preocupado por el control rígido, ningún esfuerzo de cabeza, de conductas y técnicas aprendidas podrá contrarrestarlo. Eso le convertirá en un individuo más manipulador, no más participativo. Al expresar lo que usted valora, también usted, como sus profesores, debe escuchar su voz interior y manifestar sinceramente lo que trata de hacer. En caso contrario, sus presuntas conductas simbólicas acabarán pareciendo, en último término, vacías y artificiales, lo que nos lleva a nuestra siguiente orientación.

5. Promueva la colaboración, no la cooptación Los directores no tienen el monopolio de la sabiduría. El director tiene una función fundamental que desempeñar en la configuración y desarrollo de la cultura de la escuela. Ya hemos mencionado la importancia de la conducta del director para mostrar lo que se valora. Hay todo un corpus bibliográfico, popular en la actualidad, que presenta al líder como configurador de la cultura y que presenta estrategias específicas para desempeñar ese papel. Sin embargo, queremos cuestionar algunos aspectos de esa bibliografía. Creemos que acepta en exceso las normas actuales de lo que constituye el ejercicio de la dirección; normas que, a pesar de ciertas concesiones a la comunicación y la participación, siguen interpretando la dirección en términos fundamentalmente jerárquicos. Nuestro principal desacuerdo tiene relación con el punto de vista desde el que se contemple el desarrollo de la cultura de la escuela. No discutimos la importancia de una perspectiva, del objetivo compartido ni de la orientación del profesorado de una escuela. Tampoco tenemos nada que objetar con respecto a la necesidad de clarificar o modificar la perspectiva, que surge a veces. Sin embargo, la cuestión fundamental es: “¿De quién es esta perspectiva?”. Para algunos autores, la función del director, en cuando a su contribución al desarrollo de la cultura de la escuela, se convierte en la de manipular la cultura y a sus profesores para que se adapten al punto de vista propio del director. Por ejemplo, Deal y Peterson (1987: 14) sostienen que, cuando los directores hayan comprendido la cultura de su escuela, deben preguntarse: “Si coincide con mi concepción de una buena escuela, ¿qué puedo hacer para reforzar o fortalecer los modelos vigentes?, Si mi perspectiva no coincide con la idea, valores o formas de actuar vigentes, ‘qué puede hacerse para modificar


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o configurar la cultura?”. Para Deal y Peterson, esto forma parte de la solución del problema de liderazgo educativo. Para nosotros, esto forma parte del problema. “Mi punto de vista”, “mis profesores”, “mi escuela” constituyen declaraciones de propiedad y denotan actitudes que sugieren que la escuela es de propiedad personal, no colectiva, y que el dominio de la misma se impone, en vez de ganarse día a día, y es jerárquico, en vez de democrático. Ante unos puntos de vista tan peculiares, los docentes aprenden pronto a suprimir su voz, que no llega a articularse, la gestión se transforma en manipulación; la colaboración se convierte en cooptación, y, aún peor, el hecho de que los profesores se adapten al punto de vista del director minimiza las posibilidades de aprendizaje del mismo: reduce las oportunidades de los directores para descubrir qué aspectos de su perspectiva puedan ser erróneos y qué puntos de vista de algunos profesores puedan ser tanto o más válidos que los suyos. La construcción de una perspectiva al respecto debe ser como una calle de doble sentido, en la que los directores aprenden de los demás tanto como les aportan ideas (Bolman y Deal, 1990; Louis y Miles, 1990). Esto no significa que los puntos de vista de los directores carezcan de importancia. Es fácil que la calidad y claridad de sus perspectivas haya contribuido a situarlos en posiciones de liderazgo. Los directores no tienen el monopolio de la sabiduría ni están exentos del cuestionamiento, investigación y reflexión profunda que hemos pedido a los docentes. En consecuencia, los puntos de vista de los directores deben ser provisionales y estar abiertos al cambio. Deben formar parte de la mezcla cooperativa. No debe presumirse la autoridad de las perspectivas de los directores por ser de quienes son, sino por su calidad y riqueza. En último término y lo hemos dicho una y otra vez, la responsabilidad de la construcción de las perspectivas es colectiva, no individual. La colaboración debe significar crear juntos esa perspectiva, no acatar la del director. Todos los interesados deben participar en la clarificación de la misión y los propósitos de la escuela. La articulación de voces diferentes puede provocar conflictos iniciales, pero éstos deben afrontarse y resolverse. Forma parte del proceso de colaboración. La coparticipación en el liderazgo y en la promoción del desarrollo es más profunda y compleja de lo que suele suponerse. El liderazgo compartido no consiste en la mera participación en una comisión escolar que tome decisiones ni que todos los profesores participen en todas las decisiones. El desarrollo profesional no es sólo una cuestión de estimular a los docentes para que participen en diversas actividades de formación permanente. El liderazgo compartido y el acceso a los recursos están íntimamente relacionados. Una oportunidad de liderazgo sin recursos es ridícula. La disponibilidad de recursos, sobre todo los humanos cooperativos, estimula la iniciativa y el liderazgo. Todos los estudios sobre la conducta del director y el perfeccionamiento escolar coinciden en ello. Louis y Miles (1990: 232-236) indican cinco “estrategias para la participación”.

Compartir el poder;

Recompensar al profesorado;


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Mantener la apertura y la inclusividad;

Expandir las funciones de liderazgo;

Paciencia. El director tiene que estar dispuesto a compartir el control, mostrar su

vulnerabilidad y buscar fórmulas que inviten a participar a los reticentes u opositores (la cuestión de la apertura y la inclusividad) y no sólo a unos pocos preferidos. Para que se modifique la cultura de toda la escuela, hace falta extender la responsabilidad del liderazgo a quienes no tienen responsabilidades oficiales, por ejemplo. Teniendo en cuenta a las personas totales, los directores eficaces saben que el liderazgo puede adoptar muchas formas y niveles de magnitud diferentes. Cuando se establecen las conexiones adecuadas, la liberación de energía puede ser muy potente. Como dice Barth (1990), “el momento de mayor aprendizaje para cualquiera de nosotros es cuando nos sabemos responsables de un problema y tratamos de resolverlo por todos los medios” (p. 136). El mensaje consiste en estimular, buscar y celebrar los ejemplos de liderazgo del profesorado.

El director eficaz promueve siempre la colaboración. Mortimore y sus

colaboradores (1988) descubrieron que la participación del vicedirector (y del profesorado) en las decisiones era característica de las escuelas más eficaces de su muestra. El director es un modelo de colaboración dentro y fuera de la escuela. Es interesante y, a la vez, paradójico que los directores que comparten la autoridad y establecen unas condiciones que conducen al fortalecimiento de la función del profesor aumentan, en realidad, su influencia sobre lo que se consigue en la escuela, cuando trabajan con los docentes para perfeccionarla.

El desarrollo del profesorado y el aprendizaje de los profesores son temas que

aparecen por todas partes en este libro. Así, el director que es un animal micropolítico en la administración educativa local y en la comunidad en general, que trabaja activamente para adquirir recursos y conseguir oportunidades relacionadas con el aprendizaje de los profesores o su desarrollo profesional puede contribuir en una medida enorme a la instauración y mantenimiento de las culturas cooperativas (Smith y Andrews, 1989). A veces, esto significa dinero, equipamiento o materiales, pero también tiempo, acceso a las ideas y prácticas de otros y oportunidad de recibir y prestar ayuda. Louis y Miles insisten en que la adquisición de recursos relacionados con los contenidos (equipamiento, materiales) exige recursos adicionales (tiempo, asistencia) para su empleo eficaz (1990: 260).

Queremos enfatizar de nuevo que no debe tomarse ninguna de estas

orientaciones al pie de la letra ni de forma aislada. Lo importante es la idea global sobre la totalidad de las orientaciones. En este caso, por ejemplo, no se trata de promover una expansión cuantitativa de recursos y oportunidades de aprendizaje. Además de obtener nuevas clases de recursos, los directores y profesores también pueden “reorientar” los recursos que ya tienen a su disposición (como modificar el horario de manera que los profesores puedan trabajar juntos). El éxito llama al éxito. La generación de nuevos recursos da oportunidades para adquirir aún más.


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También es importante la selectividad con respecto a ciertos tipos de desarrollo profesional, con el fin de evitar la colegialidad artificial y otras experiencias inconexas de desarrollo profesional. Mortimore y Cols. (1988) descubrieron que las escuelas eran menos eficaces en aquellos casos en que los directores estimulaban y permitían a los docentes que asistieran a un conjunto indiscriminado de seminarios y cursos de formación permanente. En cambio, en las escuelas en las que se estimulaba a los enseñantes para que participaran en programas seleccionados de formación permanente, “por buenas razones” se producía un impacto positivo en el progreso de los estudiantes y en el desarrollo de los docentes.

En resumen, el liderazgo compartido no significa la dejación del poder y que

cada uno haga lo que quiera, pero tampoco utilizar la colaboración para imponer las perspectivas personales. Como líder entre líderes o primero entre iguales, el director debe tratar de promover la participación y el aprendizaje en tantas partes de la escuela como sea posible. También el director es un profesional interactivo, que aprende y dirige a través de la colaboración.

Si hay una perspectiva justificable concordante con nuestro argumento, se

trata de una visión genérica de las formas concretas de trabajar juntos y del compromiso con el aprendizaje y el perfeccionamiento constantes. Las ideas específicas del aprendizaje activo o del énfasis académico son discutibles con respecto a las cuales el director no debe gozar de prerrogativa especial y que deben decidirse cooperativamente, como grupo de profesores, pero las perspectivas de proceso en relación con el modo de trabajar juntas las escuelas son fundamentales para el perfeccionamiento continuo. Las ideas sobre la colaboración, la ayuda, el aprendizaje constante, la asunción de riesgos, la confianza en los procesos, etc., son fundamentales en nuestra visión general. Es legítimo y esencial, incluso, que los directores tengan esas perspectivas genéricas, que ocupen su corazón y su cabeza y que se traduzcan a la práctica tanto mediante sus acciones como con sus palabras. Merece fundamentalmente la pena luchar por este compromiso real y no cosmético con el trabajo cooperativo y el liderazgo compartido.

6. Proponga, no dé órdenes La colaboración debe significar crear juntos esa perspectiva, no acatar la del directo… La articulación de voces diferentes puede provocar conflictos iniciales, pero éstos deben afrontarse y resolverse. Forma parte del proceso de colaboración. No obstante, incluso el compromiso con la colaboración ha de llevarse a la práctica con flexibilidad y responsabilidad. Catalogamos las formas muy diferentes que puede adoptar la colaboración. Desde el punto de vista de los administradores, la colaboración del profesor puede resultar muy prometedora, pero también supone ciertos riesgos. Basándose en lo que dijimos acerca de la colegialidad artificial, destacaremos dos de ellos.


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En primer lugar, está el peligro de que se dé por supuesto que la colaboración sólo adopta una única forma, por lo que habría que presionar a los docentes para que la asumiesen. Con la imposición de la enseñanza en equipo habría que exigir una planificación cooperativa; hay que evitar unas medidas tan inflexibles e insensibles como éstas, pues no reconocen las diversas formas que puede adoptar el trabajo cooperativo. Prescriben unas técnicas estrictas que quizá no se adapten a algunas personas o contextos y hacen que los interesados pierdan de vista el principio cooperativo más general que les dio origen y que reclama un apoyo mayor. En consecuencia, afectan al juicio discrecional de los profesores y profesoras, que constituye uno de los elementos centrales de la profesionalidad interactiva. La imposición de determinados tipos concretos de colaboración no potencia, incapacita. En consecuencia, sostenemos que deben presentarse propuestas diversas en vez de dar órdenes. No obligue a aceptar un enfoque determinado. Tenga presente el principio cooperativo general, comprométase con él y experiméntelo. Facilite documentación al respecto, muestre ejemplos e, incluso, organice seminarios sobre el conjunto de prácticas, cooperativas que pueden utilizarse. Comprométase con el principio general, pero deje en manos de los profesores y profesoras la selección de las prácticas que mejor se adapten a sus características. Continúe fomentando la puesta en común de experiencias y el aprendizaje constante, de manera que, con el tiempo, aumente el conocimiento y la experiencia de las distintas prácticas. El compromiso con la colaboración es importante, pero conviene tener presente un segundo peligro. Hemos insistido con frecuencia en la necesidad de mantener el precario equilibrio entre la colaboración y la individualidad. Hemos dicho que los docentes deben otorgar una prioridad destacada de la individualidad y la sociedad. Aunque el compromiso con la colaboración sea importante, si es excesivo o compulsivo, puede ser dañino. Es esencial incrementar el compromiso con el trabajo cooperativo y conseguir que la mayoría de los profesores y profesoras prueben algún aspecto del mismo, pero la pretensión de conseguir que se adopte al 100% carece de realismo y no es deseable. El aprecio del profesor total supone reconocer que la mayoría de los profesores planea o enseña mejor ciertas cosas en solitario que en compañía. La modalidad solitaria tiene su sitio. El pensamiento en grupo tiene sus riesgos. Habrá también profesores y profesoras que, a pesar de los estímulos, querrán seguir trabajando solos. Cuando se trate de docentes incompetentes, la negativa a trabajar con otros compañeros y a aprender de ellos puede ser motivo justificado para emprender una acción disciplinaria o para su despido, pero no todos los docentes individualistas son incompetentes. Algunos son muy buenos profesionales, excelentes, incluso. Quizá sean excéntricos, quieran estar siempre en el calendario y no resulte fácil trabajar con ellos, pero, en sus clases sean muy buenos. Si, después de todos los estímulos, siguen insistiendo en trabajar solos, hay que dejarlos. No debe castigarse su excelencia idiosincrásica en aras del cumplimiento de la norma colegial. De lo contrario, sólo conseguirá que sean peores profesores.


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Por tanto, merece la pena luchar por la colaboración, pero no con una inflexibilidad administrativa e ideológica. Por encima de todo, por encima, incluso, de la colaboración, está el respeto de la discreción del profesor, siempre que no lesione a los estudiantes. Por eso, deben prevalecer las propuestas sobre las órdenes.

7. Utilice las medidas burocráticas para facilitar, no para limitar A menudo, se considera que la burocracia es un obstáculo para el cambio: “¡No puedes hacerlo por el horario!”, “¡El consejo de dirección no te lo va a permitir!”, ¡¡Los padres van a poner objeciones!” Éstos son los problemas que la burocracia puede plantear ante nuestros esfuerzos de perfeccionamiento, ¡si la dejamos!, la burocracia también puede constituir un problema si transformamos unos principios bien fundamentados de colaboración y perfeccionamiento en sistemas inflexibles de control burocrático. Pero los medios burocráticos no tienen porqué ser perniciosos. También pueden utilizarse para facilitar y apoyar nuestros esfuerzos para mejorar, pueden ponerse al servicio de las culturas cooperativas, para ayudar a institucionalizar nuevas estructuras de organización adecuadas para un perfeccionamiento continuo. Los directores tienen ya a su disposición un conjunto de medios administrativos y muchos no los incorporan a una estrategia general. Los directores partidarios de la colaboración más eficaces utilizan los procedimientos burocráticos vigentes y se basan en ellos para fines cooperativos. Esos directores utilizan, entre otros, estos cinco mecanismos:

Respaldo público y normas oficiales;

Organización, planificación y horarios escolares;

Estructuras de decisión;

Procedimientos de contratación del profesorado;

Evaluación;

Empezando por la normativa oficial, Little (1987) observa que “los directores y otras personas que ocupan puestos de influencia promueven la colegialidad cuando ponen de manifiesto que valoran el trabajo en equipo y describen de forma detallada lo que eso significa para ellos”. En parte, esto está relacionado con el liderazgo simbólico (orientación 1), aunque aparece aquí en forma de declaraciones normativas respaldadas en gran medida por el profesorado que conceden la máxima prioridad al trabajo conjunto en relación con el desarrollo de docentes y estudiantes. Estas normas reflejan y reiteran “la postura que mantenemos” y “nuestro modo de trabajar”.

La organización de la escuela proporciona muchas oportunidades para

restringir o ampliar la colaboración. Las investigaciones sobre las culturales escolares cooperativas muestran que los directores eficaces a la hora de desarrollar y mantener esas culturas utilizan directamente la planificación y los horarios con este fin (hargreaves y Wignall, 1989; Leithwood y Jantzi, 1990; Hargreaves, 1992): dejan


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tiempo para el trabajo cooperativo durante la jornada laboral, establecen unos horarios para los estudiantes que permiten que los profesores y profesoras trabajen juntos y sitúan el perfeccionamiento de la escuela en lugar preferente del orden del día de las reuniones. El hecho de emplear parte del tiempo del director para hacerse cargo de clases de profesores, de utilizar el tiempo de planificación para incrementar el contacto entre los docentes, de facilitar tiempo para la planificación común y para reuniones prefijadas de forma regular con el fin de tratar cuestiones curriculares y el de hallar fórmulas imaginativas para modificar el horario con el propósito de apoyar el trabajo cooperativo son ejemplos constructivos de alteración de la organización de la escuela para promover los fines cooperativos.

Esos directores utilizan, entre otros, estos cinco mecanismos.

Respaldo público y normas oficiales;

Organización, planificación y horarios escolares

Estructuras de decisión;

Procedimientos de contratación del profesorado;

Evaluación.

Empezando por la normativa oficial, Little (1987) observa que, “los directores y otras personas que ocupan puestos de influencia promueven la colegialidad cuando ponen de manifiesto que valoran el trabajo en equipo y describen de forma detallada lo que eso significa para ellos”. En parte, esto está relacionado con el liderazgo simbólico, aunque aparece aquí en forma de declaraciones normativas respaldadas en gran medida por e profesorado de docentes y estudiantes. Estas normas reflejan y reiteran “la postura que mantenemos” y “nuestro modo de trabajar”. La organización de la escuela proporciona muchas oportunidades para restringir o ampliar la colaboración. Las investigaciones sobre las culturas escolares cooperativas muestran que los directores eficaces a la hora de desarrollar y mantener esas culturas utilizan directamente la planificación y los horarios con este fin (Hargreaves y Wignall, 1989; Leithwood y Jantzi, 1990; Hargreaves 1992): dejan tiempo para el trabajo cooperativo durante la jornada laboral; establecen unos horarios para los estudiantes que permiten que los profesores y profesoras trabajen juntos y sitúan el perfeccionamiento de la escuela en lugar preferente del orden del día de las reuniones. El hecho de emplear parte del tiempo del director para hacerse cargo de clases de profesores, de utilizar el tiempo de planificación para incrementar el contacto entre los docentes, de facilitar tiempo para la planificación común y para reuniones prefijadas de forma regular con el fin de tratar cuestiones curriculares y el de hallar fórmulas imaginativas para modificar el horario con el propósito de apoyar el trabajo cooperativo son ejemplos constructivos de alteración de la organización de la escuela para promover los fines cooperativos. En algunos casos, cuando las estructuras vigentes hacen casi imposible la colaboración, es posible que las soluciones que aplicar sean bastantes radicales. Un ejemplo de reestructuración productiva es el establecimiento de funciones nuevas,


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como la de los profesores tutores, los profesores asesores, los líderes curriculares, etc. La contratación y selección del profesorado constituye otra poderosa estrategia. Leithwood y Jantzi (1990) señalan que los directores eficaces de su muestra empleaban determinados procedimientos de contratación con objeto de promover el perfeccionamiento, “seleccionado al nuevo profesorado sobre la base de las prioridades de perfeccionamiento y su disposición a colaborar, haciendo que el profesorado participase en las decisiones relativas a la contratación”. No obstante, queremos enfatizar expresamente que, del mismo modo que los profesores y profesoras tienen que asumir responsabilidades que trascienden sus propias escuelas. En último término, el reclutamiento agresivo de los mejores docentes de otras escuelas al tiempo que se transfiere a los menos eficaces a quien quiera hacerse cargo de ellos es engañarse a uno mismo en dos sentidos. En primer lugar, la selección agresiva es como un bumerán. Más adelante, también usted tendrá que recibir a profesores despedidos de otras escuelas. En consecuencia, la selección agresiva sólo conduce a un éxito provisional. En segundo lugar, aunque la selección agresiva pueda crear unas escuelas cooperativas, no crea unos sistemas cooperativos. Las escuelas que seleccionan agresivamente y tienen una capacidad poco habitual de contratar y despedir se convierten en excepciones innovadoras y es indignante que los sistemas a los que pertenecen las mantienen a menudo como puntas de lanza del perfeccionamiento, con la idea de que, más adelante, lo ponga en práctica el resto que, desposeído de sus mejores profesores, es incapaz de seguir, con la consiguiente frustración. Tanto individual como conjuntamente, los directores tienen la responsabilidad de contribuir a incrementar las oportunidades de aprendizaje de todo el profesorado. Si actúan de forma competitiva y con estrechez de miras, deshaciéndose prematuramente de parte del profesorado propio e invirtiendo demasiado en la selección de los mejores, sólo conseguirán, en el mejor de los casos, cierta ventaja a corto plazo e, incluso así, sólo para un reducido número de escuelas, no para el sistema en su conjunto. Por último, también pueden utilizarse los procedimientos de evaluación para promover el desarrollo del profesorado. Los programas de evaluación de la actuación que se fundan en el desarrollo pueden utilizarse para que la colaboración y el compromiso con el perfeccionamiento se consideren actividades valoradas y evaluadas. Debemos advertir de nuevo que, para lograr estos fines, hay muchas fórmulas posibles, de acuerdo con las metas y circunstancias de cada profesor. Pero, si ha de hacerse una evaluación, debe evaluar lo que usted valore más. Entre los aspectos que hay que tener en cuenta están la colaboración, el compromiso con el perfeccionamiento continuo, la asunción de riesgos, la amplitud y la flexibilidad de los estilos docentes y la articulación de la voz. El rendimiento y los datos de la actuación de los estudiantes, definidos e interpretados en sentido amplio, también deben utilizarse como trampolín para la acción, siempre que se hayan seguido las demás orientaciones. Las escuelas cooperativas eficaces se preocupan activamente


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por la calidad de lo que hacen y los datos de evaluación les sirven para supervisar y mejorar su progreso.

8. Entre en contacto con el contexto Las escuelas no progresan si no están activamente inmersas en su contexto, haciendo aportaciones y respondiendo a los problemas cotidianos. Para el director, esto supone dos cosas. En primer lugar, tiene que participar en actividades ajenas a la escuela, sobre todo en las de aprendizaje. Entre ellas, podemos señalar, por ejemplo: participar en la evaluación a cargo de compañeros y en proyectos de perfeccionamiento de directores; trabajar con otros directores y administradores para mejorar el desarrollo profesional de los directores; visitar otras escuelas; dedicar tiempo a la comunidad; buscar las últimas novedades en relación con la práctica; tal como aparecen en los informes publicados en la bibliografía profesional, y divulgar ideas relativas a las prácticas que se desarrollan en las escuelas que dirijan mediante conferencias, seminarios, artículos, etc. Es preciso seleccionar, pero las mejoras que se producen fuera de la escuela son, en cierto modo, esenciales para el aprendizaje constante y la eficacia. En segundo lugar, los directores deben contribuir a que la escuela se mantenga en contacto con el ambiente exterior en general. A veces, esto significará enfrentarse con la sobrecarga derivada de cambios no queridos o poco razonables. Exigir y facilitar que las decisiones se tomen en el contexto de la escuela puede constituir otro aspecto que destacar a este respecto. No obstante, creemos que, en la mayoría de los casos, el director debe otorgar la máxima prioridad a ayudar a los docentes para que amplíen sus contactos con el mundo profesional ajeno a la escuela. No sólo deben mantenerse contactos con las escuelas que hacen lo mismo que la propia, sino también con escuelas que llevan a cabo actividades diferentes y opuestas, incluso. Hay que oponerse a las presiones competitivas y las que favorecen el aislamiento, provocadas por el mercado. El contraste es un estímulo importante para la reflexión crítica. La salida “fuera del marco” de las costumbres normales constituye una importantísima fuente de aprendizaje y perfeccionamiento. Los directores y directoras pueden hacer muchas cosas para ayudar a ampliar los horizontes y contactos de los docentes, por ejemplo, estimulándolos y apoyándolos para que se relacionen con otros colegas pertenecientes a la propia administración educativa y a otras; entablando relaciones con un centro superior local de ciencias de la educación; estimulando la participación en actividades de desarrollo profesional de un sindicato de profesores. Cada vez se establecen más redes, colaboraciones y coaliciones formales en las que participan miembros de diversas instituciones durante periodos prefijados (Fullan y Cols, 1990). Las alianzas también proporcionan bases fuertes para apoyar los cambios en las direcciones deseadas (Block, 1987).


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La esencia de esta última orientación consiste en que las escuelas cooperativas no podrán mantener su vitalidad ni su longevidad a menos que formen parte de un movimiento más general. Lieberman y Millar (1990) observan atinadamente que “los profesores que se consideren elementos de una escuela en proceso de cambios también deben considerarse miembros de una profesión en proceso de cambio”.


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LA ACTIVIDAD DIRECTIVA SOBRE OBJETIVOS

Y ESTRUCTURAS O LA DIRECCIÓN EN CLAVE DE FUNCIONES

PRESENTACIÓN En este texto, Julio Delgado plantea que le director es el responsable de la organización de trabajo que permitirá el logro de los objetivos de la escuela. Es el responsable de dirigir, organizar y hacer cumplir las leyes, por lo tanto, la toma de decisiones es inherente a su función. Para el autor, las diversas tareas que realiza el director pueden agruparse en tres funciones básicas: elaboración, ejecución y evaluación, como parte del proceso mediante el que el gestor desarrolla sus funciones. El oficio de la Dirección: La acción directiva, en tanto que se desarrolla en el ámbito de las estructuras (el OFICIO de la Dirección en el sentido ya delimitado), tiene que responder a las dos cuestiones clave que plantean la organización horizontal y vertical del Centro Escolar.

Establecer un proceso organizativo de carácter sistemático que permita un satisfactorio logro de objetivos.

Asegurar que las acciones subsidiarias e interdependientes de los elementos de la organización se desarrollen sinérgicamente y con adecuados niveles de responsabilidad.

Desde el primer punto de vista, la siguiente frase de Litchfiel (citada por

Owens, 141) resume perfectamente el quehacer directivo: “Dirigir es un ciclo de actividades que comienza y termina con la toma de decisiones”. Dicho ciclo supone en sí mismo desarrollar un proceso sistemático de actuación directiva que define:

Quién hace, qué, cómo, cuándo, y con qué medios; y también, ¿cómo serán evaluados los resultados? El “Dirigir es ser responsable de lo que otros hacen” de Gelinier (1966: 3), podría resumir la segunda perspectiva. Cuando la L.O.D.E, en su artículo 38, apartados b, c y d, asigna a los Directores y Directoras de los Centros las competencias de “hacer cumplir las leyes”, “dirigir y coordinar todas las actividades del Centro” y “ejercer la jefatura del personal adscrito al mismo”, quiere hacer hincapié en este aspecto de la Dirección. Ejercer la autoridad, delegar y asumir la


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responsabilidad resumen también la actividad que se concreta en saber hacer suyos los posibles errores y fracasos de la organización y compartir con ella sus éxitos. En el sencillo gráfico que hemos adoptado para expresar el quehacer directivo sobre las estructuras aparecen las tres funciones básicas (tres “E”): 2. ELABORACIÓN, 3. EJECUCIÓN, 4. EVALUACIÓN,

Cuyo ejercicio, según Kaufman (1985: 19), implica un proceso sistemático mediante el cual:

a) Se identifican necesidades; b) Se seleccionan las más relevantes c) Se determinan los requisitos para su solución d) Se escogen alternativas; e) Se obtienen y aplican métodos y medios; f) Se evalúan los resultados; g) Se efectúan las revisiones que requiere todo o parte del sistema a fin de

eliminar las necesidades detectadas.

El “enfoque sistemático”, puede quedar representado por el siguiente diagrama.

En él se distinguen los pasos fundamentales de todo proceso directivo

contenidos en las tres funciones básicas.


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La “E” de Elaboración La función de ELABORACIÓN consiste en anticiparse a la ejecución y evaluación de las tareas y definir la línea de acción futura. La elaboración tiene tres niveles:

El nivel “programático”, o definitorio de las “políticas” o líneas fundamentales de acción del Centro Escolar.

El nivel de la planificación, en el que las “políticas” encuentran concreción, al responder a preguntas tales como: qué, quién, dónde, cuándo, con qué, etc.

El nivel de organización, haciendo de puente entre la planificación y la ejecución.

Así pues, comprende tres tareas fundamentales, precedidas por el

DIAGNÓSTICO como paso previo a la planificación, que hacen posible la acertada toma de decisiones.

Elaboración programática La elaboración de carácter programático se mueve en el ámbito de los fines, las estrategias y los objetivos más generales del Centro Escolar. Trata de recoger su identidad, su finalidad, su organización básica, dependiendo de las características de su entorno y la idiosincrasia de su entorno propio. Se concreta en los Planes Institucionales del largo plazo. Será promovida por el Equipo Directivo, siendo el Consejo Escolar o Claustro (P.C.C.), los que la elaboren o encarguen su elaboración y aprueben.

La planificación Entendemos por plan el proceso consciente de una organización mediante el cual se trata de pasar de una situación dada “A” o punto de partida a otra situación querida “B” o punto de llegada. La planificación se mueve en el corto y medio plazo, en los objetivos más concretos y operativos. Frente a la inercia, el plan es el resorte por el cual podemos pasar de una línea normal de resultados a otra prevista y pretendida. El plan conlleva tres pasos fundamentales:


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“El establecimiento de objetivos concretos, y especialmente del objetivos estratégico”.

La definición de las tareas correspondientes a la consecución de esos objetivos.

El establecimiento de los programas de actuación encaminados a la consecución de los objetivos.

El establecimiento de los sistemas básicos de trabajo.

El establecimiento de los sistemas de evaluación y control, tanto de los propios planes y de los procesos organizativos, como de los resultados y objetivos conseguidos.

En la planificación podemos distinguir dos perspectivas temporales: el medio

plazo (plan estratégico) y el corto plazo (plan de trabajo anual). Refiriéndonos a este último conviene destacar la importancia de actuar sobre todas las áreas de actividad fundamentales, incluyendo las de gestión.

Será el Equipo Directivo el que promoverá la planificación de las áreas

formativas y elaborará las referentes a la gestión. Será el Claustro y el Consejo Escolar los que las aprueben en el uso de sus competencias.

La distribución de tareas (Organización) “Organizar es dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de Planificación”. (M. Álvarez, 1988, pág. 196). En realidad es una función puente entre la planificación y la ejecución. Las tareas básicas de la organización serán:

Adscripción de personal.

Adscripción de los recursos.

La fijación de tiempos y espacios.

El gran reto organizativo de un Centro Escolar consiste en establecer procedimientos, métodos y sistemas de trabajos estables y eficaces.

La organización es tarea fundamental del Equipo Directivo en colaboración

con el Claustro y bajo las directrices del Consejo Escolar y el espacio natural “de los recursos funcionales”.

Esta planificación suele recibir el nombre de “programaciones”, pero es preciso distinguirla del concepto empleado anteriormente de “planificación programática”. A partir de la LOGSE convendría llamarlas “Proyectos Curriculares”, que lo serán de asignatura, área o centro, etc.


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La “E” de Ejecución La función de ejecución conlleva las decisiones cotidianas para el cumplimiento del plan previsto y organizado. Así, son tareas propias de este proceso la constante información, la toma de decisiones, la coordinación de las tareas, la resolución de los conflictos emergentes y la supervisión de las actividades. En nuestro diagrama anterior viene representada por los procesos situados a la derecha de la barra vertical y expresada fundamentalmente por el momento “dirigir y supervisar”. Entendemos como tareas básicas de la ejecución la toma de decisiones, la coordinación y la supervisión.

Toma de decisiones La toma de decisiones es el acto definitorio de la función directiva. Dirigir es un proceso que comienza y termina en la toma de decisiones. Este proceso se caracteriza por: la detección de un problema, su definición, la identificación de alternativas, el análisis de los obstáculos y consecuencias de las diversas alternativas, decisión final y valoración de sus resultados.

Se toman decisiones al planificar, implementar y ejecutar.

La toma de decisiones resulta fundamental en los momentos de conflicto.

La toma de decisiones debe adecuarse al principio general de la excepción.

Las decisiones que se repiten con frecuencia deben ser reducidas a una rutina

y, en lo posible, delegadas en otros. A grandes rasgos, los órganos fundamentalmente competentes en la toma de

decisiones son: el Consejo Escolar y el Claustro en las decisiones de carácter elaborativo, bien programático, bien planificador, el Equipo Directivo en las tareas propias de la ejecución (salvadas las competencias puntuales atribuidas a otros órganos), tanto en el ámbito educativo como de la gestión. Esto sin olvidar a los diversos Equipos Docentes e incluso a los profesores en el ejercicio de su función docente, que toman las decisiones últimas en el aula.

Coordinación “Coordinación significa la sincronización y unificación de acciones de un grupo de personas. Hay trabajo coordinado cuando las actividades de la organización son armoniosas, ensambladas e integradas en un objetivo común” (Newman, 1978: 520). Podríamos decir que la “coordinación es la organización en acción”_


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La COORINACIÓN es el medio de:

Establecer canales de comunicación

Repartir autoridad

La coordinación es competencia fundamental del Equipo Directivo y un instrumento fundamental para la cohesión del centro escolar.

Supervisión Entendemos por supervisión (diferenciándola del concepto del control/evaluación) el proceso de seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución. Mediante la supervisión:

Detectamos los fallos de la organización en cada momento.

Establecemos las correcciones necesarias.

Tomamos las decisiones pertinentes, exigidas por la nueva situación.

Igualmente la supervisión es competencia primordial del Equipo Directivo.

La “E” de Evaluación Entendemos por evaluación, dentro del proceso directivo, al conjunto de tareas encaminadas a detectar la situación de la organización, controlar los procesos que en ella se desarrollan y medir los resultados observados, tanto considerados en sí mismo como en relación a los objetivos propuestos y medios empleados. Así mismo como el instrumento eficaz para establecer el feed-back sobre la organización. Este concepto de evaluación, sistémico e integrado en el proceso directivo, queda expresado en el diagrama, comprendiendo las tareas directivas de carácter evaluador: diagnóstico, control y evaluación propiamente dicha.


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SESION 5


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LA DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES Y SISTEMAS ESDUCATIVOS

LA CONDUCCIÓN DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Silvia K. de Lejtman.

La función de conducir La escuela es una institución muy compleja y, para cumplir su función específica, necesita desarrollar un proyecto de múltiples dimensiones. Tratándose de una escuela privada se agrega, además, el requerimiento de construir planes económicamente viables. El ejercicio de la conducción escolar se presenta, así, como algo difícil y comprometido, porque impone la necesidad de un proyecto institucional definido y coherente, y de una figura o equipo directivo capaz de llevarlo adelante con convicción y capacidad, lo que implica aptitudes para:

Desarrollar un interjuego constante entre elaboraciones conceptuales y acciones ejecutivas,

Buscar un equilibrio entre los cambios promotores del crecimiento y las continuidades que supone el sostén de la identidad institucional,

Armonizar la construcción de una organización adecuada y la valorización de los vínculos interpersonales,

Integrar la búsqueda de beneficios económicos, en el caso de una escuela privada, con un manifiesto compromiso ético.

Como conductores de estos diferentes procesos, intentamos llevar adelante

una verdadera tarea de gestión e impulsar los cambios y las transformaciones adecuados a los nuevos contextos.

La función, pensada de este modo, abarca una variedad de tareas que

imponen la profesionalización del director con respecto a los conocimientos y las habilidades involucrados en las siguientes dimensiones del proyecto institucional_

1) Dimensión pedagógica 2) Dimensión organizacional 3) Dimensión económico-administrativa

Disponer de saberes específicos en estas tres dimensiones permite poder

reflexionar y actuar sobre ellas. Por eso es preciso señalar los requerimientos de formación y experiencia como aspectos fundamentales de la función de conducción.


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1) La función del director desde la dimensión pedagógica comprende las bases del proyecto institucional e implica, entre otras, las siguientes tareas:

Trabajar por la cultura y la identidad de la escuela, y sostener sus símbolos, valores, rituales y costumbres.

Determinar el marco teórico referencial que da sustento al proyecto pedagógico: explicitar las concepciones acerca del aprendizaje, el conocimiento y el rol docente.

Seleccionar los contenidos, diseñar objetivos y estrategias didácticas; organizar el tiempo y el espacio (criterio).

Construir la normatividad que regule la vida cotidiana de la escuela y de sus diferentes actores.

Definir el perfil de los alumnos: criterios para la evaluación de logros de aprendizaje y promoción.

Definir el perfil de los docentes (directivos, asesores, coordinadores, maestros y profesores, auxiliares, bibliotecarios). Elaborar criterios para seleccionarlos, evaluarlos, removerlos o promoverlos, a partir del reconocimiento de las diferencias.

Gestar la capacitación.

Supervisar la tarea del equipo de conducción y, por su intermedio, del quehacer de toda la escuela.

Definir criterios respecto de la relación con la comunidad educativa y de las diferentes formas de circulación de la información, que faciliten una comunicación ágil y apropiada en cada circunstancia.

Evaluar permanentemente la calidad del proyecto pedagógico, especialmente en sus aspectos concernientes al proceso y a los resultados.

Impulsar proyectos creativos que acerquen a la escuela innovaciones y/o mejoras dentro del campo pedagógico, y le signifiquen ubicarse en el contexto educativo general.

2) Con respecto al perfil organizativo del director, sus aspectos más relevantes

son los que reseñamos a continuación, con ejemplos de las tareas pertinentes:

Transmisión de forma sostenida y continua, del proyecto institucional a toda la comunidad, trabajando y difundiendo la imagen institucional.

Fijación de metas prioritarias tendientes al mejoramiento constante del servicio de la escuela como organización.

Planificación de estrategias para alcanzar las metas previstas, según los recursos y las condiciones del contexto (equilibrio presupuestario con crecimiento económico).

Coordinación e integración de todas las actividades que se realizan en la institución, y las que la vinculan con el medio exterior (otras escuelas, Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Educación de la Municipalidad, fundaciones, etc.).

Diseño y funcionamiento de la estructura organizativa (roles y relaciones de cada uno de los actores de la comunidad educativa).


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Creación del perfil del personal no docente, criterios para su selección, remoción y sistemas de reconocimiento y recompensas.

Selección del personal y creación de equipos de trabajo, docentes y no docentes, con cabezas responsables y eficientes en el plano ejecutivo, y con un alto grado de adhesión al proyecto institucional.

Funcionamiento de una red de comunicaciones que facilite la circulación de la información con los diferentes actores de la comunidad educativa.

Creación de una normatividad general que regule la convivencia en la escuela y la organización y sea un instrumento útil para el logro de un buen clima de trabajo: cálido, ordenado y productivo.

Distribución de recursos en función de la disponibilidad.

Previsión de futuras necesidades edilicias y de materiales didácticos, y proyección de planes alternativos para satisfacerlas.

3) No se detallan aquí las tareas inherentes al director en cuanto a la

dimensión económico-administrativa, pero es aconsejable que al conducir una institución educativa privada seamos conscientes del grado de injerencia que tienen las cuestiones económicas tanto más dado que, como socios, tenemos parte y arte en decisiones que enmarcan las posibilidades de desarrollo del proyecto pedagógico.

Es frecuente compartir la dirección general del proyecto con algún socio o

equipo societario en quien recae con mayor peso la gestión de lo económico-administrativo.

Debido a nuestros orígenes (de docentes y pedagogos), estamos más

próximos a las responsabilidades pedagógicas y organizacionales y, tal vez por eso, preferimos dejar en manos de socios con experiencia y capacitación específicas los aspectos económico-administrativos, lo que no significa desatenderlos. Las coyunturas económicas y sociales del contexto turbulento de estos años ’90 nos colocan constantemente en situaciones de compromiso, al decidir en relación con estos aspectos: qué recortes hacer a los presupuestos sin afectar la calidad del servicio; cómo premiar el trabajo del docente con un reconocimiento económico; a quién, cómo y cuándo otorgar un descuento en el arancel escolar.

Muchas de estas cuestiones están presentes en nuestra función, ya que lo

económico atraviesa la organización en toda su complejidad, y más aún tratándose de escuelas privadas donde, como en todo servicio, hay demandas, deudores, obligaciones económicas; en una palabra, dinero circulando. Como directores que venimos de una experiencia y formación docentes, hemos comprendido con esfuerzos que la escuela es un sistema en el que coexisten distintos planos y donde, desde nuestra función, desempeñamos un papel importante al favorecer su integración.

En la escuela pueden, ciertamente, existir problemas específicos que son

abordados por quienes debido a su cargo, experiencia y saberes son aptos para desarrollar acciones que los solucionan o los alivian. El tema económico, sin embargo, nunca aparece aislado, sino que se presenta en vínculo con la realidad


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general de la escuela, con esa totalidad que el director puede captar con mayor penetración.

Es, pues, imposible separar la gestión curricular o estrictamente pedagógica

de lo administrativo-económica, o presentas las distintas dimensiones del proyecto institucional como divididas. Hay sin duda en la institución quienes por sus funciones se dedican a algunas cuestiones con mayor ahínco que a otras. Pero la escuela como institución integral requiere una visión comprensiva, un abordaje totalizador, una relación dialéctica entre procesos y resultados, de la que es responsable quien o quienes ejercen la conducción general.

No desconocemos qué, por nuestra formación y vocación, puede resultarnos

más fácil inclinarnos hacia la consideración prioritaria de aspectos pedagógicos, y eso no está mal si sabemos que, al mismo tiempo, la gerencia, administración u otros socios resguardan y atienden las cuestiones económico-administrativas.

El debate con estas figuras nos enriquece, y sentimos el trabajo como

resultado de una labor en equipo con clara diferenciación de funciones, tareas y responsabilidades.

SOPORTES DE LA FUNCIÓN DE CONDUCIR Entendemos por soportes aquellas condiciones necesarias para ejercer la función de directo. Incluyen, por un lado, ciertas características de personalidad y, por otro, capacidades que es necesario desarrollar. a) En relación con las primeras, y si bien no hay ningún rasgo específico que pueda identificar la personalidad de un director, creemos que para conducir una institución se requiere un temperamento equilibrado, algo así como poder dejar la perturbación en casa para no trasladar al rol conflictos personales o intereses particulares (diferenciar la función de la persona). Pero esto no siempre sucede. Muchas veces hemos experimentado cómo ese horizonte está afectado por rasgos de personalidad: ¿nos enojamos demasiado?; ¿esperamos más de lo posible?; ¿sufrimos en exceso por desviaciones del sistema?; ¿decaemos con facilidad?; ¿nos cuestiona poner límites diciendo “no” a tiempo?. En estos casos, el potencial y el rendimiento se restringen por la sobrecarga que representa ese plus, motivando por la indiferenciación entre la función y la persona. Una de las inhibiciones más frecuentes en el ejercicio de la conducción es la intolerancia a la crítica. Esperar que siempre nos alaben es apelar al ejercicio de una obsecuencia que no beneficia al rol ni a la institución.


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Se trata del grado de seguridad frente al qué dirán, hasta qué punto tenemos confianza en nosotros mismos y cómo llevamos adelante nuestras decisiones, aun frente a la oposición de algún sector de la comunidad educativa. Es conveniente que podamos trabajar internamente el impacto emocional que nos producen las críticas; cuanto menos nos afecten en lo personal, más fácil será tomar la posición de un observador y producir respuestas adecuadas con menor costo energético. En la función de conducir, cotidianamente tomamos decisiones complejas e inciertas y hasta riesgosas. Son momentos que requieren fortaleza de personalidad, seguridad y capacidad de decisión ponderadas, como características personales. Es aconsejable actuar con claridad a fin de evitar ambigüedades y confusiones. A veces, este perfil de nuestra personalidad nos lleva a realizar afirmaciones con tanta fuerza y convicción que hasta pueden parecer autoritarias. No temamos estas miradas, si estamos seguros de que esa convicción es el resultado de la experiencia, el saber y el cargo que legitiman nuestras decisiones. Lo que hacemos no es caprichoso: es la línea elegida, el camino fijado luego de intercambios con el equipo de socios, direcciones de nivel, asesores, administrativos, o con cualquiera otro miembro significativo del conjunto de actores de la comunidad educativa. Autoevaluación constante junto con cierta precaución ante los logros, y humildad en los aciertos, son actitudes que fortalecen nuestra imagen de autoridad. Es conveniente que ejercitemos la reflexión y la autocrítica y reconsideremos situaciones o temas, efectuando las correcciones que sean necesarias. El acto de conducir en una gestión democrática implica la fijación de objetivos y políticas que, luego de ser acordadas con los principales miembros del sistema, se transforman en una norma que permite que la información circule con claridad en el resto de la comunidad educativa. La actitud autoritaria considera: “Yo me regulo por mí mismo y eso alcanza”. Por el contrario, en una escuela con un estilo de conducción democrático, los principios acordados con la dirección son fundamentales para regular la convivencia institucional y constituyen, a la vez, el primer criterio rector para el propio director: obedecer la norma instituida, reduciendo al mínimo los espacios de excepción y obligándose también a aceptar y cumplir lo acordado. Desde nuestra práctica de tantos años, consideramos fundamental generar espacios y redes de comunicación donde se conozcan los valores que dan soporte al proyecto institucional, de modo que esa información circule, indique criterios e imprima una orientación a las conductas con miras al logro de una coherencia sostenida entre enunciados y prácticas. Cada institución determina con su ideario valores, políticas y acciones que se transmiten especialmente a través de la figura del director. En este sentido, la acción de conducir remite al tema del liderazgo como creador de canales, espacios y


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modalidades necesarios para contener múltiples situaciones en concordancia con el ideario. Entendemos el liderazgo como el ejercicio indispensable de influencia y capacidad convocante. La tarea de conducir reconoce ciertos límites, que son las maneras consideradas correctas para el logro del proyecto institucional. ¿Pero qué características requiere la personalidad del director para poder influir en las líneas de lo pedagógico, lo organizativo y lo económico? Nos preguntamos si esta capacidad de liderar es un talento especial, si se desarrolla o puede crecer, y cuándo y cómo se ve limitada… Ser hábil negociador y “entrador” en los vínculos sociales, o ágil en la conducción de grupos, son rasgos propicios: pero no alcanzan si no se acompañan de reales capacidades cognitivas y emocionales. Es conveniente que el director tenga esa capacidad para motivar, para estimular a los diferentes miembros del equipo que conduce, a fin de que cumplan los requisitos de su función, de que lleguen al punto más alto del “puedo” de su cargo, de que logren los objetivos propuestos en un clima de satisfacción personal e institucional. El director influye para lograr que un equipo de gente trabaje dentro de cierto estilo, con un objetivo común, con compromiso, responsabilidad y gusto por lo que hace. Le corresponde impulsar y mantener unido al equipo de trabajo en función del ideario institucional. En nuestra gestión, tratamos de encauzar a los demás, conduciendo las situaciones por caminos estratégicamente elegidos por considerarlos correctos. Lo importante es tanto la capacidad para seleccionar las propuestas y los proyectos que entendemos afines a la institución, como la fuerza, seguridad y convicción para llevarlos adelante y lograr, además, que el equipo societario, directivo, docente y no docente acompañe con ganas y certeza. b) En cuanto a las capacidades que es necesario desarrollar, señalamos las siguientes:

Capacidad para captar totalidades dinámicas El ámbito témporo-espacial de la escuela requiere aptitud para captar totalidades dinámicas, y para discriminar lo significativo de lo accesorio, lo que es preciso cambiar en función del mejoramiento constante de lo que debe mantenerse a través del tiempo porque atañe a la identidad de la institución. Esta visión global del director abraza tanto los ámbitos externo e interno de la escuela como su interrelación: escuchar la demanda de los padres; mirar el mercado,


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consultar con socios, asesores, administradores y directores de nivel; capacitar a docentes y participar en congresos; asistir a cursos y contar con bibliografía actualizada, son factores que permiten decidir qué cambiar, qué mantener, qué valorar, qué privilegiar y a qué no renunciar. Kepa Zamakona, catedrático español, dice al respecto:

(…) el ámbito espacial de la función del director por un lado se abre hacia el exterior para analizar, prever y responder oportuna y adecuadamente a los factores del entorno: otras instituciones, ambientaciones, familias (…) que influyen en la escuela; por otro lado, penetra en el interior de ella e impulsa todo su funcionamiento. El ámbito temporal incluye el pasado con sus experiencias, se centra en el presente, pero contempla horizontes del futuro.1

El director de una institución educativa es, al mismo tiempo, el impulsor de proyectos diferentes según plazos, niveles y áreas que puede llevar a cabo cuando desarrolla sus tareas junto con colaboradores responsables. Es también él que establece objetivos y políticas, y revisa sistemáticamente procesos y resultados, haciendo las necesarias correcciones. La visión global es la imagen buscada, la escuela deseada. Se requiere enfocar toda la institución: lo que interesa y preocupa es el proyecto global, y es preciso moverse con el necesario equilibrio entre el presente y el largo plazo; por eso incluimos en nuestro rol tanto la función táctica (el hoy), como la estratégica (el mañana), a fin de garantizar la permanencia y el desarrollo de la institución. Hay hechos del microentorno que, si se analizan y evalúan oportunamente, pueden significar una reformulación del proyecto en sus distintas dimensiones. Por ejemplo, en la actualidad, la Ley Federal de Educación exige a las escuelas realizar modificaciones, que cada institución implementará considerando al mismo tiempo las demandas cambiantes del contexto, emanadas del grupo de padres y alumnos. Creemos conveniente, entonces, que el director sepa leer la globalidad y esté atento a los cambios que exige la interacción escuela-contexto, y que tenga, a la vez, la flexibilidad y la rapidez necesarias para desarrollar a tiempo las modificaciones del proyecto y para mantener cierta prudencia y serenidad en el modo de efectivizarlas.

Capacidad para delegar La función de conducción requiere el ejercicio de delegar tareas en un grupo de colaboradores que, de ese modo, comparte la responsabilidad por el sostenimiento del proyecto institucional. 1 Zamakona, Kepa: citado en Organización y gestión educativa, FEA (Forum Europeo de

Administración de la Educación), Escuela Española, 1994.


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Corresponde a la conducción general establecer las políticas que otorguen direccionalidad las acciones, para que los diferentes equipos de trabajo adecuen sus planeamientos a tales rumbos, orienten el proceso y evalúen los resultados obtenidos según metas acordadas. La función de guía y sostén no significa estar presente en todo: por el contrario, con la delegación se aprende a tolerar las pérdidas inevitables de experiencias personales que ocurren por falta de contacto directo con muchos aspectos de la vida escolar cotidiana. Saber que los alumnos cantarán en la fiesta escolar de fin de año no es lo mismo que participar en su planificación. Sin embargo, no podemos desentendernos de los criterios que guían el acto, lo que se quiere mostrar, qué es lo más conveniente y lo posible, con qué recursos se cuenta…, y quiénes son los responsables del festejo. El ejercicio de la delegación exige acuerdos previos entre las partes sobre qué se delega y cómo, hasta dónde es autónomo cada miembro del personal y cuáles son sus funciones, y ante quién rinde cuentas (cómo y cuánto se informa). Delegamos tareas y compartimos responsabilidades en diferentes niveles. Batley dice sobre el tema:

Adecuadamente practicaba, la delegación es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que ejecuten el trabajo dentro de límites establecidos de común acuerdo. Pueden delegarse funciones y autoridad; pero la responsabilidad no puede nunca delegarse totalmente.2

Cuanto más crece la escuela, más son los aspectos que requieren delegación. A veces esto causa la impresión de una falta de mirada y cuidado personal pero es inevitable. El crecimiento institucional consiste, entre otras cosas, en este pasaje de una conducción más artesanal a un estilo mediatizado por equipos de trabajo en los que confiamos. Si vivimos este salto como una restricción, la delegación será más difícil, con riesgo de superponer funciones y tareas, de emitir mensajes contradictorios y de no permitir el desempeño del cargo a la persona que lo ocupa. Se puede estar cerca y en cada lugar de la escuela, pero de otro modo, siempre y cuando la circulación de la información se cumpla oportuna y sistemáticamente. Así, nuestra participación no se resiente: es, simplemente distinta. La dupla autonomía-evaluación de la gestión parece constituir una de las claves para lograr que la delegación funcione de forma eficiente.

2 Citado por Graciela Frigerio y otros, pág. 85, véase nota 3.


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Es necesario estimular el crecimiento de las personas en quienes se delegan funciones y tareas, para que se desarrollen con independencia e iniciativa, sin perder de vista el hecho de que las decisiones de cada miembro del sistema deben ser coherentes con el proyecto institucional. En este sentido, el concepto de autonomía no es equivalente al de autosuficiencia o aislamiento. La delegación bien ejercida implica un interjuego, un equilibrio entre confianza y lealtad, entre autonomía y espíritu de equipo. Con frecuencia aparecen dificultades en el tratamiento equilibrado de esta dupla. Suelen generarse cuando no hay suficiente claridad de nuestra parte para hacer explícitas las tareas, responsabilidades y cuotas de autoridad que les caben a los diferentes actores de la institución. Si estas cuestiones no están claras, suelen ocurrir situaciones de conflicto, porque las personas tienden a establecer sus propias reglas sobre lo que pueden y no pueden, y sus respuestas se vuelven sólo individuales. En nuestra experiencia, hemos aprendido que para lograr un verdadero equilibrio es central delimitar las zonas y fronteras de cada función y realizar acuerdos que determinen los límites y las posibilidades de cada rol, y ofrezcan, a la vez, oportunidades de crecimiento y creatividad. Frigerio y Poggi afirman que:

La delegación puede convertirse en una situación de aprendizaje (…) Para quien delega, significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de satisfacción personal.3

Cuando por la complejidad de la institución es necesario que haya un director general, estamos ubicados en una dimensión organizacional en la que, salvo excepciones, no ejercemos conducción directa. Intervenimos en el espacio de lo cotidiano sólo cuando los ruidos (rumores, conflictos, demandas) hacen indispensable una reformulación de políticas, normas, principios, roles y relaciones. Al atender situaciones de excepción, parecería que nos perdemos en detalles, pero en estos casos, la presencia del director sólo es necesaria si la situación requiere una reformulación importante que tal vez implique nuevos principios generales para el sistema a fin de evitar que en el futuro se repitan las dificultades presentes. Este episodio no es contradictorio con la necesidad de delegación y con la importancia de confiar en las evaluaciones de los equipos de trabajo. A lo largo de los años vamos aprendiendo el valor de un informe oportuno completo y adecuado en los tiempos, que nos permite no sólo manejar el problema

3 Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita; Tiramonti, Guillermina y Aguerrondo, Inés: Las Instituciones

educativas, Cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, Serie FLACSO-Acción, 1993.


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de excepción sino maniobrar, reformular políticas y objetivos, y trazar nuevos planes de acción a fin de poder prever resultados. En este sentido decimos: hay buenos equipos de trabajo porque saben seleccionar la información que en forma oportuna trabajan.

Capacidad para armar y animar equipos de trabajo efectivos. Parte de la tarea de gestión del director consiste en impulsar la formación de equipos de trabajo, en cuyos responsables máximos directores de área, vices o coordinadores puedan delegarse diversas responsabilidades. Los equipos de trabajo requieren de nuestra función la tarea básica de su armado y el sostén que los anime con la visión del proyecto institucional. Es aconsejable disponer de momentos para dialogar y reflexionar individualmente (con cada director de área, jefe de departamento o asesor), y grupalmente, sobre las ideas que sostiene el proyecto, los aspectos de la realidad cotidiana de la escuela, o sobre cuestiones más generales, como los temas socioeconómicos del país, que penetran sin duda en la institución. Estas reuniones, en lo posible semanales, suelen constituirse a través del tiempo en un fuerte espacio de intercambios productivos acerca de problemáticas institucionales, e incluso de situaciones personales, emociones y afectos que atraviesan la tarea. El acrecentamiento de los lazos grupales favorece la pertenencia, y un cada vez mayor compromiso. La tarea de conducir equipos de trabajo se completa con una eficaz organización de la estructura formal de cargos. La explicitación clara de los roles y las tareas de cada uno de los miembros de los equipos, de sus grados de autonomía e iniciativa, así como de sus compromisos y responsabilidades, reduce falsas expectativas, evita confusiones y permite que todos sepan cuál es su lugar dentro de cada equipo, con quién reflexionan y quién los evalúa. La elaboración del encuadre se transforma en un organizador y orientador de los roles, las relaciones y las diferencias en la estructura organizativa, de modo que cada cargo explicita un saber, una experiencia y una responsabilidad que lo justifica. Desde otro punto de vista, empapar a los equipos de trabajo de la visión del proyecto institucional implica también contagiarlos de una actitud inquieta, de interés por la actualización profesional constante, de deseo por todo lo que sean novedades o mejoras técnico-pedagógicas y organizativas. Esta creciente profesionalización de las funciones reclama del director una posición abierta y atenta a las innovaciones. Como impulsor de equipos de trabajo, su fuerza, persistencia y deseo suelen marcar el rumbo y arrastrar con ese espíritu a los diferentes colaboradores, lo que es condición importante tanto para su propio crecimiento como para el de la institución.


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Capacidad para generar la circulación sistemática de la información Ésta es una habilidad muy importante, ya que la cuestión va volviéndose tanto más compleja cuantos más niveles de enseñanza tiene la escuela. La circulación sistemática de la información entre los diferentes sectores de la escuela y entre sus múltiples actores facilita la convivencia institucional. Es muy típico en las escuelas el fenómeno del rumor, y suelen generarse olas de informaciones confusas entre los distintos sectores. Se trata de mensajes desestructurantes que pueden resentir la credibilidad de la figura del director como autoridad. Estos hechos exigen respuestas prudentes, rápidas y claras. Dar la cara, citando a grupos de padres, docentes o alumnos; ser ágiles en la decisión de enviar una nota aclaratoria a quien o a quienes corresponda, o instrumentar cualquiera otro recurso que logre contrarrestar el carácter perturbador o contradictorio del rumor, son algunas de las habilidades de la función de conducir, relativas al manejo de la información y de las comunicaciones institucionales. Creemos que es importante la forma como un director trata la información, la analiza, corrige rumbos, sostiene principios y anticipa conflictos. Así, es común en épocas de crisis en el país que las turbulencias se reflejen de algún modo en la institución. Las escuelas suelen ser, en este sentido, un ámbito propicio para la búsqueda de certidumbres en tiempos de inestabilidad general. Al decir del doctor Aldo Schlemenson:

El impacto externo moviliza determinadas dimensiones internas del sistema organizacional y produce la emergencia de conflictos, desajustes, deficiencias o problemas que se mantenían en estado latente.4

Son momentos en los que, por lo general, se incrementa la sensibilidad de las familias, de los equipos docentes, de los alumnos. La institución se ve requerida a satisfacer y garantizar con mayor plenitud las demandas generadas, a veces, por la misma situación de crisis. Hay cambios que, si se realizan a tiempo, pueden no sólo resultar eficaces para la continuidad del crecimiento institucional, sino también creativos e inteligentes. Aquí señalamos la necesaria habilidad de los directores para operar con rapidez las transformaciones, y para ser, a la vez, prudentes en la manera de

4 Schlemenson, Aldo: análisis organizacional y empresa unipersonal, Buenos Aires, Paidós, 1987.


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llevarlas adelante y comunicarlas, conociendo la natural resistencia a los cambios por parte de las instituciones.

PROFESIONALIZAR EL ROL Y ENRIQUECERLO CON LOS APORTES DEL CAMPO ORGANIZACIONAL

Conducir una escuela exige satisfacer ciertas particularidades en el ejercicio de la tarea, que la diferencian de la que requiere la conducción de un hospital, un centro cultural, una compañía de seguros, una cooperativa o un club deportivo. La función sustantiva de la escuela la enseñanza requiere de la conducción, saberes específicos que conciernen al desarrollo de una gestión eficiente para una institución de estas características a fines del siglo XX. El punto de partida es, por un lado, la vocación de trabajar en el campo educativo, y por el otro, la formación específica, es decir los saberes pedagógicos que permiten elegir el modelo que sustenta la tarea educativa cotidiana, y la teoría que enmarca las decisiones metodológicas y los enfoques que se implementan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada director arma su marco referencial de acuerdo con sus saberes previos y su desarrollo profesional, y lo complementa con una formación continua, tanto en el campo pedagógico específico como en el de las demás áreas generales que dan solidez y fortaleza al crecimiento de las distintas facetas del rol. Es aconsejable que, por encima de todos los saberes necesarios, estén presentes en el ejercicio de la conducción educativa los valores y principios que orientan el rumbo institucional. La filosofía, con su ejercicio reflexivo de temas siempre cercanos a la vida, ayuda a pensar las ideas que sostienen y dan razón a la tarea fundamental de la escuela. La reflexión sobre qué, para qué y para quién entre otros temas complejos constituye la base de análisis para el accionar de nuestras instituciones que, a nuestro entender, requiere cierta capacidad reflexiva además de una formación personal. Bienvenidos todos estos saberes, si el director cuenta además, en sus orígenes, con alguna experiencia de aula. El haber estado delante de un pizarrón, el haber registrado alguna vez sentimientos contradictorios con un grupo de alumnos, o con sus padres en una reunión, o con la autoridad que observa su trabajo; el haber ayudado a anudar una zapatilla, reconocer la diferencia entre el llanto que surge de un capricho y el generado por una profunda tristeza, son experiencias previas y significativas a nuestro modo de ver, en el punto de partida de un director.


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Hay un dicho que expresa muy bien a qué nos referimos: “No es médico el que no hizo sala”. Es cierto que hay siempre excepciones, pero si nos referimos a la generalidad, podemos afirmar que el ejercicio de la conducción pedagógica es algo más que vocación por la educación, y la tarea directiva es algo más que conocer acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y tener saberes sobre las características evolutivas de nuestros alumnos, la psicología de los grupos, la naturaleza de las organizaciones y la filosofía de la educación. Lo que reúne y supera todos estos aspectos es, según nuestra práctica, un saber imprescindible para el rol: el que surge de la experiencia laboral, un mezcla de sensatez, criterio, valores y ¿por qué no? buen uso de la intuición. Eso que aprendimos a registrar con sólo mirar, lo que por olfato nos llama la atención, la caminata diaria por toda la escuela, donde observamos el hoy, y a partir de ahí generamos reflexiones sobre la realidad presente y su distancia con los objetivos planteados; es el ejercicio del intercambio permanente con los diferentes equipos de trabajo, impulsando mejoras o innovaciones del proyecto institucional. Pero es también, y sobre todo, la capacidad de disfrutar la vida cotidiana de la escuela. Sin embargo, en la actualidad estos saberes específicos no alcanzan por sí solos ni constituyen garantía de conducción eficaz. Hoy es conveniente tener conocimientos sobre el campo organizacional para ajustarse a un entorno de exigencia y complejidad crecientes, ya que y vuelvo a citar a Aldo Schlemenson, “desde su concepción, el proyecto pedagógico requiere un marco organizacional par poder desplegarse”.5 En nuestro tiempo, la tendencia a gerenciar proyectos exige actualizar la formación, a fin de adecuarla a los modelos de conducción político-organizativos que vienen desarrollándose desde fines de los ochenta y que ahora se imponen, para llevar adelante una gestión inteligente y productiva, imprescindible dentro del campo privado. Estamos pensando en un director cuya capacitación en una cultura empresarial le permita saltar del “artesano-dueño” a una gestión que incluya conceptos tales como eficacia y eficiencia, demanda, costos y desviaciones, compromiso con los procesos y resultados, contrataciones, mejoramiento de calidad, táctica y estrategia, riesgos, y otros que conciernen a una organización flexible como empresa de servicios. Estos temas suelen ser difíciles de abordar para quienes venimos del campo pedagógico, porque aún subsiste cierto prejuicio que ve a la educación como antagonista de la cultura empresarial. Profesionalizar la gestión implica la capacidad del director de superarse, tender al mejoramiento constante en las diferentes dimensiones de su función e incorporar tanto las innovaciones curriculares como las modernas teorías de la organización. Nos estamos refiriendo a un estilo de conducción que integre la gestión pedagógica de la institución escuela con la gestión de la organización, entendida como empresa de servicios, ya que ambas perspectivas son complementarias. 5 Véase nota ut supra.


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La tarea de integración no necesariamente tiene que estar a cargo de una persona: puede ser compartida según convenga al organigrama de la institución. Lo primordial es preservar la unidad como característica fundamental de una cultura de gestión que cuida la calidad y el mejoramiento de procesos y resultados, así como su relación dialéctica. Esto nos exige una formación continua que profesionaliza nuestro perfil para liderar un proyecto pedagógico en el marco de una necesaria y productiva gestión empresarial. Así entendido, lo profesional nos aleja de la improvisación. Responder a los nuevos paradigmas constituye un desafío para quienes iniciamos nuestra experiencia y formación, allá por los ’60 y nos negamos a ejercer la función fundándonos en la antigüedad y en la trayectoria docente. Mantenerse en el “artesanado” es una restricción para el crecimiento. La profesionalización del rol requiere el compromiso constante con el aprender y el actualizarse.

CONDUCIR EN COHERENCIA CON LOS VALORES DEMOCRÁTICOS El estilo de conducción democrática Definir, coordinar y dirigir las políticas de toda la escuela, en concordancia con el proyecto institucional, es nuestra función fundamental. El modo de llevar a la práctica esa función admite muchas variantes. El estilo que elegimos se halla en relación directa con los principios a los que adherimos. Nuestra manera de conducir tiende a un modelo de gestión democrática. Ponemos el acento en la intención de acordar con los diferentes miembros de la comunidad educativa y reconocemos, a la vez, las diferencias que generan el saber, la experiencia y el cargo. Ésta es una tarea compleja, porque nos exige ser respetuosos de las opiniones diversas y sostener, al propio tiempo, los intereses institucionales: no hay aquí actitudes antagónicas. Creemos advertir que uno de los puntos fuertes de nuestra conducción es, justamente, poder integrar los aspectos que en el sistema suelen presentarse como opuestos. Se requiere desarrollar estrategias que hagan confluir esos diferentes intereses y mantener la integridad y la coherencia del proyecto. Buscar el consenso es tratar de elaborar líneas de acción con los actores más significativos de la comunidad, de modo que las decisiones finales sean compartidas y sostenidas por la mayoría. Buscar el consenso no es lo mismo que pretender homogeneidad en las decisiones: es generar espacios de participación diferenciada donde se logren zonas de acuerdo y los puntos de disidencia se limiten al mínimo posible.


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En este sentido, nuestra intención es conducir tratando de armonizar los intereses parciales de los diferentes actores,

Padres,

Alumnos,

Docentes,

No docentes,

Socios,

Comisión directiva, directorio,

Otros interlocutores significativos.

Esto es esencial, y es conveniente que lo entendamos como parte de nuestras tareas, ya que estamos en condiciones de armonizar los intereses parciales precisamente porque tenemos la perspectiva total del proyecto institucional.

La capacidad de ver totalidades dinámicas permite recuperar datos históricos

(fundacionales) del proyecto, mirar el presente, pensar a largo plazo y encontrar puntos de coincidencia para acercar las posiciones de los diferentes protagonistas de la organización.

En el estilo de conducción democrática son importantes la participación y el

debate. Habrá que generar espacios sistemáticos donde los distintos equipos de trabajo puedan informarse y reflexionar oportunamente sobre los principios fundamentales del proyecto, y sobre cambios, innovaciones o mejoras que los involucran. Donde puedan también intercambiar, hacer aportes y afirmar zonas de acuerdo, limando las disidencias lógicas que suelen ocurrir en estas situaciones. La información y la reflexión conjunta se transforman así en un derecho y una obligación.

De nuevo: concertación no es sinónimo de homogeneidad. Actualmente el

concepto de consensualidad no va ligado tanto al sentido de unidad absoluta sino al de negociación, en cuanto logro de acuerdos en los que alguien da y alguien recibe, y donde todos ceden algo en función de la continuidad de un trabajo conjunto.

Y aquí es donde la función convocante del director se vuelve esencial, puesto

que, por su perspectiva global, tiene capacidad para traducir y armonizar los puntos de disidencias.

Es conveniente tener en cuenta que este estilo de conducción afronta el riesgo

de crear la falsa ilusión de que en todo puede llegarse a acuerdos: en las decisiones últimas hay niveles de participación diferentes según la posición, el saber y la experiencia de cada uno. Y las palabras finales corresponden siempre a quien, o quienes, ocupan la función de conducción general.

En efecto, no todos participamos de la misma manera en la democracia. Hay

decisiones que corresponden a la máxima autoridad. El respeto por los otros, en estos casos, se basa en ofrecer la información a tiempo: hacer conocer las


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decisiones que involucran a cada uno en alguna medida, anticipar lo más posible todo cambio que implique modificaciones de lo establecido. La participación es algo básico pero complejo, y se necesita claridad para formular un sistema de autoridad en el que el cargo y la trayectoria de cada miembro del personal legitimen su función, sus derechos y sus responsabilidades.

A nuestro entender, el sistema de autoridad tiene que asumirse sin

ambigüedades, buscando la mayor coherencia posible con el conjunto de los diferentes colaboradores, ya que el de acuerdo persistente de algún miembro entorpece la vida institucional.

No se trata de establecer normas rígidas de funcionamiento, sino de que las

intervenciones de los diferentes equipos de trabajo respondan a las líneas trazadas para alcanzar, con coherencia, los objetivos previstos.

En las organizaciones, el principio de diferenciación es ineludible. En el

sistema educativo hay asimetría de roles y responsabilidades: el maestro no es un par del alumno, el director de nivel no lo es del docente. Sí puede darse un vínculo cálido, afectuoso y de confianza, pero la percepción de las diferencias impone límites.

Por lo demás, en toda organización hay grupos con diferentes intereses.

Suele ser útil que el director promueva decisiones a través de propuestas que contemplen esas diferencias, siempre y cuando esas propuestas concuerden con el proyecto institucional.

Para eso escuchará, escuchará y escuchará…, hasta tomar la decisión final…

Algunas veces se estará más cerca del consenso… y el director dirá “Sí”. Otras veces el consenso quedará lejos; habrá críticas y la decisión final será más gravosa… Si es preciso, habrá que decir “No”.

En los efectos posteriores, aciertos y errores podrán confirmarse, y de nuevo

convendrá escuchar…, opinar…, proponer…, consensuar…., buscando que las partes cedan hasta encontrar puntos en común. Es utópico creer que pueden lograrse acuerdos totales. La negociación, como actitud cotidiana, ayuda a alcanzar consensos aceptados y comprendidos por la mayoría, pero por el lugar que el director ocupa en la estructura organizativa muchas veces será él quien diga la última palabra, pese a las diferencias subsistentes. Asumirá, así, su responsabilidad de conducción.

Las diferentes coyunturas que va atravesando el país pueden facilitar o hacer

más difícil la posibilidad de concertación. El éxito de un acuerdo con los padres en medio de la hiperinflación de 1989 no

tiene la misma significación que acceder a reducir cuotas en tiempos de estabilidad. Los resultados de un desacuerdo con un director de nivel durante una huelga docente no son iguales a los producidos en momentos de calma.


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Entender las alianzas, ver por dónde vienen las presiones, aprender a

manejarlas sin angustiarse…, darse tiempo para reflexionar, no apresurarse en la toma de decisiones…, insistir hasta el cansancio cuando se piensa que se está buscando lo mejor para el proyecto, saber negociar a tiempo. Este aspecto político del rol es esencial en la función del director.

Solemos agotarnos en este ir y venir por los recovecos institucionales, también

amargarnos, y aun experimentar algún sentimiento de baja autoestima, cuando el acuerdo final se aleja de lo imaginado, de lo proyectado, de lo pensado.

La satisfacción por el acuerdo y la memoria de lo que otras veces se ganó

más el hecho de no estar solos ayuda a salir del momento de tensión. El trabajo en equipo acompaña y, si bien tenemos un rol y una posición asimétricos, en estas situaciones pico, donde algunos participantes del conjunto de la estructura aparecen enfrentados a nuestras decisiones, siempre es posible encontrar a otros miembros que coinciden con nosotros y nos apoyan.

No estar solos implica que las decisiones últimas se piensan y acuerdan con

los responsables de cada área o nivel que atiende el proyecto pedagógico. También en los aspectos económicos trabajamos de la misma manera. A

veces, razones de tipo presupuestario provocan recortes o limitaciones importantes a proyectos pedagógicos, y esto puede implicar que nos veamos obligados a decir: “No…”, “Por ahora no…” o “Se puede, pero…”.

En cada escuela suele haber un interlocutor con el que se analizan y

comparten las políticas económicas. Este rol puede estar cubierto por un grupo societario, por otro socio, una comisión directiva, un administrador, un contador, etc.

Su denominación es variada, pero lo habitual es que haya algún miembro del

área económico-administrativa con el que se compartan responsabilidades y se trabaje en equipo, del mismo modo como se hacen en la dimensión pedagógica.

Para poder dar una figura a la conducción acompañada, podríamos decir que

en todo tipo de toma de decisiones significativas para el sistema o para sus miembros se actúa con movimientos de búsqueda de acuerdos.

A veces, este estilo nos hace sentir como el jamón del sándwich, pero ese

momento es sólo un instante del proceso y no la auténtica posición de nuestro rol. Entendemos que hay que conducir con la flexibilidad suficiente como para lograr acuerdos que, sin desviarnos de los principios fundamentales de la institución, solucionen o alivien los conflictos que puedan debilitarla.

Otras veces el obstáculo somos nosotros mismos, cuando nos cuestiona

reformular planteos o aceptar postergaciones.


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A la hora de los conflictos, negociar no es mala palabra. Ser flexibles permite conciliar lo que en una organización suele aparecer como posiciones contrapuestas, y facilita, además, la localización de los puntos en común.

El principio de autoridad es constructivo y, no hay por qué disimularlo si está

claramente legitimado por la experiencia, el saber y el cargo. Es posible sostener la autoridad sin caer en la patología del autoritarismo,

cuando el estilo de gestión se basa en activar la negociación, la participación, la búsqueda del consenso y el principio de diferenciación.

Ejercer la máxima autoridad no es igual que ser el poder; tener capacidad

convocante no es sinónimo de autoritarismo. El poder existe y es riesgoso si embriaga y transforma a los seres humanos en déspotas o en demagogos.

La autoridad es un ejercicio legítimo, cuando toda la comunidad educativa la

acepta porque reconoce que los proyectos, las inquietudes y los planteos favorecen el progreso y el crecimiento individual, y el de la escuela y la empresa educativa, en un clima de bienestar y respeto.

El ejercicio de la más alta autoridad en la escuela involucra, por cierto,

capacidad de delegar funciones y tareas, pero como directores generales somos responsables de todo lo que sucede en ese ámbito. Por lo tanto, es importante saber diferenciar los momentos de participación y debate de aquellos en los que definimos y asumimos la decisión final.

Desdibujar la autoridad y con pretexto y democracia es, en el fondo,

demagógico porque genera ideas falsas sobre la igualdad y conflictos en el interior del sistema (debilidad, ambigüedad, confusión).

ÉTICA Y COMPROMISO DE QUIENES CONDUCEN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

La mirada crítica que conceptualiza el contexto, el compromiso con una lectura posible de la problemática social, o simplemente el hecho de vincular con la actualidad el contexto histórico, dan forma a un marco ideológico que rehuye las posiciones pretendidamente asépticas. Nos referimos a las situaciones que se originan en la sociedad actual y que, por su grado de intensidad, movilización, cambio o velocidad, requieren una actitud comprometida con los valores básicos que rigen la vida democrática. Nuestra hipótesis de trabajo es que la movilización de actitudes se vincula, por un lado, a la información que pueda recibir el alumno, y por el otro, a su compromiso emocional.


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La educación para la paz, educación para la salud, educación ambiental y educación par el consumo, implican la formación de actitudes en los alumnos, y la consiguiente reflexión con el resto de la comunidad educativa. Esto es particularmente válido en situaciones donde se aspira a generar procesos de cambios de actitudes frente a problemas sociales. Si bien la educación para los valores constituye un continuum dentro de la actividad del aula, hay momentos clave de la actualidad críticos y de interés general que por su trascendencia social se imponen como aprendizajes privilegiados, tanto en el campo conceptual como actitudinal (educación afectiva.) Intentamos acercarnos, con esta reflexión, a la idea de que es válido que la conducción intervenga en alguna medida, que manifieste la conexión escuela-sociedad y ponga el acento no sólo en los contenidos conceptuales sino especialmente en estimular el análisis crítico, el pensamiento reflexivo y autónomo y el desarrollo de actitudes que cuestionen la sutil imposición de los paradigmas de la violencia, la competencia no solidaria, la discriminación o el individualismo, tan caros a algunos sectores de la sociedad actual. Las adicciones, los problemas sociales y la educación para la no violencia, por no dar sino algunos ejemplos, son contenidos transversales que pueden formar parte de programas escolares aptos para genera entre docentes y alumnos la discusión y el planteo de alternativas, y su confrontación con otras posiciones. Circunstancias graves como los niños muertos en Ruanda, los casos de corrupción en la Argentina y en otros países del mundo, el atentado a la AMIA o intensos conflictos sociales, requieren un protagonismo mayor de la función del director en cuanto a hacerse cargo, con su palabra, de llegar a toda la comunidad educativa. Afrontar ese compromiso de la escuela con la realidad y, en especial, con respecto a temas locales, no es labor fácil. Se presentan dudas sobre el momento oportuno par intervenir, y cuándo no hacerlo, o cómo hacerlo: incluso en nuestro grupo de directores hay diferencias de criterio sobre el tipo de compromiso que corresponde asumir. Nuestro propio planteo al respecto sugiere la conveniencia de que los directivos mantengamos un espacio de comunicación con la comunidad, actualizado dónde y cada vez que sea preciso expresar nuestra visión de los hechos sociales más significativos del micro y microentorno, de modo que esa formulación ponga de manifiesto los principios éticos que sustenta la escuela. Hay ejemplos que muestran esta modalidad, y la experiencia revela que se instala en la escuela con tal fuerza, que la comunicación es esperada cuando las circunstancias lo imponen. Así, alguna mamá en un pasillo antes de comenzar un acto patrio comenta: “Vine porque quería escuchar qué piensa la escuela sobre….” (se refería en este caso a un comentado conflicto social del momento), o en una reunión de padres alguien saca el último documento enviado por la dirección general


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para pedir una aclaración, para mostrar una incoherencia o para afirmar su adhesión personal al tema. Se aprovecha asimismo alguna circunstancia histórica para relacionarla con el momento actual y, de ese modo, las palabras de apertura en un acto patrio pueden convertirse en la oportunidad para el esclarecimiento y la reflexión, y no quedar limitadas al relato de cronologías o recuerdos de un pasado lejano.

En otras ocasiones pueden utilizarse medios distintos de expresión como, por ejemplo, un boletín informativo, una carta a las familias o un editorial de la revista de la institución. El mensaje escrito cobra otra fuerza: exige cierto ejercicio para la escritura y un responsable cuidado en lo que se dice. Pero, sin duda, es también un modo mucho más amplio porque llega a toda la comunidad educativa. Por lo mismo, suele ser más comprometido.

Nos ha pasado que después de cada entrega de esta clase de

comunicaciones, recibimos a padres papel en mano dispuestos a comentar, a conversarlo, a refutarnos, a intercambiar… Nuestro único propósito es incidir con nuestra opinión, y generar informaciones y procesos de diálogo entre los diferentes actores de la escuela con el fin de enriquecer la convivencia. Buscar esta situación activa no necesariamente logra las consecuencias esperadas en todos los alumnos; mucho depende de la edad y de la motivación.


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LA DIRECCIÓN ESCOLAR

TRES TRIÁNGULOS para la mejora de la dirección escolar. Es lamentable que quien ha de ser el estímulo resulte un freno, que quien ha de garantizar la cohesión invite a la discordia, que quien ha de enriquecer el proyecto sea su principal causa de empobrecimiento, que quien ha de impulsar al trabajo sea un ejemplo de pereza, que quien ha de generar ilusión sea una fuente de pesimismo y desaliento… Por todo ello es necesario mejorar la acción de los directores y directoras escolares. Existe una inquietante carencia de candidatos a las elecciones de director en los Centros Escolares. No es un fenómeno casual, debido al azar o a la moda. Se debe a la escasa relevancia de las tareas que realizan, a la poca preparación específica para ellas, a la dificultad de coordinar a profesionales desmotivados, a los pocos estímulos que supone la tarea, al esfuerzo considerable que exige, a una cultura asentada en la inhibición y el faso pudor institucional… He mencionado como una de las causas el escaso atractivo de las tareas a las que suele dedicarse un director o directora escolar. podríamos clasificar en dos grandes apartados las tareas que realiza el director, a sabiendas del riesgo de impresión que llevan consigo estas clasificaciones: a. Tareas pedagógicamente pobres:

Controlar al profesorado Atender la burocracia Asegurar el orden Representar a la institución Exigir el cumplimiento Arreglar desperfectos Imponer castigos Suplir a los ausentes Velar por la limpieza

b. Tareas pedagógicamente ricas: Coordinar el proyecto educativo. Estimular al profesorado Propiciar el perfeccionamiento Cohesionar al equipo Investigar sobre la práctica Favorecer un clima positivo Desarrollar los valores Impulsar el entusiasmo Ayudar a quienes lo necesiten.


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Todas estas tareas son, probablemente necesarias, pero no cabe duda de que unas sean más estimulantes y más valiosas y enriquecedoras que otras. La rentablemente muchos Directores se refugian en las que tiene menor relevancia educativa. Lo hacen porque resulta más apremiante, más cómodo o más seguro. Lo hacen por considerar que no tienen formación adecuada para las otras o porque piensan que parte del profesorado se van a resistir a colaborar en tareas que exijan aun mayor esfuerzo o una preocupación de más quilates.

El Director se encuentra en una posición institucional compleja. Es uno de los

profesores que representa a la comunidad educativa y es también, o así le sienten, un representante de la Administración que se encarga de garantizar el buen funcionamiento del Centro. Simplificando en exceso para hacer más clara la idea, diría que hay dos modos de concebir la intervención directiva:

a. El Director como representante de la Administración: Los gestores, los

Inspectores, los políticos (a veces el mismo Director y la comunidad educativa) entienden que el papel del que dirige es exigir el cumplimiento de la ley, transmitir las instrucciones, controlar a los profesionales… Digamos que esta forma de gobierno tiene la mirada y la atención dirigida hacia arriba. Hay que satisfacer las demandas de los superiores, hay que exigir a los inferiores el cumplimiento de sus obligaciones…

b. El Director como representante de la comunidad educativa: Desde esta

perspectiva el directivo mira fundamentalmente hacia los miembros de la comunidad, es a ellos a quienes fundamentalmente atiende y fortalece el discurso de las exigencias, de las explicaciones, de las críticas, de las demandas…

Desde esta segunda concepción que considero democráticamente más rica y

positiva, defiendo la elección del director por su comunidad. Y una formación de todos los profesionales en materias específicamente organizativas, pedagógicas y psicológicas. La elección añadirá a esa formación de base las exigencias de talante y comunicación que son necesarias en un directivo y facilitará una formación específica y de actualización que siempre es necesaria.

El riesgo que se corre en estos momentos en los que se comprueba que no

existen candidatos, que las tareas más absorbentes son de escaso relieve pedagógico y en que muchos de los que han sido directivos han terminado su mandato erosionados en sus ilusiones, es volver a otras posiciones (preparación específica, cuerpo de Dirección, mandato indefinido…) atribuyendo una buena parte del fracaso a causas supuestas o sólo posibles.

Pero no es mi intención entrar en cuestiones sino en la dinámica que exige la

mejora de la acción directiva. Lo haré utilizando la metáfora del triángulo (un triple triángulo en este caso) de modo que se vean de forma clara los ejes de mi posición al respecto.


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A. Primer triángulo. Las condiciones de la mejora: QUERER. SABER. PODER La primera exigencia es que realmente se quiera ejercer la función directiva para realizar una función pedagógica, y no meramente protocolaria o gerencial. Los motivos espurios distorsionan el ejercicio profesional. Si lo que menos importa es la acción educativa, si la condición de Director se debe únicamente al deseo de figurar, a las ganas de controlar, al servilismo respecto a la Administración…., poco se podrá conseguir desde la perspectiva auténticamente educativa. Ser Director a la fuerza (sea mediante el nombramiento, sea mediante una aceptación a regañadientes, sea por una elección “democrática”…) hace difícil un buen ejercicio de la dirección. No se trata tanto de hacer lo que se ama sino de amar desde un talante verdaderamente democrático, en ayudar al equipo a elaborar, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto educativo rico y coherente es la base del acierto. Sólo desde esta exigencia se puede vivir de forma positiva ese papel y sólo desde esa actitud se puede ayudar a los otros. Por eso este vértice del triángulo es una de las piedras angulares que sostiene el edificio: ¿Por qué han querido ser Directores quienes lo son? La segunda exigencias es saber. Es un error grave pensar que no se necesitan conocimientos específicos para el ejercicio de la acción directiva. No me refiero al conocimiento de la legislación, que parece ser el único que se le exige. Me refiero a conocimientos sobre la dinámica de los grupos, sobre la organización escolar, sobre la psicología del aprendizaje, sobre sociología de la educación… No unos conocimientos inertes aprendidos en libros y comprobados mediante exámenes, sino un saber adquirido en la reflexión rigurosa sobre la práctica, integrado en la acción profesional. Ese conocimiento servirá para iluminar la acción y para conducir la práctica. La tercera exigencia es poder. Querer y poder no son los únicos requisitos, aunque resultan imprescindibles. Hace falta disponer de unos contextos organizativos, de unas plantillas cohesionadas, de unos medios suficientes, de una autonomía imprescindibles para que la acción directiva pueda resulta eficaz, creativa y estimulante. El tamaño de los Centros, su marcada heteronomía, la escasez de recursos, la falta de tiempo, la mala preparación de los profesionales, las pésimas condiciones en que se ejerce la profesión docente en una sociedad aferrada a contravalores, hace difícil la acción directiva eficiente.


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B. Segundo triángulo. El contenido de la mejora: DISCURSO. ACTITUDES. PRÁCTICAS. Para mejorar la dirección no basta con modificar el discurso sobre la misma, la denominación de las competencias o el lenguaje sobre las tareas. Existe el riesgo de considerar que la realidad cambia porque cambia el modo de pensar sobre ella y de nombrarla. No digo que no sea necesario elaborar un discurso nuevo, una filosofía distinta, un lenguaje diferente. Pero eso sólo no basta. Es preciso cambiar también las actitudes de quienes ejercen el cargo y de quienes reciben su influjo. La cultura escolar no ha sido una cultura de participación y de cooperación. El Director puede haber heredado unas formas, unos estereotipos arraigados en una cultura jerárquica. Consiguientemente, los miembros de la comunidad escolar esperan de él acciones y actitudes que no son las deseables. El Director no es el que piensa por todos y para todos, el que responde de todo, el que tiene que motivar y estimular a los profesionales, el que controla y exige… El Director coordina un equipo de profesionales. No es el que manda, es el que ayuda y hace posible. Cambiar el discurso y las actitudes no es suficiente. Hay que modificar la práctica. Hay que transformar las cosas que se hacen o hacerlas de otro modo. Las dilaciones en espera de otras condiciones, las excusas por las dificultades existentes, las omisiones por considerar que las personas todavía no están preparadas no son más que impedimentos de la innovación y racionalizarse de la rutina.

C. Tercer triángulo. Las estrategias de la mejora: INVESTIGACIÓN. PERFECCIONAMIENTO. INNOVACIÓN. El perfeccionamiento de los Directores no se produce, de manera esencial, a través de prescripciones, de teorías, de cursos, de reglas que les transmiten personas que están situadas fuera del contexto. Y si se produjera, habría que cuestionarse esa estrategia como la mejor ya que la iniciativa estaría siempre situada extramuros. Hasta que los agentes externos no decidiesen intervenir habría que esperar. La secuencia del cambio se asienta, a mi modo de ver, en este tercer triángulo. La investigación sobre la práctica profesional, atenta a los valores que desarrolla, realizada por los protagonistas de esa acción que se pretende comprender y mejorar. La investigación nace de la perplejidad o la incertidumbre de los profesionales. ¿Cómo realizamos nuestra práctica? ¿Se puede transformar en una práctica mejor?


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Cómo la entienden los destinatarios? ¿Qué se puede hacer para mejorar? Desde las actitudes dogmáticas, desde las rutinas, desde la exigencia

exclusiva de los cambios que los demás tienen que realizar, no es posible conseguir cambios efectivos. El motor de la transformación es la incertidumbre que conduce a la reflexión rigurosa y a las decisiones consiguientes.

Obsérvese que se trata de una investigación que realizan los protagonistas

sobe su propia práctica. Una reflexión que no es l que habitualmente se hace, ya que ésta es informal, poco rigurosa, apresurada, poco contrastada. Una reflexión que no consiste en la solución de problemas ya que lleva consigo comprensión y no sólo eliminación de conflictos. Es una reflexión que no se asienta en el método tradicionalmente considerado científico y que no utiliza diseños experimentales y control de variables a través de muestras representativas.

La preocupación temática puede ser diversa porque diversos son los campos

de intervención y las facetas de la actuación del equipo directivo:

Niveles de coordinación que propician.

Grado de confianza que generan en la comunidad

Racionalidad de sus pretensiones

Coherencia de su actuación.

Impulso de la autonomía del profesorado

Aliento de los procesos de innovación

Preocupación por los valores

Discriminación por el sexo

Sentido de la norma

Reflexión compartida que provocan

Burocratización del trabajo

Efectos secundarios que se suscitan

Clima que se genera desde la dirección

Cuidado de los débiles y desfavorecidos

Comunicación con los padres

Escucha de todos los miembros de la comunidad

Defensa de las actitudes justas

Génesis de los conflictos

Accesibilidad para todos los miembros de la comunidad

Apertura en la captación de nueva ideas

Circulación de informaciones hacia la comunidad

Sentido del humor

Transparencia de la gestión

Presencia/ausencia de camarillas

Presencia/ausencia de correveidiles

Centralización versus autonomía del profesorado

Actitud hacia la convivencia y la disciplina


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Protagonismo y democracia

Etc.

Esta investigación produce el perfeccionamiento profesional ya que conduce a la comprensión de los fenómenos. A través de esa indagación los directivos entienden lo que sucede con su actividad, desentrañan las claves de los significados, descubren los errores, comprenden los problemas y vislumbran las soluciones.

Esa investigación es educativa, ya que se preocupa por el valor educativo de

la acción y ya que trata de ser ella misma un proceso educativo. La finalidad fundamental no es producir conocimiento sino transformar la acción.

De ese perfeccionamiento y de la innovación que lo provoca surge la

innovación en la escuela. Hay otras formas de buscarla, ciertamente, pero ineficaces en cuanto al calado profundo de su sentido y repercusión. Los cambios que surgen de la convicción y de la decisión de los protagonistas tienen un mayor alcance y un significado más rico.

EPÍLOGO PARA DESPISTADOS No todo el peso del mal funcionamiento de la dirección ha de achacársele a la responsabilidad de los protagonistas. - Un claustro compuesto por profesionales bien formados, motivados, entusiasmados, deseosos de realizar un trabajo compartido es fácil de coordinar y de conducir al trabajo cooperativo enriquecedor. Si es cierto que algunos directivos han destrozado las mejores ilusiones de profesionales que pretendían transformar la escuela a base de tesón y de entusiasmo, no es menos cierto que muchos profesores incompetentes y desmotivados han destruido las ilusiones de directivos bienintencionados y generosos. - Las condiciones en las que trabajan, los medios con los que cuentan, el contexto organizativo en el que se desarrolla la tarea, dificulta a veces un trabajo creativo y estimulante. En los centros no sólo hay personas, existen leyes, estructuras, espacios… Todo ello ha de se tenido en cuenta al valorar el trabajo que realizan los directivos y la forma en que pueden mejorarlo. - El proponer la investigación como el principal camino para la transformación y la mejora, lleva consigo la exigencia de las condiciones en las que se haga viable esta indagación. La secuencia que he propuesto (incertidumbre, indagación, comprensión, transformación, evaluación) no se recorre súbitamente. Requiere unos tiempos idóneos, unos medios adecuados, unos estímulos suficientes. Las instancias de formación deberían hacer más hincapié, a mi juicio, en la facilitación de estas ayudas


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in situ que en otros tipos de medios más dudosos en cuanto a su eficacia, aunque más fáciles en su diseño y realización (cursos, seminarios, jornadas….). La realización de estas tareas en el Centro, como fruto de la decisión y de la inquietud de todo el equipo directivo, la contemplación de esa inquietud efectiva por impulsar esa reflexión que focaliza la atención en su trabajo (y no sólo en el de los demás), la ejemplar dedicación a esa reflexión contrastada y el debate profesional que surge de los informes de investigación, ayudará al compromiso colectivo y a la mejora personal e institucional.


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SESION 6


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LA POLÍTICA DEL LIDERAZGO

Presentación Stephen J. Ball es profesor de sociología de la educación de King´s Collage, de Londres. Su línea de trabajo está centrada en la sociología de la organización escolar, particularmente intenta desentrañar la dinámica escolar en lo concerniente a la utilización de los recursos de autoridad y de poder que se negocian en el trato diario entre las autoridades y los maestros (reconociendo que también hay negociaciones de tipo horizontal) para alcanzar sus intereses. El autor presenta de una manera muy específica los distintos tipos de autoridad como realizaciones sociales, con el cúmulo de problemáticas que conllevan los diversos contextos institucionales y sus historias específicas que se pueden identificar en el actuar cotidiano de una autoridad. Explica al mismo tiempo la importancia que juegan las relaciones que se generan entre los que conforman una organización escolar; así como las situaciones que se van presentando de acuerdo con el contexto en que se encuentra inmersa la escuela. Hace explícito que el directivo como líder debe contar con una habilidad política y asumir estilos o aspectos que le apoyen en la tarea de organizar su escuela.

La política de liderazgo El político de mayor éxito es el que dice lo que todo el mundo piensa más a menudo y en voz alta.

THEODORE ROOSEVELT

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la micropolítica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitúan en una posición única de autocracia admitida. La mayoría de los comentaristas dan por sentado que el director es “en gran medida responsable de planificar y mantener su escuela como organización formal, y por ende, de un modo muy revelador, la escuela se convierte en la expresión de su autoridad” (King, 1968, pág. 88). Esta concepción tiene en sumo grado el apoyo del material presentado en este capítulo. Sin embargo, la definición formal del rol y los deberes del director y las “reflexiones” sobre el “rol cambiante del director” expresadas en la bibliografía existente brindan una base insuficiente para analizar la labor del director como líder organizativo. En particular, la gama de factores contextuales que limitan, condicionan o afectan de otras maneras la realización del rol del director en marcos específicos son lamentablemente descuidados. Los estudios de investigación británicos sobre la práctica de la dirección en las escuelas son, decididamente, de escasa consistencia,


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y los trabajos disponibles tienden a lo abstracto y a lo teórico, las principales excepciones son los trabajos de Morgan, may y McKay (1983) y los de Bernbaum (1976). La gestión educativa en Gran Bretaña se ha inclinado en gran manera hacia la prescripción, y es general la renuncia a enfrentarse con las “realidades cotidianas” de la dirección. Estas debilidades están también fuertemente marcadas en la investigación americana (con excepción de la de Wolcott, en su estudio de 1973). Greenfield, en un examen de los principales estudios informa que: De los estudios publicados y los inéditos, la gran mayoría son exhortaciones prescriptitas o exámenes normativos y teóricos de las obligaciones y las funciones asociadas al rol. Con pocas excepciones, la bibliografía sobre la subdirección no es abundante, no es empírica ni modelada por la teoría, y contribuye poco a aumentar el conocimiento fáctico sobre el rol o el trabajo del subdirector (1984, pág. 4). Es evidente que tal investigación no considera la dinámica social y política del trabajo de la dirección escolar. La prescripción y el análisis se han divorciado de la realidad social cotidiana de la vida escolar y no han logrado “reflejar la lógica real a través de los participantes en la organización” (Freenfield, 1984, pág. 29). Es sorprendente que los etnógrafos investigadores hayan hecho poco para restablecer el equilibrio en esta esfera. “La mayoría de los estudios educacionales de las escuelas comprensivas sólo proporcionan breves flashes del director en relación con otros ámbitos del trabajo escolar (…) Ni siquiera los estudios etnográficos, considerando la importancia asignada a la descripción, no han hecho mucho más” (Burgess, 1984 págs. 204-205). Mis propios trabajos no son ninguna excepción a esta omisión sistémica como Burgess señala. De hecho, Burgess (1983, 1984) es prácticamente el único etnógrafo que toma en serio la práctica de la dirección. Su descripción de la escuela comprensiva “Bischop McGregor” (1983) se centra en el director, Sr. Goddard, como el “definidor de la realidad crítica” en la escuela. El supuesto principal sobre el que se basa este capítulo es que, en circunstancias normales, el director es el centro principal de la actividad micropolítica en la escuela, pero que las posibilidades de la dirección se realizan dentro de las limitaciones específicas de un marco, una historia y un contexto particulares. Como antes, me basaré en materiales precedentes del estudio de casos y en comentarios de actores que participan en las organizaciones individualmente. En este caso, los comentarios utilizan las experiencias de los mismos directores, y las impresiones y experiencias de otros miembros del personal. Las diversas digresiones analíticas de este capítulo y el siguiente derivan de, y se basan en, el estudio de casos y datos de entrevistas, pero son presentados como incursiones exploratorias en un territorio desconocido más que como formulaciones definitivas. El capítulo es largo, a veces complejo, y necesariamente abarca una gama de problemas que tratan del liderazgo y sus adeptos en la escuela. Uno de los motivos que reaparecen periódicamente en el capítulo es, nuevamente, el del cambio.


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Autoridad admitida Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos comentaristas como King (1968), citado antes, y HMI (DES, 1977) perpetúan una imagen del director como un ser todopoderoso e indiscutido. HMI afirma que: “El carácter y la calidad del director son, con mucho, las principales influencias determinantes de lo que una escuela se propone hacer y de la medida en que se alcanzan esos objetivos” (DES, 1977, pág. 32). En términos más concretos, Banks resume el saber recibido sobre la dirección en estos términos: “Todos los métodos y procedimientos de enseñanza, todas las cuestiones relativas al currículum, las relaciones con los padres y la supervisión de los profesores y sus deberes son reconocidos como asuntos sobre los que debe decidir el director, y los comités de educación raramente tratan de intervenir” (1976, págs. 134-135). Otros son más dudosos: Burgess concluye que “las pruebas reunidas parecen indicar que los directores no tienen “libertad para hacerlo que se les antoja”, sino que deben actuar dentro de las limitaciones que establecen sus LEA” (Local Education Authority) (1984, pág. 219). Aun aquí, las limitaciones son externas. Se supone que el director mantiene una autoridad absoluta en su organización. Esta es una simplificación engañosa. Sea cual fuere el alcance o los límites del poder de los directores, su tarea organizativa puede expresarse en términos de un enigma esencialmente micropolítico. El director debe lograr y mantener el control (el problema del dominio), mientras alienta y asegura el orden social y la adhesión (el problema de la integración). Una vez más, se trata del rostro de Jano que para Duverger tiene el poder. Bajo su aspecto dual de antagonismo e integración, los fenómenos políticos tienen lugar en muchas clases de comunidades humanas: naciones, provincias, ciudades, sociedades, internacionales, asociaciones, sindicatos, clanes, bandas, camarillas y otros grupos diversos. Desde nuestro punto de vista, la sociología política es el estudio del poder en toda agrupación humana, no sólo en la Nación-Estado. Cada uno de estos grupos, por lo tanto, sirve como una estructura, un marco donde se sitúan los conflictos y la integración (1972, pág. 21). Por una parte, el director se enfrentará con el problema de mantener el control, tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidad y la supervivencia, como en el sentido educacional, mediante la elaboración y la aplicación de una política. Ambos aspectos del control, o del dominio, pueden representar y provocar conflictos y oposición. Por otra parte, pues, el director debe atender a las posibilidades de solidaridad, cooperación y la generación de entusiasmo y adhesión. Traducidas al lenguaje más racional y más estéril de la teoría de la organización, estas presiones y expectativas contradictorias se aproximan a las dos funciones básicas de la dirección: la función que concierne a las tareas (iniciar y dirigir) y la función humana (consideración):

Ejemplos de conducta relativa a las tareas con “subrayar la importancia del objeto del ejercicio”, centrar la atención en la producción y “examinar la calidad del trabajo hecho”. Ejemplos de conducta que atañen a las relaciones


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humanas son “mantener satisfecho al grupo”, “resolver las disputas”, “dar estímulo” y “dar a la minoría la posibilidad de ser oída” (Nelly, 1974, pág. 366).

El modo como los directores, individualmente, resuelven este enigma político difiere (admitiendo que algunos no lo resuelven en absoluto). A menudo se da el nombre de estilos de liderazgo a estas diferencias. En términos abstractos, en el contexto de la escuela, los estilos de liderazgo son al mismo tiempo un acto de dominio (la afirmación de la responsabilidad suprema) y una expresión de la integración (el centro de identidad y el propósito común dentro de la institución). Un estilo es una forma de realización social, un modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es eminentemente una realización individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma de acción conjunta (Blumer, 1971, pág. 19). Parafraseando a Blumer, “la esencia de la organización reside en un proceso de acción en marcha, no en una estructura postulada de relaciones” (pág. 20). Todos los directores, en virtud de su posición, están investidos en algún grado de autoridad formal dentro del proceso en marcha de la acción conjunta en la escuela. Blumer define la acción conjunta en los siguientes términos:

Una sociedad es considerada como un conjunto de personas que se enfrenta con la variedad de situaciones que sus condiciones de vida les pone delante. Estas situaciones son enfrentadas elaborando acciones conjuntas en las que los participantes deben ajustar sus actos unos a otros. Cada participante lo hace interpretando los actos de los otros y, a su vez, indicando a los otros como deberían actuar. En virtud de este proceso de interpretación y definición se constituyen las acciones conjuntas; ellos tienen carreras (pág.20).

Es típico que los directores traten de establecer la forma de acción conjunta en su escuela dando indicaciones firmes a los otros su personal, los alumnos, los padres, los asesores, los governors, etc., sobre su estilo preferido o proyectado. Un estilo encarna una definición de la situación, una versión propuesta o quizás impuesta de los modos de interacción social entre el líder y los que conduce. En la medida en que la definición propuesta por el director es aceptable para el personal, y se logra una definición común, la acción conjunta se desarrollará suavemente, con regularidad y estabilidad. En la medida en que es inaceptable, involucrando quizá versiones propias que son desagradables para el personal, o parte del personal, habrá conflictos, o al menos las relaciones se pondrán tensas, no habrá cooperación ni adhesión personal.

La alineación puede producirse por muchas razones, según que la situación exija acción conjunta, y no necesite involucrar, o surgir de, valores comunes. Los participantes pueden adecuar sus actos unos a otros en una acción conjunta ordenada sobre la base del acuerdo, por coacción, porque pueden usarse unos a otros para alcanzar sus respectivos fines, porque es lo más sensato o por pura necesidad (Blumer, 1971, pág. 22).


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La mayoría de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menos grado de apoyo mutuo entre el líder y los que dirige y, a medida que avanza el proceso de acción conjunta, el ajuste mutuo, los acuerdos y las negociaciones desempeñan todos un papel importante en el desarrollo de la relación social: Esto es importante, pues indica, pese a algunos escritos sobre los estilos de liderazgo, que los estilos no son de una sola pieza ni fijos e inmutables. Puede haber situaciones en las que los directores, voluntariamente o por necesidad, temporalmente abandonen su estilo normal. Algunos miembros del personal pueden tener un acceso privilegiado a interacciones con el director que están “fuera del estilo habitual”, en “regiones apartadas” donde los aspectos que atañen a la ejecución del estilo son innecesarios o inapropiados. O puede ser que, cuando las condiciones sociales o económicas cambian, o las escuelas cambian, por ejemplo mediante la reorganización, los directores reelaboren deliberadamente o modifiquen drásticamente algunos aspectos de su estilo preferido. También podemos imaginar una maduración del estilo, por la experiencia, o la degeneración u osificación de éste. Un estilo es un proceso activo, a diferencia de una teoría o filosofía del liderazgo, es un modo de poner en práctica el liderazgo dentro de la realidad social cotidiana de la escuela. No es, como algunos escritos sobre el liderazgo escolar quisieran hacernos creer, un conjunto de deberes, funciones y responsabilidades abstractos. Para ser claros, pues, esta concepción del liderazgo no reposa sobre un conjunto de afirmaciones no examinadas acerca de la autoridad ni en una concepción del poder que dé el predominio al director en forma definitiva. Aquí el poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta. El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropolítica es un proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los participantes. También, en cierta medida, los profesores no solo son los actores conjuntos de la realización social de un estilo; son asimismo un público de ella. Cuanto más joven es un profesor, tanto menos influencia tiene normalmente, y tanto más predominante es el papel del público. En verdad, los estilos de dirección son actuaciones (Goffman, 1971, pág. 28) (dentro y fuera de la escuela), y como tales ciertamente es decisivo que el director logre inspirar un sentido de credibilidad en el papel que juega.

Cuando el individuo no tiene ninguna creencia en sus propios actos ni una preocupación final por las creencias de su público, podemos llamarle clínico, reservando la voz “sincero” para los que creen en la impresión creada por su propia actuación (Goffman, 1971, pág. 28).

Evidentemente los directores varían. Algunos de adhieren vigorosamente, y aun emocionalmente, a su estilo particular y son sinceros, otros adoptan una posición distante, cínica. Sin embargo, la relación entre el público y el actor se destaca vigorosamente en algunos de los comentarios de los profesores citados más


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adelante. Los profesores están muy atentos a la actuación de su director y son “críticos” apasionados y muy competentes: P1: El director actúa muy bien en estas ocasiones. P2: Muy profesional; P1: Es muy tímido, es un hombre muy modesto pero lo hace muy bien, ¿recuerda

en Navidad? (Conversación en la escuela el día del reparto de premios).

En ciertas situaciones, sobre todo en la reunión del personal, pero también en los comités, en el día del reparto de premios, en las asambleas, aumenta la expectativa por la actuación escénica del director. También aumenta la presión para lograr una actuación ideal.

Si un individuo debe expresar normas ideales durante su actuación,

entonces tendrá que omitir u ocultar la acción que no es compatible con esas normas. Cuando esta conducta impropia es satisfactoria de algún modo, como sucede frecuentemente, entonces uno a menudo se la permite secretamente; de este modo, el actor puede beneficiarse usando las dos alternativas (Goffman, 1971, Pág. 50).

Se hacen aquí varias observaciones importantes sobre los estilos de liderazgo y el rol del director. Si bien es natural hacer resaltar la autoridad formal del director y la dedicación de esfuerzo para lograr un estilo personal, también podemos considerar un estilo y sus actuaciones concomitantes como un conjunto de limitaciones sobre su interacción social y sus relaciones sociales: es una jaula de interacción. El director debe tratar de mantener su estilo por temor de que se juzgue incoherente, vacilante o débil. La estilización de las relaciones sociales con otros los actores conjuntos impide o hace muy difícil mantener fuertes aspectos afectivos en tales relaciones. Esto raramente es previsto por los aspirantes a directores. Un director entrevistado expresó el problema en términos tristes y nostálgicos: “Perdí a mis amigos de Wessex. No se hacen muchos amigos cuando se es director. Bueno, es que realmente no se puede”. La dirección puede ser una tarea solitaria. Sin embargo, el grado de lo “social” invertido en la acción conjunta varía, como veremos, según los estilos. Algunos estilos exigen renunciar lo interpersonal, mientras que otros al pasar, los placeres y las penas de la dirección. En este capítulo, los directores a veces harán el papel del villano, en particular allí donde el dominio es afirmado por encima de la integración. Están atrapados entre los públicos, y las exigencias que plantean esos públicos pueden ser muy diferentes y a menudo contradictorias e irreconciliables. Los consejeros de la autoridad local pueden presionar a favor de las innovaciones, los padres por mejores resultados en los exámenes y el personal porque haya paz y tranquilidad. Cuando todo va bien en una escuela, sea lo que fuere lo que esto pueda significar, el director tiene “éxito” y logrará una reputación que podrá explotar y


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negociar en otras partes. Cuando las cosas van mal, generalmente a quien se acusa es al director”.

Un status, una posición, una situación social no es algo material que se posea y se pueda exhibir, es un modelo de conducta apropiada, coherente, adornada y bien articulada. Se representa con soltura o con torpeza, con conciencia o sin ella, con engaño o buena fe; es, sin embargo, algo que debe ser realizado (Goffman, 1971, Pág. 81).

Cuatro estilos A partir de una criba de datos procedentes del estudio de casos y del análisis de entrevistas realizadas con directores y otros miembros del personal de diversas escuelas, fue posible identificar cuatro tipos en la actuación de los directores. Como se hace a menudo, los presento con el espíritu de los tipos ideales de Weber, en forma abstracta, recalcando sus diferencias y sus principales características. Se subraya su consistencia interna e inicialmente se resta importancia a sus variaciones en la práctica. Como ya hemos señalado, raramente los estilos se desarrollan en un vacío social; son al mismo tiempo el vehículo de la acción conjunta en la escuela y un producto de ella. Los tres estilos principales son el interpersonal, el administrativo y el político; este último es subdividido en dos variantes, el antagonista y el autoritario. Los directores de estilo interpersonal apelan principalmente a las relaciones personales y al contacto cara a cara para desempeñar su rol. En contraste con éstos, los directores de estilo administrativo recurren más a los comités, los memorándums y los procedimientos formales. Los antagonistas tienden a disfrutar de la discusión y el enfrentamiento para mantener el control, mientras los autoritarios evitan y sofocan las discusiones para favorecer el mando. Examinaremos los estilos con algún detalle, empleando para ello datos de entrevistas con directores y profesores. Sin embargo, ciertamente, supongo que, en el caso de determinados directores y su público no estarían de acuerdo en una categorización determinada. Las actuaciones, como textos de interacción, son interpretadas de maneras diferentes. Adopto la suposición de que los directores tienden a presentar un solo estilo, pero, por definición, no se limitan invariablemente a ese estilo (aunque unos pocos pueden hacerlo). Las variaciones o cambios en las situaciones a lo largo del tiempo en el entorno institucional pueden dar origen a reelaboraciones de estilo, las actuaciones pueden ser adaptadas a diferentes públicos. También puede haber algunos elementos comunes entre los estilos. En su estudio sobre el trabajo de los directores Bernbaum señala que “los directores de todos los tipos de escuela tienden a considerar que realizan bien esas actividades que exigen cualidades personales generales, particularmente en la medida en que deben estar bien relacionados, o manipular, personas” (1976, pág. 31). (“Manipular” es aquí una palabra clave y subraya el elemento de actuación). Sin


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embargo, los datos estadísticos de Bernbaum también contienen pequeños pero interesantes porcentajes de excepción a los esquemas generales que él describe. El método de encuesta tiende a aclarar características generales y a oscurecer las variaciones sistemáticas que pueden sustentar importantes diferencias de estilo, y los estudios que se basan enteramente en el autoinforme obviamente no dan cuenta de los efectos de un estilo “planteado” sobre los seguidores ni el hueco entre el estilo “planeado” y el “representado”.

El estilo interpersonal Este estilo es típico del director activo y visible. Como sugiere el término, se pone énfasis en la interacción persona, el contacto cara a cara entre el director y su personal. Hay una preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales, que en algunos aspectos se ajusta a una definición “profesional” de la relación profesor-director. Es decir, los miembros del personal son estimulados a considerarse profesionales autónomos cuyos problemas y quejas pueden y deben ser resueltos uno a uno con el director. Se produce una concominante reducción de la importancia asignada a las reuniones formales y la toma formal de decisiones, aunque puedan ser aceptadas las “discusiones” en las reuniones del personal. Este es en gran medida el estilo del director de Wolcott cuyo trabajo consiste principalmente en “una serie casi interminable de encuentros. La mayoría de estos encuentros son cara a cara, y tienden a hacer de la dirección un rol en gran medida personal” (1973, pág. 88). El director de estilo interpersonal prefiere consultar a las personas más que realizar reuniones, para “sondear las ideas” y “recoger opiniones”.

Yo creo que el contacto cara a cara. No me gusta poner pedazos de papel en casilleros, aunque esto a veces es necesario, y si tuviese que elegir una palabra para describir lo que sucede en esta escuela, sería “informalidad” (Director de una escuela secundaria moderna de Kent).

El uso del término “informalidad” es significativo. El estilo interpersonal se orienta hacia la informalidad en las relaciones y al uso de redes informales de comunicación y consulta. Esto a su vez reposa en, y mantiene, una sensación de confianza y obligación. En vez de establecer principios de la práctica o reglas institucionales, el director responderá a las peticiones individuales a la luz de las circunstancias y de la experiencia anterior.

Todos los directores tienen sus puntos fuertes y sus debilidades. La fuerza de este director es su trato con el personal: Casi sin excepción, logrará todo lo que quiera hacer gracias a sus relaciones, no necesariamente con el personal en forma colectiva, sino individualmente. Saben que les apoya completamente… sus referencias escritas sobre las personas son inmejorables, todo el que quiera seguir en formación permanente es estimulado a hacerlo, y si alguien desea tiempo libre para hacer un viaje, por razones personales o por lo que sea, no tienen ningún problema. (Encargado


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de sexto curso de la escuela comprensiva de Green Hill). (Citado enWagstaff, 1983, pág. 14).

Aquí el estilo del director se convierte en el estilo de la escuela. Es tentador introducir en este caso el lenguaje figurado del feudalismo. La importancia asignada a las relaciones personales y los favores individuales del director a los miembros del personal crea un sentido de obligación mutua. Mediante el otorgamiento de “beneficios” el director ata a los profesores con un lazo de lealtad. Esta lealtad es hacia la persona, no al cargo. A cambio de indulgencia, estímulo y apoyo, el director espera lealtad. Este tipo de relación social fue un aspecto fundamental de las sociedades feudales.

Cualesquiera que fuese las desigualdades entre las obligaciones de las partes respectivas, tales obligaciones eran mutuas; la obediencia del vasallo dependía del escrupuloso cumplimiento por el señor de sus obligaciones (Bloch, 1965, pág. 228).

Un ejemplo de esto lo proporciona el director de una escuela secundaria moderna, quien explica su rol como protector de su personal.

También es importante el rol de protector del personal. De este modo, el personal no tiene que hacer frente a elementos externos. Yo actúo personalmente motivado por las críticas, pero yo las canalizo y las atenúo. Puede echar una reprimenda a un miembro del personal en privado, pero en público tiene mi apoyo. Cuidar a la gente es importante en todos los planos de la escuela.

Con respecto al personal, la confianza del director depende de que “hagan un buen trabajo”. Una vez seleccionados para el trabajo los miembros de un departamento y los profesores, individualmente, se espera que asuman la responsabilidad de sus asuntos, que no busquen ni requieran la intervención del director, pero también que no vayan más allá de su esfera limitada de responsabilidad. Si los resultados son satisfactorios, en opinión del director, entonces los miembros del personal y los departamentos, individualmente, pueden esperar estímulo y apoyo (personal y material):

Si a ella le gustaba cómo actuaban, le gustaba su espíritu, el modo como llevaban su departamento y cómo controlaban el trabajo que estaban haciendo, se mostraba inclinada a nombrar especialistas, gente que estuviese especializada en su campo, y a darles libertad para que hiciesen las cosas lo mejor que pudieran. Parecía complacida con ciertos departamentos por el modo en que trabajaban. Si no era así, les retiraba su apoyo. Si no encajaba, la gente se marchaba. (Un jefe de departamento que describió a la directora de una escuela comprensiva de Londres).

Dio una enorme autonomía y mostró gran respeto hacia los jefes de

departamento. Quiero decir que se enorgullecía de seleccionar gente, que


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creía podía ser responsable. Y si iban a verla y decía: “Mire, creo que es importante que esto ocurra, y puesto que creo que es importante, ha ocurrido. He pensado en A, B y C; y ella decía: Esta bien. “Nunca me negó nada durante todo el tiempo que estuve allí. (El director de una escuela comprensiva de Londres).

El Director es el centro de la comunicación y el donante de patrocinio. En la persona del director convergen las obligaciones y el intercambio. Estos directores con frecuencia reiteran al personal la importancia ante todo de llevar las quejas y protestas a ellos; “mis puertas están siempre abiertas”, dice. La comunicación no fluye a través de una jerarquía formal: “Todos, y cuando digo todos quiero decir todos, desde mí mismo hasta el más modesto miembro del primer curso pueden ir a verlo” (el subdirector, citado en Wagstaff, 1983, pág. 14).

Masters, al describir a un director de una secondary modern, señala que: El personal, al parecer, había sido involucrado en su (del director) enfoque individual. (…) Sólo se registró un ejemplo de que el director usase su despacho para una entrevista (que se relacionaba con una solicitud de trabajo), e incluso cuando usaba su despacho, la puerta estaba siempre abierta. No se podía ver el interior del despacho del director, porque la puerta estaba situada en el extremo de un lado y se abría hacia dentro, pero el hecho de que estuviese abierta parecía un gesto simbólico e invitante (1982, págs. 50-51).

Un subdirector de Casterbridge contó sus recuerdos de un director de una grammar school del sur:

El viejo director de la grammar school solía decir que siempre podíamos entrar y hablar con él, y esto realmente era cierto, pero resultaba muy difícil, quiero decir, usted podía hallar a tres o cuatro personas en la habitación mientras hablaba con él.

Era realmente un hombre accesible, pero dirigía la escuela como quería. Nuevamente, la escuela es la persona. La dirección de la empresa se reduce a conjuntos de relaciones personales y a una propiedad individual. Los favores son concedidos o retirados por la persona y sobre la base de la evaluación personal. La directora de una escuela comprensiva de Londres fue descrita como sigue por un jefe de departamento.

Ella nunca decía “no”. Esto suena muy sorprendente, pero nunca hacía

esto: nunca en realidad decía “no”. Podía decir “no”, pero simplemente no lo decía. Si estaba descontenta de algo, arreglaba las cosas para encontrarse con esa persona y luego le decía “no” de un modo amable. Ella no se habría sentado en una reunión con veinte personas y decirle simplemente “no” a esa persona.


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Evidentemente, hay aquí un énfasis en la “consideración”, en la actitud humana en la organización:

La consideración refleja la medida en que es probable que un individuo tenga relaciones de trabajo caracterizadas por la mutua confianza, el respecto por las ideas de los subordinados y la consideración por sus sentimientos. Un buen resultado es indicio de un clima de buenas relaciones y una comunicación en dos sentidos (Fleishman y Peters, 1962, pág. 1).

Sin embargo, también es importante recordar que mediante las relaciones interpersonales se realizan las funciones de la dirección. El trabajo de la escuela se basa en el mantenimiento de esas relaciones. La infinidad de encuentros individuales y consultas personales entre el director y el personal permite el control organizativo mediante la satisfacción de necesidades individuales y, al menos sobe una base ad hoc, llevan a la elaboración de políticas y a la fijación de metas. Además, las quejas y cambios de personal tienden a ser bajos en tales organizaciones y, así, la estabilidad se mantiene. Este estilo de trabajo se adecua bien a la “visión preferida” de profesionalismo que sostienen muchos profesores.

El director es un pragmático; para él, el papeleo siempre ha tenido escasa importancia. Unos de los principales criterios para saber si un departamento tienen éxito es el modo como trata a los colegas. Se exalta el contacto personal; ésta es la política del jefe.

En el centro del estilo impersonal hay una desconcertante contradicción entre el rol público y altamente visible del director y el funcionamiento privado y relativamente invisible del poder en la organización. Los mecanismos de la toma de decisiones y la fijación de políticas no aparecen en el ámbito público, como, por ejemplo, cuando se emplea una estructura formal de comités, grupos de trabajo y reuniones del personal en el proceso de la toma de decisiones. La influencia sobre el director normalmente se ejerce en la forma de cabildeos. Las partes interesadas representarán a sus propias concepciones y pueden ser consultadas directamente. El director tenderá a hacer las consultas de manera discreta. Se usarán las reuniones del personal para “airear” opiniones, más que para llegar a decisiones:

Se trataba de una imagen de democracia, pero en realidad no lo era. Nunca se hizo una votación sobre nada. Era un despotismo benévolo, en cierto sentido. En lo que respecta a decisiones que afectaban a todo el mundo, ella tomada la decisión.

Las fuentes del poder permanecen invisibles. Hay rumores de

individuos que tienen particular influencia sobre el director. En ocasiones esto puede crear confusión y resentimiento. La toma de decisiones llega a ser considerada como un proceso misterioso y elusivo, inaccesible, que tiene lugar fuera de la vista, paradójicamente, “a puertas cerradas”.


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Esta, según Weber (1948) es una forma irracional de liderazgo; no se basa en principios sino en la inspiración del director y los resultados de acuerdos privados:

Hay un sentimiento definido entre miembros del personal, miembros jóvenes, de que son juguetes, de que no tienen ningún control sobre nada, de modo que únicamente se ocupan de sus asuntos.

Sobre un problema importante, el director pediría consejo en distintos lugares,

luego desaparecería, meditaría sobre la cuestión y tomaría una decisión final. El personal no se entera necesariamente de que ha pensado a fondo la cuestión; quizás habría que explicar un poco más a la gente cómo se realiza el proceso.

Dos encargados de curso hicieron una observación similar sobre el último

director. Ellos subrayan la dirección de la comunicación en un solo sentido; hacia arriba pero no hacia abajo. La accesibilidad es igualada por la exclusión. No se considera la toma de decisiones. No hay ningún lugar o momento en los que se tomen las decisiones. Esto puede generar un sentimiento de perplejidad, frustración y hasta inseguridad. Nuevamente, dado el énfasis en la “consideración” a las personas, esto es paradójico. Hay una ausencia de estructura, procedimientos y métodos: sólo la persona y el poder del director:

El director es sumamente receptivo a las ideas y opiniones de otras

personas. Un punto débil es que no comunica a las personas cómo y por qué toma las decisiones.

Hay pocas reuniones y no se consulta necesariamente a uno. No se puede

esperar realmente que los de abajo tomen las decisiones, ellos no pueden ver todos los ángulos.

El segundo comentario indica un sentimiento de exclusión de la toma de

decisiones y la aceptación del carácter de esa exclusión, quizás el derecho divino de los directores.

Si los profesores a veces sienten que no saben lo que está pasando, los

directores, ciertamente, sienten lo mismo. El estilo interpersonal a menudo está asociado a la visibilidad del director en diversos lugares de la escuela, en la sala de profesores, en el recreo y a veces también en los pasillos, como el Sr. Goddard de Burgess (1983) y Ed Bell de Wolcott (1973). La política de puertas abiertas también estimula a los directores a pensar que están al tanto de las preocupaciones y opiniones del personal. La autonomía del personal es contrapuesta a la vigilancia benévola:

“Sé lo que está pasando en la escuela, ustedes tienen que saber lo que está pasando, las cosas importantes” (el director de la secondary modern de Kent). El jefe del departamento de ciencias de la misma escuela explicaba: “El director me deja seguir con el trabajo, pero él sabe lo que pasa, no lo dude, y pronto me hace saber si no está satisfecho. “Y el encargado del departamento


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de orientación dijo: “¡Oh!, él no viene a menudo, pero él sabe lo que pasa aquí, y si no aprueba lo que hago, pronto me lo hace saber”.

En una serie de aspectos, el director de estilo interpersonal forma parte del personal de la escuela en mucha mayor medida que en el caso de los otros estilos. Se hace un intento deliberado de reducir los ornamentos formales de la posición del director. Este tipo se corresponde bien con la noción de Mitchell (1983) del director como “profesional señor” (en oposición al “director ejecutivo”). Tales directores tienden a considerarse aún como maestros y muchos demuestran esto y su proximidad al personal conservando algunas tareas docentes. El director de Masters, del que ya hemos hablado, consultaba a los miembros de personal como individuos y no como poseedores de roles dentro de una jerarquía. Cada día visitaba la sala de profesores en muchas ocasiones; aparte de ser miembro del equipo de matemáticas, se sentaba en la “mesa de matemáticas” y comentaba asuntos del grupo. Wagstaff transcribe palabras de un profesor, quien decía “creo que no hay muchos profesores que enseñen como él lo hace” (1983, pág. 24) y el director de la secondary modern kent al que ya nos hemos referido explicó en una entrevista que:

El director debe ser un profesor. Debe dirigir. Debe ser una figura carismática dentro de la escuela, en particular para el personal y en un contexto más amplio para los alumnos. El director debe conocer al personal, debe conocer sus puntos fuertes y sus debilidades. (Citado en Wagstaff, 1983 pág. 25).

Es evidente que el estilo interpersonal plantea al director ciertas exigencias en lo que concierne a habilidades sociales. El énfasis en “lo personal” requiere autenticidad y facilidad en la interacción social. Muchas cosas se hacen mediante la “conversación” y, como ya hemos señalado, se concede mucha menor importancia al papeleo y a la comunicación escrita. En verdad, se los considera un obstáculo para establecer el tipo correcto de relaciones sociales. Aparte, pues, de “conducir al éxito”, este estilo de dirección reposa en la locuacidad y a la afabilidad (o al menos la accesibilidad) del director. (Quizás este estilo sea más factible y típico en una escuela pequeña, pero no todos los ejemplos que doy aquí son de pequeñas escuelas). A menudo se establecen contrastes en estos términos, cuando se comparan directores de estilos diferentes.

Ella tiene facilidad para charlas con todo el mundo. Quiero decir que llevaba toda la conservación. El parece estar en el extremo opuesto. Al parecer, no le es fácil entablar una conversación. (El director de una escuela comprensiva en Londres).

No ceo que él tenga esta capacidad para comunicarse… quien hace

este trabajo debe tener carisma, tiene que tener la capacidad de comunicarse con la gente, tiene que tener labia. (El director de una escuela comprensiva de Londres).


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Da a la gente total libertad y esto alienta la iniciativa. Pero pienso que

no apoya lo suficiente las iniciativas. Yo creo que es necesario demostrar que uno las apoya… y pienso que esto se relaciona con su personalidad; no es un individuo capaz de levantarse y decir ¡¡oh!, fue estupendo”. (El director de una escuela comprensiva del sur).

El término “carisma” es usado dos veces en las citas anteriores y, ciertamente,

hay un elemento de este aspecto del liderazgo en el estilo interpersonal. Son las cualidades del director como personal, las que son cruciales. Como señala Weber:

Así, la legitimación del gobierno carismático descansa en la creencia en

los poderes mágicos, las revelaciones y el culto del héroe. La fuente de estas creencias es la “prueba” de la cualidad carismática mediante los milagros, las victorias y otros éxitos, esto es, mediante el bienestar de los gobernadores (1948, pág. 297). Sin embargo, Weber también señala que la autoridad carismática es

intrínsecamente inestable. Si los milagros no se producen, la autoridad del líder corre peligro.

El estilo administrativo La consideración del estilo administrativo nos lleva a un terreno conceptual bien conocido por los sociólogos y los teóricos de la organización. En verdad, el concepto de administración elaborado por “Speedy” Taylor y Henry Fayol proporcionó la base para las primeras exposiciones formalizadas de la teoría de la organización. La exploración de sus preceptos y la aplicación del concepto también exigirían el conocimiento de la obra clásica de Max Weber sobre la burocracia. Sin embargo, en este punto, quiero atenerme a los datos sobre la dirección que he obtenido de las entrevistas y el material de estudio de casos. En la actualidad por una variada cantidad de razones, “administración” es un término muy corriente en las escuelas. Tanto el gobierno central como las autoridades locales asignan una creciente importancia a la preparación de directores y futuros directores en técnicas de administración. Sin embargo, hay pocos estudios de la práctica y de los defectos de las técnicas de administración en las escuelas. El modelo práctico del director administrativo es el administrador industrial. El uso de técnicas de administración implica la importación dentro de la escuela de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control organizativo tomados de la fábrica. El director administrativo es el jefe ejecutivo de la escuela generalmente rodeado y apoyado por un equipo de administración superior (compuesto por subdirectores y profesores senior). El director se relaciona con el personal por mediación de este equipo (y sus ámbitos delegados de responsabilidad formal) y una estructura formal de reuniones y comités. Ambas responsabilidades y estructuras se


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esbozan y se sustentan en una documentación escrita que específica los términos de referencia y las descripciones de las tareas. Por ejemplo: Subdirector de Trabajo Tutorial: A cargo del Sector Este.

Responsable de la dirección cotidiana del Sector Este (con la ayuda del Sr. Smith).

Responsable de la coordinación de los tutores de curso convocando reuniones regulares para discutir la política social y las historias de casos.

Responsable de la conexión con todos los organismos externos que sean necesarios, por ejemplo, los Servicios Sociales, el Psicólogo Educacional, el funcionario de Coordinación de las Escuelas de Policía, el Funcionario de Bienestar de Educación, etc.

Responsable de examinar los nuevos conceptos del trabajo tutorial y de aconsejar acerca de ellos.

Responsable de la supervisión general del sistema de informes escolares y de las notas de los alumnos.

Subdirector de Comunicaciones y Administración: A cargo del Sector Oeste. Responsable de la dirección cotidiana del Sector Oeste (junto con el Sr.

Brown). Responsable del bienestar del personal incluidos los profesores que están a prueba, dar orientación sobre los problemas y tener conexión con el Servicio de Asesoramiento. Responsable de cubrir la ausencia del personal. Responsable de las relaciones entre la escuela y el público. Responsable de la supervisión general de los contactos entre la escuela y los padres (Guía Escolar, de una escuela comprensiva de las Midlands). Estas especificaciones continúan describiendo en detalle, a la manera weberiana clásica, las responsabilidades de los otros miembros del equipo de administración superior, los jefes de departamento, los tutores de curso, los roles y responsabilidades del personal son fijados relativamente y registrados públicamente. El funcionamiento de la escuela queda formalizado mediante tal documentación. Las cuestiones que van surgiendo y los asuntos de importancia se discuten en reuniones formales (por ejemplo, la junta de tutores, la junta académica, la asociación del personal, el equipo de administración superior, etc.) y la información y las opiniones fluyen por los canales establecidos de comunicación. Las reuniones y el trabajo de los comités se basan normalmente en una orden del día y son registrados en actas formales, que se guardan en un archivo. Es típico que la comunicación entre el personal y el director se realice de abajo arriba a través de la jerarquía de reuniones y del personal, o de arriba abajo por anuncios formales o memorándums escritos. Por ejemplo: Memorándum Del: Director A: Todo el personal docente Fecha: 3-12-82


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Después de la reunión de ayer quiero confirmar que todo miembro del personal que desee acogerse a la jubilación anticipada u ofrecerse como voluntario para nuevas tareas es necesario que me lo comunique antes del fin de semana. (Con las iniciales del director). Las preocupaciones educativas de la escuela también serán formalmente definidas en términos de metas y objetivos; nuevamente, éstos serán registrados y son una medida por la cual ha de evaluarse el “funcionamiento” de la escuela. En algunos casos, la fijación de metas y objetivos se extenderá más allá de las preocupaciones generales de la escuela hasta el plano de la administración media, los jefes de departamento y los encargados de curso y house. El siguiente es un extracto de un documento de una autoridad local el Manual para Jefes de Departamento: Como administrador, usted tiene responsabilidades específicas de la dirección de un equipo departamental. Usted debe: PRIMERO Analizar su situación actual. PREGÚNTESE: “¿Dónde estoy ahora?” A CONTINUACIÓN Defina sus metas y objetivos. PREGÚNTESE: ¿Adónde quiero llegar?” LUEGO Planee (y eventualmente ponga en práctica) los medios para alcanzar sus metas y objetivos. PREGÚNTESE: “¿Cómo voy a llegar allí?” Y AL MISMO TIEMPO Planee (y eventualmente ponga en práctica) medios para evaluar si los está alcanzando. PREGÚNTESE: “¿Cómo sabré si estoy haciendo progresos? Un rol del director se somete a los preceptos y procedimientos que constituyen la administración. Este rol incluye la introducción de formas de trabajo y de relación basadas en la teoría de la administración.

El es joven, llegó a ser director creo que cuando tenía 34 años… Cree en el nuevo enfoque administrativo para dirigir las instituciones educativas. Así, por un lado, parece muy progresista. Dice que todos los departamentos deben articular sus metas y objetivos. Tenemos que hacer más consultas, tenemos que pedir más consejo a los estudiantes. La palabra disciplina está descartada. Los estudiantes no tienen que usar uniforme, debemos liberarnos del modo de hacer las cosas propio de la grammar school. Pero al mismo tiempo, creo que la mayoría de los miembros del personal dirían que él es autoritario, que tiene valores puritanos que nos quiere imponer…

El colegio es dirigido. Y el director tiene una idea muy clara de lo que

quiere lograr. Y mucho de ello es muy aceptable. El hombre es inteligente y


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tiene algo de reformista. En algunos aspectos es un liberal. De modo que el equipo de administración está aplicando esa política. (Profesor de estudios sociales, sixth form collage).

Estos comentarios son interesantes en dos aspectos. Primero, indican el uso de conceptos y procedimientos de administración, pero, segundo, sugieren que el sistema de organización en sí está separado del director como personal y queda desfigurado, como política y como estructura. Sin embargo, es muy fácil describir la administración como un mecanismo totalmente impersonal y pasar por alto las ideologías y personalidades de los administradores (no que la administración misma sea ideológicamente neutral.) La administración puede ser empleada para alcanzar diferentes fines. Weber, cuando escribió sobre el desarrollo y la expansión de la burocracia (de la que la administración es un tipo particular), señaló que, si bien la burocracia normalmente acompañaba y a menudo favorecía el desarrollo de la democracia, la relación entre ambas no carece de ambigüedades:

Es menester recordar que la burocracia en sí es un instrumento de precisión que puede ponerse al servicio de muy variados intereses de dominio puramente políticos, o puramente económicos o de cualquier otro género. Por ello, el grado de paralelismo con la democracia, por típico que sea, no debe ser exagerado (1984, pág. 231).

Como afirma aquí Weber, la burocracia es una forma de dominio. El director como persona puede ser considerado, liberal, abierto y demócrata, pero la administración como sistema no. Como solución al problema político de la organización, es defectuoso en las funciones relativas a las tareas y presenta sus aspiraciones a la integración sobre la base de la adhesión a procedimientos legales y racionales. En su forma de tipo ideal, estos procedimientos legales y racionales aseguran que las formalidades de la consulta sean públicas y visibles. En este caso, es el director quien se aleja de la vista. Es posible y no muy raro encontrar al director de tipo administrativo en el rol de burócrata atado a su escritorio, que administra desde detrás de la puerta cerrada de su oficina. El contacto con el director pasa por los canales apropiados, “según las reglas”. Uno de los directores entrevistados, de regreso de un curso sobre administración escolar, hablaba con un toque de desesperación del desarrollo de una “distancia” deliberadamente puesta de moda entre sus colegas directores:

Conozco a muchos colegas que se aíslan de su personal. Piensan que no pueden desempeñar el rol de director y estar cerca de su personal. No tienen aptitud para las relaciones personales, no se abren a sus colegas de la escuela. Se convierten en seres extraños a su personal, y luego se preguntan por qué nada sale como ellos quieren.

Esta cita plantea también el desconcertante problema de si los estilos de dirección se seleccionan independientemente, o son adquiridos por los titulares o


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son, en parte, extensiones de tipos de personalidad individuales o psicologías personales. Esta es una cuestión que requiere una investigación aparte. El director puede o no valorar los contactos sociales intensos con el personal, pero llevar la dirección administrativa no exige estrechas relaciones de trabajo con todo el personal. El funcionamiento día a día de la escuela y la toma de decisiones y los procesos de adopción de políticas se centran en el trabajo del equipo de administración superior.

Para ser franco, creo que el cuerpo influyente que inicia una política somos yo, los dos subdirectores y el director del nivel elemental. Hablo con ellos y trato conscientemente de dirigirlos como un equipo. (Citado en RADNOR, 1683, pág. 15).

La siguiente es una exposición formal del rol de un equipo de administración superior (EAS) de una de las escuelas comprensivas de las Midlands:

1. Composición. El director y tres subdirectores. 2. Definición: El EAS es el órgano superior de toma de decisiones del

personal. Sus miembros comparten la responsabilidad colectiva de todos los aspectos de la organización, la filosofía, el funcionamiento y el desarrollo del centro de enseñanza. Por consiguiente, los roles específicos comprenden una mezcla de responsabilidades relativas a los curricula, los tutores, la comunidad y la administración.

Los principales principios de acción son: a) Exponer la filosofía de la comunidad y de la educación a través de la vida,

haciendo que el personal, los estudiantes, los padres, los miembros de la comunidad, los governers comparten el ethos.

b) Fortalecer el rol integrador del director promoviendo el desarrollo armonioso de distintas actividades en la escuela.

c) Promover… la comunidad académica, la tutorial, etc. d) Cuidar la compatibilidad del ethos y los procedimientos, controlando el

trabajo de las secciones del centro docente; esto requiere informes regulares, debate y planificación entre los miembros del equipo.

En la definición, el lenguaje pone de relieve la comunidad y la armonía, pero el

control de la organización y la responsabilidad de ella desmiente todo sentido de comunidad. El debate y la planificación relativos a la escuela es responsabilidad del equipo. Los miembros de la “comunidad” (profesores y otros) parecen tener escasa responsabilidad por lo que a ésta se refiere. No se trata de un conjunto de prácticas de los miembros, sino un principio que debe ser controlado. La comunidad es utilizada aquí como un centro de orden y de integración. Representa demandas de consenso y esfuerzos colectivos. Es exhibida como una retórica del control. En el estilo administrativo, el énfasis en el control de la organización se orienta hacia la posición más que hacia la persona. La información y la influencia fluyen por lo canales y las estructuras formales. En cada plano de la estructura burocrática se


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fijan y limitan los deberes y las responsabilidades. El director ya citado sigue explicando:

Un poco más amplio que el que tenemos, el grupo de administración, que tiene un importante efecto sobre cómo se aplica la política, puede también tomar iniciativas, particularmente mediante los cuatro el equipo de administración superior. Amplié el grupo para incluir al subdirector del nivel elemental, al profesor responsable de los exámenes, de la administración deliberadamente, para poner a prueba, y no exagerar, la función de elaboración de políticas. Considero que relaciona la política con la buena práctica administrativa e intento allanar las dificultades antes de que surjan. (Citado en RADNOR, 1983, Pág. 15).

Nuevamente, se pone el énfasis en establecer procedimientos que eviten la necesidad de intervención desde abajo. El objetivo, en efecto, es crear un sistema de organización (de control) que esté totalmente exento de problemas; ésta prevista toda eventualidad. Una medida de su éxito es que no exige nada a los que controla, en verdad no se percatan de él, funciona como dice WEBER “tan austeramente como una máquina” (1978, Pág. 402), sólo es un tenue zumbido de fondo. De hecho, normalmente las deliberaciones del equipo de administración superior no se hacen públicas. WEBER (1948, Pág. 233) afirma que “la administración burocrática siempre tiende a ser una “administración de sesiones secretas”; en la medida en que le es posible, oculta su conocimiento y su acción de la crítica”. Una queja frecuente de los profesores es que se les excluye de las discusiones importantes, o que el equipo de administración superior impide las discusiones. El equipo de administración superior tiende a separarse del conjunto del personal. Lo que se produce aquí, en términos de los principios de Taylor sobre la administración científica, es que la planificación y la ejecución se separan. El equipo de administración asume la responsabilidad de la planificación (la política), mientras que el personal lleva a cabo la ejecución concreta. La organización según los principios de la administración implica una división del trabajo cada vez más jerárquica y compleja, y el desarrollo de un conjunto de cuadros administrativos. Es decir, la competencia del director y del equipo de administración superior ya no se basa en sus habilidades como profesores en activo, sino que son sus habilidades administrativas específicas las que proporcionan la base formal de su autoridad. En términos de Weber, es el reemplazo del “hombre culto” por el “especialista” (1948, pág. 243). En verdad, se ha producido un fenomenal crecimiento de la preparación administrativa de directores, subdirectores y administradores medios. El Departamento de Educación y Ciencia ha asignado seis millones de libras para este fin y ha creado un Centro Nacional de Preparación Administrativa. Cada vez más, la preparación administrativa se está convirtiendo en un requisito para ser director. Asimismo, Weber (1948, pág. 198) señala que tal preparación se


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presupone en formas burocráticas de organización. SALAMAN ofrece la siguiente descripción de los cursos de preparación administrativa:

Cabe subrayar la importancia de tales cursos como influencia sobre las actitudes y las motivaciones de los miembros… La función de estos cursos es adaptar los miembros de la organización a las exigencias y realidades, estimular a los miembros a “conocerse” a sí mismos, a sus colegas y a la organización (“conocimiento”bastante limitado, por lo común); a informar a los miembros sobre la organización y a desarrollar nuevas habilidades. Obtienen así un insidioso control (1979, pág. 203).

Aunque había normalmente una continuidad, en cuanto a la carrera, entre el profesor y el director, la administración exige y produce una separación entre ellos. El director se convierte en un ejecutivo, más que en un profesor senior. Esta separación puede reforzarse aún más por la norma de la responsabilidad de gabinete que rige al equipo de administración superior.

El equipo de administración aplica esa política. Nunca he oído que los miembros del equipo de administración le critiquen en público, aunque pueden decir en público que “tal decisión puede ser considerada inapropiada”. (Un profesor de estudios sociales, de un sixth form college).

Lo que se alienta aquí es un sentido de responsabilidad por la organización separado de las personas que realmente la constituyen. El resultado de esto es una concepción cosificada y deshumanizada de la escuela como un sistema, un conjunto de comités, una estructura de deberes y responsabilidades. Nuevamente, es un peligro de organización burocrática del que Weber era muy consciente:

Su naturaleza específica, bien recibida por el capitalismo, se desarrolla tanto más perfectamente cuanto más la burocracia se “deshumaniza”, cuanto más completamente logra eliminar de los asuntos oficiales el amor, el odio y todos los elementos puramente personales, irracionales y emocionales que escapan al cálculo (Weber, 1948, págs. 215-216).

Además, los otros miembros del equipo de administración superior se orientan hacia arriba, hacia el director, sus esferas especiales de responsabilidad son las que delega el director. Legan a ser identificados como “la jerarquía”, no son contemplados principalmente como parte del personal de enseñanza, según explica un director:

Tienen que aceptar lo que el director tiene que aceptar, porque un subdirector sólo es un director en formación, si es que la palabra tiene algún significado. Son directores cuando el director falta, y hay una responsabilidad global, en cada faceta particular, de la actuación de cualquier miembro del personal (Citado en RADNOR, 1984, pág. 18).


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Como señalamos antes, aquellos miembros del personal que no forman parte del equipo de administración superior tienden a sentirse excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Esta es una función de especialista. Llegan a experimentar su trabajo como sometido a decisiones que se toman en otra parte; así, se siembran las simientes de la alineación. La estructura administrativa y los procesos administrativos, que en un sentido formal incluyen a muchos miembros del personal, son considerados como un engaño:

La escuela es una burocracia; así es como se la dirige. Tomemos esas propuestas del currículum para los cursos cuarto y quinto. La comisión de trabajo (todos jefes de departamento) informó a “la jerarquía”, y sus recomendaciones no fueron totalmente aceptadas, de modo que se creó una subcomisión, todas personas de la jerarquía, y asunto terminado. No sé para qué se tomaron tanto trabajo, pues podían procedimiento no era suficientemente abierto. Por lo general, la gente piensa que no tiene bastante acceso a esas cosas; el personal es en conjunto activo e inteligente, pero el sistema no es abierto. El director es un tecnócrata. (Un tutor de curso de una escuela comprensiva de las afueras de Londres).

Estilo político Quizá sea un poco extraño, dentro de un análisis global, emplear el término “político” para referirnos a subcategorías de liderazgo. Sin embargo, el punto importante aquí es que estamos considerando estilo de liderazgo, formas de presentación e interacción. En el caso del(os) estilo(s), hay un sentido de “lo político” que está en primer plano. Existe un reconocimiento del proceso político como un elemento importante de la vida escolar, aunque deseo señalar que la respuesta a este reconocimiento puede ser la aceptación del proceso y la participación abierta en él, o su rechazo y el intento de eludir o desviar el proceso. A la primera repuesta la llamaré el estilo antagónico, en el que el proceso político es abierto y legítimo. A la segunda respuesta la llamaré el estilo autoritario, en el cual el proceso político es tratado como ilegítimo y, por ende, permanece encubierto.

Estilo antagónico El estilo antagónico, como el interpersonal, se basa principalmente en la conversación; con palabras de may, “el elemento básico de la política es, simplemente, la conversación” (1972, pág. 51). En este caso, los campos decisivos de la conversación son más bien públicos que privados. El director antagónico estimula el debate público y es un destacado participante en él. Se subraya el diálogo, y, no raramente, el enfrentamiento. Se reconoce la existencia de intereses e ideologías rivales en la escuela, y se permite que éstos entren en los procedimientos formales de discusión y toma de decisiones. Los participantes describen la toma de decisiones en el lenguaje del enfrentamiento. Hablan de “peleas”, “batallas”, “desafíos”, etc. Aquí, pues, la dirección es en gran medida una actuación pública, se


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pone el énfasis en la persuasión y el compromiso. La dimensión ideológica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor de cuestiones como “qué hacemos con los niños” y “estamos seguros de lo que hacemos”, no acerca de asuntos administrativos o de procedimientos; esto es, se discute el “qué” y el “por qué”, no el “cómo”. Una vez que lo “político”, se manifiesta, las habilidades políticas adquieren una suprema importancia y a menudo, como veremos, el director goza de ventajas. Parte del personal será incapaz o no deseará participar en este tipo de trayectoria organizativa. Unos los considerarán inútil o improductivo, otros no estarán dispuestos a dedicarle el tiempo y la energía necesarios para “hacer comprender su punto de vista”. El talento del estilo antagónico reposa en gran medida en la habilidad del director para hacer frente a las incertidumbres del debate público relativamente desorganizado. Es decir, a hacer frente a los ataques, a persuadir a los vacilantes, a ofrecer una argumentación razonada y emplear estratagemas y ardides cuando sea necesario. Como explicó un director de este estilo usando una metáfora: “cuando hgo frente a una muralla, no me hundo, puedo sobrevivir” (una escuela comprensiva de las Midlands). En otras palabras, podía salir de situaciones embarazosas y poner su ingenio contra sus adversarios. Este director comprendía claramente el uso de la esfera pública como medio para alcanzar un fin, como un modo de transmitir su mensaje al personal, pero también hablaba de “cierto grado de negociación”. Un vehículo para la discusión en esta escuela, el foro abierto, comúnmente tenía lugar en el gran despacho del director. Veinte, treinta o más miembros del personal se apretujaban allí, sentados en el suelo o compartiendo sillas. Después de uno de tales sucesos, me explicaba: “Es en mi habitación, en mis términos, en mi tiempo.” La apertura, por una parte, el uso de la habitación del director, se contraponía a las implicaciones estratégicas de la otra: actuaba en su propio territorio”. Una subdirectora de una escuela comprensiva de las Midlands describía a su directora en los siguientes términos:

Ella es en gran medida una persona de ideas… ella piensa muy, muy rápidamente y habla muy, muy, rápidamente y en cierto sentido no somos compatibles porque yo soy de un carácter más reflexivo, que tal vez iría a casa, lo pensaría y luego aparecería con alguna otra idea. Ella piensa muy rápidamente, le gusta la discusión y la argumentación; por ello, en cierto modo tiende a dominar muchas conversaciones. Y, extrañamente, quiere que todo ocurra antes de que pueda ocurrir. Lo cual, para quienes trabajan en un aula, puede tener desagradables consecuencias, porqué se tiende a pensar: “Ya tenemos bastante que hacer sin esta nueva idea”. Y, por supuesto, una idea lleva a otra y tenemos una cantidad de ideas en marcha. Cambiamos el sistema de tutores, nos hicimos cargo de una escuela que estaba a punto de cerrar; en la ciudad, probablemente, seremos una escuela piloto para el “plan de rendimiento” de las autoridades educativas y participaremos en el TVEI del gobierno.


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Aquí tenemos, pues, la habilidad de la directora en acentuar discusiones y

comprometerse en nuevas ideas y cambios. La conversación es el medio fundamental; ella impulsa el proceso político:

Ella trabaja, mediante la discusión; la conversación es en gran medida

su instrumento. En cambio, en mi escuela anterior el modo de comunicaciones era principalmente escrito: poner el tema en el orden del día, elaborar una comunicación, preparar un documento, presentarlo en una reunión. Nosotros hacemos una discusión, tomamos una decisión, de manera muy, muy diferente; informalmente, “con una taza de café”, hablamos de ello y sembramos algunas simientes.

Pese a la disposición a entrar en el debate y la discusión, existe cierta sensación de que es inevitable que prevalezca la opinión de la directora:

Ella consulta no sólo con los subdirectores, sino también con todo el que pueda encontrar para hablar o que le responda. Tiende a oír sólo lo que quiere oír y raramente tendrá una discusión con personas que están en desacuerdo con ella, porque cuando usted discrepa, ella es tan elocuente y se expresa tan bien que puede hacerse sentirse torpe e inferior. Como resultado de ello, usted puede sentirlo como un ataque personal, aunque ella dice a menudo que no es así, sino que está argumentando en defensa de su idea, pero su modo de hacerlo se asemeja mucho a atacar a la persona,

Quizás el director previamente mencionado insinuaba una paradoja similar cuando se describía a sí mismo como “una araña en zapatillas”. Si bien no todos los directores que emplean este estilo son propensos a rechazar las ideas opuestas, la estrecha identificación de la argumentación con la persona y la disposición a usar el enfrentamiento personal como parte integral de la argumentación parece constituir fuertes elementos comunes. Las relaciones sociales brindan un canal para la discusión y la disputa; aquí no hay ninguna formalidad cortés como las habituales en un comité. Hay un grado necesario de imprevisibilidad, tanto de procedimiento como de resultados. Esto lo puso de relieve un jefe de departamento a quien pedí, para mi información, que describiese la manera de trabajar de su director:

Uno usa un rol social, no un rol institucional… el liderazgo social, el estilo social, puede ser desafiado más fácilmente, pero usted no es desafiado si lo hace bien. Cuando usted camina y da vueltas por un lugar, la gente no sabe lo que usted hará, como en las familias.

En el modo antagónico, la reivindicación del control reposa en las habilidades del director como un político activo y estratega en la condición del liderazgo, el uso de la conversación y en la elección de temas, aliados y adversarios, etc. El empleo de un estilo social y el intercambio público de opiniones significa que todo reto a la autoridad del director debe tomarse como un desafío a la persona, o al menos a sus opiniones. El director es necesariamente identificado con los temas e ideologías que


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propicia. Sin embargo, los retos son una parte aceptada de la forma de proceso micropolítico engendrado por el estilo antagónico. El punto importante es la capacidad del director para manejar y hacer frente a esos retos. Para esto es decisivo el conocimiento, el cultivo y el uso de aliados. Los aliados del director, y sus adversarios, son reconocidos como una parte del terreno normal de los intereses rivales y las divisiones ideológicas entre el personal. Los aliados deben ser alentados y a veces recompensados, los adversarios deben ser neutralizados o contentados, según la ocasión lo exija. Un jefe de departamento de una escuela comprensiva del sur describía a su director del siguiente modo:

Es abierto y cerrado a la vez, tiene aquí a todos los agentes del cambio, y ha trabajado duramente para que estén de su lado. No se ha puesto contra nadie que se le opusiera. Y no hay nadie suficientemente fuerte para medirse con él.

Cuando se desafía el poder político del director, aliados y adversarios son llamados a expresar su opinión. Estos pueden ser momentos en que se quite la iniciativa al director, quien tendrá que dar respuesta a temas definidos por otros y, quizás, en el terreno de otros. Un director daba el siguiente ejemplo:

Bien, ha habido varios retos políticos. Hace un par de semanas el jefe del departamento de matemáticas convocó una reunión de jefes de departamento para haber sobre la disciplina, pues no estaba satisfecho de ella. Ahora hay problemas con las matemáticas y los niños están muy mal en esta asignatura. Me presionaron enormemente para que suspendiese a algunos niños… Intercedí porque oí que se iba a realizar esta reunión. Tuve recelos porque hablé con uno de los jefes de departamento y le dije “¿Puedo verle esta noche?”, y él me respondió “No, no puedo, tendría que modificar totalmente mis tareas”. Y me dio una especie de excusa que me hizo pensar” ¿qué demonios estará haciendo?” Por eso, luego hablé con algunas personas que, por así decirlo, son mis ojos y oídos; ellas hablaron en la reunión y dijeron: “Mire, sabemos que hay una reunión fijada para esto en la tarde del lunes. ¿Por qué no la aprovechamos?” Así terminó esta reunión. Fracasó porque mis tropas leales, si usted quiere llamarlas así, vencieron a los demás. Y el jefe del departamento de matemáticas terminó sintiéndose bastante preocupado. La otra mañana me llamó para preguntarme si podía venir a hablar conmigo. Le contesté: “Por supuesto; hablemos ahora”.

En esta ocasión, el director pudo evitar un reto deliberado logrando que el ámbito del discurso opositor pasase a su territorio, en una reunión donde su participación era legítima. También la respuesta inmediata a la petición del jefe del departamento de matemáticas logró una redefinición similar. El jefe del departamento tenía escasas razones para afirmar que el director no estaba dispuesto a discutir el tema como un asunto de urgencia. El jefe de departamento se enfrentó con una reunión cara a cara después de haber fracasado en conseguir el apoyo formal de sus colegas sobre la cuestión. Como el pistolero de los westerns, el


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director antagonista gusta de escoger su terreno, su momento y lugar. Si el director puede elegir el terreno elevado y hacer que el sol dé en el rostro de su adversario, tanto mejor. En verdad, un director utilizó una metáfora muy similar en una entrevista:

Quiero decir, mi línea es esa. Haciendo una analogía con el boxeo, he estado en el ring con ellos: luchamos diez rounds, y luego golpeé a los dos hasta tirarlos al suelo. Pues, bien, sólo estoy dispuesto a hacer cosas con ellos si sé que van a cambiar lo que están haciendo ahora. No estoy dispuesto a pasarles el brazo alrededor y decirles “fue un buen round en el ring, y ahora sigamos igual que antes”, porque lo que hacíamos antes está mal, está completamente en desacuerdo con lo que somos como escuela. Y ellos lo saben.

Por supuesto, aquí las batallas son batallas de ingenio, los combates son verbales. No obstante, hay un fuerte sentido de “bando” de que hay amigos y enemigos, y hasta “buenos” y “malos” y ciertamente el bien y el mal. Ideología, nuevamente. Como dice HALL:

Por una parte, la política constituye la transformación de los enfrentamientos físicos en verbales, y, por la otra, la resolución o arreglo de estos enfrentamientos involucra el uso de la retórica política, esto es, “el uso del discurso público para persuadir”. Por ello, debemos estar interesados en comprender los procesos de la conversación política determinando cómo es activado (o quizá desactivado o desviado) en público. El mantenimiento y activación del poder depende de la posibilidad de convencer a otros de la corrección de la posición de uno… las alternativas son literalmente “acalladas” (1972, pág. 51).

El estilo autoritario Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario se preocupa directamente de imponerse. La exposición, más que el enfrentamiento, es el modo primario de relación verbal con los demás. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales. Evita, impide o simplemente ignora la oposición. No se brindan oportunidades para la elaboración de ideas alternativas o la afirmación de intereses alternativos, fuera de los que el director define como legítimos. En verdad, el director autoritario puede apelar, de hecho, al engaño consciente como método de control organizativo. Es probable que tal director tenga un alto grado de “Mach” en las mediciones del Maquiavelismo1 (CHRISTIE Y GEIS, 1970). El poseedor de un elevado número de Mach es, según Christie y Geis, “hábil para forjar alianzas estratégicas (al igual que el antagonista),

1 Hay aquí un juego de palabras entre el nombre del físico austríaco Ernst Mach y el nombre de Maquiavelo en inglés: Machiavelli. El número de Mach al que se refiere el autor es el que expresa la razón entre la velocidad de un cuerpo en un medio determinado y la velocidad del sonido en el mismo medio.


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puede reprimir o manifestar las emociones según sea necesario y es capaz de mirar a las personas directamente a los ojos cuando miente. Un profesor de historia de una escuela comprensiva sureña describe así a su director:

Cuando hay una esfera controvertida y piensa que va a tener algún conflicto, aparece en una reunión del personal al final y se presenta como si no hubiese ningún problema, y luego se muestra sorprendido si hay algún comentario sobre él.

Las mismas reuniones de personal son muy interesantes porque hemos

dejado de hacerlas después de terminar las horas de clase, cuando el director siempre empezaba diciendo: “hay varias personas que me han dicho que deben marcharse a las cinco, de modo que la reunión debe terminar como sea a esa hora”. Y empezábamos a las cuatro y veinte o cuatro y veinticinco. Pero a veces la discusión continuaba y le era difícil suspenderla a las cinco. Se sugirió entonces que pasásemos a hacer las reuniones por la mañana dos veces al mes, en vez de una, y dedicásemos una a información, en la que él se convierte de hecho en un tablón de anuncios móvil, y en la que lee circulares que recibe, y otra para discusión continuaba y le era difícil suspenderla a las cinco.

Se sugirió entonces que pasásemos una a información, en la que él se

convierte de hecho en un tablón de anuncios móvil, y en la que lee las circulares que recibe, y otra para discusión. No le gustaba la idea, pero bajo la presión de la asociación del personal, accedió. Lo único sobre lo que no ha tenido control alguno es sobre la asociación del personal. Luego eliminó las reuniones del personal y volvimos a una sola reunión al mes, y aun así dejaba estas cuestiones para el final y la gente se sentía tan frustrada que no se molestaba en ir.

Si hay alguna esfera sospechosa, si el director piensa que puede haber

alguna oposición, deja en claro cuál es su opinión sobre ella, de modo que si alguien dice algo, parece estar contra el director. (…) Y sólo tres de nosotros estamos dispuestos a decir algo. Pero ahora lo hago menos que antes, porque pienso que era contraproducente. No se conseguía nada, y se le consideraba a uno como el típico radical del personal; le dejaban hablar, pero le daban la palabra a la persona siguiente y uno era ignorado.

Ocurría esto cuando proponíamos temas para incluir en el orden del día

de la reunión del personal, y luego el director decía que podíamos hacerlo si lo hacíamos por escrito y poníamos nuestros nombres, pero, por supuesto, la gente no estaba dispuesta a hacer esto. Decía: “Bien, ¿quién va a empezar?”, y nadie decía nada. De este modo, ponía a fin al asunto, y el orden del día era ampliado. En realidad, poner algo en el orden del día era considerado como un ataque a él. Así, aunque usted apuntase algo y hablase de ello, lo


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interesante era ver si alguien lo apoyaría. Una vez propuse la idea de formar un consejo de escuela y argumenté a su favor, y luego el director habló contra la idea e hizo otros comentarios; nadie habló, y lo mismo con el tema siguiente. Después la gente venía a decirme “yo estaba a favor, pero…”, y daban diversas excusas. Pero una vez qué él emitía su opinión, a los demás les era psicológicamente imposible hablar, aunque estuviesen de acuerdo conmigo.

El objetivo aquí era sofocar la conversación, en verdad, era reducir la conversación en un solo sentido. Se define la discusión como subversiva, como una amenaza potencial a la “autoridad” del director. El director aspira a limitar la conversación a asuntos no controvertidos, y en verdad también a redefinir los temas que potencialmente puedan dividir en el sentido de que no lo sean y, de este modo, considerar que no requieren discusión. El director autoritario parece sentir un horror casi patológico hacia el enfrentamiento. En esto pueden hallarse semejanzas con la conceptualización que hace Weber del líder patriarcal, cuya autoridad se basa en un “sistema de normas inviolables y es considerada sagrada” (WEBER, 1948, pág. 296). Parecería que toda muestra de oposición a las opiniones del director es contemplada como un signo de una importante ruptura del proceso político normal. Como indica la cita anterior, pueden emplearse estratagemas de diversa clase para evitar la posibilidad de que la discusión salga fuera de los límites fijados por el director. Se suspenden reuniones, se manipula el orden del día y, cuando se señalan temas “ilegítimos”, se hacen esfuerzos para aislar y rotular a los responsables como descarriados que actúan fuera de los límites de la práctica normal. Un jefe de departamento de una escuela secundaria relató un interesante ejemplo de este tipo de manipulación y engaño:

Estábamos discutiendo las implicaciones de reducir la contratación de personal y el director la presentó como un hecho de la vida, como algo a lo que debíamos enfrentarnos. Yo quise discutir el impacto que tendría sobre el resto de nosotros, pero él no quiso. Dijo que lo haríamos en la reunión siguiente del personal y lo discutiríamos exhaustivamente. Cuando llegó el momento de la siguiente reunión del personal, el director me envió un mensaje en el que me pedía que atendiese a un visitante en otra parte de la escuela. Y mientras yo estaba fuera el director dijo al personal que todos debíamos enseñar más. Cuando volví, la reunión había terminado. Yo estaba furioso.

Nuevamente, el objetivo del director parecía ser presentar un tema potencialmente polémico como no problemático, y luego, cuando esta interpretación es desafiada, evitar la discusión, primero, dando fin a la reunión y, luego, excluyendo a un opositor esencial de la nueva reunión convocada. Claro que, sin la versión del director de los sucesos, es difícil estar seguros de la medida en que expuso la situación de manera deliberadamente errónea. Sin embargo, los profesores que describieron la actitud del director en estos términos no vacilaban en sus interpretaciones y pudieron presentar numerosos ejemplos en apoyo de sus relatos.


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Desgraciadamente, pero esto quizá sea comprensible, ninguno de los directores que entrevisté se presentaron ante mi haciendo ejercicio de su estilo. Este estilo de dirección no se basa en ninguna separación de los aspectos formales e institucionales y los personales del rol de director. Los atributos personales del director parecen de menor importancia que su interpretación particular de su rol, aunque varios de los profesores entrevistados señalaron que con frecuencia el director se encolerizaba en situaciones en las que consideraba que sus colegas se mostraban difíciles o no cooperativos. La obra de Christie y Geis parecería indicar que esta cólera es estratégica. Su efecto, sin embargo, es una evidente frustración entre el personal, así como la renuncia a entrar en un debate abierto por temor a las represalias o por creer que la oposición es inútil. HUNTER describe exactamente esta situación en el estudio del caso de una escuela comprensiva del norte:

Era muy común que las opiniones que aparecían en el ámbito semiprivado de los pequeños grupos de la sala de profesores no se manifestasen en las reuniones abiertas. La apatía, el miedo y a cautela eran algunas de las razones aducidas, y algunos decía que esta última razón era fruto de la experiencia.

“Es más perjudicial que provechoso decir lo que uno piensa”. “Los

directivos lo agotan a uno”. Tales comentarios a menudo acompañaban a las anécdotas de la sala de profesores sobre el uso de sanciones directas por el director y la “coalición dominante” de subdirectores, y a veces de los directores del nivel elemental, medio y de sixth form (sexto curso). Se admitía que el director tenía a su dispoisición sanciones públicas mediante el control de recursos, las promociones, recomendaciones de trabajo y hasta la amonestación directa. Era difícil, empíricamente, verificar el uso de tales sanciones y, si eran usadas las aplicaba con moderación y discretamente. Concretamente, muchos miembros del personal creían que serían usadas (1980, pág. 223).

La colaboración de una “coalición dominante” en la táctica de desalentar a la gente la señaló un profesor de estudios sociales de una escuela comprensiva del sur. Aquí parecen emplearse contra el personal técnicas de aula:

El subdirector representa el papel de “hombre duro”. Al director no le gusta este papel, es un liberal. Por eso utiliza al subdirector, conocido como un hombre inflexible; va a las reuniones, vocifera, truena y actúa como si fuera a atacar físicamente a uno, táctica intimidatoria que atemoriza a algunos miembros del personal y hace que retiren su apoyo.

Jago (1983), empleando el análisis de HARRIS (1973, señala que las relaciones de los profesores con el director y “los directivos” a menudo les hace caer en la actitud de un “niño”, mostrando en sus respuestas “dependencia, obediencia, sentimientos de confusión, aflicción o indignidad, una conducta infantil y de renuncia”


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(pág. 137). Las reacciones como éstas son fáciles de explotar. Utilizadas conjuntamente, una combinación de amenazas y manipulación puede crear un clima de no-compromiso, que parece ser el producto final deseado, en lo que respecta al liderazgo de la escuela. Nuevamente, el estudio de un caso por HUNTER ejemplifica bien esto. Aunque se hacían muchas reuniones, muchos miembros del personal no pensaban que tuvieran influencia sobre los sucesos. Por ejemplo, después de una reunión del personal, un profesor auxiliar de edad observó en una discusión sobre la utilización de las aulas como “base” de los profesores:

Lo de anoche fue una pérdida de tiempo. El director lo impidió (esto es, excluyó la discusión) y lo que ocurrió después fue una pérdida de tiempo. No pudimos hablar. No surgió el importante punto de llevar todo el material a las clases. Me rompí las espaldas cuando resbalé por la escalera con las manos llenas de materia. Lo que ocurre es que si no llevamos los materiales y los niños no entienden nada de geometría.

En la misma reunión, un jefe de departamento comentó sobre otro tema: “Es como golpear con la cabeza una muralla de ladrillos. Nunca hacen caso de ello”.

El grado de participación que había en las reuniones por parte del personal era muy pequeño. Por ejemplo, en una reunión del personal típica; la proporción de intervenciones fue de 13 (del director y dos subdirectores) a 4 (de 20 jefes de departamento) y a 1 (de otros 42 miembros del personal). Si sumamos el volumen de las intervenciones, la disparidad de la proporción sería mucho mayor. El director de estudios describió esta reticencia del personal como “extraña”. Y siguió diciendo:

Tomemos a los asesores del CSE (Certificate of Secondary Education)

que querían períodos de 7 y 8 días para viajar a sus respectivas escuelas… y toda la charla varía y ampulosa pro no conseguirlo. Yo sé que había personas que habían venido a hablar conmigo sobre esto, pero cuando pudieron expresar su opinión ante el gran jefe blanco no dijeron nada (1980, pág. 223).

En el centro del modo autoritario, en contraste con el antagónico, hay una evidente adhesión al statu quo, a la defensa, casi a toda costa, de las políticas y procedimientos establecidos de la institución. Tal estilo de liderazgo parece más común entre directores de argos años de servicio o en escuelas donde las “tradiciones” son valores muy queridos y vigorosamente defendidos por la coalición dominante. Hunter (1980, pág. 225), señala, muy correctamente, que en tales circunstancias los miembros de la coalición dominante tienen considerable interés en mantener el statu quo. Esto tendría sentido, ciertamente, en términos del análisis de intereses desarrollados en capítulos anteriores. Si se quiere que las cosas sigan como están, entonces, la estrategia de sofocar las ideas y propuestas alternativas a favor del cambio es un curso de acción racional. Si se quiere producir un cambio, como parece ocurrir con los directores antagonistas, se requiere casi inevitablemente la persuasión. Esto no excluye la posibilidad de que un director pueda usar un estilo autoritario para obligar a un personal reticente a aceptar los cambios.


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Otra estrategia de que dispone el director autoritario es la del reclutamiento selectivo. Esto puede parecer corriente, pero es el tipo de reclutamiento lo que tiene importancia. Los datos indican que la conformidad es una cualidad esencial que se busca en los candidatos, esto es, en personas que, probablemente, no “causen problemas” al director “poniendo dificultades” o “provocando perturbaciones”. Un jefe de departamento explica la situación en su escuela comprensiva rural:

Cuando yo fui nombrado, hace siete años, la escuela se estaba ampliando y se nombraron al mismo tiempo catorce o quince personas más, hombres, jóvenes, con buenos títulos y emprendedores. Y durante los dos primeros años hubo mucha discusión, se tomaron algunas decisiones y hubo una clara presión para que la escuela cambiase. Fue la era de la escuela comprensiva. Pero luego esas personas parecieron sentirse frustradas, no conseguían nada y los poderes existentes usaban diferentes tácticas para impedir la discusión, para impedir que se tomasen decisiones, y estas personas se marcharon una tras otra e hicieron muy bien. Fueron reemplazadas por personas muy diferentes, muy seguras, que no provocaron perturbaciones. Sobre todo, cuanto más alto era su puesto, y también entre los principiantes.

HUNTER informa de una situación muy similar en su estudio del caso de una escuela y cita a una subdirectora que describió la política en líneas generales:

Dedicamos un esfuerzo enorme a examinar los nombramientos del personal. Queremos personas que se adapten a este tipo de ordenamiento. Hay una o dos que no se adaptan. Son estimulantes en cierto sentido. Puedo prever una situación en la que un gran número de personas como éstas pueden hacer estragos, en mi opinión: los que exijan que la escuela sea democrática, con votaciones y tal. Esto causaría trastornos… En conjunto, en general, el sistema es aceptado (1980, pág. 224).

Lo que parece sugerirse aquí es que unos pocos inconformistas pueden ser tolerados; mientras carezcan de un apoyo masivo, son irritantes más que una amenaza. Pero el tipo de miembro del personal que se busca normalmente es el conformista, el dócil, el que se adapta a los ordenamientos existentes. Las políticas y las prácticas existentes, “el sistema”, son inmutables. Cuanto más importante es el puesto, tanto más decisivo es nombrar a la persona adecuada. Para el director, el nombramiento de un subdirector probablemente sea una de las decisiones más importantes que debe tomar. Un profesor de historia describió uno de tales nombramientos en su escuela del siguiente modo:

El segundo subdirector fue nombrado hace tres años, y fue ascendido del cargo de jefe del departamento de matemáticas; fue elegido de un campo con muchos talentos, y el director luchó duramente por él contra la opinión de los governors. Mi teoría es que obtuvo el cargo porque era seguro. Es de ideología liberal, pero siempre afirma que no se debe cambiar a menos que todo el personal esté a favor del cambio, de modo que nunca hay ningún cambio. Tiene esta idea del consenso, pero él crea el consenso, nunca hace


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una votación sobre nada. Es un hombre que no quiere el cambio. Es también el hombre del horario, por consiguiente es muy importante, porque si usted desea hacer un cambio, él es siempre el que dice que no se puede hacer porque el horario no lo permite.

La misma opinión expone un profesor de estudios sociales al describir a

su sixth form collage: Todo el equipo de administración y algunos otros organismos para los

que se han efectuado promociones recientemente han sido todos nombramientos internos, y las personas que han obtenido estas promociones en todos los casos se han mantenido en la línea trazada, personas que se someten y hacen lo que les dicen. Todavía no ha habido ni un ejemplo de una promoción extraordinaria.

El nuevo tutor de house es un buen ejemplo. Iba a ser una mujer,

porque cada house tiene una mujer y un hombre. Se presentaron varias mujeres que estaban preparadas para este tipo de promoción, pero fueron rechazadas. Y, para citar a mis colegas, “la promoción desvalorizó el cargo de tutor de house”.

Los atractivos de los nombramientos internos en tal situación son obvios. Los directores pueden nombrar (suponiendo que logren convencer a los governors y administradores) al ”tipo de personas” que desean, basándose en su experiencia directa. Hay pocas posibilidades de cometer un error y nombrar a un “subversivo” en una posición clave, con acceso a la toma de decisiones. En la medida en que los canales públicos de resistencia, crítica, queja, oposición y hasta de sugerencias positivas están bloqueados y sofocados por la dirección autoritaria, se da mayor importancia a los canales informales de influencia y comunicación. Es decir, lo que adquiere importancia son los tratos hechos a puertas cerradas, los acuerdos ad hoc y las negociaciones o peticiones hechas en privado. SMITH considera tales fomas de micropolítica como de importancia decisiva para el director maquiavélico:

El tamaño de la organización y la intimidad de que una persona goza dentro de ella pueden ser decisivos para un maquiavélico. El tamaño es importante porque, probablemente, se tarda mucho tiempo antes de que no se conozcan las intenciones del maquiavélico. La intimidad, generalmente en la forma de un despacho personal, es útil porque permite llevar negociaciones sin ser molestado. El despacho proporciona un refugio cuando el clima es inapropiado para los acuerdos., pero también es un lugar desde el cual uno puede arriesgarse cuando las situaciones parecen más propicias. En suma, una base privada brinda a la persona la oportunidad de elegir el tiempo y el lugar de la interpretación. Y a la inversa, permite optar por no entrar en interacción, alegando cuando es presionado las exigencias de otra actividad (1983, pág. 207).


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Hay en esto un fuerte contraste con la política de “puertas abiertas” del director interpersonal. Los estilos de dirección aquí esbozados centran la atención organizativa casi exclusivamente en el líder, como señala KING (1968), aunque los estilos de dirección suponen implícitamente formas particulares de partidarios. Sin embargo, al poner de relieve los estilos como realizaciones sociales, debe admitirse la posibilidad de que algunos directores no puedan o no deseen adoptar una versión de rol directivo que encaje en la tipología esbozada. También se debe reconocer que muchos directores presentan una mezcla de estilos. Según el problema, la situación o el clima político, un director puede optar por una presentación particular de sí mismo y esperar una respuesta concomitante de sus “partidarios”. Pero tal cambio de estilo exige habilidad y versatilidad sociales. No todos los directores son capaces de lograr la autenticidad o cooperación necesaria para efectuar estas variaciones. En verdad, por razones de elección, como resultado de la falta de experiencia o en virtud de las circunstancias, algunos directores tienden a retirarse casi totalmente del centro de la atención. Otros, ciertamente, tienen problemas para lograr un solo estilo de actuación. Un breve estudio de un caso nos servirá para ejemplificar este punto y también para llamar la atención sobre la importancia de comprender la dirección en relación con los contextos institucionales y las historias específicas.


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Cómo afrontar el problema de la dirección: estudio de un caso

HANNA (1978) informa sobre la situación de una escuela comprensiva del centro de una ciudad, donde el subdirector, Norris, había asumido el control efectivo de la toma de decisiones. La única clase de representación formal de intereses era una rígida junta académica.

Se pensaba que era un organismo demasiado grande para que pudiese

llegar a conclusiones útiles. En las discusiones se tendía a divagar un poco. También, a la sazón el subdirector era un poco dictador, y pensaba que la junta era un organismo asesor suyo. (El jefe del Departamento de Lenguas Modernas.)

En este caso, el director tenía escasa autoridad sobre el personal, en general, o sobre el subdirector, en particular. Esto parecía, al menos en parte, un asunto de opción pero también reflejaba la fuerza de voluntad del subdirector.

El defecto más serio del jefe es que no le gusta tomar decisiones. A mí no me disgusta como persona, pero a él no le gusta tomar decisiones (Jefe de Departamento de Geografía). Él esperaba que Norris se jubilase. Nosotros le decíamos a menudo “¿por qué no lo pone en su lugar?”. Personalmente, creo que le tenía miedo. (Jefe de Departamento de Humanidades).

En estas circunstancias, la junta académica asumía un particular importancia, pero muchos jefes de departamento eran excluidos de ella, a expensas de sus departamentos:

Hallamos que se tomaban decisiones que afectaban a algunos jefes de departamento sin ningún tipo de control. Pensamos que esto era ridículo. (Director del Departamento de Arte).

Yo estaba antes en la junta académica y gozaba de la confianza de

Norris; yo tenía todo lo que quería, pero pese a todo muchos de nosotros pensábamos que era menester hacer algo para impedir el mal uso del poder que hacía. (Jefe del Departamento de Humanidades).

En esta situación, frente al abandono de sus responsabilidades por el director, fueron los jefes de departamento los que actuaron:

Pues bien, luego, el jefe del departamento de ciencias, sabe usted, convenció a todo el mundo de que la junta académica debía cesar, convocó una reunión de jefes de departamento y creó esta (nueva) estructura de junta académica. (El jefe del Departamento de Inglés).


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Los jefes de departamento se constituyeron en comité; no eran un cuerpo legal dentro de la escuela, pero después de algunas negociaciones se pusieron de acuerdo para formar una nueva estructura de comités de la escuela, entre ellos una nueva junta académica y una reunión formal de jefes de departamentos. La nueva estructura fue pronto aceptada por el director pese a la oposición del subdirector, a quien el jefe del departamento de arte calificó de “obstruccionista y decisivo”. La vieja junta académica se reunió para votar su propia disolución en julio, y en septiembre del mismo año la nueva junta fue convocada por primera vez. Cinco jefes de departamento estaban representados en ella, y HANNA informa que “al decir de todos, votaban en bloque y discutían el orden del día antes de las reuniones en el pub local”. (1978, pág. 21).

Siempre tenemos nuestra pequeña reunión en el anexo. Graham Lane es el que nos mantiene alerta. Si hay que resolver algo, nos toca el codo y nos dice “a las doce, en el anexo”. (Jefe del Departamento de Humanidades).

Es interesante el hecho de que ni el director ni el subdirector de tutores asistían regularmente las reuniones de la nueva junta. Formada básicamente por diez personas, los representantes de los jefes de departamento tienen en ella una mayoría intrínseca. HANNA comenta que “es razonable, pues, decir que el poder efectivo de la toma de decisiones ha pasado al comité de jefes de departamento, parte de que el director conserva el derecho de “veto” que sólo ejerció una vez”. Lo que Hanna describe es una forma de golpe de Estado, una revolución palaciega. El vacío de poder creado por la renuncia del director a su responsabilidad de tomar decisiones en un principio fue usurpado por el estridente Norris, el subdirector. Pero el uso que hizo Norris de su influencia personal dejó insatisfecha a una parte importante del cuerpo docente, los jefes de departamento. Fueron excluidos de la autoridad formal, pero pudieron usar su poder efectivo para derrocar el gobierno despótico del subdirector. La opinión del director no surge claramente del relato, pero parece hallar a los jefes de departamento más aceptables que al subdirector como sustitutos en la toma de decisiones. Lo que demuestra este relato es el peso que tiene en la práctica el rol del director como poder en la toma de decisiones, y también la posibilidad de sistemas alternativos de toma de decisiones allí donde el todopoderoso director está ausente por la razón que sea. No todos los directores desempeñan su rol según el estereotipo del déspota benevolente. Esto también pone de relieve la visión del poder organizativo como un resultado del despliegue de medios definidos de acción en situaciones particulares y que, como señalamos antes, la realización social del liderazgo requiere colaboración. Sin cierto grado de obediencia y aceptación, en la mayoría de las circunstancias sería imposible llevar la dirección con éxito. Los directores pueden ser autócratas admitidos, pero, como he tratado de mostrar en los bosquejos de los estilos, deben lograr el dominio y la integración si han de trabajar y sobrevivir en la escuela. Como caso negativo, el ejemplo anterior también pone en tela de juicio el mito de la inevitabilidad que sustenta a tantos


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escritos sobe la dirección. Se hacen alusiones a directores incompetentes o ineficientes, pero se dan escasas indicaciones de lo que esto significa en la práctica; y cuando se hacen tales insinuaciones, se tiende a pasar por alto enteramente las prácticas para ganar adeptos. Los directores no gobiernan por derecho divino; deben esforzarse y luchar para que tenga éxito su estilo preferido en circunstancias concretas. A veces, se retiran, llegan a compromisos o hasta renuncian a su responsabilidad. El análisis de la dirección como una actuación debe ser complementado con un análisis de los seguidores en términos similares. Los estilos de liderazgo no carecen de problemas, ni se ejercen sin oposición.


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EL DIRECTOR Y EL SUPERVISOR COMO ADMINISTRADORES MODERNOS DE LA EDUCACIÓN

Presentación Para conseguir acercarse al perfil del administrador global, y aplicarlo a las funciones de director y supervisor de la escuela, es importante conocer las distintas etapas históricas de la administración. Estas etapas se dividen en clásica, humanista, sistémica y de cambio (excelencia, competitiva y globalización). Los clásicos supervisan los aspectos operativos de la tarea; los humanistas se preocupan porque la calidad en la relaciones de trabajo repercutan favorablemente en la realización de las tareas del equipo; el sistemático ve a la escuela como un sistema integrado por estructuras y funciones cuya meta es cumplir los objetivos generales establecidos por dicha escuela; y la etapa de cambio busca alcanzar la excelencia organizacional, que es el equilibrio entre la eficacia y la eficiencia en todos los niveles de la escuela, a través de la competitividad y la globalización. Es imprescindible conocer el perfil de jefatura en el cual se encuentra actualmente, a fin de enriquecerlo, ello podrá conseguirlo a partir de las características de los tipos de administración mencionados.

Las etapas En esta sección, se revisarán las distintas etapas de la historia de la administración y se describirá en cada una de ellas el tipo de función de jefatura que existió. Esto con la intención de que tanto directores como supervisores puedan ejercer mejor sus funciones dentro de la escuela. Quizá lo que valdría la pena hacer en este momento es observar el gráfico Evolución del cambio administrativo, que se presenta a continuación y advertir que, con base en dicha clasificación, han existido hasta ahora cuatro grandes épocas de la administración: la clásica, la humanista, la sistémica y la del cambio.


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Administración clásica

Administración humanista

Administración sistémica

Administración del cambio

Jefes: a. Autoritarios b. Supervisores rigurosos c. Intolerantes de los errores d. Orientados a la tarea. e. Desconfiados de sus subalternos

Jefes: a. Buscan lograr el conocimiento del grupo como líder. b. Confían en que los individuos puedan trabajar con calidad. c. Se orientan a la gente. d. Les preocupa la motivación de sus colaboradores. e. Buscan crear un clima laboral favorable.

Jefes: a. Se interesan por el medio ambiente externo. b. Conciben el trabajo como influido por el ambiente. c. Privilegian la planeación y la información en el trabajo. d. Pasan de tareas a procesos en la realización del trabajo. e. Ven a la organización como un sistema.

Jefes: a. Buscan la excelencia y ser competitivos. b. Se adaptan a los cambios. c. Buscan la calidad y la eficiencia. d. Buscan la mejora continua y permanente. e. Tienen visión de largo plazo.

Los jefes clásicos Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, no existía, como existe ahora, una tradición empresarial administrativa. Las empresas eran conglomerados o conjuntos de personas alrededor de una línea de producción que, sobre todo a partir de 1915 con Henry Ford, podía organizarse para operar grandes volúmenes de bienes, como el famoso modelo T. de la Ford Motor Co. Con el surgimiento de la línea de producción masificada, se inician las empresas industriales, que subsisten con gran similitud hasta el día de hoy. Lo anterior no quiere decir que el trabajo hasta antes de esos años hubiera carecido de organización o de sistemas, por más rudimentarios que fueran, eran productivos. En Méxco, por citar dos ejemplos históricos: la minería y la agricultura fueron dos actividades productivas de gran importancia que incluso, sobre todo la primera, alcanzaron niveles de competitividad mundial durante la Colonia. Sin embargo, como forma de administración moderna, la jefatura clásica surge a fines del siglo pasado y principios de este, influida por la organización de la línea de producción masiva. Este tipo de jefatura tenía una orientación muy operativa, es decir, se dedica básicamente a supervisar las tareas de los obreros y ejercía una función de manera férrea y muy apegada a la reglamentación establecida. La conducta del subordinado era en mucho controlada por la inspección muy cercana y poco flexible del jefe.


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El jefe clásico, pues, era un individuo acostumbrado a dar instrucciones y órdenes y sólo escuchaba a sus subordinados para verificar que éstas se hubiesen entendido y ejecutado correctamente. La comunicación, pues, iba de los niveles altos a los bajos de la organización y no había posibilidad de retroalimentar (incluso la palabra aún no existía) al propio jefe.

Los jefes humanistas Como ya es por casi todos conocido, la década de los años veinte, en especial sus últimos años, fue de una generalizada crisis financiera y productiva. Los Estados Unidos pasaba por la Gran Depresión, que también llegó a influir y manifestarse en otras geografías. En esta época el Consejo Nacional de Investigación Norteamericano llevó a cabo el estudio del fenómeno de la productividad de forma experimental. Elton Mayo, Fritz Roethlisberger y William Dickson llevaron a cabo, entre 1927 y 1932, una serie de investigaciones conocidas como los Estudios Hawthorne, en las cuales encontró que las condiciones físicas del lugar de trabajo no explicaban completamente la conducta productiva de un grupo de obreras. Estos descubrimientos, desconcertantes para ellos en esos años, junto con las aportaciones de Chester Barnard, un alto ejecutivo de la compañía telefónica New Jersey Bell, y su libro de Las funciones del Ejecutivo, hallaron la influencia de los seres humanos entre sí en el lugar de trabajo, y así surgió la escuela que defendió el aspecto humano y su importancia en el clima laboral. A pesar de que los resultados de los estudios de Mayo y sus asociados fueron objeto de muchas críticas, y de que investigaciones posteriores no pudieron probar algunos de los aspectos proclamados por la escuela humanista (por ejemplo, que la satisfacción de los empleados lleva necesariamente a mayor productividad), esta escuela influyó enormemente en la manera de concebir la jefatura. Los jefes humanistas se orientan más a factores como la calidad de la relación interpersonal con el subordinado, la organización informal además, y como complemento, de a formal, una comunicación más abierta y cálida, y en general a ver la productividad como consecuencia del desempeño individual y de la calidad de la atmósfera de trabajo.

Los jefes con orientación de sistemas La época de oro de la escuela humanista fueron los años cincuenta y setenta, en lugares de investigación académica, como el Instituto de Investigación Social de la Universidad de Michigan. Sin embargo, dado que algunas de las predicciones de este enfoque no se dieron, los científicos y pensadores de la administración


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empezaron a dudar acerca de la fuerza de la conducta de los miembros de la organización como la determinante de la productividad empresarial. Después de muchos estudios y un incremento en el entrenamiento de los jefes para cambiar sus propias actitudes y las de sus colaboradores, la aplicación del pensamiento de sistemas empezó a permear la administración. El problema no se resumía en cómo funciona la gente sino también en el tipo de estructuras con las que tiene que trabajar.

Los jefes sistémicos Tanto los jefes clásicos como los humanistas carecen de una visión general de proceso productivo. Los clásicos supervisan los aspectos operativos de la tarea, y los humanistas se preocupan porque la calidad en las relaciones de trabajo repercutan favorablemente en la realización de las tareas del equipo. Sin embargo, ninguno de los dos tiene una perspectiva integral e integradora de la organización como sistema. La jefatura sistémica, precisamente, ve a la empresa como un sistema que está integrado por estructuras y funciones cuya meta es cumplir los objetivos generales de dicha empresa. Para el jefe sistémico, la productividad no depende solamente de una buena supervisión operativa (jefatura clásica) o de un buen ambiente de trabajo (jefatura humanista) sino de estructuras organizacionales adecuadas que le permitan al individuo y al equipo ser productivos. El sistema empresa debe incluir varios respaldos: de organización interna, de administración de recursos humanos gerenciales y de mejora continua. Todos estos respaldos se analizarán en detalle en la próxima sección titulada De jefes a administradores profesionales. Por lo pronto la atención se centrará en la aportación de la época de sistemas administrativos a la jefatura. Fueron varias, dichas aportaciones, de entre los cuales se destacan: el descubrimiento del medio ambiente externo, el surgimiento del pensamiento estratégico y la necesidad de más y mejor información. Hablar del descubrimiento del medio ambiente externo es establecer, quizá, diferencia más importante entre las jefaturas clásica y humanista y las que surgieron a partir, y después de ellas como las jefaturas sistémica, de excelencia y competitiva global. Hasta la época sistémica, la empresa y sus jefes actúan como sistemas cerrados, sin necesidad de establecer objetivos tomando en cuenta la dinámica del medio ambiente externo. A partir de la jefatura sistémica, la empresa es un sistema abierto que para funcionar de forma efectiva requiere de desarrollar mecanismos de adaptación a dicho ambiente. Es a partir de la “Teoría General de los Sistemas” que


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se empieza a manejar una imagen muy poderosa, en un sentido didáctico, que ayuda a entender mejor a la empresa. Las organizaciones son sistemas que contienen subsistemas (divisiones, departamento y otro tipo de unidades), y que son parte de microsistemas como el económico, político, social, tecnológico, cultural, etc. Esta visión de sistemas permite ubicar más claramente, qué es necesario hacer para que sean efectivas las organizaciones, los equipos y los individuos. Los mecanismos de adaptación para que haya sinergias; un concepto que también viene de la tradición holista del vocablo inglés whole o totalidad, sinónimo de sistema, es decir, influencias mutuas y positivas entre estos tres niveles (empresa, unidad organizacional o equipo y la persona), son, entre otros: el conocimiento del medio ambiente externo, el pensamiento estratégico y la información como insumo del proceso productivo (en contraste con las materias primas materiales). En resumen, en la etapa de la jefatura sistémica se enfatizan los mecanismos que le permiten a la empresa sobrevivir en relación a su ambiente externo. Para ello, se enfatizan actividades como el monitoreo del ambiente externo de la organización, el pensamiento estratégico y la información de calidad para las decisiones correctas. Hasta aquí la presentación de las tres primeras jefaturas históricas de la administración moderna: la clásica, la humanista y la sistémica. En seguida se incluye un ejercicio diagnóstico para evaluar los rasgos clásicos, humanistas o sistémicos de las jefaturas en una organización. Se pide resolver dicho ejercicio y continuar después la lectura de esta sección, en la cual se explican las dos jefaturas que corresponden a la etapa de administración que se encuentra hoy en día: la de cambio. En esta era de cambio se verán la jefatura de excelencia y la competitiva global.

Ejercicio de autodiagnóstico Curso: Ser jefe. Sección: La función y los niveles de jefatura en la escuela Primera parte: Jefaturas clásica, humanista y sistémica. Instrucciones: se recomienda resuelvan primero el ejercicio de los directores y supervisores, y después si así se desea y se requiere, los niveles superiores e inferiores a éstos.

1. Describa los rasgos de jefatura clásica que el participante muestra cuando se desempeña como director o supervisor en la escuela. Recuerde las características que posee este tipo de jefatura: énfasis en la supervisión operativa; comunicación, como órdenes; disciplina a través de la aplicación de reglamentación y poco interés en la retroalimentación de los colaboradores.


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2. Describa los rasgos de jefatura humanista que el participante muestra cuando se desempeña como director o supervisor en la escuela. Recuerde que las características que tiene este tipo de jefatura son: énfasis en las relaciones interpersonales; la calidad del clima laboral y el buscar que la gente encuentre satisfacción en las tareas que realiza para la empresa.

3. Describa los rasgos de jefatura sistémica del participante cuando se

desempeña como director o supervisor en su escuela. Recuerde que las características de este tipo de jefatura son: énfasis en el estudio y monitoreo de los contextos político, social, cultural, económico, gremial, tecnológico, de la competencia y demás, que afecten la gestión de su escuela; la práctica de establecer estrategias para lograr los resultados esperados y el diseño de sistemas de información que permitan tomar las decisiones correctas con respecto al conjunto de actividades que realiza la escuela, y la contribución de cada área para cumplir el propósito y actuar de acuerdo con los valores de la escuela.

Prácticas de monitoreo del medio ambiente externo Prácticas de formulación de estrategias en la escuela Diseño de sistemas de información para decisiones correctas en escuela 4. ¿Qué aprendió a través del ejercicio anterior? ¿Cree que el descubrir algunas

características clásicas, humanistas y sistémicas de su dirección o supervisión hayan aportado algún beneficio en el sentido de liderear mejor a la gente?


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Los jefes del cambio I: excelencia La cuarta etapa de la historia de la administración está marcada por el cambio. De hecho, así se le nombra: etapa del cambio. En esta cuarta era de la evolución y práctica de la jefatura en las empresas se han visto dos influencias muy importantes. La primera fue la publicación, en inglés, en 1982, del libro En busca de la Excelencia, escrito por Tom Peters y Robert Waterman. La segunda influencia ha sido el fenómeno de la globalización, que explicamos en la primer sección del curso, y que, en el caso de México, se inicia oficialmente con el Tratado Trilateral de Libre Comercio (TLC), entre México, los Estados Unidos de América y Canadá. En este sentido, desde el primero de enero de 1994, los jefes de las empresas mexicanas tienen una renovada presión y necesidad de volverse competitivos globales. En esta última parte de la sección, Los jefes a través de la historia de la administración, se van a abordar dos temas: los jefes de excelencia y los jefes competitivos y globales, con base en la división que se ha hecho de la cuarta etapa de la administración, aún vigente: la década de los años ochenta o de la búsqueda de excelencia, y la década de los años noventa o de la competitividad y competencia en un entorno global. La excelencia fue un concepto que en la década de los ochenta, inaugurada por el libro de Peters y Waterman, influyó como rector, inspirador, guía y motivador del cambio organizacional y la búsqueda de la superación empresarial. Además de la moda administrativa de la excelencia, el libro de Peters y Waterman y su planteamiento original, inició una serie de publicaciones investigaciones, académicas y debates que concluyeron en lecciones muy importantes acerca de las propias organizaciones y, por ende, de los jefes que las liderean, ya sea de forma efectiva o no. Con frecuencia, se refiere a los ochentas con la década perdida en términos de crecimiento económico para países como México. Sin embargo, y esta sección así lo pretende mostrar, también se pudo en esos años, sacar mucho de provecho en términos de reflexiones en torno a la naturaleza misma de la excelencia. Quizá la conclusión más importante acerca de la excelencia es que ésta no existe. Sorprenderá a mas de uno enterarse que tal conclusión se llevó aproximadamente diez años en aflorar, sin embargo, esta aportación es sumamente valiosa. Se recordará que alrededor de mediados de los ochenta surgió en México una moda por hablar de la excelencia como un recetario de acciones que, si las organizaciones y los ejecutivos las seguían, tenían asegurada buena parte de su éxito. Esta absurda sobre la gente empezó honesta y urgentemente a buscar información y cuestionarse su éxito profesional y la efectividad de la empresa en la que laboraba. Es decir, una consecuencia muy valiosa de la reflexión, e incluso de la moda administrativa; de la excelencia organizacional fue que la gente empezó a pensar en ella y cuestionarse su propio desempeño en términos de este concepto.


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La excelencia se convirtió en un tema de investigación administrativa y de mejora organizacional. Como parte de estas investigaciones, se pueden citar las siguientes conclusiones acerca de la excelencia organizacional que son perfectamente aplicables al concepto de la escuela. En última instancia, una escuela es una organización humana orientada a brindar servicios académicos y administrativos, orientados a la educación. He aquí las conclusiones:

a) La excelencia organizacional es la combinación de tres principales procesos: eficacia, eficiencia y creatividad individual.

b) La eficacia tiene que ver principalmente con los objetivos operativos de la

empresa y la estrategia adoptada por ésta para que dicha operación sea congruente con a misión, los valores corporativos y la visión de futuro de la organización. Estos tres elementos forman lo que se ha nombrado como el “corazón modernizador” de la escuela.

c) Por su parte la eficiencia tiene que ver con la administración de la

infraestructura de recursos que tiene disponible una empresa para cumplir con eficacia (misión, valores, visión y objetivos operativos). Estos recursos se vieron en el Hexágono de Responsabilidad en la Escuela como fortalecimiento del equipo.

Generalmente los recursos que son necesarios en la infraestructura de una

escuela son: recursos humanos capaces y capacitados; un clima laboral que favorezca que los colaboradores cumplan con los objetivos de sus puestos; recursos materiales que son de cuatro tipos: insumos para el trabajo (papelería, información, etc.), presupuestos, tecnología dura (hardware) y soporte de oficinas a centros de trabajo, cuyas instalaciones favorezcan la productividad de las personas; recursos de tiempo (sobre todo metodologías de administración correcta del tiempo) y de conocimiento organizacional o know-how (saber hacer).

d) En cuanto a creatividad individual, también llamada desempeño sobresaliente, se descubrió que ésta tiende a confundirse con el ingenio o la “chispa” del mexicano. La creatividad es, por lo contrario de una intuición popular, un proceso organizacional tal como lo son la eficacia como la eficiencia.

Para que la creatividad pueda administrarse en la organización se debe

respaldar con cinco procesos de apoyo: la comunicación oportuna; la calidad en la información brindada a quien la solicita; la educación en términos de estándares aceptados por la organización y demandados por los usuarios de la escuela a la cual servimos; la posibilidad de retroalimentar críticamente tanto a los jefes como a los colaboradores, usuarios y proveedores, y por último, utilizar herramientas tanto cuantitativas como cualitativas de control y evaluación, para entender más


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profundamente nuestros procesos educativos (académicos y administrativos) y poder mejorar los resultados de la escuela.

e) Por lo tanto, la excelencia organizacional, de cada área o unidad productiva

y de cada individuo, se dará en la medida en que cada uno cumpla creativamente con su correspondiente eficacia (objetivos y a partir de ellos el impacto positivo sobre el “corazón modernizador”) y eficiencia (administración, sin desperdicio innecesario, de recursos disponibles). En ese sentido la excelencia se dará en el balance que exista entre la creatividad para establecer objetos realistas, viables, deseables y benéficos en la organización (la escuela) basados en el “corazón modernizador” (eficiencia). Excelencia, en pocas palabras, pues, es el balance frágil y difícil entre eficacia y eficiencia a cada nivel y en cada área funcional de la escuela.

Los jefes del cambio II: competitividad y globalización En la época del cambio, cuarta era en la historia de la administración, aparecieron dos conceptos, a partir de la década de los años noventa, que mucho influyen en las corrientes de jefatura en la organización: competitividad y globalización. La primera como una respuesta a la segunda. La segunda como una macrotendencia de transformación de economías y mercados que incluye un creciente incremento de presencia de varias empresas locales e internacionales disputándose una base común de clientes.

Competencia y competitividad organizacional Competencia y competitividad son dos conceptos estrechamente unidos y complementarios. Competencia se refiere a la presencia de más de una organización en un mercado determinado; es decir, la competencia se establece entre organizaciones proveedoras de productos y servicios a otras organizaciones o bien, a consumidores finales (en este caso alumnos que después trabajarán en muchos tipos de organizaciones). La competencia es típica de mercados en que se han insertado en la economía internacional, independientemente de la región (América del Norte, América Central, Asia-Pacífico, la Unión Europea, etc.), de su conveniencia o pertenencia geográfica. En este último sentido, una economía que se inserta en una región de comercio internacional recibe el adjetivo de globalizada. Por lo tanto, en una economía globalizada existen mercados abiertos y libres la competencia. Como se vio, en México, donde la apertura, competencia y globalización ya están presentes, y a medida que estos procesos consoliden en el país, las organizaciones nacionales, incluidas las escuelas mexicanas, deberán estar


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preparadas para enfrentar los estándares de gestión de calidad que ofrecen las organizaciones productivas internacionales que lleguen a los mercados nacionales. Para enfrentar con éxito estos retos, las escuelas mexicanas deben orientarse también a los procesos de desarrollo de su competitividad. Por lo que competitividad, es la respuesta de una organización productiva y las escuelas son productivas a la apertura de los mercados, a la presencia de más proveedores compitiendo con ella para lograr una posición de liderazgo en los mercados que todos ellos sirven, y al incremento de la exigencia de los clientes en términos de la calidad de sus servicios educativos (académicos y administrativos) y de la gestión en general de dichas escuelas. De hecho, y para facilitar la comprensión del término de competitividad, piénsese que ésta no es otra cosa que la efectividad organizacional de la cual se habló en la sección anterior (jefes de excelencia) pero definida desde el punto de vista de la competencia entre dos o más escuelas por la preferencia de sus alumnos y padres de familia. Competitividad es, pues, efectividad en mercados libres y competidos. Dicha efectividad (eficacia, eficiencia y creatividad) como competitividad organizacional persigue dos propósitos primordiales: el primero, es distinguirse y ser mejor que las organizaciones (escuelas) rivales en el mercado en cuando menos algunos aspectos (servicios educativos: calidad adecuada, servicio superior, eficiencia, productividad, servicio universal), y el segundo, es ampliar lo máximo posible la base de satisfacción de los usuarios, tanto de los de nuevo ingreso como de los que llevan tiempo en la escuela. Sin embargo, existe una serie de características que pueden citarse como típica y necesarias de la jefatura (directores y supervisores, en el presente caso) en organizaciones (escuelas) que atienden a mercados competidos y cuyas economías están globalizadas (México). A estos atributos se les llama “jefatura global”, la cual se compara con la jefatura de mercados protegidos llamada (por no tener mejor nombre) tradicional. Como se ve en el siguiente cuadro:


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Cuadro de diferencias entre la jefatura tradicional y la global

Director/supervisor tradicional Director/supervisor global 1. Es un sistema cerrado, sin retroalimentación. 2. Orientado a respuestas correctas. 3. Impone soluciones 4. Busca y necesita persuadir y convencer a sus

colaboradores. 5. Define sus propios objetivos y los de los

colaboradores. 6. Legitima las opiniones con el poder de su autoridad

formal 7. El liderazgo fue impuesto. 8. Busca que los colaboradores adopten el estilo del

jefe en cuanto a manejo de recursos. 9. Exige compromiso de los demás. 10. Instruye a los demás. 11. Las creencias se vuelven dogmas de

comportamiento en el trabajo 12. Justifica ante los subordinados las decisiones de

los jefes. 13. El trabajo es una obligación. 14. Los colaboradores son un agregado de

individualidades. 15. El error se sanciona individualmente. 16. Busca la estabilidad, prefiere evitar el cambio y

justicia evitarlo. 17. No comunica claramente las reglas del juego.

Quizá tampoco las conoce. 18. Construye una autocracia donde busca un nicho

de influencia. 19. Para él, la información es poder. 20. Es típico de las organizaciones piramidales (muy

jerarquizadas) 21. Obedece a la autoridad. 22. Basa su poder en la autoridad formal. 23. Enfatiza el presente. 24. Los aspectos materiales son el objetivo y la razón

de ser de la organización. 25. Busca predecir el futuro. 26. La autoridad máxima la marca organigrama

(presidente, director general).

1. Es un sistema abierto que busca activamente

retroalimentación. 2. orientado a evaluar lo correcto de las respuestas. 3. Crear condiciones para buscar y encontrar

soluciones y utiliza un método racional para irlas descartando.

4. Busca evaluar paciente y minuciosamente las situaciones y las opciones de acción.

5. Permite que cada colaborador defina los objetivos

propios con base en los de sus área, equipo y supervisor.

6. Legitima la autoridad al comparar las opiniones con los datos y la información disponibles.

7. Es formador y promotor de líderes en la

organización. 8. Busca optimizar recursos con base en la

creatividad y responsabilidad del equipo. 9. Se compromete con los demás, por ello es

exigente. 10. Aprende con todos. 11. Revisa las consecuencias que tienen las carencias

en el trabajo. 12. Busca encontrar las mejores razones en las

decisiones tomadas en niveles superiores. 13. El trabajo es una oportunidad de

perfeccionamiento. 14. Integra a los colaboradores en un equipo de alto

desempeño. 15. Busca las causas del error al analizar primero el

sistema. 16. Reconoce la contradicción entre estabilidad e

inestabilidad en la empresa. 17. Comunica las reglas del juego. Las prefiere

claras, sencillas y bien fundamentadas. 18. Se esfuerza por contribuir a formar una

“meritocracia”, en la cual se incentiva y se sanciona oportuna y justamente.

19. Reconoce el poder de compartir información. 20. Es típico de las organizaciones poco

jerarquizadas. 21. Entiende la autoridad como una responsabilidad

con los demás. 22. Potencia y refuerza su autoridad formal con

autoridad moral. 23. Sabe que el presente está íntimamente ligado al

pasado y al futuro. 24. El bienestar material es resultado del talento

mostrado por la organización. 25. Constituye el futuro con los demás. 26. La máxima autoridad es la realidad, de la que hay

que aprender.


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Presentación II El proceso administrativo permite observar el desarrollo de la escuela misma. En el presente tema se distinguirán las etapas de la administración, así como su aplicación adecuada al papel de los directores y supervisores en Telesecundaria para posibilitar la generación de la calidad en sus respectivos puestos. La previsión-prevención se refiere a la capacidad de anticipar el futuro. La planeación del segundo proceso de la administración, está ampliamente vinculada con la etapa anterior, pues permite organizarse en el presente para realizar, en el futuro, actividades en forma más efectiva. Buscar la manera más eficaz para realiza las tareas planeadas en forma coordinada y con el mayor aprovechamiento posible que ata directamente a la organización. La dirección es concebida como el apoyo que se debe brindar a los colaboradores para que realicen su trabajo en forma sobresaliente el conocimiento de las áreas de la escuela y sus respectivas funciones es tratado en integración. El control, última parte del proceso administrativo, está íntimamente relacionado con la retroalimentación, la evaluación y el esfuerzo continuo en busca de alcanzar la excelencia en una educación de calidad. Después de realizar el cálculo del perfil e identificar los aspectos que se deben reformar o cambiar, se debe egresar a la lectura de la sección. Los jefes del cambio II: competitividad y globalización.

Los procesos En el proceso clásico de la administración se incluyen seis etapas distintas: previsión; prevención; planeación; organización; dirección; integración y control. En este séptimo tema se revisarán estas seis etapas administrativas para reiterar el interés en que el director y el supervisor de cada escuela sean administradores modernos y con esto aportar experiencia, en sus respectivos puestos, a la generación de la calidad. En término previsión-prevención se refiere a la capacidad de anticipar el futuro. La gran mayoría de las personas cuando se levantan por la mañana o inician un proyecto, tienen una idea de lo que quieren lograr y lo que puede suceder. Sin embargo, cuando se presentan problemas en la práctica de ciertas situaciones esto afecta negativamente los planes. La previsión como su nombre lo indica (previsión) es ver anticipadamente lo que se quiere lograr y cómo hacerlo sin contratiempos. La etapa de previsión-prevención se puede beneficiar con un propósito transparente, en la medida en que se tenga más claro lo que se quiere hacer como directores o supervisores. Así se podrán anticipar una serie de obstáculos o limitaciones que se presentarán diariamente en el trabajo y que, pensando anticipadamente en ellos(as), se podrán resolver con mayor facilidad cuando llegue el momento de enfrentarlos.


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La primera conclusión a la que llega este tema es que en la medida en que se tengan más claros los objetivos o el propósito que se requiere alcanzar, se podrá prever y prevenir una serie de situaciones y factores que puedan afectar negativamente los planes. Como ejercicio, para entender lo que se puede lograr en esta etapa, se puede tomar una hoja de papel y dividirla en tres columnas. En la columna de la izquierda, marcada con el título de “objetivos del puesto”, se pueden listar los objetivos, tareas y responsabilidades que como directores y supervisores deben de enfrentar cotidianamente en dichas funciones. En seguida, en la columna de en medio, titulada “previsión”, se pueden listar todas las circunstancias que se ven anticipadamente y que de alguna manera puedan afectar el desempeño negativamente. Por último, en la columna derecha, titulada “prevención”, se listan aquellas cosas que se pueden realizar para evitar que circunstancias o factores negativos logren restar la efectividad al desempeño de los directores y supervisores. La segunda etapa es la planeación, la cual está muy relacionada con la previsión. Esta etapa pretende organizar las actividades para realizar de manera más efectiva las responsabilidades en el futuro, como directores y supervisores. La función primordial de la planeación no es predecir el futuro sino construirlo con los colaboradores. Por ello es muy importante que cada inicio de ciclo laboral se junten todos los que laboran en la escuela y planeen qué quieren lograr en ella a corto, mediano y largo plazo. Puede surgir la interrogante de por qué planear a largo plazo si quizá no se estará para entonces en la misma escuela o se desempeñarán las mismas funciones. Sin embargo, es importante porque el trabajo de cada escuela se beneficiará enormemente al crear una infraestructura a corto y a mediano plazo para cumplir con la visión a largo plazo. Es decir, la planeación no sólo se realiza para uno sino para todas aquellas personas que vienen detrás de uno y ocupen los puestos o desarrollen las funciones que uno ocupa y desarrolla ahora. La planeación beneficia no sólo a las personas que la realizan sino a las futuras generaciones de autoridades, maestros, administrativos y alumnos. Para llevar a cabo la planeación se retoma el concepto que ya se presentó en temas anteriores, el “corazón modernizador” de la escuela. Se recordará que el “corazón modernizador” está constituido por dos partes: un propósito y una serie de valores. Habiendo identificado el “corazón modernizador” de la escuela, se deben planear las actividades de manera congruente con dicho “corazón modernizador”. Lo que se busca con la planeación es que los objetivos a corto (el presente ciclo escolar), mediano (de tres años y hasta cinco años) y a largo plazo (hasta diez años) se deriven del “corazón modernizador” que se descubrió en cada escuela.


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Para esta etapa se hará el siguiente ejercicio: en una hoja de papel, que se dividirá nuevamente en tres columnas, enlistarán los objetivos para este año (columna al margen izquierdo “corto plazo”); los objetivos que se quieren alcanzar entre tres y cinco años (columna de en medio “mediano plazo”) y los objetivos que se quieren conseguir después de trabajar arduamente durante diez años (columna del margen derecho “largo plazo”): Después de enlistar los objetivos de directores y supervisores, se revisará que tanto se derivan lógicamente o qué tanta relación tienen con el propósito de las escuelas y sus correspondientes valores. Se deben redefinir los objetivos de las tres columnas hasta que se pueda decir que éstos y el “corazón modernizador” de cada escuela son perfectamente congruentes. En cuanto a la organización, se puede decir que el organigrama es un medio efectivo para identificar y facilitar el orden que se sigue al apoyarse internamente las distintas áreas de la escuela. Es importante que, si aun no se cuenta con un organigrama, se dibuje éste de inmediato. Un organigrama es un esquema que se compone de “cajitas rectangulares” y líneas que las unen. Cada “cajita” contiene un puesto y las líneas que unen cada una de éstas deben señalar los niveles jerárquicos de cada gente. Los directores ocupan el cargo más elevado del organigrama, y de ahí, dependiendo del área (académica o administrativa) y del nivel (a partir del segundo, después del director), se deberán incorporar los puestos que existan. Al final, cada persona deberá identificar el puesto que le corresponde por el nombre y el lugar que ocupa en dicho organigrama. Los organigramas son importantes porque proporcionan la ubicación a cada persona dentro de la escuela y la función; además ayudan a entender con quiénes se debe uno coordinar para realizar las tareas planeadas y cumplir con el “corazón modernizador” de la escuela. Los supervisores aparecerán como un área asesora, unida con líneas punteadas a la Dirección de la escuela en el organigrama de la misma, o bien, en el lugar que les corresponda a los organigramas de la Secretaría de Educación Pública. Es importante mencionar que, como parte de la organización, también se debe guardar el respeto a la normatividad de la escuela; es decir, a las políticas y procedimientos dictados por la Secretaría de Educación Pública y el Reglamento Interior del Colegio; a los acuerdos tomados por el personal con sus respectivos directores y supervisores y, sobre todo, a la ética profesional que debe cumplirse en el trabajo. Deberá encaminarse lo anterior para lograr la calidad y el servicio que se debe a los alumnos y las personas que trabajan juntas en este esfuerzo. La etapa de dirección en el proceso administrativo deberá entenderse como el apoyo que se brinda a los colaboradores para que realicen de forma óptima. Antes, ser el “jefe” implicaba dar órdenes e instrucciones.


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Ahora implica dar el apoyo requerido para que todas las personas que trabajan con uno, se sientan apoyadas en la función que realizan. En una tercera hoja en blanco se listarán todas las personas y sus respectivos puestos que en la escuela dependen del director o supervisor para cumplir con sus responsabilidades. En la columna de la derecha, se identificará lo que se puede hacer por ellos, y aún no se hace. En una tercera columna se identificará, lo que sí se hace por ellos, pero aún se puede mejorar. La integración es la quinta etapa del proceso administrativo que se identificó en el inicio del tema. Esta etapa habla de qué tanto los colaboradores conocen la escuela en la que trabajan, su área y sus puestos. Es muy importante que se formalicen espacios y se reserven tiempos para explicar (en caso de no haberse hecho hasta ahora), a los colaboradores, cuales son los fines que se persiguen en la escuela; qué se quiere lograr con la dirección y la supervisión de las mismas, por qué las escuelas se dividen en áreas y que tipo de labor realizan cada una de ellas, y sobre todo verificar si cada quién sabe qué responsabilidades, objetivos y tareas realiza en su puesto y porqué. Finalmente esta etapa de control quizá esta parte de la administración es la más importante y controvertida, podríamos incluso afirmar que sin control no se administra ningún proceso en la escuela, con el mínimo de efectividad que se requiere. El control es visto muchas veces con escepticismo, incredulidad o miedo porque las formas históricas anteriores de este tipo de proceso se asocian con autoritarismo, inflexibilidad, sanciones y hasta abuso de poder. Sin embargo, en las formas modernas de la administración se ha enseñado que el control debe ser una función que facilite el trabajo, no que lo entorpezca. El control, en la actualidad, debe estar muy relacionado con la retroalimentación, la evaluación y la mejora continua de lo que con gran esfuerzo se logra realizar cada una en la escuela. Se realizará otro ejercicio para entender lo anterior. En una hoja se anotarán las veces que se retroalimenta a los colaboradores. Se listará a estos últimos y se revisará con cuidado cuándo fue la última vez que existió una comunicación con cada uno de ellos, en la que se trató cómo se sentían en su trabajo; qué apoyo requerían para realizar mejor sus tareas, sobre la percepción del clima del trabajo de la escuela y de su impacto en su motivación y desempeño; sobre los aspectos que los colaboradores pueden brindar para mejorar como directores y supervisores. En fin, control es entonces, la comunicación que se establece con los demás para poder modificar y transformar poco a poco el trabajo en la escuela y así lograr un ambiente propicio para el logro colectivo de la calidad.


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Los directores y supervisores como creadores de excelencia en el sistema educativo

Excelencia Visión Enroque Versatilidad Paciencia Sensibilidad Revelaciones Intuición creativa

Presentación La premisa principal es que son los líderes, los individuos, los que crean la excelencia en las organizaciones, y no viceversa: que las organizaciones sean las creadoras de personas excelentes. Son seis las actitudes que requiere un líder para generar un ambiente que produzca resultados de excelencia en cualquier organización, incluidas las escuelas. Estas son: revelaciones o intuiciones creativas, sensibilidad, visión, versatilidad, enfoque y paciencia. La vinculación de estas actitudes desarrollará la generación de la excelencia que permita satisfacer las necesidades y cumplir los objetivos de toda organización.

La excelencia en el sistema educativo Craig R. Hickman y Michael A. Silva escribieron hace algunos años un libro llamado Creando Excelencia en el que afirman que son los líderes, esto es, los individuos, los que crean la excelencia en las organizaciones y no viceversa (que sean las organizaciones las que crean personas excelentes). Esta afirmación tiene implicaciones muy importantes para el esfuerzo de calidad en las escuelas; pero son sus líderes lo que crean la excelencia en ellas. Hickman y Silva ofrecen, además, seis actitudes que requiere asumir cualquier líder para generar un ambiente que produzca resultados de excelencia en cualquier organización, incluidas las escuelas. Estas actitudes son: revelaciones o intuiciones creativas, sensibilidad, visión, versatilidad, enfoque y paciencia.


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a) Revelaciones o intuiciones creativas Esta primera característica es muy importante y, según los autores, corresponde a la habilidad de saber hacer preguntas importantes. Un líder, como un director o supervisor, debe saber preguntar a sus colaboradores de tal manera que lleguen al “fondo del asunto” y no se pierda tiempo “yéndose por las ramas”. Los autores dan una serie de prácticas que sirven como ejemplos y que además resultan revelaciones creativas. Estas se han adaptado al contexto de la escuela, y se presentan a continuación:

1. Los directores y supervisores creativos prefieren enfrentar los problemas haciendo preguntas como, ¿de qué manera se puede despertar interés en los colaboradores y alumnos de una manera original?

2. Los directores y los supervisores pasan más tiempo sintetizando información

que recopilándola; por lo tanto, prefieren analizar las diferentes partes de ésta, que resumiendo la misma para exponer su esencia.

3. Se prueban métodos novedosos, y se desechan aquéllos que han fracasado,

para pensar o analizar problemas que enfrenta la escuela.

4. No hay sentimientos de frustración se tiene que pensar en un problema complejo durante largo tiempo.

5. No se sienten mal, con ellos mismos, se ven forzados a admitir que ignoran

algún aspecto de la realidad de la escuela y por ello le tienen que preguntar a alguien más (un maestro, un colaborador administrativo o incluso un alumno).

6. Le dan más importancia a lo que se dijo que a quién lo dijo, no importando de

dónde viene una revelación acerca de la realidad de la escuela.

7. No tratan de aplicar fórmulas preestablecidas para la resolución de problemas. Cada problema lo examinan por separado y buscan una solución efectiva.

8. No se prejuician y ponen etiquetas a las ideas: ideas “buenas” e ideas “malas”,

pues saben que en ocasiones las mejores ideas aparecen muchas veces como una exageración.

9. Disfrutan al resolver problemas complejos.

10. Recrean mentalmente las soluciones a un problema y no descartan las

diferentes alternativas que se les ocurren a muchos otros.


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11. Son más ágiles mentalmente, por lo tanto se les ocurren grandes ideas porque sus mentes están disciplinadas para ello.

12. Imaginan diversas situaciones y posibilidades de forma muy vívida. Describen

con gran detalle y un lenguaje muy rico las posibles soluciones.

13. Continuamente cultivan la meditación o la reflexión como hábitos.

b) Sensibilidad Hickman y Silva sostienen que una cultura organizacional se crea con una base de sensibilidad, es decir, cuando los directores y supervisores de una escuela se muestran perceptibles con sus colaboradores, se pueden esperar resultados positivos para la misma. Los autores sugieren cinco niveles de sensibilidad para con las personas que laboran cotidianamente en nuestro trabajo de la escuela.

1. El primer nivel de sensibilidad corresponde a las expectativas y a las necesidades de seguridad, es decir, que las personas se sientan a gusto con las condiciones laborales, (compensaciones, la forma de supervisión y las prestaciones), así como en su ambiente.

2. El segundo nivel aborda a las expectativas y necesidades de pertenencia que

se relacionan con el ambiente en el trabajo, la interacción social, la dinámica de los grupos, la participación en la toma de decisiones, y en el sentido de pertenencia a una familia.

3. El tercer nivel tiene que ver con expectativas y necesidades de reconocimiento

que implican una evaluación muy profunda de los reconocimientos formales e informales de los colaboradores, los bonos de productividad, los premios y las promociones.

4. El cuarto nivel habla de expectativas y necesidades de calidad de trabajo que

contienen dentro de sí las categorías: ¿qué es lo que la gente encuentra como interesante y desafiante en el trabajo?, ¿qué es lo que inspira y motiva a la gente dentro de la escuela?, ¿qué es lo que motiva un esfuerzo para dar lo mejor de sí mismos?

5. Finalmente, el quinto nivel se refiere a las expectativas y necesidades de

desarrollo personal que presenta la mente y el corazón de los colaboradores: ¿los directores y supervisores entienden las motivaciones básicas de sus colaboradores?, ¿los colaboradores sienten que pueden desarrollar su trabajo en la escuela?


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c) Visión Aquí se presenta un cuadro comparativo de las características de directores y supervisores visionarios, y los que no lo son: Directores y supervisores visionarios o Articula y expresa una filosofía de trabajo. o Tiene contacto con los colaboradores de todos los niveles de la escuela. o Es muy receptivo, apoyador y cálido con la gente. o Se centra en las fortalezas de la escuela. o Habla constantemente del futuro de la escuela. Directores y supervisores no visionarios o Se enfoca sólo a problemas cotidianos y toma de decisiones. o Sólo contacta, formalmente, a las gentes que lo reportan. o Es distante, racional, crítico y frío con la gente. o Destaca las debilidades de la escuela. o Habla sobre lo que sucede hoy en día con la escuela.

d) Versatilidad Se presentan aquí seis recomendaciones para convertirse en directores y supervisores más versátiles: 1. Debe pensarse en nuevas maneras de realizar las tareas. 2. Debe pensarse en los recursos que se requieren para realizar las tareas de forma

innovadora. 3. Debe mantenerse cercano a las personas que dependen de ellos. 4. Debe conservarse siempre un espíritu de competencia en lo que se hace. 5. Debe coordinarse de manera cercana a las diferentes áreas de la escuela. 6. Debe coordinarse siempre con un sentido de urgencia y respuesta rápida.

e) Enfoque (capacidad de estar enfocado) Según Hickman y Silva, cuyos conceptos se han seguido en el presente tema, se entiende el enfoque como la implantación del cambio en las organizaciones. Estos locutores sugieren cinco etapas para este tipo de cambios: 1. Definir el cambio, relacionándolo específicamente con la estrategia de desarrollo y

la cultura de la escuela. 2. Determinar que personas, habilidades, estructuras organizacionales (áreas de la

escuela), sistemas de operación y prácticas administrativas deben ser cambiadas.


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3. Estimar el nivel de esfuerzo y recursos que se requieren para los cambios que se van a implantar en la escuela.

4. Desarrollar un plan calendario para enfocarse a los principales elementos implicados en el cambio que se requiere en la escuela.

5. Iniciar el cambio de forma decisiva, monitorear el progreso que se va dando y llevar a cabo los ajustes necesarios.

f) Paciencia Para los autores, el cultivo de la paciencia se relaciona con la voluntad de vivir con un enfoque a largo plazo, sugieren cinco maneras de cómo llegar a aceptar esta forma de trabajo: 1. Diseñar un sistema de incentivos que otorgue reconocimientos a los

colaboradores en el futuro y de manera progresiva. 2. Atraer y retener a los mejores colaboradores a largo plazo. 3. Mantener la visión a largo plazo. 4. Ir midiendo el éxito de largo plazo. 5. Hablar todo el tiempo de los proyectos a largo plazo.

En este tema se ha estudiado una serie de puntos elaborados por dos autores; reconocidos por su trabajo en la creación de ambientes propicios para el trabajo de excelencia. Es muy importante tener en cuenta que las ideas de Hickman y Silva son sugerencias que, en su experiencia les han dado resultados positivos. Debe considerarse también, que hemos tenido que adaptar sus conclusiones a una realidad como la que los directores y supervisores de las escuelas viven cotidianamente.

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